uluslararası katılımlı çocuk ihtiyaçları sempozyumu bildiri kitabı
Transkript
uluslararası katılımlı çocuk ihtiyaçları sempozyumu bildiri kitabı
Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu Ankara, 18-19 Mayıs 2012 The Symposium of Children’s Needs Ankara, 18-19 May 2012 ULUSLARARASI KATILIMLI ÇOCUK İHTİYAÇLARI SEMPOZYUMU BİLDİRİ KİTABI Yayına Hazırlayanlar: Doç. Dr. Dolunay Şenol Yrd. Doç. Dr. Sıtkı Yıldız Talat Kıymaz Hasan Kala ANKARA-2012 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 2846 Sayılı Kanuna göre bu eserin bütün yayın, tercüme iktibas hakları Mutlu Çocuklar Derneği’ne aittir. Bildiri ve panel metinleri içinde geçen görüş, bilgi ve görsel malzemelerden bildiri sahipleri ve panel konuşmacıları sorumludur. Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu (1: 2012: Ankara) Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu Bildiri Kitabı/ Yayına Hazırlayanlar: Dolunay ŞENOL, Sıtkı YILDIZ, Talat KIYMAZ, Hasan KALA. Mutlu Çocuklar Derneği Yayınları, Ankara: 2012. ISBN: 978-605-5307-04-2 (MÇG) Mutlu Çocuklar Derneği Yayınları Mutlu Çocuklar Derneği Adres: Mebusevleri Şerefli Sokak No:27/3 Çankaya-ANKARA Tel: (+90 312) 2220355 Fax: (+90 312) 2220309 Web: www.mutlucocuklar.org E-Posta: info@mutlucocuklar.org Kapak Tasarım: Yakup Akdemir Baskı: Neyir Matbaacılık Adres: Matbaacılar Sitesi 35. Cad. No:62 İvedik/Yenimahalle-ANKARA Tel: (+90 312) 3955300 Fax: (+90 312) 3958420 Web: www.neyir.com E-posta: neyir@hotmail.com Baskı Sayısı: 300 II Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara BİLİM ve DANIŞMA KURULU Prof. Dr. M. Kayhan MUTLU-Turgut Özal Üniversitesi, İ.İ.B.F. Prof. Dr. Remzi FINDIKLI - Polis Akademisi Güvenlik Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Ali ŞAFAK - Turgut Özal Üniversitesi, İ.İ.B.F. Doç.Dr. Dolunay ŞENOL - Kırıkkale Üniv. Kadın Sorunları Uyg. ve Araş. Merkezi Müdürü Prof. Dr. Ertan BEŞE - Güvenlik Bilimleri Enstitüsü Prof. Aicha TAJ- Sosyolog, Sosyal Hizmet Uzmanı, Rabat/FAS Prof.Dr. Seif el Islam Chouia, Badji Mokktar Üniveristesi, Annaba/CEZAYİR Doç.Dr. Ahmet UYSAL- Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Uluslararası İlişkiler Yrd. Doç. Dr. Sıtkı YILDIZ - Kırıkkale Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü Yrd.Doç. Dr. Neriman AÇIKALIN - Mersin Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü Yrd. Doç. Dr. Şamil ÖCAL - Kırıkkale Üniversitesi, Felsefe Bölümü Yrd. Doç. Dr. İbrahim MAZMAN – Kırıkkale Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü Yrd. Doç. Dr. Anzavur DEMİRPOLAT – Bingöl Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü Yrd. Doç. Dr. Gülsüm DUYAN - Fatih Üniversitesi, Sosyal Hizmetler Bölümü Yrd. Doç. Dr. Fatma ELİBOL - Kırıkkale Üniversitesi, Çocuk Gelişimi Bölümü Yrd. Doç. Dr. Gözde AKOĞLU - Kırıkkale Üniversitesi, Çocuk Gelişimi Bölümü Dr. Passant Khayrat Khamza , Süveyş Kanalı Üniversitesi/MISIR Dr. Mezher YÜKSEL- Ankara Kalkınma Ajansı, Uzman, Sosyolog Dr. Özgür KARAASLAN- TRT Radyo Haber Müdürü Dr. Faruk AYIN- Özel Dost Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Yönetim Kurulu Başkanı Dr. Lütfi ALTINSU- Ahiler Kalkınma Ajansı, Uzman, Sosyolog Dr. Özcan KARS- Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Bakanlık Müşaviri İsmail YELPAZE- Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Bakanlık Müşaviri Hasan ŞEN- Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Sosyal Hizmet Uzmanı Şebnem Avşar KURNAZ- Aile ve Sosyal Politikalar Uzmanı Abdullah KÜTÜK- Aile ve Sosyal Politikalar Uzmanı DÜZENLEME KURULU Prof. Dr. M. Kayhan MUTLU – Turgut Özal Üniversitesi, İ.İ.B.F. Prof. Dr. Remzi FINDIKLI – Polis Akademisi Güvenlik Bilimleri Enstitüsü Müdürü Doç. Dr. Dolunay ŞENOL – Kırıkkale Üniversitesi Sosyoloji Bölümü Doç.Dr. Ahmet UYSAL- Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Uluslararası İlişkiler Yrd. Doç. Dr. Sıtkı YILDIZ – Kırıkkale Üniversitesi Sosyoloji Bölümü Yrd. Doç. Dr. İbrahim MAZMAN – Kırıkkale Üniversitesi Sosyoloji Bölümü Sevgi MERMERCİ – Mutlu Çocuklar Derneği Başkanı Talat KIYMAZ – Mutlu Çocuklar Derneği Genel Sekreteri Hasan KALA – Mutlu Çocuklar Derneği Ankara Koordinatörü H. Mustafa YILMAZ - Mutlu Çocuklar Derneği Proje Uzmanı SEMPOZYUM SEKRETERYASI Hasan KALA - Mutlu Çocuklar Derneği Ankara Koordinatörü Yüksel BAĞIŞLAR - Mutlu Çocuklar Derneği Proje Uzmanı H. Mustafa YILMAZ - Mutlu Çocuklar Derneği Proje Uzmanı III Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara İÇİNDEKİLER SUNUŞ ................................................................................................................................ XIII ÖNSÖZ ............................................................................................................................... IX Bölüm 1: Çocuğun Eğitim İhtiyacı Geleceğin Yaratıcı Çocuklarını Yetiştirmek Açısından Eğitim Sistemimiz ve Türkiye Gerçeği Prof. Dr. Ahmet ÖZER- Işıl KALAYCI ......................................................................................... 1 Çocuklar İçin Medya Okuryazarlığı İhtiyacı Doç. Dr. Kemal İNAL ..................................................................................................................... 12 Çocuklar İçin Felsefece Düşünmenin Yolları Doç. Dr. Talip KABADAYI ........................................................................................................... 22 Anaokulu Öğretmenleri Konuşuyor: Kaliteli Eğitim Yrd. Doç. Dr. Filiz VAROL ............................................................................................................ 29 Azınlık Statüsünde Olmayan Farklı Etnik Kökenli Çocukların Ana Dil Eğitimi Hakkı Sorunu Yrd. Doç. Dr. Süleyman DOST ...................................................................................................... 36 Roman Çocuklara Yönelik Madde Bağımlılığı ve Suçu Önlemede ‘Bir Tebessüm Yeter’ Projesi: Yalova Örneği Elif Sultan DEMİRHAN ................................................................................................................. 51 Çocukların Gelişimsel Gereksinimlerinin Karşılanmasına Yönelik Düzenlenen Anne Eğitimlerinin Etkililiğinin İncelenmesi Prof. Dr. Duyan MAĞDEN- Arş. Gör. Çiğdem AYTEKİN- Uzm. Sibel ÖZKIZIKLI .................. 63 Çocuğun Eğitim İhtiyacını Karşılayan Yazınsal Metinlerin Olumlu ve Olumsuz Etkilerine Karşılaştırmalı Bir Yaklaşım Doç. Dr. Medine SİVRİ- Arş. Gör. Arzu YETİM- Arş. Gör. Zeynep ORHAN ............................. 74 Mesleki Eğitim Merkezine Devam Eden Çalışan Çocukların Eğitim İhtiyaçları Yrd. Doç. Dr. Ebru OĞUZ-Doç. Dr. Melek KALKAN ................................................................. 90 Umudun Çocuk Gelişimi ve Eğitimindeki Rolü: Anne-Baba ve Eğitimcilere Öneriler Arş. Gör. Betül AYDIN- Arş. Gör. Serkan Volkan SARI- Doç. Dr. Mustafa ŞAHİN ................... 98 İlköğretimde Öğretim Programlarının Öğrenci Liderliği Açısından Analizi Banu AVCI ÖZER- Yrd. Doç. Dr. Sıtkı YILDIZ ........................................................................... 109 Öğrenci Dışındaki Faktörlerin Başarı Üzerindeki Etkisi: Diyarbakır İli Hani İlçesi Örneği İsmail ŞANLI .................................................................................................................................. 121 Bölüm 2: Çocuğun Fiziksel İhtiyaçları Koruma Altına Alınan Çocukların Gereksinimleri Doç. Dr. Cengiz ÖZBESLER ......................................................................................................... 134 Deprem Sonrası Çocuğun Fiziksel İhtiyaçlarının Karşılanmasının Önemi: 2011 Van Depremi Örneği Yrd. Doç. Dr. Hüseyin KOÇAK-Arslan YALÇIN ......................................................................... 140 IV Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Mahkûmiyetin Mahrum Çocukları: Ceza İnfaz Kurumlarında Anneleriyle Yaşayan Çocukların Yaşam Şartları ve İhtiyaçları Arş. Gör. Feray ARTAR ................................................................................................................. 154 Kars İl Merkezinde Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Çocuk Yetiştirme Öğr. Gör. Neriman GEY- Zehra Bahar GEY .................................................................................. 165 Bölüm 3: Çocuğun Psikolojik İhtiyaçları Benlik Saygısı Geliştirme Programının İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Benlik Saygısı Düzeylerine Etkisi Yrd. Doç. Dr. Başaran GENÇDOĞAN; Arş. Gör. İsmail SEÇER; Arş. Gör. İsmail AY .............. 180 Korkutma Söylemleri ve Çocuklarımız Yrd. Doç. Dr. Mustafa ŞENEL; Özgür ASLANKILIÇ .................................................................. 190 İlk Çocukluk Çağı Psiko-Sosyal İhtiyaçları: Çocuk Gelişimine Çocuk Gözüyle Bakmak Yrd. Doç. Dr. Canani KAYGUSUZ ............................................................................................... 209 Çocuğun Kişilik Gelişiminin Sağlanmasında Ailenin Rolü Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEMERCİ .................................................................................................. 216 Ergenlerde Risk Alma Davranışı Arş. Gör. Burçin CİHAN; Arş. Gör. Elif HELVACI; Arş. Gör. Ali Can GÖK ............................. 224 Çocuklarımızın Özgüven Geliştirmeye mi Yoksa Narsist Kişiliğe mi İhtiyacı Var? Ramazan Uslu ................................................................................................................................. 229 Bölüm 4: Çocuğun Sosyal İhtiyaçları Çocuk ve İletişim Doç. Dr. Sema ÖNAL ..................................................................................................................... 241 Çocuk Gelin ve Çocuk Dul Kadınlara Kırıkkale Örneğiyle Sosyolojik Bir Bakış Doç. Dr. Dolunay ŞENOL; Yunus Emre ALP................................................................................ 248 Düzensizlik İçinde Var Olmaya Çalışanlar: Çöp Toplayan Çocuklar Yrd. Doç. Dr. Yelda SEVİM; Ayşe Sayı ÜÇER ............................................................................. 261 Çocuk İhtiyaçlarının Ebeveyn Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi Yrd. Doç. Dr. Burcu GEZER ŞEN; Yrd. Doç. Dr. Yelda SEVİM.................................................. 275 Çocuklarla Birlikte Projesi: Tiyatro Atölyesi Yrd. Doç. Dr. Özden BADEMCİ; Yrd. Doç. Dr. Figen KARADAYI; Ertürk ERKEK ................. 281 Çocukların Sosyalleşmesinde Çocuk Oyunlarının Rolü ve Önemi (Kütahya Merkez Örneği) Öğr. Gör. Melek COŞGUN ............................................................................................................. 291 Bölüm 5: Çocuk Hakları Dünyada ve Türkiye’de Çocuğun Hakları Prof. Dr. Mustafa Tevfik ODMAN ................................................................................................. 305 Çocukların Dernek Kurma Hakkının Etkin Biçimde Kullanılmasına Yönelik Öneriler Yrd. Doç. Dr. Süleyman DOST ...................................................................................................... 346 V Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Fransa’da Çocuk Hakları Yrd. Doç. Dr. Gülhanım ÜNSAL ................................................................................................... 359 Çocuğun Kimlik ve Katılım Hakkı Arş. Gör. Bahar GÖDEKMERDAN; Arş. Gör. Hilal CECANPINAR; Arş. Gör. Tuba GÜNGÖR ........................................................................................................................................ 366 Katılım Hakkına Tersten Yaklaşım: Tersten Katılım Prof. Dr. Serdar M. DEĞİRMENCİOĞLU ..................................................................................... 378 Çocuk Adalet Sistemi Odağında Kanunla İhtilaf Halindeki Çocukların Durumu Doç. Dr. Yüksel Baykara ACAR; Emrah KIRIMSOY ................................................................... 390 Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin Temel İlkeleri Işığında Türkiye’nin Çocuk Fotoğrafını Yorumlamak Doç. Dr. Hakan ACAR; Yrd. Doç. Dr. Gülsüm ÇAMUR DUYAN ............................................... 400 Türk Medeni Kanunu’nda Çocuğun Serbest Malları Üzerindeki Hakları ve Tasarruf Yetkisi Arş. Gör. Vehbi Umut ERKAN ...................................................................................................... 410 Boşanma Sürecinde Çocukların Haklarının Belirlenmesi ve Korunmasında Aile Mahkemesi Uzmanlarının Rol ve İşlevleri Arş. Gör. Özgür ALTINDAĞ; Mehmet SAĞLAM ........................................................................ 422 Bölüm 6: Engelli Çocuğun İhtiyaçları Çocuk Hakları Kapsamında Engelli Çocukların Haklarının ve Temel İhtiyaçlarının Belirlenmesi Yrd. Doç. Dr. Arzu İçağasıoğlu ÇOBAN ....................................................................................... 435 Engelli Öğrencilerin Problemleri: İhmal ve İstismar Problemleri Yrd. Doç. Dr. Yaşar BARUT; Rumeysa HOŞOĞLU .................................................................... 443 Engelli Çocukların Rehabilitasyon İhtiyaçları Arş. Gör. Melike TUNÇ.................................................................................................................. 454 Engelli Çocukların Eğitim Gereksinimleri Dr. Nilay OĞULTÜRK ................................................................................................................... 469 Özel Eğitime Gereksinim Duyan Çocukların Psiko-Sosyal İhtiyaçları Melda DÖNERTAŞ; Havva DİLEK ............................................................................................... 482 Bölüm 7: Çocuğun İhmali ve İstismarı Yüksekova’da Çocuk Olmak Prof. Dr. Behçet Kemal YEŞİLBURSA; Özlem BAYKAL ........................................................... 492 Erken Yaşta Evlilik: Çocuk Gelinler Doç. Dr. Dolunay ŞENOL; Yrd. Doç. Dr. İbrahim MAZMAN ..................................................... 500 Önlenebilir Bir Şiddet Türü Olarak Çocuk İntiharları Dr. Sergender SEZER ..................................................................................................................... 518 Erken Evliliğinin Nedenleri ve Sonuçları: Van İli Örneği Ar. Gör. Gözde DAĞDELEN ......................................................................................................... 531 VI Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Çocuk Haklarında Unutulanlar ve Çözüm Önerileri Arş. Gör. Ayşe ŞENER TAPLAK; Yrd. Doç. Dr. Sevinç POLAT; Öğr. Gör. Selda YÜZER ........................................................................................................................................... 544 Çocuğun Cinsel İstismarı ve Kurumsal Yapılanmalar Arş. Gör. Gamze ERÜKÇÜ; Murat ÖZ .......................................................................................... 554 Erken ve/veya Zorla Evliliklerin Çocuk Hakları Temelinde Tartışılması – Çözüm Önerileri Ural NADİR .................................................................................................................................... 565 Bölüm 8: İngilizce/Arapça Bildiriler Domestic Abuse Recovery Together (Dart): Early Evaluation Findings of a Programme For Mothers And Children Wıth a Focus on Strengthenıng Their Relationship Emma McMANUS; Julie TAYLOR; Emma BELTON; Matt BARNARD ................................... 579 Uluslararası Çocuk Hakları Standartlarına Göre Faslı Çocukların Statüsü/Morrocan Children’s Status According to International Standards For Children’s Rights Prof. Dr. Aicha TAJ- Sosyolog, Sosyal Hizmet Uzmanı, Rabat/FAS ........................................... 590 Sosyalizasyon Kurumlarının Çocukların Rehabilitasyonuna Etkisi /L'impact des institutions de socialisation dans la réhabilitation de l'enfant Dr. Mohamed Karim FRİHA- Badji Mokktar Üniveristesi, Annaba/CEZAYİR............................ 597 İsrail İşgalinin Filistinli Çocuklar Üzerindeki Etkisi / The Effects of Israeli Occupation on Palestinian Children", Iman Muhammed Nabil Ali Afifi-Kahire Üniversitesi/MISIR ....................................................... 612 VII Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara SUNUŞ Sosyal hayatın en temel kurumlarının başında, yaşamsal niteliğinden dolayı aile kurumu gelmektedir. Ailenin en temel görevlerinden birisi, neslin devamlılığını sağlamaktır. Aile, sadece çocuğun dünyaya getirilmesini değil, aynı zamanda, çocuğun temel ihtiyaçlarının karşılanmasını, topluma kazandırılmasını ve bu yolla da toplumun devamlılığını ve sağlıklılığını sürdürmeyi sağlamaktadır. Toplumlar varlıklarını, gelecek nesillere yapmış oldukları yatırımlara borçludurlar. Bu sebeple de gelecek nesillere öncelikle kendilerini ve toplumsal değerlerini öğretmek, daha sonra da çağın şartlarına ayak uydurabilecek ve gelecekte öncülük edebilecek seviyelerde bilgi ile donatmak gerekmektedir. Bu seviyede bir eğitim için, öncelikle çocukları tanımak ve ihtiyaçlarını belirlemenin gerekliliğine inanıyoruz. Çocukların sevgi gibi bazı ihtiyaçları her dönem ve her toplumda temel ihtiyaç olmasına rağmen, diğer bir takım ihtiyaçları zamana ve toplumlara göre farklılıklar ortaya koyabilmektedir. Biz de Mutlu Çocuklar Derneği olarak, bugün çocuklarımızın nelere daha fazla ihtiyaç hissettiklerini tespit edebilmek amacıyla, Türkiye genelinde hem çocuklarla hem de anne babaları ile bugünün çocuklarının ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik bir çalışma yaptık. Aynı zamanda, konusunun uzmanı ve çocuk ihtiyaçları ile ilgili çalışmalar yapan akademisyenlerin günümüzdeki çocuk ihtiyaçları ile ilgili bilgilerini kaleme almalarını istedik Bu çalışma ile hem çocukların ve ailelerinin ihtiyaçlarını, hem de bu ihtiyaçların nasıl temin edebilebileceği yönündeki bilgileri, ilgilenenlerin ulaşabilecekleri bir kitap haline getirdik Çalışmamızı, geleceğimiz olan çocuklarımıza sorumluluğumuzu bir nebze olsun yerine getirme bilinciyle yaptık. Diğer sorumluluklarımızı yerine getirirken birlikte olmak dileğiyle… Sempozyum Düzenleme Kurulu VIII Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÖNSÖZ İnsan hakları alanındaki gelişmeler incelendiğinde toplumun özel korunmasını gerektiren kesimleri için pozitif ayrımcılık kuralının benimsenmesi bu yöndeki çağdaş gelişmeye uyum sağlayacaktır. Avrupa Birliği Temel Haklar Şartının 24’üncü ve 26’ncı maddelerinde de yer aldığı üzere çocuklar ve engelliler gibi özel surette korunmayı gerektiren toplum kesimleri için de pozitif ayrımcılık yapılmalı, çocukları ve engellileri ilgilendiren tedbirlerde, menfaatleri öncelikli düşünce olarak tanınıp gözetilmelidir. 1982 Anayasasına pozitif ayrımcılıkla ilgili bir hüküm eklenmek suretiyle, çocuklar ve engelliler lehine alınacak tedbirlerin eşitlik ilkesine aykırı sayılmaması sağlanılmak istenilmiştir. Anayasanın ‘Ailenin Korunması’ başlıklı 41. maddesi ile, devletin her türlü istismara ve şiddete karşı çocukları koruyucu tedbirleri alacağı hükmü getirilmiştir. Bu yeni düzenlemelerle birlikte, çocukların sahip olması gereken temel hakları ve devlete çocukları koruma adına gerekli önlemleri alma zorunluluğu yüklenilmektedir. Anayasa’nın 90. maddesinde yapılan değişiklikle uluslararası sözleşmeler normlar hiyerarşisi bakımından kendisine aykırı düşebilecek ulusal düzenlemeler karşısında üstün konuma getirilmiştir. Günümüzde çocuk hakları ile ilgili olan uluslararası belge 20 Kasım 1989 tarihinde Birleşmiş Milletler tarafından kabul edilen ve 193 ülke tarafından onaylanmış olan Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşmedir. Türkiye tarafından 1995 tarihi itibarıyla imzalanan BM Çocuk Hakları Sözleşmesi, en geniş katılımı olan anlaşmadır. 20 Kasım günü de Çocuk Hakları Günü olarak kabul edilmiştir. Çocuk Haklarının Kullanılmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi ise 25 Ocak 1996 tarihinde imzalanmış ve 1 Temmuz 2000 tarihinde yürürlüğe girmiştir. Türkiye Sözleşme’yi 9 Haziran 1999 tarihinde imzalamış ve 18 Ocak 2001 tarihinde onaylamıştır. 5395 sayılı Çocuk Koruma Kanunu ve diğer ilgili mevzuat hükümlerinde kapsamlı düzenlemeler de yapılmıştır. Çocuk Hakları Sözleşmesinin ulusal düzeyde izlenmesi ve çalışmaların yürütülmesi amacıyla 2012/9 sayılı Başbakanlık Genelgesi yürürlüğe konulmuş olup çocuk hakları konusunda kurumlar arası işbirliği ve koordinasyonu sağlamak üzere Çocuk Hakları İzleme ve Değerlendirme Kurulu oluşturulmuştur. 3/6/2011 tarihli ve 633 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile, çocukların her türlü ihmal ve istismardan korunarak sağlıklı gelişimini temin etmek üzere; ulusal politika ve stratejilerin belirlenmesini koordine etmek, çocuklara yönelik sosyal hizmet ve yardım faaliyetlerini yürütmek, bu alanda ilgili kamu kurum ve kuruluşları ile gönüllü kuruluşlar arasında işbirliği ve koordinasyonu sağlamak görevi Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığına verilmiştir. Çocuk haklarının temeli olan yaşama, korunma, gelişim ve katılım haklarına dayalı çocuklar yetiştirmeli, yapılacak yasal düzenlemelerde çocukların yararı ön planda tutulmalı ve engelli ve koruma altında olan çocukların da barış, refah ve huzur içerisinde yaşayacakları psiko-sosyal ve fiziksel gereksinimleri karşılanmalı ve bunlara ilişkin hizmetlerin yürütülmesinde, geliştirilmesinde uygun ortamlar hazır edilmelidir. Ancak, bu konuda yasal düzenlemelerin yapılmış olması yeterli olmayıp, çocuk hak ve özgürlüklerine yönelik ihlallerin önlenmesinde, tüm dünyada toplumsal duyarlılığının arttırılması ve çocukların korunması yönünden önemli adımların atılması gerekmektedir. Sosyal devlet olmanın bir gereği olarak anayasal güvence altına alınan bakıma ve sosyal desteğe muhtaç olan çocukların ihtiyaçları hakkında farkındalık IX Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çalışmaları yapılması projeler geliştirilmesi, kamu kurumlarının yanı sıra sivil toplum kuruluşlarının da öncelikleri arasında bulunmalıdır. Çocukların doğuştan sahip olduğu; eğitim, sağlık, barınma; fiziksel, psikolojik veya cinsel sömürüye karşı korunmak gibi ihtiyaçlarının bulunduğu, çocukların bakımının bir toplum sorunu olduğu ve herkesin bu sorumluluğu yüklenmesi gerektiği açıktır. Son yıllarda özellikle ekonomik kriz, yoksulluk, çocuk ve genç nüfusun büyüklüğü, aile içi şiddet, toplumsal cinsiyet eşitsizlikleri, savaş, emek sömürüsü, pornografi gibi olumsuz etkenlerle çocuk hakları ihlalleri oldukça büyük boyutlara ulaşmıştır. Bu sebeplerle, ciddi sorunlarla karşılaşan ailelerin ve çocukların korunma ve psiko-sosyal rehabilitasyon gereksinimi giderek artmaktadır. Mutlu Çocuklar Derneği tarafından, çocukların ihtiyaçları hakkında farkındalığı artırmak üzere, Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012 tarihlerinde Ankara’da gerçekleştirilmiştir. Ayrıca, proje danışmanlarımız tarafından çocuk ihtiyaçlarının belirlenmesi ile ilgili 7 ilde 3500 çocuk ve 3500 annebaba ile anket uygulaması gerçekleştirilmiştir. Ankara, İstanbul, İzmir, Trabzon, Malatya, Erzurum, Adana illerinde gerçekleştirilen anketlerin sonuçları sempozyumda duyurulacak ve ayrı bir kitap olarak basılacaktır. Sempozyumda, ülkemizden ve çeşitli ülkelerden katılımcılar tarafından, çocuğun psikolojik, sosyal ihtiyaçları, hukuki hakları, çocuğun ihmali ve istismarı, engelli çocuğun ihtiyaçları ile yurtdışı örnekleriyle çocuk ihtiyaçları konularındaki bildirilerin sunumları gerçekleştirilmiştir. Bu kitap, sempozyumda sunulan bildirilerin bazılarını içermektedir. Kitapta yer alan bildirilerdeki fikir ve düşünceler tamamen yazarlarına ait olup derneğimiz ve adı geçen kurumların resmi görüşlerini ifade etmemektedir. Bu sempozyumun düzenlenmesine katkı veren bilim, danışma ve düzenleme kurulu üyelerine, sempozyum sekreteryasına, proje danışmanı hocalarımız Doç. Dr. Dolunay ŞENOL ve Yrd. Doç. Dr. Sıtkı YILDIZ’a Mutlu Çocuklar Derneği Yönetim Kurulu üyelerimize, dernek genel koordinatörü Talat KIYMAZ’a, Ankara koordinatörü Hasan KALA’ya, tüm dernek çalışanlarına, sempozyum katılımcılarına ve dinleyici olarak bulunan herkese şükranlarımı sunarım. Sevgi MERMERCİ Mutlu Çocuklar Derneği Yönetim Kurulu Başkanı X Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara GELECEĞİN YARATICI ÇOCUKLARINI YETİŞTİRMEK AÇISINDAN EĞİTİM SİSTEMİMİZ ve TÜRKİYE GERÇEĞİ Prof. Dr. Ahmet ÖZER1 Işıl KALAYCI2 Özet Yaşamın kaynağı insandır. İnsanı değiştirmenin yolu sosyalleşmeyle birlikte eğitimdir. Aile ilk eğitildiğimiz yerdir. Örgün eğitim anaokuluyla başlar, üniversiteyle son bulur. Eğitim sistemi ezberci, tek tipçiyse yaratıcı, lider kişiler yetiştirmek güçtür. Çünkü yaratıcılığın koşulu özgürlüktür. Özgürlüğün olmadığı yerde yaratıcılık körelir. Bazen çocuk bu baskıyı ailede hisseder bazen okuldaki yanlış eğitim sistemiyle körelir. Üniversitenin işlevi bilimsel araştırma yapmak, bilim adamı yetiştirmek, öğrencilere mesleğin öğrenilmesi için bilimsel bilgileri aktarmaktır. Türkiye dünyanın otuz ülkesi arasındadır ama evrensel bilime yaptığı katkı bu ölçülerin çok altındadır. Çünkü otoriter bir yaklaşımla ezberci, tek tipçi yaklaşımı egemen kılmıştır. Bilimsel hayatımızda, üniversitelerimizde dünya çapında özgün fikirlerin, teorilerin, buluşların ortaya çıkmamasında çocukluktan başlayan yanlış anlayışın payı büyüktür. Bilişim çağında, başta çocuk eğitimi olmak üzere eğitim sistemimizin gözden geçirilmesini gerekmektedir. Bu çalışma, “genelde çocuk eğitimi özelde eğitim sistemi nasıl olmalı?” sorusuna cevap arayacak, yaratıcılığı engelleyen aileden, toplumdan ve devletten gelen engelleyici bariyerleri irdeleyerek yeni perspektifler geliştirmeye, öneriler sunmaya çalışacaktır. Çocuk eğitiminin tarihi süreç içerisindeki yeri ve gelişimi; sonra eğitim sistemi irdelenecektir. Özelde çocuk eğitimi genelde eğitim sistemi nasıl çağdaş, demokratik, yaratıcı ve bilimsel olabilir, sorusuna cevap aranacak, yeni yaklaşım, kavram ve paradigmaların yansımaları üzerinde durularak bir model ortaya konulmaya çalışılacaktır. Anahtar kelimeler: Otoriter eğitim, mevcut sistem,çocuk eğitimi, eğitim modelleri, EDUCATION SYSTEM IN TERMS OF CULTIVATE CHILDREN OF CREATIVE FUTURE AND THE TURKISH REALITY Abstract The source of life is human. Changing the way people is education with socialization. Family is the place where the first education has taken. Formal education begins, ends with the university. It would be difficult to train leaders and creative people if educational system was memorizer and monotype. Because the condition of creativity is freedom. Without freedom creativity rust. Sometimes children in the family feel the pressure, sometimes loose creativity because of pressure in the school education system. Function of the university is to do scientific research, train scientists; students convey scientific information to learn the profession. Turkey is among the world's thirty countries, but such measures are much lower than its contribution to universal science. Because of an authoritarian approach, rote and one type of approach has made the 1 2 Sosyolog ve Toros Üniversitesi Rektör Yardımcısı, ahmet.ozer@toros.edu.tr Sosyolog, SDÜ, Sosyoloji Bölümü Doktorant, isilkalayci@sdu.edu.tr 1 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ruling. Childhood misconception share is larger in lack of world-wide original ideas and theories in our universities. Education system should be reviewed for children education. Aim of this study is focus on education system in general and children system in particular. Prevents creativity from family, community and government and inhibitory barriers will be examined to develop new perspectives with proposals. Children's education and development of education system will be examined. We will place importance to question of how the education system generally should be transformed to be modern, democratic, scientific and creative and then new approaches and paradigms will be searched. Key words: Authoritarian education, the existing system, children's education, training models Giriş Yaşamın ve gönencin en değerli kaynağı insandır. Bireyin hayatını dengeli bir şekilde sürdürebilmesi ve içinde yaşadığı topluma sağlıklı bir şekilde uyum sağlayıp, yapıcı bir üye olarak katkıda bulunabilmesi için gerekli davranış örüntüleriyle donanmış olması gerekmektedir. Yirminci yüzyılın son çeyreğinde ortaya çıkan gelişmeler küreselleşme süreciyle birlikte değişimin niteliğini değiştirerek, hızlı hale gelmiştir. Bu duruma paralel olarak üretilen bilginin miktarı, çeşidi artmış ve yeniden hızlı bir değişim süreci içine girilmiştir. Bu durum bilginin davranış boyutunda temel eğitime olan gereksinmeyi ve talebi artırmıştır. Sosyalleşme ve Eğitim Arasındaki İlişki İnsanı değiştirip dönüştürmenin en etkili yolu sosyalleşmeyle birlikte eğitimdir (Özkan, 2006: 35). Eğitim en genel anlamıyla insanları belli amaçlarına göre yetiştirme sürecidir (Fidan, 2012; 64). Eğitim sürecinde sosyal, siyasal, ekonomik, ideolojik ve kültürel işlevleriyle toplumsal yapıyı düzenleyen ve yeniden üreten bir kurum olarak toplumsal varlığı yaşatma sorumluğunu taşıyacak bireyleri yetiştir. Bireylerin toplumsal yapı içerisinde sosyalleşme sürecinde aileden sonra en uzun süreli yer aldıkları kurum eğitim kurumudur. Bu kurum içerisinde kurulan ilişkiler aileden sonraki en önemli ilişkiler sistemidir. Bireyin toplumsal ve bireysel kişilik özelliklerinin oluşumunda belirleyici bir rol üstlenir. Öğretim sürecinde toplumsal norm, değer ve inançlara ilişkin kazanımlarıyla, başkalarının haklarına saygılı kendi hak ve sorumluklarını bilen, karar alma süreçlerine bu ilkeleri bilerek katılan toplumsal rollerini edinirler. Bütün bu ilişkilerin niteliği dikkate alındığında, bu kurum ve gruplar insanların yaşamları boyunca içinde en uzun süreli yer aldıkları önemli sosyal gruplardan biridir. Çocuk ve Eğitim Eğitim yalnızca ülke gelişmesinde etkili olan bir faktör değil, aynı zamanda modern devletlerin sosyal devlet nitelikleri gereği vatandaşlarına karşı yükümlendikleri bir sorumluluğu ifade eder. Eğitim ekonomiye olan katkısına bakılmaksızın her vatandaşın vatandaş olmakla kazandığı bir haktır. Ayrıca, eğitim, siyasal istikrar, toplumsal bütünleşme ve demokratikleşmeyi sağlamanın da en önemli aracıdır (Torun ve Kaplan, 2008: 295). Eğitim bireyi geliştirdiği, diğer taraftan ülkenin bilimsel, 2 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınmasını sağladığı için önemlidir ve değeri çok iyi algılanmalıdır (Gedikoğlu, 2005: 69). Eğitimin çeşitli safhaları vardır. Aile ilk eğitildiğimiz yerdir. Sonrasında okullar eğitim sürecinin en önemli kısmını oluşturur (Fidan, 2012; 65). En önemli örgün eğitim anaokuluyla başlar, ilköğretimle devam eder, üniversiteyle son bulur. Günümüzde formel eğitim amaçlıdır; önceden hazırlanmış bir program çerçevesinde planlı olarak yapılır, öğretim yoluyla gerçekleştirilir. Eğitim süreci öğretmen tarafından planlanır, uygulanır ve izlenir. Sürecin belli aşamalarında ve sonunda değerlendirme işlemi yer alır. Okullardaki eğitim formeldir. "Enformel" eğitim, yaşam içinde kendiliğinden oluşan bir süreçtir. Amaçlı ve planlı değil, gelişigüzeldir. Kişi karşılaştığı durum ve içinde bulunduğu grubun üyeleriyle etkileşimde bulundukça farkında olmadan yeni şeyler öğrenir. Çocuklar arkadaşlarıyla oynarken gençler akranlarıyla oluşturdukları grup içinde birbiriyle etkileşirken yardımlaşmayı, dayanışmayı, iş birliğini, kurallara uymayı, grubun değerlerini benimsemeyi öğrenirler ve toplumsallaşırlar (Fidan, 2012; 65). Çocuk Eğitiminin Tarihçesi Eğitim sistemleri ve pedagojik yapılar tarih içinde belirli ihtiyaçlardan doğmuştur. Her okul kuruluş sistemi içinde yer aldığı toplumsal düzeni kendi bünyesinde yansıtmaktadır. Okul, hizmet ettiği toplumun bütün tarihî, ekonomik ve sosyal güçlerinin etkisi altındadır; sosyal çevrenin bütün unsurlarıyla karşılıklı ilişkilere girmektedir. Ülkemizde zorunlu eğitimin eskiye dayanan bir gelişim evresi vardır. II. Mahmut’un 1824’te yayınladığı ferman ilköğretime zorunluluğu getiren ilk belge kabul edilmektedir (Akyüz, 1997:131). 1847 Talimatı Sübyan mektebinin programında önemli yenilikler getirmiştir. Talimatta mekteplere devamında zorunluluk getirilmiş ayrıca okula devam konusunda kontrol mekanizmaları devreye sokulmuştur. (Öztürk, 2001:101) Cumhuriyet döneminde ilkokul adı altında toplanan okullar da değişiklik göstermektedir. Anaokulları, öğretmenli okullar, eğitmenli okullar, yatılı okullar ve kaymakamlıkların açmış oldukları ilkokullar, bunlardan bazılarıdır. 1924 Anayasası ile ilkokulun zorunlu olduğu ilkesi konulmuştur (Sağ, 2003: 20) 1926 tarihli ilkokul programı, ilkokul birinci devre için öğretimde “toplu tedris” ilkesini getirmiştir (Öztürk, 2001:101). 1931 Anayasası ile bütün Türk vatandaşlarının, Türk okullarında, ilkokullarını tamamlayacakları zorunluluğu getirilmiştir (Sağ, 2003: 21).10 Aralık 1946’da toplanan III. Milli Eğitim Şurasında şehir ilkokullarının ortaokullarla birleştirilerek, öğrenim süresinin 8 yıla çıkarılması önerilmiş fakat uygulanamamıştır. 1961 Anayasası 50.maddesinde, ilköğretimin zorunlu ve Devlet okulları da parasız olduğu ilkesini tekrarlamıştır. (Başaran, 1982:40). 1973 tarih ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda; ilköğretimin 7-14 yaşları arası çocukları kapsadığı ve onları ilgi, gelişim ve kabiliyetleri yönünde yetiştiren hayat ve üst öğrenime hazırlayan en az 8 yıl süreli bir eğitim olduğu ve yapısal olarak ta ilkokullarla ortaokulların birleştirilip ilköğretim adını alması kararlaştırılmıştır. 1972-1978 yıllarını kapsayan Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda temel eğitimin uygulanması, Devletin ana politikalarından birine Zorunlu eğitimin süresinin uzatılması 55. hükümet 16 Ağustos 1997 tarihinde T.B.M.M’ de kanunlaştırarak çıkardığı 4306 sayılı sayılı yasa ile uygulamaya konulmuştur. (Başaran,1996:80). 3 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Günümüzün eğitim anlayışı, bilim, teknoloji ve değer yargılarında oluşan değişkenler doğrultusunda düzenlemek ve geliştirmek zorunluluğunu gündeme taşımıştır. Çünkü öğrenim süreci içinde özellikle bazı öğrenim kademelerinde öğrenciler ders, sosyal ve eğitsel çalışmalar, kurs, iş ve meslek seçimi kararlarını vermek durumunda kalırlar. Bu aşamalarda öğrencilerin etkili karar verebilmeleri, ancak, resmi ve özel yönlendirme etkinlikleriyle küçük yaşlardan itibaren bilgi ve farkındalıkları artırılarak sağlanabilir. Kişilik, zekâ ve yetenek açısından birbirinden farklı olan öğrencilerin, bu özelliklerini göz ardı eden standart bir eğitim sürecine dahil edilmeleri durumunda beklenen başarıyı elde edemeyecekleridir (Arslan ve Kılıç, 2000: 42). Her bireyin; ilgi, istek ve yeteneklerine uygun bir alan ve eğitim programı anlayışı, bireysel potansiyelin çeşitli yönlerden en uygun şekilde geliştirilmesine yönelik olup, kalkınma, zenginleşme, daha fazla gelir, daha iyi bir iş sağlamayı amaçlamaktadır. Bu durum çocukların ve gençlerin akademik başarıları, yetenekleri, ilgileri, kişilik özellikleri doğrultusunda çeşitli programlara yöneltilerek yetiştirilmeleriyle sağlanabilir. Eğitimsel sorunlarla ilgili olarak eğitim sisteminde bireye ve bireylere götürülen yardım etkinliklerine eğitimsel yönlendirme, bireye mesleksel tercihler yapmasında, bir meslek alanına yönelmesine, bir meslek seçmesine ve mesleğe hazırlanmasında götürülecek etkinlikleri içeren yönlendirme çalışmalarına mesleki yönlendirme denilmektedir. Eğitimsel yönlendirmenin temel ilkesi bireyi tanımak, onun kendisini tanımasına, yetenek, ilgi ve istekleri doğrultusunda başarıya ulaşmasına yardımcı olmaktır. Öğrencileri okul durumlarına ve eğitim programlarına yöneltmede rehberlik uzmanının rolü ile ilgili olarak Özoğlu “Her öğrenciye ait önemli bilgileri toplamak ve bilmek, okuldaki veya okullardaki farklı eğitim programlarını ve özelliklerini bilmek, farklı eğitim programlarını ve dersleri öğrencilere etkili bir biçimde tanıtmak ve mümkünse bilgi aktarma yerine daha etkili ve öğrencilerin aktif olarak katılacakları yöntemleri kullanmak, ayrıca yeni öğrenciler için okuldaki diğer elemanlarla beraber bir yönlendirme ve duruma hazırlama programı hazırlamak ve yürütmektir.” ifadelerini kullanmaktadır (Arslan ve Kılıç, 2000: 43). Eğitim sisteminde okul ve aile etkili bir programın yürütülmesinde önemli bir girdidir. Öğrenmenin etkin bir şekilde gerçekleşmesi için okul ortamının genel kültür bilgi ve becerileri, özel alan bilgi ve becerileri ve öğretmenlik formasyonu konusunda yeterli olması gerekir. Okulun fiziksel kaynakları (okul binası, sınıflar, ders kitapları, araç-gereç, teknolojik tasarım ve diğer tesis ve donanımları içermektedir) yeterli olmalıdır. Fiziksel kaynakların sayı ve nitelik olmak üzere iki yönü bulunup, en önemlisi niteliğidir. Ailenin sosyo-ekonomik özellikleri; ailenin gelir durumu, eğitim durumu, ailenin öğrenciye sağladığı moral destek, ailenin yaşam koşulları, toplumsal çevrenin özellikleri, genel olarak okulun öğrenci yapısı ve özellikleri, akran grubunun etkisi, öğrencinin cinsiyeti, medya gibi birçok öğeyi içermektedir (Karip,2005:212). Eğitimin nitelik düzeyini saptamada ise; öğretmenler, derslerin işleniş biçimi, yönetim biçimi, öğrenci/öğretmen oranı, derslik başına düşen öğrenci sayısı, okulun donanımı ve bu donanımın kullanım düzeyi, öğrenci başına düşen öğretim araçgereçlerinin sayısı, öğretmen-öğrenci-velilerin eğitim yönetimine ve kararların alınmasına katılımı, öğrencilere çeşitli eğitim uzmanlığı hizmetlerinin sunulması (eğitimde rehberlik ve psikolojik danışmanlık, ölçme ve değerlendirme vb), okulda 4 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara laboratuvar, kütüphane, özel dersliklerin olup olmadığı gibi birçok göstergeden yararlanılmaktadır (Öztürk, 2004: 79). Çocuk ve Yaratıcılık Eğitim sistemi, ezberci ve tek tipçiyse geleceği parlak yaratıcı ve lider kişiler yetiştirmek güç olur. Çünkü eğitim sistemi bireylerin düşünce yapılarını geliştirmeyi, aklını çeşitli biçimlerde kullanmayı, diğer kuşakların yaptıklarını yineleyen değil yeni şeyler yapabilme yeteneği olan insanlar yaratmayı amaçlar. Bunu gerçekleştirebilmek için de eğitim sisteminde yaratıcılığı etkin kılmak gereklidir. Özgür ve eleştirel düşünme yaratıcılığın dolayısıyla çağdaş eğitim anlayışının gereklerinden biridir (Çellek,2001; 2). Yaratıcı bir eğitimde öğrenciyi iyi tanımak gerektiği gibi yaratıcılık konusunun öğrenciler tarafından da iyice anlaşılması gereklidir. Öğrencilere yaratıcılık konusunu aktarmadaki asıl amaç onlardaki yaratıcılık bilincini uyarmaktır. Çünkü yaratıcı düşünme sadece bir teknik değil, aynı zamanda bir bilinçtir. Çünkü yaratıcı tutumların kazandırılması yaratıcılık eğitiminin büyük bir bölümünü oluşturmaktadır. Yaratıcılığın çok çalışmak, deneyim, gözlem, araştırma ve algı olmak üzere beş koşulu bulunmaktadır (Çellek.2001;3). Algıların zenginleştirilmesi için gözlem ve bellek eğitimine gereken önem verilmelidir. Eğitimci üretici düşünmeye, yeni biçimler arayıp bulmaya ve bunları anlatıp yorumlayabilmeye yönlendirmeli, öğrencilere değişik sanat yapıtlarından örnekler göstererek incelemelerine yardımcı olmalı, duygu ve düşüncelerini katmada onların hayal güçlerini desteklemeli ve imgelerini geliştirmelidir. Yaratıcılık için öğrencinin tüm kaynakları kullanabilmesi önemli bir ayrıntıdır. Bu kaynaklara doğal çevre, insan istek ve gereksinimleri, eğitilmiş insan gücü, sezgi, bilim, kültür, madde ve olanakları, teknoloji olanakları, insanın ürettiği her şey ve sanat örnek olarak verilebilir. Bir konuyu öğrenmek aslında öğrencinin işi olmalıdır. Eğitimci sınıf içinde yapacağı etkinlikleri planlamayı, organize etmeyi ve sınıfı yönlendirmeyi iyi bilmelidir. Öğrencilerle yapılacak etkinliklerin planlanması, öğrencilerin öğrenirken başarılı olmalarında yardımcı bir anahtar öğedir. Öğrenci, öğrendikleri becerileri deneyerek uygulamalıdır. Bunların dışında öğrenme ortamı öğrencinin problemin farkına varmasına, onu anlayıp sınırlamasına, hipotezler kurmasına ve diğer kişilerle beraber çalışmasına yardımcı olur. Eğitimci yaratıcılık konusuna duyarlı olduğunda öğrencilere sayısız olanaklar sunabilir. Özgün olmayı sağlayıcı eğitim programları ve bir olgunun diğerine yol açmasını sağlayacak yöntem ve teknikler yaratıcı tutum ve davranışların gelişmesinde etkili olmaktadır. Böylece öğrenciler çok yönlü düşünerek yeni, özgün ürünler ortaya koyabilmektedirler (Öztürk, 2004: 79). Yaratıcılığı Engelleyen Bariyerler Eğitim sisteminde yaratıcılığın en önemli koşulu özgürlüktür. Özgürlüğün olmadığı yerde bireyin yaratıcılığı körelir ortaya çıkmaz. Bazen çocuk bu baskıyı ailede hisseder körelir, bazen de okuldaki yanlış eğitim sistemindeki bariyerler onu baskılar daha parlamadan söner gider. Çoğunluğun farkına varmadığı, sönenin sadece çocuk değil önemli bir parçası olacağı ülkenin geleceği ve gönenci olduğu gerçeğidir. Eğitimin ilk başladığı yer olan aile ortamında çocuğun olumlu/olumsuz kişilik özellikleri gelişir ve pekiştirilir. Özellikle olumsuz anlamda yüklenen kişilik özellikleri, ailede başka çocukların varlığı, sosyo-kültürel ve ekonomik özelliklerinin düşük olması, 5 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara aile içinde çatışma, ailede bulunan baskı, ev ortamının fiziksel özelliklerinin yetersiz olması çocuğun yaratıcılık özelliklerini etkilemektedir. Çevre değişkenleri yaratıcılığın hem güdüleyicisi hem de engelleyicisi olabilmektedir. Bu iki yönlü etki, hem yakın, hem de uzak çevreden gelmektedir. Yakın çevre çocuğun her gün içinde bulunduğu çevredir. Sınıf, okul, aile yakın çevreye örnek olarak verilebilir. Uzak çevre, çocuğu zaman zaman etkileyen diğer öğelerden oluşur. Bunlar, kendi toplumunun yaşama biçimlerinden, diğer ülkelerin insanlarının yaşama biçimlerine kadar uzanır. Farklı bir kültürden gelen bir çocuk farklı bir okul ortamına uyum sağlayamadığı takdirde yaratıcılığı gelişememektedir. Öğrencinin ve okul çevresinin sosyo-kültürel yapısı başarıyı ve yaratıcılığı etkilemektedir. Öğrencinin yaşadığı çevrede sokak suçları yaygınsa çocuk öğrendiklerini eğitim sürecinde uygulamaya kalkabilecektir. Ancak eğitmenler çocuğun yakın çevresini tanıyamazsa, arkadaş ortamını değerlendirmezlerse yaşam alanını genişletmezse, yaşamını zenginleştirmezse, öğrendiklerini uygulama, pekiştirme olanağı vermezse çocuğun yaratıcılığa ket vurulabilir. Oyun aracı olarak kullanılan bilgisayarlar, çocuğun düşünme, karar verme becerilerini geliştirici özellikleri olmakla beraber, bilgisayar oyunlarının da çok hareketli ve eğlenceli olması çocukların bu tür yaşantılara alışmalarına neden olmaktadır. Çocuğun hızlı değişen, dikkat çekmek amacıyla özel olarak hazırlanmış bu tür uyarıcılara alışması, televizyon programlarıyla yetişmesi yine onların eğitim yaşantılardan sıkılmalarına, dikkatlerini belli bir konuda uzun süre yoğunlaştıramamalarına neden olmaktadır. Bu etmenler sınıfta çocukların dikkatlerinin dağılması, kurallara uymaması, ders dinlemekten sıkılması ve ders çalışmaması ve yaratıcılığının engellenmesi sonuçlara neden olmaktadır. Çocuğun yaratıcılığını etkileyen bir diğer faktör de okul ve sınıfın özelliğidir. Okulun sosyo ekonomik durumu, öğrenci sayısı, öğretmenin sınıfta kalış süresi, çevrenin estetiği, fiziksel yapısı, görünüş, kullanış, sağlık koşullarına uygun oluş açıları çocukların eğitim başarısı ve yaratıcılığını etkileyen faktörlerdendir. Okulun yönetim yapısının demokratik olmaması, yöneticilerin özelliklerinin yeterli olmaması, okul yaşamıyla ilgili görevlerin üstlenilmemesi, çocukların okuldaki yaşanılanlar konusunda söz hakkına sahip olmaması, okul sorunlarının çözümünde, birey veya grup olarak öğrencilerden yararlanılmamasıyla çocukların yaşayarak yaparak öğrenmeyi engeller ve kendi sorunlarına bile sahip çıkamayan, pasif çocuklar yetişir. Sınıf özelliklerinde ise sınıf içi etkinliklerinin okul yönetimince desteklenmemesi, sınıfın sıra, renk, boya, tahta vb malzemelerin yetersiz olması, sınıfın kalabalık olması, öğretmenlerin yeterli iletişim ve işbirliği içinde olmaması, etkin bir sınıf planının hazırlanmaması, eğitim ortamının etkin şekilde düzenlenmemesi, öğrencinin ilgilerinin dikkate alınmaması, gereksiz bilgilerin verilmesi, bilgilerin eğitsel amaçlara uygun verilmemesi, öğrencinin yakın ve uzak çevresinin dikkate alınmaması, bilgilerde amaç, içerik bağlantısına önem verilmemesi, öğretmen merkezli otoriter bir sınıf yönetimi yaratıcılığı olumsuz yönde etkileyecektir. Ancak ülkemizdeki okullarda bu alanda çok da başarılı olmadığımız üniversite eğitimiyle ortaya koyulmaktadır. Nitekim üniversitenin başat işlevi bilimsel araştırma yapmak, bilim adamı yetiştirmek ve nihayet üniversiteye girmiş olan öğrencilere belli bir mesleğin öğrenilmesi için temel nitelikteki bilimsel bilgileri aktarmak olduğu gerçeğine ve Türkiye’nin coğrafya ve nüfus açısından dünyanın ilk otuz ülkesi arasında olmasına rağmen, evrensel bilime yapmış olduğu katkı bu ölçülerin çok altında bulunması bu gerçeğin bir ifadesidir. 6 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Çünkü sistem çocukluktan başlayarak uzun yıllar yaratıcı eğitimden ziyade otoriter bir yaklaşımla ezberci ve tek tipçi bir yaklaşımı egemen kılmıştır. Bunca yıllık geçmişine rağmen bilimsel hayatımızda ve üniversitelerimizde (özellikle sosyal bilimler alanında) dünya çapında özgün fikirlerin, teorilerin, buluşların ortaya çıkmamasında daha çocukluktan başlayan bu yanlış anlayışın payı büyüktür. Bu durum, aynı zamanda içinde bulunduğumuz bilişim çağında, bilginin ve bilimin giderek egemen olduğu bir dünyada başta çocuk eğitimi olmak üzere eğitim sistemimizin sorgulanarak yeniden gözden geçirilmesi gereğini bir kez daha ortaya koymaktadır. Çocuk Eğitiminde ve Yaratıcılığında Etkin Modeller Türkiye Eğitim Sisteminin önündeki güncel sorun yeni yüzyılın paradigmalarına uyarlanma sorunudur. Dolayısıyla, mevcut sistemin kendinden beklenenleri vermesi değil, yeni gereksinimleri karşılayacak yapı ve işleyişin oluşturulması gerekmektedir. Eğitim sistemini yeniden yapılandırma ihtiyacı her alanda küçülmeyi güçlü ve etkili olmanın sonucu olarak gören devlet politikalarının gereğidir. Eğitimden beklenen toplumsal, siyasal ve ekonomik işlevlerin yerine gelmesi hem eğitime ayrılan kaynakların düzeyine, hem de bu kaynakların etkili ve verimli kullanımına bağlıdır. (Torun ve ark, 2008; 295). Toplumsal değişme ve yeniliklere bağlı olarak eğitim alanında meydana gelen değişiklikler sınıf yönetiminde bazı modellerini ortaya çıkarmıştır. Sınıf yönetimi modellerindeki değişim; baskıcıdan demokratiğe; şekil yönelimliden amaç yönelimliye ve öğretmen merkezliden öğrenci merkezli bir anlayışa yönelmiştir. Bu yönelimler ortama ve kişilere ve yönetim anlayışına göre değişim göstermektedir. Bu bağlamda sınıf yönetimi modellerini etkileyen etmenler; öğrenci özelikleri, amaçlar, konular, kaynaklar ve gereksinmeler olarak sıralanabilir. Sınıf yönetimi modelleri: tepkisel model, önlemsel model, gelişimsel model, bütünsel sınıf modeli, otoriter model ve çağdaş model olarak sıralanabilir (Başar, 2003; 82). Tepkisel Model: İstenmeyen davranışın, durumun değiştirilmesi amacıyla duruma yada davranışa tepki şeklinde gerçekleştirilen eğitim yönetimi modelidir. Ödül cezanın etkin olduğu bu modelin işleyişinde istenmeyen sonuç-tepkidir. Etkinliklerin daha çok bireyseldir. Bu modelin zayıf yönlerinden biri her tepkinin bir karşı tepki oluşturabileceğidir. İstenmeyen davranış sergileyen çocuğun ailesine bilgi verilmesi yada uyarılması bu modele örnek olarak gösterilebilir. Önlemsel Model: Eğitimde sorun yaşanmasına olanak tanımayacak biçimde bir planlama ve düzenleme yaparak, istenmeyen davranış ve sonucunu daha olmadan önlemeye yönelik bir modeldir. Gruba yönelik olarak planlanan bu model; eğitim öncesi düzenlemeleri, istenmeyen davranıştan uzaklaştırıcı planları gerektirir (Şentürk, 2006; 588). Bütünsel Model: Önlemsel sınıf yönetimi temelli, grup yanında bireye yönelmeyi içeren, istenmeyen davranışı önlemek ve istenen davranışa ulaşmak için istenmeyen davranış nedenlerinin ortadan kaldırılmaya dayalı bir eğitim yönetimi modelidir. İstenen davranışın oluşumunda ortam etmeninin oldukça önemli olduğu düşüncesine dayanan model önlemsel modele karşın oluşabilecek istenmeyen 7 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara davranışları tepkisel modelden yaralanarak düzeltmeye çalışır. Modelin çevre boyutunda; okul, aile ve arkadaş çevresi vardır (Şentürk, 2006; 588). Gelişimsel model: Öğrencilerin fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal, cinsel, törel ve diğer gelişim özelliklerini dikkate alarak onları yönlendirmeyi esas alır. Gelişim özelliklerinin dikkate alınması ve öğrencilerden gelişim düzeylerine uygun davranışlar beklenmesi sınıf yönetiminde başarıyı artıracaktır. Dersleri öğrencilerin hazır bulunurluk düzeyine uygun olarak planlama ve uygulama, sınıftaki kuralları belirlerken ve öğrencilere sorumluluklar verirken onların gelişim özelliklerini ön planda tutma, öğrencilerden gelişim seviyelerine uygun davranışlar isteme ve bekleme, çeşitli etkinliklerde öğrencilerin bireysel gelişim özelliklerini de dikkate alma bu modele uygun davranış örnekleri arasında yer alır. Gelişimsel modele uygun davranışların öğretmenler tarafından öncelikle ve ağırlıklı olarak kullanılması gerekir (Şentürk, 2006; 588). Otoriter Model: Öğretmenin mutlak otoritesine dayalı olarak gözlenen bu modelde, sınıf içi iletişime bütünüyle öğretmen hakimdir. Sınıfta ceza ve rekabetin yaygın olduğu bir sınıf liderliği vardır. Tüm karar alma süreçlerini öğretmenin gerçekleştirdiği bu modelde öğretmen ve öğrenciler arasında formal ilişkiler söz konusudur. Çağdaş Model (Demokratik Liderlik Modeli): Kararların sınıf içi tartışmalar sonucunda alındığı bu modelde öğretmen sınıfın bir üyesidir ve süreçlere bir lider, rehber ve yardım eden olarak katılır. Bu modelde öğrenciler süreçlere etkin olarak katıldıkları gibi işbölümünü kendileri yapar, görevlerini ve sorumluluklarını kendileri belirler, öğretmen ise değerlendirme sürecinde objektif davranır. Öğrenmeyi öğrenmenin merkezde olduğu ve yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği sınıflarda öğrenci merkezli bir öğretimi gerçekleştirmenin önkoşulu sınıflarda öğrencilerin bilgiyi kendilerinin öğrenebileceği bir öğretim ortamının yaratılması, öz disiplin becerisinin kazandırılması ve eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi sağlamaya dönük bir modeldir. Yapılandırmacı Yaklaşım: Dünyadaki değişim ve dönüşümlere koşut olarak eğitimin yeni amacı da; bilgiyi edinmeyi ve kullanmayı bilen, kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan, problem çözme ve eleştirel düşüme becerisine sahip, değişen koşullara uyum sağlayabilen bir insan modeli yaratma doğrultusunda değişmiştir. Eğitim bu amacına ulaşmasında yapılandırmacı yaklaşım önemli bir rol oynamaktadır Bu doğrultuda öğrencilere tek tek davranış kazandırmaktan çok yapılandırılmış beceriler kazandırmak ön plana çıkmıştır. Tüm bu değişim ve dönüşümlere paralel olarak sınıf yönetimi süreç ve boyutları da yapısal bir dönüşüm süreci içine girmiştir. Özellikle öğrenmenin sınıflarda yürütülen öğretim etkinliklerinin genel felsefesi olarak tanımlanması ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımın öğrenci merkezli süreçlerinin ön plana çıkması başta öğretmen rolleri olmak üzere iletişim, fiziksel düzen, güdülenme ve disiplin gibi sınıf yönetiminin boyutlarında yapısal bir dönüşümü de beraberinde getirmiştir. Öğrenmeyi öğrenmenin eğitim öğretim ortamlarının değişen amacı olarak ortaya çıkmasıyla birlikte öğrenme yaklaşımı, öğrenme öğretme süreci, değerlendirme, öğretmen rolü, disiplin yaklaşımları, sınıfın iletişim yapısı, fiziksel düzeni ve örgütlemeye ilişkin yapısı da bir dönüşüm içine girmiştir. Bu öğeler birbirleriyle bütünsel bir ilişki içindedirler. Birisinde gerçekleşen bir değişim diğer tüm öğeleri etkiler. 8 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Eğitim Modellerin Karşılaştırılması Geleneksel öğretmen davranışları, otokratik öğretmenlik kalıbı içinde yer alır. Otokratik yönetim anlayışının benimsenmesiyle öğrencinin duygu ve düşüncüleri değersizleştirilir. Çocuklar tartışma ortamına katılmaktan korkarlar. Öğretmene koşulsuz şekilde itaat edilmesiyle kendi fikirlerini söyleyemezler. Grup içinde çalışma ve çocukların kendi aralarında güçlü bağlar oluşturmasını engeller. ve ezbere dayalı, içine dönük, başkasına bağımlı doyumsuz, karar verme ve araştırma becerilerinden yoksun, eğitim amaçlarına karşı edilgen kendini ifade etmekte zorlanan çocuklar yetiştirmiş oluruz. Demokratik eğitim anlayışında karar vermede öğrenci katılımı sağlama, öğrenci merkezli eğitim ve otoriteyi paylaşma olanağı bulunur. Gücün odağı bir bütün olarak gruptadır. Çocuklar arasında geniş bir etkileşme bulunmaktadır. Çocuklar amaçların belirlenmesinde, karar vermede, süreçlerin ve sistemlerin işletilmesinde, çalışmaların planlanmasında söz sahibidir. Çocuklarda sorumluluk bilincini geliştirir. Öğrenciler arasında bağlılık ve motivasyon artar. Grup tartışması ve katılımı ile grup etkinlikleri başlar. Bağımsızlık duygusu kazanırlar. Kendi hak ve çıkarlarını koruyabilirler. Demokratik bir yaşama hazırlayıcı olur. Çocuklar arasındaki ilişkilerde kaygı ve çatışma azalır. Çocuklar kendi başlarına araştırma yapma ve karar verme sürecinde başarılı olurlar. Anlayarak öğrenme sağlanacağı için katılımcı bilgi oluşumu sağlanır. Tepkisel modelde öğrenciler her doğru ve yanlış davranışları, bilgileri için cezalandırılacağını düşünür. Bu yüzden sorumluluk almaktan kaçınırlar. Okul yönetimine ve öğretmenlerine karşı kuşkucu bir yaklaşım içine girer ve bu davranış yaşamı boyunca etkili olabilir. Çocuklar arası ilişkilerde de her davranışa karşı birbirlerine karşı tepki ile verirler ve grup içi dinamiğinin bozulmasını sağlar. Önlemsel modelde her ne kadar sistem içinde düzenleme yapılırsa yapılsın bazı aksaklıklar yaşanması kaçınılmaz hale gelebilir. Çocukların hoşa gitmeyen davranışların birdenbire ortadan kaldırılması oldukça zordur. Baskı uygulayarak veya başka yollarla bu davranışın düzelmesini beklememek çocuğun kendine güvenini zedeleyecektir. Çünkü davranış değişikliği zaman içinde yavaş yavaş gerçekleşmektedir. Bütünsel modelde öğretmenlerin çocukların aile, yakın ve uzak çevresi hakkında gereken bilgileri toplaması gerekir. Ancak sınıfta öğrenci sayısının kalabalık olması, öğretmenin çok sayıdaki öğrenci grubuna yetememesi bütünsel modelin uygulanmasında en önemli engeldir. Yapılandırıcı yaklaşımda bilgi edinme ve kullanma becerisine sahip, eleştirel düşünme yeteneği gelişen, yapılandırılmış becerilerin etkin şekilde öğrenen, sorumluluk bilincine sahip, toplumsal farkındalığı ve duyarlılığı yüksek bireylerin gelişmesi sağlar. Bu modelin demokratik anlayış ile birlikte sürdürülmesi sayesinde etkin bir eğitim sisteminden söz edebiliriz. Esas özgür, bağımsız, sorumluluk sahibi, üretebilen nesilleri her iki eğitim modelinin birleştirilerek kullanılmasıyla başarıya ulaştırabilir. Sonuç Bu çalışmada “genelde çocuk eğitimi özelde eğitim sistemi nasıl olmalı?” sorusuna cevap arandı, yaratıcılığı engelleyen aileden, toplumdan ve devletten gelen engelleyici bariyerleri irdelenerek yeni perspektifler geliştirmeye, öneriler sunulmaya çalışıldı. Çocuk eğitiminin tarihi süreç içerisindeki yeri ve gelişimi; sonra eğitim sistemi irdelendi. Özelde çocuk eğitimi genelde eğitim sistemi nasıl çağdaş, demokratik, 9 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara yaratıcı ve bilimsel olabilir, sorusuna cevap aranacak, yeni yaklaşım, kavram ve paradigmaların yansımaları üzerinde durularak bir model ortaya konulmaya çalışıldı. 21. Yüzyılda eğitimini düşündüğümüz kişilerin etkin şekilde içinde bulunan çağı yakalayabilen, bilgisayar ve internet kullanabilen, girişimcilik yanı güçlü olan, değerlendirme süreçlerine farklı bakış geliştiren, öğrenmenin amaçlarını anlayabilen, toplumdan gelen tepkileri değerlendiren, ekip olarak çalışmayı öğrenen, gelecekle ilgili yeni paradigmalara aşina olan, demokratik ortamda yaratıcı özellikleri gelişmiş, özgür, bilimsel bilgiler üreten, kendine güveni olan, toplum sorunlarına ve çözüm yollarına duyarlı, farkındalığı yüksek bireyleri geleceğe hazırlamak eğitim sisteminin en önemli gereklerindendir. Eğer demokratik koşullarda yaratıcı bireyler yetiştirebilirsek günümüzde yaşanan sorunların çözümüne önemli katkısı olacaktır. Çünkü bulunduğumuz koşulları en iyi hala getirmenin en önemli unsurları geleceğin gençleri olan çocukların önce aile sonra okul ve sınıf ortamında en iyi şekilde eğitilmesidir. Bu konu hakkında devlet, aile ve toplum üzerine düşen görevleri yerine getirmelidir.” Kaynaklar ARSLAN M., KILIÇ Ç. (2000). Bazı Avrupa Ülkelerinde ve Türkiye'de Zorunlu Eğitimde Yönlendirme Çalışmalarının Değerlendirilmesi, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 147, . Akyüz Y.(1997). Türk Eğitim Tarihi, İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları Başar, H. (2003). Sınıf Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Başaran E. (1982). Temel Eğitim ve Yönetimi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Başaran E. (1994). Türkiye Eğitim Sistemi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Çellek T. (2002).Yaratıcılık ve Eğitim Sistemindeki Boyutu, Üniversite ve Toplum Dergisi, , Cilt 2, Sayı 1., 11.03.2012, http://www.universite-toplum.org. Fidan N. (2012). Okulda Öğrenme ve Öğretme, 3. Baskı, Ankara: Pagem yayınları. Gedikoğlu T. (2005). Avrupa Birliği Sürecinde Türk Eğitim Sistemi: Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 1, Sayı 1. Karip E. (2005).Eğitimin Ekonomik Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, , 4.Baskı Ankara:Pegem Yayıncılık. Özkan H. (2006). Popüler Kültür Ve Eğitim, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:14 No:1,35. Öztürk H. (2001). Belçika ve Türkiye’de Zorunlu Eğitim, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Öztürk Ş. (2004). Eğitimde Yaratıcı Düşünme, On dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 18, 79. Sağ V. (2003). Toplumsal Değişim Ve Eğitim Üzerine, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 27 No:1, . 20-22. 10 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Şentürk H. (2006). Öğretmen Adaylarının Uygulama Liselerindeki Rehber Öğretmenlerin Kullandıkları Sınıf Yönetimi Modellerine İlişkin Algıları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, Sayı 48. Torun İ., Kaplan M., Ergülen A. (2008). Türk Eğitim Sisteminin Başlıca Sorunu: Verimlilik ve Etkinlik, Milli Eğitim Yayınları, Sayı 179, 295-296. Yılmaz M. (2006). Türkiye’nin Çağdaşlaşma Sorunu Ve Eğitim, U.Ü. Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, Yıl: 7, Sayı: 10. 11 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇOCUKLAR İÇİN MEDYA OKURYAZARLIĞI İHTİYACI Kemal İNAL 1 Özet Türkiye nüfusunun yaklaşık yarısı genç ve çocuklardan oluşmaktadır. İlköğretim çağında on beş milyon öğrencisi olan Türkiye’de medya, sosyalleşme açısından artık aile ve okula alternatif durumdadır. Çocuklar çok erken yaşlarda medya ile tanışmakta; sosyal medya ortamı onlar için bir eğitim, bilgilenme, enformasyon elde etme, eğlenme, zaman öldürme olarak işlev görmektedir. Ne var ki, medya, onca filtreleme, yasaklama, kontrole ve korumacı uygulama ve yaklaşımlara rağmen çocukları birçok bakımdan kullanmakta, hatta sömürmektedir. Medyanın negatif yönlendirmesi, çocukların tüketim, cinsellik, siyasal ideolojiler gibi alanlarda gerçekleşmekte; bu da çocukların medya karşısında bilinçli bir kullanıcı yurttaşa dönüşmesini engellemektedir. Bugün Türkiye’de çocukların, neredeyse en etkili kurum veya ortam haline gelen medya karşısında eğitilmeleri için eldeki tek resmi mekanizma, İlköğretimin ikinci kademesinde okutulan “medya okuryazarlığı” dersidir. Ne ki, bu ders seçmelidir ve seçilse bile iletişim fakültesi mezunu olan öğretmenler tarafından değil, sosyal bilgiler öğretmenleri tarafından verilmektedir. Medya karşısında yeterince güçlü, bilgili veya deneyimli olmayan çocuklar için medya okuryazarlığı dersi, MEB sistemi içinde yeniden formüle edilmelidir. Bu yeni formülasyonun temeli, eleştirel medya okuryazarlığı olmalıdır. Çocuklar medya karşısında bir beceri (medya okuryazarlığı) edinmekle yetinmemeli, o beceriyi eleştirel bir çerçevede kullanabilmeyi de öğrenmelidirler. Bu bildiride çocuklar için medya okuryazarlığı dersinin neden zorunlu, kaçınılmaz ve etkili bir ihtiyaç olduğu vurgulanacak ve eleştirel bir medya okuryazarlığının, çocukların medya karşısında daha bilinçli bir yurttaşlık duruşu-enformasyonu işleyen, eleştiren, yerine yenisini veya alternatifini öneren-edinmelerinde neden gerekli olduğu ifade edilecektir. Bu çerçevede dünyadaki değişik örnekler incelendikten sonra Türkiye örneği analiz edilecek ve medya okuryazarlığının sağlıklı bir çocuk politikasının oluşturulmasındaki rolü vurgulanacaktır. Anahtar kelimeler: Çocuk, medya, medya okuryazarlığı, eleştirel medya okuryazarlığı MEDIA LITERACY AS A NEED FOR CHILDREN Abstract Media has been one of the dominant institutions in child’s life in many ways. Children today use the mass media in order to communicate with close friends including many other needs such as education, information, entertainment, killing time etc. But this kind of use of media is very open to some abuses and exploitations made by adults in terms of negative effects produced by media. So media literacy is important at preventing these negative effects and providing some positive knowledge and abilities for children to better reach needed media literacy. This paper argues that the media literacy should be accepted as a need for children not only to protect them against some harmful effects but to bring some critical awareness in children’s life. To achieve this, the paper suggests that media literacy taught at the Turkish primary schools as an elective course should be reformulated in order to meet the contemporary needs of children. Keywords: Children, media, media literacy, critical media literacy. 1 Doç. Dr. Kemal İNAL- Gazi Üniversitesi, İletişim Fakültesi, inalkemal@gmail.com 12 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Giriş Dünya, tür ve sayısı artan kitle iletişim araçları nedeniyle medya denilen kurumun etkisine artık her geçen gün daha fazla girmektedir. İnsanların sosyal hayatları içinde basit bir iletişim kanalı olmaktan ziyade hayata anlam, önem ve değer katan medyanın giderek toplumsal bir nitelik kazandığı görülmektedir. Günlük hayatımızın her an, mekân ve ilişkisinde medyanın yer aldığını görmek mümkün. Özellikle sosyal medyanın yeni bir sosyalleşme ortamı yarattığı, çoğu insanın üzerinde hemfikir olduğu bir gerçek. Eski dönemlerin geleneksel, yüz yüze, birincil ve samimi sosyalleşme kalıpları hızla etkisini yitirirken insanlar sanal sosyalleşme ortamlarını daha pratik, kolay ve etkili bulduğu için çok sayıda arkadaş, dost veya yakınını medyadan veya medya aracılığıyla edinmektedir. Türkiye gibi ülkelerin nüfuslarının önemli bir kısmını oluşturan çocuklar da, medyanın bu kuşatıcı etkisinin içinde yer almaktadır. Çocuklar, eğlenmeden bilgilenmeye, ödevlerini yapmaktan konuşmaya olmak üzere sosyal varlıklarını büyük ölçüde medyada, sanal ortamlarda gerçekleştirmekte; bu da onlara “Enformasyon Toplumu”nun bir parçası olmak bakımından haz vermektedir. Çocuklar yakın geçmişte çok erken yaşlarda sokakta oyun ile tanışır, arkadaşlarını mahalle aralarında seçer, çoğu gündelik ilk bilgiyi doğanın içindeki deneyimlerle kazanırlardı. Oysa şimdi hayatın zaman, mekân ve diğer kısıtlamaları (okul, dershane, etüt merkezi, organize sosyal aktiviteler vs) nedeniyle çocukların arkadaşlarını, oynayacağı oyunları, elde edeceği bilgileri, yapacağı ödevleri, gerçekleştireceği proje ve performansları medya ortamında yapmaları veya gerçekleştirmelerine normal gözle bakılmaktadır. Haliyle çocuklar, her geçen gün kendi varlıklarının anlamlarını daha çok medyada ve medyayla birlikte aramaktadırlar. Çocuk medyaya, medya da çocuğa yapışmış görünmektedir. Bu süreç sorunsuz, tehlikesiz ve korunaklı değildir. Onca filtreleme, kısıtlama, kural getirme, yasaklama, kontrol ve korumaya rağmen çocuklar medya karşısında negatif yönlendirmelere de açıktır. Negatif yönlendirmeyi gerçekleştiren, çılgın bir tüketimcilik anlayışı, cinsel istismar, pornografi, madde kullanımına teşvik, kumar, yıkıcı bağlantı gibi birçok olumsuz ve tehlikeli kanaldır. Saf, bilgisiz, deneyimsiz olarak tanımlanan çocukluk çağı, medya yapımcıları, profesyonelleri ve uzmanları tarafından sonuna dek kullanılmaktadır. Piyasanın patronları, çocukluğun kırılgan ve naif doğasını olabildiğince sömürebilmektedir. Haliyle bu olumsuz durumlar karşısında eğitimin gücü anlaşılmalıdır. Son kırk yıldır Batı’da iyice yaygınlaşan Medya Okuryazarlığı hareketi, öncelikle çocuklar için tasarımlamıştır. Artık okul ve müfredatların onsuz olmaz bir parçası haline gelen Medya Okuryazarlığı, çocukların gerek medyanın olumsuz etkilerinden korunmasında gerekse de çocukların doğru, iyi ve çocuğa uygun bir alternatif medyanın çocuklar tarafından kurulmasında son derece işlevsel olarak görülmektedir. Türkiye bu trendin uzunca süre dışında kalmış ancak son on yılda bu konuda bir varlık gösterebilmiştir. Türkiye’de çocukların medya karşısında bilgi ve bilinç elde etmeleri konusunda eldeki tek sistematik, sürekli ve etkili mekanizma olarak ilköğretimin ikinci kademesinde okutulan “Medya Okuryazarlığı” dersi görünmektedir. Ancak bu ders zorunlu değil, seçmelidir ve ders seçilse bile, etkili bir şekilde verilmemektedir. İletişim Fakültesi mezunu öğretmenler yerine sosyal bilgiler öğretmenleri tarafından verilen bu ders, uzmanı olan öğretmenler tarafından okutulmadığı için şu ana değin etkisiz kalmıştır. O halde, Medya Okuryazarlığı dersi, MEB tarafından yeniden 13 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara düzenlenmelidir. Bu yeni düzenlemeye göre söz konusu ders, ilköğretim ile orta öğretimin bütün kademelerine zorunlu ders olarak konulmalı, İletişim Fakültesi mezunu öğretmenler tarafından okutulmalı ve derli-toplu bir ders kitabına sahip olmalıdır. Bunların yanı sıra, Medya Okuryazarlığının temeli, eleştirel olmalıdır. Yani, çocuklar, medya karşısında bir beceri (medya okuryazarlığı) edinmekle kalmamalı, o beceriyi eleştirel bir çerçevede kullanabilmeyi de öğrenmelidirler. Zira çocukların bilinçli bir medya kullanıcısı olmaları, onların sadece beceri değil ama eleştirel bir beceri kazanmalarını gerektirir. Bu bildiride çocuklar için medya okuryazarlığı dersinin neden zorunlu, kaçınılmaz ve etkili bir ihtiyaç ve çocuk hakkı olduğu vurgulanacak ve eleştirel bir medya okuryazarlığının, çocukların medya karşısında daha bilinçli bir yurttaşlık duruşuenformasyonu işleyen, eleştiren, yerine yenisini veya alternatifini öneren-edinmelerinde neden gerekli olduğu ifade edilecektir. Bu çerçevede dünyadaki değişik örnekler incelendikten sonra Türkiye örneği ayrıntılı bir şekilde analiz edilecek ve medya okuryazarlığının sağlıklı bir çocuk politikasının oluşturulmasındaki rolü vurgulanacaktır. Dünyada Medya Okuryazarlığı deneyimleri ve politikaları Batılı ülkelerin 20. yüzyılın başlarından itibaren basılı medyayı (gazete ve dergiler), ardından görsel medyayı (sinema, video vd.), en sonrasında elektronik medyayı ders vasıtası olarak okulda, sınıfın içinde, derslerde kullandığı herkesçe bilinen bir gerçektir.2 Bundan amaç, okul içi(n) öğretim materyallerinde bir çeşitliliğe giderek öğrencilerde daha etkili, verimli ve kapsamlı öğrenmelerin önünü açmaktı. Bu amaçla, yakın zamanlara değin Batıda medya, kitlesel bir öğretim aracı olarak kullanılmıştır. Özellikle gazete, sinema ve televizyonun okullardaki etkili pedagojik kullanımı kayda değerdir. Ancak 1970’lerden itibaren medyanın, bir ders vasıtası olmasının ötesinde, üzerinde analiz yapılmaya değer bir kurum niteliği kazandığı görülür. Medya Batılı toplumlarda etkisini gösterdikçe, bu etkinin olumsuz tezahürlerini ortadan kaldırmak ya da bu etkilerin çocuk ve gençler üzerindeki olumsuz etkilerini yok etmek için iki yol belirmiştir: Ya medyayı düzeltmek gerekiyordu ya da çocukları medya karşısında bilinçlendirmek. Her iki yol da denendi. Medyanın sorumlu yayıncılık anlayışına sahip olması için çok sayıda yasa, kural ve yönetmelik çıkarıldı; medya profesyonelleri kendi içinde herkesçe uyulacak etik kurallar belirledi, devlet bu konuda düzenlemeler yaptı, üniversitelerde konuya dair dersler açıldı, tezler yönetildi, kitap ve makaleler yazıldı, kongre ve sempozyumlar yapıldı. Medyanın kendine çeki-düzen vermesinin yanı sıra devletler, uzmanlar, sivil toplum örgütleri ve ana-babalar da çocukların medya karşısında bilgilenmeleri ve bilinçlenmeleri için çabalar harcadılar. 2 Bu konuda ilk akla gelen örnek gazetedir. Gazetelerin bir ders aracı veya materyali olarak etkili bir şekilde nasıl kullanıldığına ilişkin yerli bir örnek olarak bkz. Uyanık (2007). 1930’larda radyonun hem derslerde hem de iktidar tarafından bir propaganda aracı olarak çok etkili şekilde kullanıldığı iyi bilinir. Radyonun yanı sıra sinema, TV, bilgisayar, sınıf içinde eğitim amaçlı olarak kullanılan en etkili kitle iletişim araçları olmuştur. 14 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Nitekim günümüzde çoğu ülkenin ilk ve orta öğretim müfredatlarında çok farklı adlarla (medya eğitimi,3 medya pedagojisi, medya öğrenimi, bilgisayar okuryazarlığı, internet okuryazarlığı, elektronik okuryazarlık) anılan bu alana ilişkin ders ve pratik çalışmalara yer verilmektedir. Birçok ülke konuya ilişkin ulusal politikasını belirlemiştir (İnal, 2011:17). Örneğin medya varlığı ve etkinliği bakımından en güçlü olan ABD’de medya okuryazarlığına ilişkin çok ciddi etkinlikler (küçük çocuklara yönelik programlar, medyanın etkilerine dair kamusal forumlar, çocuk TV’lerine ilişkin yurttaş aktivizmi vs.) yapılmıştır (Aufderheide, 2001:81). Bu ülkedeki temel politika, güçlendirme modelidir. Bu modele göre medya mesajlarının çeşitli yönleri (politik, sosyal, kültürel) vurgulanmakta ve medyanın etkili ve akıllı biçimde nasıl kullanılacağı üzerinde düşünülmektedir (Scheibe ve Rogow, 2008). Ülkedeki tüm eyaletlerde artık eğitimle ilgili standartlar söz konusu olduğunda medya okuryazarlığı da konuya veya tartışmaya dâhil edilmekte, mezun öğrencilerden bu konuyu bilmeleri beklenmektedir. Kanada’da da, örneğin Ontario eyaletinde 1987 yılından bu yana dil eğitimi programları içinde yer alan medya eğitimi, 7. sınıftan 12. sınıfa değin zorunlu bir ders olarak verilmektedir. Kanada’da medya eğitiminin müfredatlara konulabilmesi için birçok çalışma yapılmış, eğitim kurullarından aktif destek alınmış, öğretmenlere hizmet içi eğitim verilmiş, ders kitapları ve öğretmenleri destekleyen materyaller basılmış, profesyonel örgütler oluşturulmuş, öğretmen, anne-baba, araştırmacı ve medya profesyonelleri arasında işbirliğine gidilmiştir (Aufderheide, 2001). Avrupa Birliği’nde (AB) ise, medya eğitimi veya medya okuryazarlığı öğretiminin amacı, dijital okuryazarlık, bilgisayar kullanımı ve Internet temelli bir yaşama ve çalışma dünyasına uyum sağlamak olmuştur. Bu çerçevede, 2004-2006 yılları arasında çalışmalar yapan Avrupa Medya Okuryazarlığı Merkezi (European Centre for Media Literacy), kendine görev olarak, çocuk ve yetişkinlerin küresel medya kültürü içinde yaşama ve öğrenmeye hazırlanmalarına destek olmayı belirlemiştir (Pekman, 2007:45). Başta Batılı ülkeler olmak üzere dünyadaki çoğu gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkeler, artık medya okuryazarlığını eğitim sistemlerinin, müfredatlarının, bilgi ve beceri kazandırmanın çok önemli bir parçası olarak görmektedirler. Yani, Medya Okuryazarlığı, klasik fen veya sosyal-sanatsal dersler gibi kendine okul sistemi içinde yer bulabilmektedir. Kimi ülkelerde bu ders başka derslerin (dil, sosyal bilgiler, yurttaşlık bilgisi vb) içinde kısmi olarak öğretilirken bazı ülkelerde de müstakil bir ders olarak okutulmaktadır. Bu da, Medya Okuryazarlığının artık müfredatların (öğretim programlarının) ayrılmaz bir parçası haline geldiğini göstermektedir. 1970’li yıllara değin medyanın eğitimin bir parçası olması, medyadan belli şekillerde yararlanmayı içeriyordu: sınıfta dergi ve gazete okumak, topluca TV izlemek, okul radyosundan yayın yapmak, okulda duvar gazetesi çıkarmak gibi. Fakat 1980’li yıllardan itibaren medyada da yaşanan küreselleşme ile birlikte yurttaşların medyanın olumsuz etkilerine karşı korunması gündeme gelmiş; uluslar arası alanda medya okuryazarlığının önemi tartışılmaya başlanmış, aktif bir yurttaşlık için medya okuryazarlığı bir beceri olarak gerekli görülmüştür (Türkoğlu, 2002). Bu gerek görmenin sonucunda Medya Okuryazarlığı artık birçok gelişmiş ülkede bilhassa çocuk 3 Bu konuda Britanya Film Enstitüsünün (British Film Institute) çalışmaları kayda değerdir. Enstitü, medya eğitiminin ulusal müfredatlarda nasıl ve neden yer alacağını, bu işin nasıl yapılacağına dair çok sayıda yayın yapmıştır. Bkz. British Film Institute (September 1987, January 1989, October 1989, December 1989, May 1990, October 1990). 15 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ve gençlerin medya ile olan ilişki ve deneyimleri açısından müfredatların ayrılmaz bir parçası olmuştur. Okul eğitimleri içine alınan Medya Okuryazarlığı, salt bir beceri edinimi, bilgi veya enformasyon aktarmaktan ziyade giderek büyük bir karmaşa, bombardıman ve risk kaynağı haline gelen medya ortamlarında çocuk ve gençlerin nasıl yaşayabileceklerine cevap niteliğinde yaklaşım ve çözümler üretmektedir. Çocuk açısından Medya Okuryazarlığını tanımlamak Medya okuryazarlığı, çok fazla ve çeşitteki medya mesajlarına ulaşma, bunları analiz etme, değerlendirme ve iletme yeteneği olarak tanımlanmıştır (Aufderheide, 1993). Bu tanımda, medya okuryazarlığı bir beceriyi ifade etmekte; medyayı etkili kullanımda bir beceri edinimini vurgulamaktadır. Fakat öte yandan medya okuryazarlığı, daha eleştirel bir perspektifte de anlaşılabilmekte ve “yeni, eleştirel, alternatif ve muhalif medya mesajları üretebilme yeteneğini de” (İnal, 2011: 419) içerebilmektedir. Eleştirel bakışı içeren yaklaşımlar, çocukların medyaya ilişkin teknik bir bilgi ve bilinçle donanmalarını yeterli bulmamakta ve fakat medyaya ilişkin daha eleştirel bilgilere sahip olmalarını gerekli görmektedir. Anaakım medya okuryazarlığı, mevcut yapıyı sorgulamaktan uzaktır ve medyayı sadece mesaj içeriği olarak görmektedir. Çocuklar açısından bakıldığında, anaakım medya okuryazarlığı, yalnızca medyadan korunmayı, değerlere bağlılığı sağlamayı amaçlamaktadır (Asrak Hasdemir, 2009: 316). Oysa medya okuryazarlığı yalnızca çocuğun korunması4 bağlamında ele alınmamalı, bireylerden daha etkin medya kullanıcısı olması amaçlanmalıdır. O halde öğrenciler, “hem mevcut medya ürününü nasıl okuyacaklarını hem de kendi kültürel metinlerini nasıl oluşturacaklarını öğrenmelidir”ler (Asrak Hasdemir, 2009: 317). Zira çocuklar artık geçmişteki gibi sadece okulda duvar gazetesi çıkarmakla, okul dergisi okumakla, TV izlemekle ve radyo dinlemekle yetinmemektedirler. Bugün artık çocuklar ileri medya teknolojisini rahatlıkla, etkili ve çok pratik bir şekilde kullanabilmekte ama bu durum onların medya bombardımanı altında medya tarafından şekil verilebilecek nesnelere de dönüştürülmelerini engelleyemeyebilmektedir. Çocuklar, medya karşısında kendi eğilim, inanç, ilgi, yetenek, bilgi ve formasyonlarını kullanarak seçici, kendi başına karar verici, inisyatif alabilen bir konumda yer alabilmede çok büyük zorluklar yaşayabilmektedir. Çocukların medyaya eleştirel, katılımcı, yaratıcı bir dâhilleri çok zordur artık. Çocukların medya metinleri karşısında seçici olmaları, gerçek ile kurguyu birbirinden ayırt edebilmeleri, kontrollü izleyici konumuna erişebilmeleri, medya metinlerinden doğru, yararlı ve verimli bir şekilde yararlanabilmeleri giderek güçleşmektedir. Medya engin bir deniz haline geldikçe, o denizlerde kolayca yüzmek, denizdeki türlü-çeşitli tehlikelere karşı koyabilmek, sağ salim karaya çıkabilmek, çocuklar açısından alabildiğine zorlaşmaktadır. Bu yüzden medya okuryazarlığı eğitimi, çocukların gerçek ihtiyaçları belirlenerek düzenlenmeli ve okutulmalıdır. 4 Çocukları korunması gereken, aciz ve saf varlıklar olarak gören Korumacı Yaklaşım, konuya/soruna oldukça sınırlı bir çerçevede bakmaktadır. Bu bakışa göre çocuklara eleştirel bir bilgi ve beceri kazandırmaktan ziyade onların çeşitli güçler (devlet, aile, sivil örgütler vb.) tarafından sürekli denetlenmesi daha işlevsel ve akılcı görünmektedir. Bu konuda Türkiye’de yapılan çok sayıda çalışma böylesi bir bakış açısıyla yazılmıştır. Örneğin bkz. Gürcan (2007), Karan (2006), BTK (2009), Ergin (2009). 16 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) sistemi içinde Medya Okuryazarlığı Türkiye’de medya okuryazarlığı ile ilgili olarak MEB ve RTÜK (2007) ile RTÜK (2007) tarafından hazırlanmış iki temel metin vardır. İlköğretim okullarında öğretilen Medya Okuryazarlığı dersi bu iki metin temelinde okutulmaktadır. Fakat bu iki metin de, medyanın olumsuz etkileri karşısında öğrenciler için önerilen etkinlikler veya öğretmenler için önerilen metinler, öğrencilerin uygulamalı olarak eleştirel bilinç elde edebilecekleri bir formasyonu kazandırmaktan uzak görünmektedir. Nitekim Medya Okuryazarlığı dersini okutan öğretmenlerin, bırakın bu iki belgeyi kullanmayı, bunlardan haberdar olduğu bile söylenemez. Kaldı ki, öğretmen için pratik şekilde kullanabileceği bir materyal hazırlamak yerine bu iki metin soyut, şematik ve fazla kuramsal bilgiler içermektedir. Bu yüzden bu iki metin yerine bu dersi veren öğretmenlerin kullanabilecekleri daha pratik bir eğitici materyal hazırlanmalıdır.5 Kaynak veya kılavuz kitaplar böyle olunca Medya Okuryazarlığı dersinin hedefe ulaşması pek mümkün değildir. Bu yüzden Medya Okuryazarlığı dersi yeniden düzenlenmelidir. İlköğretimin ikinci kademesinde okutulan Medya Okuryazarlığı dersi aşağıda belirtilen noktalarda yeniden düzenlendiği takdirde daha etkili bir ders haline gelebilecektir: 1) Medya okuryazarlığı dersi seçmeli dersten zorunlu derse dönüştürülmelidir. Zira medya, artık çocuklar için eğitim ve aile kadar önemli ve etkili bir kurumdur. 2) Medya okuryazarlığı, medya konusunda bilgi ve becerisi olmayan sosyal bilgiler öğretmenleri yerine iletişim fakültesi mezunları tarafından okutulmalıdır. İletişim fakültesi mezunlarına öğretmenlik hakkı tanınmalıdır. Bu fakülte mezunu olan gençler, iletişim alanında gerek kuramsal gerekse uygulama (iletişim araçlarını kullanabilme becerisi, staj imkânı ile elde edilen iş deneyimi vs.) sonucu oldukça avantajlı bir konumda oldukları için medyaya dair sosyal bilgiler öğretmenlerine göre daha fazla bilgi ve deneyime sahiptirler. 3) Medya Okuryazarlığı dersi sadece ilköğretimin ikinci kademesi için değil, ilk ve orta kademeler içinde de okutulan bir ders olmalıdır. Bu konuda kademeler arası bir süreklilik sağlanmalı, ders içerik itibariyle belli aşamalara bölünmelidir. 4) Medya okuryazarlığı dersinin ilgili basılı materyalleri (Öğretmen El Kitabı ve Kılavuz) yeniden ve fakat eleştirel bir perspektifte hazırlanmalıdır. Bu yapılmasa bile, öğretmen ve öğrenciler için daha çok uygulamaya ve alternatif medya yaratmaya dönük eğitici bir materyal geliştirilmelidir. 5) Medya okuryazarlığı dersi, atıl halden kurtarılmalıdır. Bu ders, başka derslerin eksikliklerinin tamamlandığı, başka faaliyetlerin yapıldığı bir ders olmaktan çıkarılmalı, daha verimli ve etkili bir şekle sokulmalıdır. Bunun başarılabilmesi için bu dersin istismar edilmesine yönelik düşünce ve hareketlerin önü alınmalıdır. 6) Medya Okuryazarlığı, uygulama ağırlıklı olmalıdır. Çocuklar, matbaalara götürülerek gazetenin nasıl basıldığı, TV stüdyoları ziyaret edilerek program çekimlerinin nasıl yapıldığı gibi becerilerin yanı sıra anaakım bakış dışında bir perspektiften alternatif bir gazete yayınının nasıl olacağı ya da insan haklarını anlatan bir afişin nasıl hazırlanabileceğini de öğrenebilmeliler. 5 Böylesi bir metin için örnek olarak şu kaynağa bakılabilir: Özmen (2007). 17 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Çocuk için medya okuryazarlığı neden bir ihtiyaçtır? Bu sorunun üç yanıtı vardır: İlk olarak, çocuğun birden fazla ve çeşitteki medyayı kullanma oranı ve yoğunluğu giderek artmaktadır. Buna istinaden, ikinci olarak, medyanın çocuk üzerindeki etkisi giderek çoğalmaktadır. Üçüncü olarak, çocuğun sürekli mağdur olarak temsili medyada giderek artmaktadır. Dördüncü olarak, daha demokratik ve yaşanabilir bir dünya için çocuk bakış açısının da hâkim olduğu bir medya kültürünün yaratılması gerekmektedir. 1) Çocuğun medyayı kullanması Günümüzde çocuk günde 4 saate varan bir süre içinde TV izlemekte, günün neredeyse her saati cep telefonuyla haberleşmekte, radyo dinlemekte, afiş görmekte, sinemaya gitmekte, bilgisayar ve internet kullanmakta, Facebook gibi sanal ortamlarda sosyal ilişkiler kurmakta, internet üzerinden çeşitli ihtiyaçlarını (eeğitim, e-ticaret, e-devlet vd.) gidermektedir. Çocuğun gün içinde uyuyana kadar medyayla temas etmediği bir an neredeyse yok gibidir. Haliyle çocuk için medya, çoklu bir işlevi yerine getirmektedir. Aslında çocuk için medya, bir iletişim, bilgilenme, eğlenme ve eğitilme ortamından çok daha fazlasını ifade etmektedir. Medya artık çocukların yaşamlarının, kültürlerinin ve deneyimlerinin bir parçasıdır. Çocuklar, örneğin internet veya cep telefonsuz bir hayat düşünememektedirler. O halde buradaki sorun, çocuklar için aile, eğitim veya bir başka kurumun yerine geçip egemen bir kurum haline gelmeye başlayan medyaya dair beceri, bilgi ve yaşantının nasıl olacağıdır. Bu sorunun yanıtını ancak medya okuryazarlığı çerçevesinde verebiliriz. Medya okuryazarlığı eğitimi, çocuğun medyayı doğru anlama, yararlı kullanma ve işlevsel biçimde dönüştürme becerisini elde etmesinin yanı sıra çocuğun yüksek yararını gözeten ve çocuk bakış açısı içeren medyaların kurulması ve yaygınlaştırılmasında etkili olabilir. Bunun için Medya Okuryazarlığının bir eğitim biçimi olarak çocukların ihtiyaç duyduğu bir içeriğe dönüştürülmesi gerekir. 2) Medyanın çocuk üzerindeki etkileri Kuşkusuz olumlu olduğu kadar birçok olumsuz etki çocuğun üzerinde demoklesin kılcı gibi asılı durmaktadır. Irkçılık, şiddet, cinsel ve ekonomik istismar başta olmak üzere birçok olumsuz etki söz konusudur. Bu etkilerin sayısı, yoğunluğu, yayılımı giderek artmaktadır. Çocuğu çepeçevre saran bu etkiler, çocuğu aşırı yorabilmekte, oyun gibi doğal etkinliklerden alıkoyabilmekte, strese sokabilmekte, sağlığından edebilmektedir. Bu etkiler elbette tümüyle bertaraf edilemez ama azaltılabilir. En azından bu etkilerin farklına varılması ve nasıl çözüleceği konusunda Medya Okuryazarlığının birçok yararı olabilir. 3) Çocuğun medyada mağdur olarak temsili Çocuklar medyada çoğu zaman şiddet, kaza, doğal afetler veya aile kavgaları gibi bağlamlarda “trajedinin mağdurları” olarak gösterilmekte veya temsil edilmektedirler. Haliyle çocukların seslerine medyada çok az yer verilmekte ve dezavantajlı çocuklar yine çok seyrek olarak olumlu biçimde temsil edilmektedirler (UNICEF, 2011). Bu çarpık bir temsildir. Çarpıktır, zira çocuklar sürekli olarak 18 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara mağdur biçimde temsil edilerek sanki hep böyleymiş gibi bir izlenim oluşmaktadır. Oysa dünya nüfusu içinde önemli bir orana sahip olan çocukların yaptıkları olumlu işlerle de anılması, diğer çocuklar için de örnek ve model olacaktır. Medya Okuryazarlığı eğitimi, doğru ve uygun bir çocuk(luk) temsilinin nasıl olacağı konusunda en azından doğru soruların sorulması açısından yararlı olabilir. 4) Çocuk bakış açısının hâkim olduğu medya kültürü Medya kültürü, neredeyse tümüyle yetişkinlerin ürünüdür ve yetişkin bakış açısını yansıtmaktadır. Yetişkinlerin inanç, düşünme biçimi, değer, amaç, tarz ve eğilimleri, medya kültürünün üzerine oturtulduğu zemin haline gelmiştir. Yetişkin bakış açısıyla üretilen medya, sanki tüm medya kullanıcı ve tüketicilerinin yetişkin olduğu savını doğrularcasına faaliyet göstermektedir. Haliyle yetişkinler için üretilen pronografi, yetişkinliğin kalıplarının dışına çıkıp çocuk pornografisine (Polat, 2007) dönüşebilmektedir. Bu konuda interneti etkili bir araç olarak kullanan yetişkinler, yetişkinliğe özel sapık/çarpık bir kültürün medyaya çöreklenmesine yol açmaktadır. Buna benzer düşünce ve davranışları önlemek için medya kültürünün oluşumuna çocuk elinin, çocuk bakış açısının, çocukça düşüncenin değmesi gerekmektedir. Sonuç Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 17. maddesi, sözleşmeyi imzalayan taraf devletleri kitle iletişim araçlarının önemini kabul ederek çocuğun toplumsal, ruhsal ve ahlaki esenliği ile bedensel ve zihinsel sağlıklarını geliştirmeye yönelik çeşitli ulusal ve uluslar arası kaynaklardan bilgi ve belge edinmelerini sağlamaya davet eder. 13. madde de çocukların düşüncelerini özgürce açıklama hakkına sahip olduklarını, bu açıklamayı yapabilmek için yazılı, sözlü, basılı, sanatsal biçimde veya çocuğun seçeceği başka bir araçla yapabileceğini deklare eder. Fakat bu haklar çoğu ülkede kâğıt üzerinde kalmakta, yerine getirilmemektedir, zira çocuklar, seslerini, hak aramada yetişkinler gibi/kadar çıkaramamakta, bu da onların aleyhine işleyen bir medya kültürünün yaygınlaşmasına neden olmaktadır. Çocukların kimlik, değer, inanç, dil ve diğer özellikleri genel ya da toptan bir bakış açısıyla medyada ele alınmakta, bu da çocukların özelliklerinin medyada temsilini engellemektedir. İşte bu açıdan medya okuryazarlığı birçok konuda bilinç yükseltici işlevleri yerine getirebilir: 1) Düşük beğeniler üreten, okuma ve dil becerilerini geriye götüren, basit ve dalgalandırıcı içerikte programlar yapan medyanın (Baran, 2006) daha üst beceriler üretebilmesi, okuma ve dil becerilerini geliştirebilmesi, ciddi ve güvenilir içerikte programlar üretebilmesi için medya okuryazarlığının eleştirel bir perspektifte kullanılması gerekir. Çocuklar, hızlı, hareketli, renkli her programdan çok çabuk ve etkili biçimde etkilenebilmektedirler. Bunu önlemek için çocukların medyaya ilişkin bilgi ve bilinçlerinin ayrıntılı bir şekilde işlenmesi gerekir. 2) İletişim alanında üretilen birçok çalışma, insanların, bilhassa çocukların medyada gördükleri toplum yanlısı davranışları model alabildiklerini göstermektedir. Bu bağlamda medyanın yapıcı ve işbirlikçi problem çözme ve başka bazı iyi davranışlara dair programların etkileri üzerine gerçekleştirilen çalışmalar, negatif davranışlardan daha çok pozitif davranışların medyadan sosyal olarak öğrenilebileceğini göstermektedir (Baran, 2006). Medya okuryazarlığı, medyanın pozitif rollerinin daha fazla nasıl artırılabileceğini gösterecek bir çerçeve sağlayabilir. 19 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 3) Çocukların uygun görülmeyen medya metinlerinden korunmasına yönelik bir medya metni okuması ve değerlendirmesi, muhafazakâr bakış açısından beslenir. Oysa medya okuryazarlığının bu şekilde anlaşılması, eleştirel medya okuryazarlığının önündeki bir engeldir. Medya metinlerinin egemen ideoloji ve temsil pratikleri açısından sorgulanmasından kaçınmak için eleştirel medya okuryazarlığı gereklidir (Binark ve Gencel Bek, 2007). Sağlıklı bir çocuk politikasının oluşturulmasında Medya Okuryazarlığının çok önemli bir rolü olabilir. Medya kurum olarak çocuklar üzerinde etkisini, hatta belirleyiciliğini giderek artırmaktadır. Medyasız bir çocuk(luk) hayatı düşünülemeyeceğine göre, medya-çocuk ilişkisi Medya Okuryazarlığı çerçevesinde yeniden düşünülmelidir. Çocuklara bu derste medyanın işleyiş ve çalışma biçiminin ötesinde eleştirel bilgiler verilmelidir. Bu eleştirel bilgiler, çocukları korumanın ötesinde muhatap oldukları kurumun (medyanın) hemen her yönüne (iktidar ile ilişkisi, kâr boyutu, kitleleri yönlendirme vs) dikkat etmelerini sağlayacaktır. Bilgilenen ve bilinçlenen çocuklar, medya cangılında yolunu kaybetmeyecek ve neyi, neden, nasıl yaptıklarını bilebileceklerdir. Bunun gerçekleşebilmesi için devletin oluşturduğu çocuk politikasının içinde Medya Okuryazarlığı çocuklar için zorunlu bir ihtiyaç olarak yeniden formüle edilmelidir. Kaynakça Arsak Hasdemir, T. (2009). “Medya Okuryazarlığı ve İnsan Hakları: Türkiye Örneği” İçinde: Gürel Tüzün (ed.), Ders Kitaplarında İnsan Hakları. II. Tarama Sonuçları, İstanbul: Tarih Vakfı, ss.313-336. Aufderheide, P. (1993). National Leadership conference on media literacy, Conference report, DC, Apsen Institute, Washington. Baran, Stanley J. (2006). Introduction to Mass Communication Media Literacy and Culture, Fourth Edition, New York: McGraw-Hill International Edition. Binark, M. ve Gencel Bek, M. (2007). Eleştirel Medya Okuryazarlığı. Kuramsal Yaklaşımlar ve Uygulamalar, İstanbul: Kalkedon yay. British Film Institute (1987) Media Education and the National Curriculum. BFI Response to the National Curriculum 5-16 Consultation Document, London: BFI. British Film Institute (January 1989) Media Education and the National Curriculum. BFI Response to the National Curriculum Geography Working Group Interim Report, London: BFI. British Film Institute (October 1989) Media Education and the National Curriculum. History and Media Education in the Curriculum, London: BFI. British Film Institute (December 1989), Media Education and the National Curriculum. BFI Response to the National Curriculum Geography Working Group INterim Report, London: BFI. 20 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara British Film Institute (May 1990), Media Education and the National Curriculum. BFI Response to the Inıtıal Advice Statement of the Modern Foreign Languages Working Party, London: BFI. British Film Institute (October 1990), Media Education and the National Curriculum. BFI Submission to the Art Working Party, London: BFI. BTK (Bilgi Teknolojileri İletişim Kurumu) (2009), Güvenli İnternet Kullanımı İçin Tavsiyeler/Advices for Safer Use of Internet, Ankara: BTK Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı. Ergin, S. (2009) Küçüklerin Korunması ve Medya Okuryazarlığı, Yayımlanmamış Üst Kurul Uzmanlık Tezi, Ankara: T.C. Radyo ve Televizyon Üst Kurulu. Gürcan, A. (2007). Güvenli İnternet Kullanımı. Ailenizi Koruyun, Ankara: T.C. Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü. İnal, K. (2011) “Çocuklar niçin medya okuryazarı olmalı?” İçinde: Mustafa Ruhi Şirin (yay. haz.), Çocuk Hakları ve Medya, İstanbul: Çocuk Vakfı Yay., ss. 417-426. Karan, G. (2006). Anne Babalar İçin İnternet Rehberi, İstanbul: Epsilon. MEB ve RTÜK (2007), İlköğretim Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara. Özmen, Ü. (Yay. Haz.), Medya Okuryazarlığı. İlköğretim 6, 7, 8, Ankara:Paydos. Pekman, C. (2007). “Avrupa Birliğinde Medya Okuryazarlığı” İçinde: Nurçay Türkoğlu ve Melda Cinman Şimşek (eds.), Medya Okuryazarlığı, İstanbul: Kalemus yay., ss. 4049. Polat, O. (2007). Çocuk Pornografisi, İstanbul: Nokta Kitap. Radyo ve Televizyon Üstkurulu (RTÜK) (2007), İlköğretim Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretmen El Kitabı, Ankara Scheibe, C. ve Rogow, F. (2008). 12 BasicWays Integrative Media Literacy and Critical Thinking into any Curriculum, Third Edition, Ithaca, Project Look Sharp. Türkoğlu, N. (2007). İletişim Bilimlerinden Kültürel Çalışmalara Toplumsal İletişim. Tanımlar, Kavramlar, Tartışmalar, İstanbul: Kalemus yay. UNICEF (2011), Unicef Türkiye 60. yıl, Ankara: UNICEF Türkiye Ofisi. Uyanık, M. (2007), Yeni Okulun Ders Vatsılarından Gazete, Ankara: Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi, İkinci Baskı. 21 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFECE DÜŞÜNMENİN YOLLARI Talip KABADAYI1 ÖZET Günümüzün medya tufanı dünyasında çocuklara ulaşan bütün malumat, tahribat ve ayartmaların, kontrol edilmeleri şöyle dursun, bunların farkına varmak bile olanaksız. Bu durumda yapılacak en iyi iş gençleri eleştirel düşünme kılıcıyla donatmaktır; eş deyişle, felsefece düşünmeyi teşvik edip öğretmektir. Çocuklara zihinlerini geliştirmelerinin küçük yaşlarda öğretilmesi gerekir zira kendine güven ve kendi kendine yeterlilik duygusu çocuklar olgunlaştıkça onlarla beraber gelişir. Çocukların meraklı olmalarına izin vermek, onlara sorular sormayı öğretmek ve kendi başlarına öğrenmelerini teşvik etmek onların hayatın her alanında başarılı olmalarını sağlayacaktır. Özellikle de yeni yetişen gençlerimiz mantıksız ya da temelsiz açıklamaları kabul ederek değil; sorular sorarak, olay ve olguları keşfederek; hepsinden öte eleştirel düşünerek iş görmeyi öğrenmelidir. Anahtar Kelimeler: Felsefece düşünme, eleştirel düşünme, zihin, merak, kendine güven ABSTRACT In today’s media-flooded world, there is no way to be aware of all of the information, claims and enticements –let alone control- that reach our children. The best thing to do is arm them with the sword of critical thinking, that is, teaching and encouraging the philosophical thinking. Children need to be taught to develop their own minds at early age so that a foundation of self-confidence and self-reliance grows with them as they mature. Allowing children to be curious, teaching them to ask questions and motivating them to figüre things out for themselves will enable them to thrive in all areas of life. Especially our youngsters need to learn how to work the things out not by accepting unreasonable or superstitious explanations, but by asking questions, discovering facts and thinking critically. Key Words: Philosophical thinking, critical thinking, mind, curiosity, selfconfidence UNUTMAYIN! MÜKEMMEL BİR ZİHNİNİZ VAR ÇOCUKLAR… Kişilerin bir bütün olarak bilgisel ve etik yeteneklerini geliştirebilmelerine yardımcı olmak için ünlü Fransız düşünür Edgar Morin çağımızda yapılan eğitimde genellikle eksik olan yedi önemli nokta saptıyor ve bu eksikliklerin giderilebilmesi için eğitimde temel alınması gereken yedi bilgi öneriyor; bunlar sırasıyla bilmenin körlükleri (hata ve yanılsama), akla uygun bir bilginin ilkeleri, insanlık durumunu öğretmek, dünyalı kimliği öğretmek, belirsizlikleri göğüslemek, anlamayı öğretmek ve insan türünün etiği. Fransız düşünür Edgar Morin (d. 8 Temmuz 1921), akademik disiplinler arasındaki sınırları reddeden disiplinlerarası çalışmalarıyla tanınır. Morin, insanlık tarihinin ilerleme ve gerileme, yenilik ve yıkıcılık çatışkısıyla geliştiğini ve bilimlerin gerçekliği farklı farklı taraflara çekerek, sorumluluk ve dayanışmayı yok ettiğini ileri sürer. Morin'e göre hiçbir bilim hataya karşı bağışık değildir, her bilgi kendi içinde hatalı olma ve yanılsama taşıma tehlikesine açıktır. Morin'e göre, uzmanlaşma bilgiyi parçalamış; bunun sonucunda felsefe kendi içine kapanmış, iktisat insani bakımdan en 1 Doç. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü Başkanı, e-posta: tkabadayi@adu.edu.tr 22 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara geri kalmış bilim olmuştur. Tek boyutluluk yüzünden sorunlar üzerine düşünülemez hale gelinmiş, kör zeka insanı bilinçsiz ve sorumsuz kılmış ve insan bağlam, bütün, çok boyutluluk ve karmaşıklığı göremez hale gelmiştir. Akılcılık Batı'nın tekelinde değildir. Batı paradigmaları ayırımcı, ikici ve damgalayıcıdır. Bunun için belirsizi veya beklenmeyeni beklemek, yeni ortaya çıktığında onu çarpık paradigmanın içinde konumlandırmaktan kaçınmak ve paradigmayı yeniden gözden geçirmek gerekmektedir. Morin, ortaya koyduğu bu sorunun çözümünün antropoetik olduğunu söyler. Bilgi, kendi konumunu bağlamına oturtmalı, "neredeyiz?", "nereden geldik?", "nereye gidiyoruz?" sorularına yanıt aramalıdır. Morin, böyle bir anlayış etiğinin üç ilkesini verir: (1) Benmerkezcilik, etnikmerkezcilik, toplummerkezciliğin neden olduğu olumsuzluklara karşı iyi düşünmek, (2) durmadan öğrenmek, tekrar öğrenmek ve (3) içebakış ve hoşgörü. Morin çağımızda kültürlerin çeşitliliği ve küreselleşmenin olağanüstü boyutlarda olduğunu, fakat küreselleşmenin birleştirici mi yoksa parçalayıcı mı olduğunun pek belli olmadığına da işaret eder. Bu noktada, Morin'e göre, insanlık eğitim konusunda ancak düşünce reformuyla, insanlık siyasetiyle, gerçek hümanizm ve Dünya-Vatan bilinciyle bir ilerleme sağlayabilir (Morin 2008: XV-XX). Kişiler olarak içinde yaşadığımız toplumun üyeleriyle; yani birbirimizle, şu veya bu şekilde ilişki içerisinde olduğumuza göre, felsefece düşünmenin ne olduğu sorusu eğiten ya da eğitilenler olarak bizleri çok yakından ilgilendiren bir eğitim meselesi olarak ortaya çıkmaktadır. Çünkü felsefece düşünme dediğimiz eğitim (düşünme eğitimi), aslında her insan için söz konusudur. Peki, nedir felsefece düşünme? Kısaca söylersek, kişilerin insani olanaklarını ve bu arada etik olanaklarını gerçekleştirip, geliştirebilmelerine katkı sağlayan eğitimdir. Başka deyişle, felsefece düşünme, kişileri, insana özgü olanaklarını; yani insanı insan yapan ve onu diğer canlılardan ayıran olanakları, gerçekleştirebilecek duruma gelmelerine yardımcı olan eğitimdir. Bu noktada, ana hatlarıyla felsefi düşünce tarihine eğitim felsefesi ve tarihi açısından bakarsak felsefece düşünen bir insana özgü nitelikler için aşağıdaki saptamalarda bulunmak yanlış olmaz sanırım: Doğa filozofları ya da Pre-Sokratiklere göre felsefece düşünen bir insanın özelliği doğaya ilişkin hakikati bilmektir. Sofistlere bakarsak, felsefece düşünen bir insanın özelliği muhatabını ikna etme becerisine sahip olmaktır. Sokrates’e göre felsefece düşünen bir insanın en temel niteliği kendi sınırlarını bilmesidir; “kendini bilmesi; tanımasıdır”. İnsanın kendi sınırlarına ilişkin bilgisi de bilgeliktir. Platon açısından felsefece düşünme; kişiyi kanaat ve sanılardan kurtarıp hakiki bilgiye götürme meselesidir. Ona göre, felsefece düşünen bir insanın temel özelliği adalet, ölçülülük, cesaret, yiğitlik gibi erdemlerin bilgisine sahip olmaktır. Aristoteles’e göre insanlar rasyonel yaratıklar oldukları için insanın işi akla uygun etkinlikte bulunmaktır. Felsefece düşünen bir kişinin en temel özelliği akıl ve ahlakı erdemli bir eylemde birleştirmesidir; yani, iyi eylemler yapa yapa iyi alışkanlıklar geliştirmek ve erdeme uygun etkinlikte bulunarak insanın nihai amacı olan mutluluğa erişmek ve erdemli bir yurttaş olmaktır. Locke’a göre, felsefece düşünen bir insanın en temel özelliği diğer insanlara özen ve saygı göstermek ve insan olmanın onurunu hesaba katarak muamele etmektir; ilişkilerinde ve işlerinde adil ve basiretli davranıp gerek ailesini gerekse toplumu refaha kavuşturmaktır. 23 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Rousseau’ya göre felsefece düşünen bir insanın en temel özelliği insanın kendi gözleriyle görmesi; kendi yüreğiyle hissetmesidir. İşte bu özelliğe sahip insan doğru olan ahlaki kararı verecek ve adil olmayan bir dünyada adil bir insan olacaktır. Kant, eğitimin asıl amacının insanlarda bir onur ve ödev (görev) duygusu geliştirmek olduğunu öne sürer; çünkü insanın akıl ve özgürlük sahibi oluşu, ona doğada özel bir yer sağlar. Böylece felsefece düşünen bir insanın en temel özelliği ahlak duygusu gelişmiş; ahlak yasasına saygılı; ahlak yasasına göre eyleyen bir kişi olmaktır. Dolayısıyla, insandaki ahlak duygusunu geliştiren bir eğitim insanlık idesine ve insanlığın geleceğine bir katkıda bulunur. Günümüzde, felsefece düşünen bir insanın en temel özelliğinin demokrasi ve hoşgörü kavramlarını içselleştirmek; diğer insanlara insan haklarını hesaba katarak eylemde bulunmak ve muamele etmek olduğu söylenebilir. Bu bağlamda, ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFECE DÜŞÜNMENİN YOLLARININ başında; Çocuklara açık fikirli olmayı öğretmek gelmektedir. Açık fikirli olmak; bir şeyin doğru veya yanlış olup olmadığına karar vermeden önce kanıt aramaktır; temellendirmeler, gerekçelendirmeler, meşruluk zemini aramaktır. Böylece, neyin doğru neyin yanlış olduğu konusunda düşünerek isabetli karar vermeleri beklenir. Çocuklara duydukları her şeye inanmamaları, dikkatle dinlemeleri ve boyuna sorular sormaları öğretilmelidir. Böylece, bu sorulara açık seçik ve akla uygun yanıtlar isteyeceklerdir. Çocukların meraklı olmaları ve her konuda daima daha iyi bir açıklama bulmaya çalışmaları teşvik edilmeli, ödüllendirilmelidir. Bunun en iyi yolu çocukları doğayla tanıştırmak ve arkadaş kılmaktır ki bilgi peşinde koşarken felsefi ve bilimsel yöntemi beraber kullanabilsinler. Bu bağlamda, çocuklara bilimin dünya hakkında bilgi edindiğimiz bir yol olduğu da öğretilmelidir. Bilginler, doğa hakkında neyin doğru neyin yanlış olduğunu bilmeye çalışan insanlardır, denilebilir. Çocuklara doğa hakkında bilgi ortaya koymak için belli bir takım kurallara özenle uyulması gerektiği de erken yaşlarda öğretilmelidir, zira bu kurallar Felsefece Düşünmenin de asli kurallarıdır aslında. İlk kural, “kontrol et” kuralıdır. Olay ve olguları kontrol etmenin çok farklı yolları vardır. Sorular sormak olay ve olguları kontrol etmenin iyi bir yoludur. Doğal olay ve olguları kontrol etmek için sorular sormanın yanında özel araç-gereçlerin de işe koşulması gerekir. Bunlardan bazıları teleskoplar, mikroskoplar, termometreler ve büyüteçlerdir. Bilgisayarlar ve kitaplar da olay ve olguları kontrol etmenin diğer güzel yollarındandır. Gerçi özel araç-gereçlerimiz olmasa bile gözlerimiz ve kulaklarımız var. Bedenimizi; gören, işiten, koklayan, tat alan ve hissedebilen doğal ve bilimsel bir aygıta benzetebiliriz mesela. İkinci kural, “tekrar et” kuralıdır. Bir şeyi bir kez kontrol ettiğinizde, tekrar kontrol edebilmelisiniz. Bir sınama veya deney yaptığınızda, onu tekrarlayabilmelisiniz. Sınamayı tekrarlayamıyorsanız, o şeyin doğru veya yanlış olup olmadığından gerçekten emin olmanın hiçbir yolu yoktur. Bir şey gerçekten doğruysa, onu defalarca tekrarlayabilmeniz gerekir. Üçüncü kural, (bir şeyin) “yanlışlığını kanıtlamaya çalış”, kuralıdır. Sadece bir şeyin doğru olduğunu kanıtlamaya çalışmayın. Felsefece düşünen kişi bir şeyin yanlış olduğunu kanıtlamaya da çalışır. Şöyle 24 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara düşünelim: Bir şey doğruysa, bu onun yanlış olmadığı anlamına gelir. Bir şeyin yanlış olduğunu kanıtlamaya çalışıp da bunu başaramazsanız, o şey muhtemelen doğrudur. Bir şeyin doğru olup olmadığını sınamak bazen çok zordur. Aynı şeyin yanlış olup olmadığını sınamak daha kolaydır. Örneğin, bütün kutup ayılarının beyaz olduğunu nasıl kanıtlayabilirsiniz? Bu önermeyi doğrulamak için dünyadaki her tek kutup ayısına bakmak zorunda mı kalacağız? Yüzlerce binlerce tane beyaz kutup ayısı görseniz bile yine de bütün kutup ayılarının beyaz olduğunu kanıtlayamazsınız. Peki diyelim ki tek bir siyah kutup ayısı görseydiniz bu durumda ne olurdu? Tabi ki bütün kutup ayılarının beyaz olmadıklarını kanıtlamış olurdunuz. Beyaz olmayan bir kutup ayısı bulamadık diyelim, o zaman da bütün kutup ayılarının beyaz olduklarına ilişkin kanıtları pekiştirmiş olursunuz. Şu halde, bazen bir şeyin doğru olduğunu kanıtlamanın en iyi yolu o şeyin yanlış olduğunu kanıtlamaya çalışmaktır. Dördüncü kural, “basitlik” kuralıdır. Bir şeyi açıklamaya çalışmanın bazen birden fazla yolu vardır. Bir yol karmaşık, diğer yol basitse, felsefece düşünen insanlar basit yolu seçerler. Örneğin, nesneler neden yere düşerler? Bir yol nesneleri bıraktığınızda onları yere doğru iten görünmez güçlerin varlıyla açıklamadır. Diğer bir yol yerçekimiyle açıklamadır ve yerçekimi daha basit bir açıklamadır. Beşinci kural, akla uygunluk kuralıdır. Bir şey doğruysa, kafa karıştırıcı olmamalıdır; mantıklı olmalıdır. Bu demektir ki akla uygun olup olmadığını görmek için onun hakkında çok dikkatle düşünülmelidir. Bir şey doğruysa, akla uygun olmalı. Altıncı ve asla ihlal edilmemesi gereken kural, “dürüst olmak” kuralıdır. Felsefece düşünen biri sonuç ne olursa olsun neyin doğru neyin yanlış olduğunu durmaksızın bilmek ister. Çocuklara doğanın bir parçası olduğumuz ama doğadan daha iyi ve üstün olmadığımız öğretilmelidir. İnsan elbette çok özel türden bir canlıdır ancak doğanın bir parçası olduğumuza göre sadece insanlara değil tüm doğaya saygı göstermemiz gerekir. Bu diğer tüm canlıları ve içinde yaşadığımız dünyayı da kapsar. Eylemler de çok önemlidir. İyi, sağlıklı ve mutlu bir hayat yaşamak için eylemler özenle seçilmelidir; şu halde, çocuklara eylemlerinin öteki insanları incitip incitmeyeceği de öğretilmelidir. Felsefece düşünen kişi başka bir canlıyı asla incitmeye çalışmaz ve kazalar olduğunda kendini üzgün hisseder. Mümkün olduğunda başkalarının acısını dindirmeye çalışır. Çocuklara yaşamın değerli olduğu da öğretilmelidir; çocuklar hoş olmayan işler yapmak yerine hayatı kendileri ve başkaları için eğlenceli kılmaya çalışsınlar. Bu onların ve diğer insanların hayatın keyfini çıkarmalarına yardımcı olur. Çocuklara başkalarının haklarına saygı göstermeleri de öğretilmelidir. Felsefece düşünenler her zaman herkesin haklarına saygı göstereceklerdir zaten. Çocuklara herkese karşı adil olmaya çabalamaları da öğretilmelidir. Bu hakkaniyetli olmakla aynı şeydir. Hakkaniyet herkese aynı fırsatı ve/ya değeri vermek anlamına gelir. Hakkaniyet; insanlara farklı oldukları için farklı bir biçimde muamele yapmayın demektir. 25 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Çocuklara sorumlu olmaya çalışmaları; yani, sorumluluk da öğretilmelidir. Sorumluluk, kendi işinizi gücünüzü sizin kendinizin yapmaya çalışmanız gerektiği anlamına gelir. Yapacağınız işleri unutmak sorumlu davranmamaktır. Bir işi yanlış yaparsanız, onu yine sizin düzeltmeye çalışmanız gerekir. Çocuklara elden geldiğince daima öğrenmeye çalışmaları öğretilmelidir yani öğrenmeyi öğrenmeli ve devamlı doğru bilgi edinmelidirler, zira yanlış bilgi felaket kaynağıdır. Bilginiz yoksa hiçbir konuda isabetli kararlar veremezsiniz zaten. Okuma, eğitim ve öğrenme çok önemlidir. Ne kadar çok bilirseniz, zihin ve beden bakımından o kadar iyi durumda olursunuz. Kısacası, Felsefece düşünen kişi sorunların farkına varan, vardıran, sorunları çözen ya da çözmenin yollarına işaret eden bir kişidir; hep ezilenin, dışlananın, zulüm görenin, emek verenlerin yanındadır. Felsefece düşünen kişinin derin bir hoşgörüsü vardır; insanları sevip sayar; karamsarlığa düştüğü hiç görülmez; bireyci değildir, toplumcudur; yaşadığı ortama ve doğaya saygılı bir insandır o; doğanın ve dünyanın sürekli değişim içinde olduğunun bilicindedir. Felsefece düşünen kişi görünüşe değil, insanın iç dünyasının zenginliğine önem verir; insana, doğaya ve dünyaya hatta evrene bir takım değerlerle bakmasını bilir; bilgiye ve Bilginlere saygılıdır; yaşama tutkunudur. Son çözümlemede, çocuklarımıza, bu dünyada insan olduğumuzu; insanca yaşama hakları olduğunu hep anımsatmalıyız. Aklı ve bilgiyi kılavuz edinmelerini öğütlemeliyiz. Zorbalığa, şiddetin her türlüsüne, sömürüye geçit vermemeleri gerektiğini anlatmalıyız. Sevgi, saygı, güven, hoşgörü, değer bilme, görevini tam olarak bilme ve yerine getirme, adaletli ve sağduyulu davranma, sözünün eri olma gibi insani erdemlere ve değerlere dört elle sarılmalarını istemeliyiz. Hoşgörüsüzlük, adaletsizlik, bencillik, tembellik, umutsuzluk, saygısızlık ve savurganlık gibi insanlık dışı tutum ve alışkanlıklardan uzak durmalarını öğütlemeli ve öğretmeliyiz. ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFECE DÜŞÜNME ÖRNEKLERİ 1. Hint Felsefesinin temel öykülerinden birisi şöyledir. Hindistan’da genç bir tilmiz (öğrenci) ermiş bir kişiden ders almaktadır; felsefe dersi almaktadır. Her gün köyünden kalkar; bir orman yolundan geçerek ormanın öbür tarafına, ermiş kişinin evine gider, dersini alır. Hocasına da çok bağlıdır; çok inançlıdır. Bir gün dünyanın, evrenin ve her şeyin birliğini, tekliğini, vahdeti anlatır ermiş kişi ve o kadar güzel, inandırıcı biçimde anlatır ki genç tilmiz esrikleşir ve vecd içinde, esrik bir halde orman yolundan evine doğru döner. O sırada aklında hep her şeyin tekliği, her şeyin birliği vardır. Birden bir gürültüyle karşıya bakar. Dar orman yolundan koşa koşa azgın bir fil üzerine doğru gelmektedir. Filin üzerinde sürücüsü vardır, fakat sürücü fili kontrol edememektedir. Genç tilmiz güdüsel olarak yoldan kaçmaya kalkışır, fakat sonra birden ermiş kişinin o günkü dersini hatırlar, der ki: “Niye kaçacakmışım, dünyada her şey bir, her şey tek, ben tanrıyım, gelen filde tanrı. Bana onun ne zararı dokunur”. O sırada fil sürücüsü “kaçıl yolumdan, yoksa ezileceksin” diye haykırır. Dinlemez onu genç, “ne yapabilir ki bana” der, “o da bir, ben de birim, hepimiz biriz, hepimiz tanrıda birleşiyoruz” der. Böyle düşünürken fil gelir, hortumuyla çocuğu kavrar, ağaçların üstüne fırlatır gider. Çocuk yara bere içinde kalır. Fakat yarasının beresinin acısından çok, hocasına duyduğu kırgınlığın 26 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara acısı vardır içinde. “Hocam beni aldattı” der. Tekrar topallaya topallaya ermiş kişinin yerine döner. “Nedir bu halin” der ermiş kişi. Genç tilmiz “sen beni aldattın” der ve olanı biteni anlatır. Onun üzerine ermiş kişi güler, der ki: “Hadi sen tanrısın, üzerine doğru koşarak gelen fil de tanrı. Peki, sana yolumdan kaçıl, ezileceksin, diyen fil sürücüsü Tanrı değil miydi?”, der. Bu, inançlar akıl denetiminden geçmezse, yalnız bu genç çocuğu değil toplumları da nasıl felakete sürükleyebileceğini gösteren güzel bir öğretici bir öyküdür. 2. Yaratıcı imgelem (tahayyül etme) yetisinin gerek çocuğun ikiz kardeşi olduğunu gerekse ilham kaynağı olduğuna işaret eden; soru sormanın ve sorularla aklı ve bilgiyi kullanmanın önemini vurgulayan; çocuk haklarının önceliğini hatırlatan şu canalıcı satırlara bakalım: Bilirim, büyütür çocukları hayal Anne sütünden daha çok. Çocuğun da hayalin de yüzü geleceğe dönüktür; ikisi de yeniler dünyayı. Hayallerin olmasa nasıl başlardın yürümeye; nasıl binerdin uçan halıya… çağırmayı bilirsen yardımcı kuvvet gibi Hayal atlar koşar hemen yardımına. Böylece daha kolay öğrenirsin uzaklara bakmayı… Kozası saf duygudan örüldüğü için çocuğun ikiz kardeşine benzer hayal… Şöyle seslen ikiz kardeşine: Sensin insandaki umudun kaynağı. Sen kurtarırsın çocukları yalnızlıktan. Başarmanın yolunu da sen gösterirsin çocuğa… Ne tek başına hayal ne de bilgi yarar işe. Doğru eyleme yönelmek için doğru bilgi ve deneyim de yetmez. Doğru soru sormadıkça doğruyu göstermez insana hiçbir pusula… Doğru soru sormanın güzel bir cevap olduğunu kim öğretecek bana, kim? Aslandan hiç korkmadığım halde, bilmiyorum niçin korkuyorum büyümekten? Gerçek hayat bilgisi olan haklarımı bilmediğim için mi? Eğer öğrenemezsem ve yaşayamazsam çocukluk haklarımı, düşsem kalkamam, kalksam yine düşerim… Aklı be bilgiyi kullanma hakkım önde olursa, kolaylaşır büyümek oyunu. Bilirsem kendim olmayı, daha kolay öğrenirim balık tutmayı ve şarkı söylemeyi… Çocuğu tanımak ve anlamak çocuğa en büyük iyilik… Çocuğa iyilik haklarını birer çiçek gibi armağan etmek çocuğa… Çocuğa iyilik bir bilgeyi dinler gibi dinlemek onu… Çocuğa iyilik çocuğu hazırlamak daha büyük iyilikler yapacağı dünyaya… Niçin değer yerine önce görevlerimiz öğretilirdi bize! Niçin öğretmenlerimiz ders anlatırken işaret parmağı havada olurdu… Niçin kanlı savaşlardan ve kahramanlardan ibaretti tarih? Niçin önce matematik önemliydi, sonra hayat bilgisi! Niçin soru sormak öğretilmezdi bize. Bu yüzden mi öğrenemezdik içimizden dışarı çıkmayı! Şimdi her yer televizyon; duvarlar, şehirler ve ülkeler okula dönüşse de, dünya güçle yönetildikçe hiçbiri kurtulamaz sayıların egemenliğinden. Kendini okumayı öğren çocuğum, kendi kendini okumayı, daha önemli değildir harflerden hiçbir sayı… Her çocuk icat etmekten hoşlanır; çocuğu çocuk yapan da keşif ruhundan başka ne olabilir ki! Yetenek ve doğru bilgi kadar düşünce gücü de gereklidir insana… Benim hayalimse çocukların da oy verdiği bir dünya. Niçin mi? Çocuklara soru sormayı öğretmeyenlere Hayır! Diyebilmek için (Şirin, 2006:25-46). 3. Şimdi bir felsefe öğretmeni tasarlayalım. Bu öğretmen yapacağı bir sınav için soruları önceden hazırlayıp bastırsın ve sınavdan birkaç gün önce de bu soru kağıtlarından birisini öğrencilerin ne yapacaklarını, nasıl eyleyeceklerini görmek için sınıfta unutmuş gibi yapsın, düşürsün vb... ve sınıf boşalırken bir veya birkaç öğrenci bu soru kağıdını görüp, baksın veya okusunlar; dolayısıyla bu soruları 27 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara önceden görme olanağı olmayan diğerlerine göre haksız bir avantaj sağlasınlar. Şimdi ünlü Alman düşünür Kant’ın etik görüşünü göz önüne alarak şunları soralım: bu öğrenci veya öğrenciler, bu soru kağıdını ders hocasına götürüp, onu durumdan haberdar etmeli mi? Neden? Yoksa eğilimlerine ve arzularına; yani içerikli şeylere kulak verip hiç kimseye durum hakkında bir şey söylemesinler mi? Kant’a göre ahlaklılık her şeyden önce kendisinden önce gelen çoğu etikçinin savunduğu gibi eğilimler, arzular, çıkar, zevk vb... şeyler üzerine kurulamaz çünkü bunlar empirik temellidirler; yani, içeriklidirler ve dolayısıyla da istemeyi, arzulanan bir nesne belirlediğinde, bu ahlaklı (etik) bir eylem olamaz. Tasarladığımız örnekte görüldüğü gibi unutulan ya da düşürülen soruları gören çocuk veya çocuklar, bu durumu ilgili hocaya bildirmedikleri taktirde Kant’ın etik görüşüne aykırı bir şey yapmış olacaklardır ve eylemlerinin de hiçbir ahlaki değeri olmayacaktır. Çünkü Kant’a göre sonuçları ne olursa olsun ahlaklılık kurallarına uymamız gerekir. Kopya çekmenin aynı zamanda genel bir yasa olmasını herhalde hiç kimse istemeyecektir. İstememizin ilkesinin genel bir yasa ilkesi olmasını istiyorsak, ona göre isteyip, eyleyeceğiz; bunu ödev haline getirip, ödeve saygıdan dolayı hep genel bir yasama ilkesi olabilecek ilkelerin istememizi belirlemesine çalışacağız. İşte böyle yaptığımız zaman da; yani, isteme ahlak yasasına göre olduğunda, özgür olacağız. KAYNAKÇA Antoine de S. E. (2012). Küçük Prens. İstanbul: Mavibulut Yayınları. Barker, D. (1992). Maybe Right, Maybe Wrong. New York: Prometheus Books. Barker, D. (1993). Maybe Yes, Maybe No. New York: Prometheus Books. Bochenski, J. M. (2008). Çağdaş Düşünme Yöntemleri, (çev. T. Kabadayı ve M. Irmak). Ankara: BilgeSu Yayınları. Brülé, M. (2006). Uyumak İsteyen Çocuk, (çev. C. Coşkan). Ankara: İmge Kitabevi. Direk, N. (2010). Filozof Çocuk. İstanbul: Pan Yayıncılık. Droit, R. P. (1995). Philosophy and Democracy in the World. UNESCO Publishing. Kneller, G. F. (1967). The Art and Science of Creativity. Los Angeles: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Korczak, J. (2007). Lovıng Every Child Wisdom for Parents. North Carolina: AlgonquinBooks of Chapel Hill. Morin, E. (2006). Geleceğin Eğitimi için Gerekli Yedi Bilgi, (çev. H. Dilli). İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yay. Neruda, P. (1999). Sorular. İstanbul: Broy Yayınevi. Öner, Ç. (2011). Gülibik. İstanbul: Can Çocuk. Şirin, M. R. (2006). Aşk Olsun Çocuğum Aşk Olsun. Ankara: Kök Yayıncılık. Warburton, N. (2011). A Little History of Philosophy, New Haven: Yale UniversityPress. Vico, G. (1999). On the Study Methods of Our Time. Ithaca, London: Cornell University Press. 28 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ANAOKULU ÖĞRETMENLERİ KONUŞUYOR: KALİTELİ EĞİTİM Yrd. Doç. Dr. Filiz VAROL1 Özet Elazığ İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından başlatılan ve okul öncesi eğitim veren kurumlardaki eğitim ve öğretimin kalitesini artırmayı hedefleyen hizmet içi eğitim seminerlerine 25 okul öncesi öğretmeni dâhil olmuştur. Bu seminerler kapsamında tüm katılımcı öğretmenlerden okul öncesi müfredatının uygulanması aşamasında yaşanan problemleri belirlemeleri ve bunlara çözüm önerileri getirmeleri istenmiştir. 25 katılımcı 5 kişilik gruplara bölünmüş ve her bir gruba toplamda 20 dakikalık süre verilmiştir. Bu süre içerisinde her bir grup öncelikle verilen konu hakkında kendi arasında tartışmıştır. Daha sonra gruplar, sırası ile belirledikleri ana başlıkları çalışma masası üzerine konulan kâğıtlara aktarmışlardır. Bu durum bir grubun kendinden önce fikirlerini yazıya döken diğer grupların düşüncelerini okuma şansına sahip olmasını sağlamıştır. Böylelikle aynı problemin tekrar yazılmasının önüne geçilmiştir. Elde edilen bu veriler üç alt başlıkta incelenmiştir: iletişim konusu ile ilgili problemler ve çözüm önerileri; müfredatın uygulanması ile ilgili problemler ve çözüm önerileri; ölçme ve değerlendirme konusunda yaşanan problemler ve çözüm önerileri. Elde edilen bulgular kapsamında öğretmen yetiştiren kurumlar, öğretmenler, idareciler ve araştırmacılar için önemli tavsiyeler ortaya çıkarmıştır. Anahtar Kelimeler: anasınıfı öğretmeni, eğitim, kalite Abstract Ministry of Education for Elazığ Province has aimed to increase the quality of early childhood education; to this end, a professional development program has been offered to kindergarten teachers. There were twenty five kindergarten teachers who participated in the program. Within the scope of this professional development program, the participants had discussed the quality of early childhood education. They were encouraged to speak up about the problems they encounter and to propose solutions to those problems. For this purpose, the participants formed five groups with five people in each. They were given about twenty minutes to discuss the problems and possible solutions. Then, they were given a chance to write down their thoughts. Each group was able to see what other groups already wrote down so this prevented repetitions of problems and solutions. The qualitative data were investigated in terms of three aspects: communication problems and solutions; curriculum implementation problems and solutions; and assessment problems and solutions. Keywords: Kindergarten teachers, education, quality GİRİŞ Son yıllarda eğitimde yapılan reformlar ile öğretmenin rolü değişmiştir. Bu rollerden bir tanesi öğrencileri başarabilmek için çaba göstermelerini sağlayacak eğitim ortamları oluşturmak (Bennett, Elliot, & Peters, 2005; Padro´n, 1992; Pierce, 1994; 1 Yardımcı Doçent Doktor, Fırat Üniversitesi, fvarol@firat.edu.tr 29 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Wang, Haertel, & Walberg, 1993; Waxman & Huang, 1997) ve bu eğitim ortamlarını çeşitli materyaller ile donatmaktır (Ball, 1992; Fuson & Briars, 1990; Marsh & Cooke, 1996; Russell, 2000; Thompson, 1992; Uttal, Scudder, & Deloache, 1997). Ayrıca, materyallerle donatılmış eğitim ortamı sınıf içi tartışmalar, sohbetler ve sorularla desteklenmeli (Ball, 1991; Sherin, 2002; Vacc, 1993) ve çocukların gelişim seviyelerine uygun etkinliklerle anlamlı hale getirilmelidir (Hiebert et al., 1997; Whitenack, Knipping, Novinger, & Underwood, 2001). Bunlardan ayrılamayacak bir başka rol ise sürekli devam eden bir değerlendirmenin bu eğitimin bir parçası olmasıdır (Baker & Mayer, 1999; Beevers, Goldfinch, & Pitcher, 2002; Gardner, 1991; Neuman, Copple, & Bredekamp, 2000). Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü’nün uygulanmak üzere 36-72 aylık çocuklar için hazırladığı Okul Öncesi Eğitim Programı yukarıda bahsi geçen tüm noktalara değinmiştir. Program eğitim ortamının çocukların gelişim düzeylerine uygun, güvenli, çok amaçlı, problem çözme becerilerini geliştiren, yaratıcılığı destekleyen bir şekilde düzenlenmesini tavsiye etmektedir. Ayrıca bu ortamın etkinlik köşeleri ile zenginleştirilmesi ve bu köşelerde kullanılacak sanat etkinlikleri ve oyun malzemelerinin dikkatli seçilmesi konusuna vurgu yapılmıştır. Ayrıca çocukların eleştirel düşünmelerinin, sorular sormalarının ve sorulan sorulara cevap verebilmelerinin teşvik edildiği programda, değerlendirme üç farklı yönden ele alınmıştır: çocuğun tanınması ve değerlendirilmesi, programın değerlendirilmesi ve öğretmenin kendini değerlendirilmesi. Son reformlarla yeniden tanımlanan öğretmen rolü ve MEB Okul Öncesi Eğitim Müdürlüğü’nün hazırladığı programa rağmen, okul öncesi eğitim sınıflarında kaliteli eğitim sorgulanabilecek durumdadır. Varol (2013) yaptığı çalışmada, okul öncesi eğitim alan çocukların okuldaki zamanlarının yaklaşık yüzde kırkının hiçbir eğitim/öğretim yapmadan – bir etkinlikten bir başka etkinliğe geçişler, öğretmenin bir sonraki etkinliğe hazırlık yapması – geçtiğini ortaya çıkarmıştır. Ayrıca çocukların bilişsel gelişimini desteklemek amacı ile yapılabilecek matematik ve fen ve doğa etkinliklerinin en az tercih edilen etkinlikler olduğu da bu çalışma kapsamında bulunmuştur. Bu çalışmanın amacı, okul öncesi sınıflarında kaliteli eğitim verilmesini engelleyen/sınırlandıran faktörleri ortaya çıkarmaktır. Bu çalışma ile okul öncesi çağda bulunan çocuklara daha kaliteli eğitim vermek isteyen araştırmacılara, politikacılara ve eğitimcilere önemli bilgiler sunulmuştur. YÖNTEM Elazığ İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından başlatılan ve okul öncesi eğitim veren kurumlardaki eğitim ve öğretimin kalitesini artırmayı hedefleyen hizmet içi eğitim seminerlerine 25 okul öncesi öğretmeni dâhil olmuştur. Bu seminerler kapsamında tüm katılımcı öğretmenlerden okul öncesi müfredatının uygulanması aşamasında yaşanan problemleri belirlemeleri ve bunlara çözüm önerileri getirmeleri istenmiştir. 25 katılımcı 5 kişilik gruplara bölünmüş ve her bir gruba toplamda 20 dakikalık süre verilmiştir. Bu süre içerisinde her bir grup öncelikle verilen konu hakkında kendi arasında tartışmıştır. Daha sonra gruplar, sırası ile belirledikleri ana başlıkları çalışma masası üzerine konulan kâğıtlara aktarmışlardır. Bu durum bir grubun kendinden önce fikirlerini yazıya döken diğer grupların düşüncelerini okuma şansına sahip olmasını sağlamıştır. Böylelikle aynı problemin tekrar yazılmasının önüne geçilmiştir. 30 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara BULGULAR Elde edilen bu veriler üç alt başlıkta incelenmiştir: iletişim ile ilgili problemler ve çözüm önerileri; müfredatın uygulanması ile ilgili problemler ve çözüm önerileri; ölçme ve değerlendirme konusunda yaşanan problemler ve çözüm önerileri. İletişim ile İlgili Problemler ve Çözüm Önerileri Anasınıfı öğretmenlerinin kendi bakış açısı ile iletişim konusuyla alakalı problemler şu şekilde sıralanabilir: Öğretmenin öğrencilerin seviyesine inememesi, Göz kontağı eksikliği, Beden dili, jest ve mimiklerin çocuklara hitap etmemesi, Öğretmenlerin öğrencileri anlayamaması (empati eksikliği), Öğretmenin “ben” dilini etkili olarak kullanamaması, Öğretmenin sınıfta sürekli iletişimi aktif hale getirmek, ilgiyi açık tutmak için yoğun çaba sarf etmesinden dolayı yorulması, 7. Öğretmenin çocukların gelişim özelliklerini iyi bilmemesi, 8. Öğretmenin öğrenciyi ya da bir başka öğretmeni dinlerken ön yargıyla yaklaşması, 9. Öğrenci-öğrenci etkileşimini sağlayamaması, 10. Yetişkin iletişiminin sağlıklı yürütülmemesi, 11. Doğru model olamama, 12. Sınıf ortamının iletişimden önce hazır hale getirilmemesi 13. Öğrenci sayısının fazla olması sebebiyle öğretmenin kendini ifade edemeyen çocuklara ulaşamaması, 14. Okul idaresi ve öğretmen ilişkilerinin yetersiz olması, 15. Velilerin okul öncesi eğitimden beklentilerinin fazla olması (okuma yazma vb.), 16. Velinin veli olma sorumluluklarını yerine getirememesi, 17. İnsanların (veli-öğretmen-idareci) birbirlerini yeterince dinlememesi 1. 2. 3. 4. 5. 6. İfade edilen bu eksikliklerin ortadan kaldırılabilmesi için öğretmenler tarafından sunulan öneriler şunlardır: 1. Sınıflar yirmi kişiyi geçmemeli, öğrenciler sabah grubuna yönlendirilmelidir. 2. Öğretmenlere verilecek hizmet-içi eğitim programlarının/seminerlerin içeriği hassas bir şekilde belirlenmeli ve bu seminerleri verecek uzmanlar titizlikle seçilmelidir.Verilebilecek seminer konuları şunlar olabilir: a. Beden dili b. Çocuk ile iletişim c. Empati kurabilme d. Veli ile iletişim e. Çocuğun gelişim özellikleri 3. Haftalık değerlendirme toplantıları yapılmalı, idareciler tarafından bu süreçte problemler üzerinde konuşulmamalıdır. Ancak bu toplantılar esnasında yöneticilerin öğretmenlere karşı olan tutumu yapıcı olmalıdır. 31 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 4. Velilere okul öncesi eğitimin amacı, süreç, kazanımlar hakkında bilgi verilmeli, okul öncesi eğitim programı tanıtılmalıdır. 5. Zümre toplantıları periyodik olarak yapılmalı ve bu toplantılarda alınan kararların takibi hassasiyetle gerçekleştirilmelidir. 6. Sınıfa gelen her öğrencinin farklı özelliklerinin olduğu, sosyal çevrelerinin buna etki ettiği unutulmamalıdır. 7. Öğretmen iyi bir dinleyici olmalıdır. Karşısındakinin karakteri ve ruh halini göz önünde bulundurmalıdır. 8. Ön yargısız olma, paylaşımcı olma, iletişime açık olma ve iyi bir model olma konularında öğretmen, idareci ve veli bilinçlendirilmelidir. 9. Veli desteği ile okul öncesi eğitimin kalitesi artırılmalıdır. Bu bağlamda, çocukların bakıma dayalı değil eğitime önem veren bir ruhla okul öncesi eğitime başlamaları sağlanmalıdır. Müfredatın Uygulanması ile İlgili Problemler ve Çözüm Önerileri Katılımcıların dile getirdiği müfredatın uygulanması ile ilgili yaşanan problemler şunlardır: 1. Fiziksel ortamın ve araç gereçlerin eksiklikleri, malzemenin niteliksiz, çocukların kullanımına uygun olmaması 2. Sınıf mevcutlarının düzensizliği (sabah gruplarında az, öğlen gruplarında fazla olması) 3. Sınıflarda öğrencilerin yaş gruplarına göre kesin ayrımının yapılmaması 4. Okul öncesi eğitim amacı ile kullanılan dönüştürme binaların müfredatın uygulanmasında problem yaratması 5. Öğretmen donanımını artıracak hizmet içi eğitim kurslarının yetersiz olması, 6. Seminerlerinin genellikle merkezdeki öğretmenlere yönelik olması, 7. Öğretmenlerin hazır plan kullanması ve bu planların yetersiz olması. Bu problemlerin ortadan kaldırılabilmesi için öğretmenler tarafından ifade edilen öneriler şunlardır: 1. Sınıflarda öğrenci sayıları yirmiden fazla olmamalıdır. 2. Okullardaki fiziksel ortam iyileştirilmesi için öğretmen, idare ve Milli Eğitim Bakanlığı ve Müdürlükleri işbirliği içinde çalışmalıdır. 3. Öğrenciler okul idaresi tarafından sabah gruplarına yönlendirilerek öğleden sonraki gruplardaki yoğunlaşma engellenmelidir. 4. Sabah eğitim/öğretim saati 7.30’dan 8.00 ‘a alınmalıdır. 5. Sabah grubundaki öğrencilerin öğle yemeği kaldırılmalıdır. 6. Her yaş grubu farklı bir sınıfa alınmalı, sınıflar birleştirilmemelidir. 7. Dönüştürme binalar üzerine okul öncesi eğitime yönelik binalar yapılmalıdır. Böylece hem yaygınlaştırma sağlanıp hem de kaliteli eğitim olanakları elde edilebilir. 8. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından bütçesi düşük olan anaokulları ve anasınıflarına gerekli araç ve gereçler temin edilmelidir. 9. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okuma yazmaya yönelik kitap ihtiyaçları karşılanmalıdır. 32 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 10. Psikolojik danışmanlık ve rehberlik hizmetleri okul öncesine yayılmalıdır. Her okul öncesi kurumuna rehber öğretmenler atanmalı, okul öncesi öğretmeni ve rehber öğretmen işbirliği içinde eğitim ve öğretimi gerçekleştirmelidir. 11. Öğretmene yirmi dakikalık resmi bir ara verilmelidir. Öğretmenlere verilecek olan yirmi dakika öğrenci olmadan ayrı bir zaman diliminde verilmelidir. Mesai sonunda yapılmalı ve bu da haftalık ek dersine eklenmelidir. 12. Kaynaştırma eğitiminde uzman kişiler görev almalı ve bireysel eğitim programı rehber öğretmen ve ilgili uzmanlar ile birlikte hazırlanmalıdır. 13. Öğretmenlere müfredatla ilgili seminer verilmelidir. Ancak verilecek seminerler tek bir gelişim alanına (psikomotor, sosyal-duygusal, dil, bilişsel veya özbakım becerileri) odaklanmalıdır. 14. İlköğretim bünyesinde bulunan anasınıflarında anaokullarına bağlı faaliyetler yürütülmeli ve böylece ikisi arasında denge kurulmalıdır. 15. Kurs ve seminerler uygulamaya dayalı olmalıdır. Sonunda sadece sertifika verilmemeli, takibi de yapılmalıdır. Ölçme ve Değerlendirme Konusunda Yaşanan Problemler ve Çözüm Önerileri Elde edilen veriler içerisinde ölçme ve değerlendirme esnasında yaşanan problemlerden de bahsedilmiştir. Bu problemler şöyle sıralanabilir: 1. Ölçme değerlendirmede öğretmenin en çok ihtiyaç duyduğu amaç ve kazanımlara yeterince hâkim olmamasından kaynaklı olarak sınıf içerisindeki gözlemlerini bilinçli olarak yapamaması ve bunun sonucunda değerlendirme yapmasında sıkıntı yaşaması, 2. Ölçülen özellikler konusunda bilgi sahibi olunmaması, 3. Ölçülüp değerlendirilen boyutun uzun zaman gözlenememesi, 4. Gözlenen durumun araştırılıp detaylı olarak değerlendirilmemesi, 5. Kazanım değerlendirme vb. formların gözleme göre düzenlenmemesi, 6. Öğretmenin kendisini objektif olarak değerlendirmemesi veya değerlendirmeye ihtiyaç duymaması, 7. Günlük planların günlük olarak değerlendirilmemesi, 8. Sınıf mevcutlarının yirmiden fazla olması dolayısıyla öğrencilerin bireysel farklılığının yeterince ayrımına varılmaması 9. Okul öncesinde ölçme ve değerlendirme ile ilgili kaynağın bulunmaması, üniversite eğitimi içerisinde alınan ölçme ve değerlendirme derslerinde okul öncesine yönelik çalışmaların sınırlı olarak yapılması veya hiç yapılmaması, bu nedenlerden dolayı teoride öğrenilen ölçme ve değerlendirme ile uygulamada karşılaşılan ölçme ve değerlendirmenin birbiri ile örtüşmemesi, 10. Ölçmenin bireysel olarak değil genel olarak yapılması, Bu eksikliklerin giderilmesi için tavsiye edilenler ise şunlardır: 1. Üniversite eğitiminde ölçme ve değerlendirme dersleri uygulama boyutu göz önünde bulundurularak düzenlenmelidir. Öğretmen adayları uygulamaya geçmeden önce öğrencilere yönelik tanıma formlarının nasıl değerlendirileceği konusunda eğitilmelidir. Sayısal verilerden çok sözel ifadeler ile desteklenmelidir. 2. Öğrenci sayısı yirmiyi geçmemelidir. 33 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 3. Okul öncesinde ölçme ve değerlendirmenin etkin olarak nasıl yapılması gerektiği ile alakalı hizmet içi eğitim programları hazırlanmalıdır. 4. Anasınıfı öğretmenleri çocukların gelişim özelliklerine uygun olan amaç ve kazanımları tercih etmeli, günlük uygulamaları esnasında belirledikleri amaç ve kazanımlara hâkim olmalı, bunun yanında etkinlikleri amaç değil araç olarak kullanmalı, amaç ve kazanımlar doğrultusunda daha çok gözleme yer vermelidirler. 5. İlgili gözlem formları sınıf içerisindeki gözlemler sonucunda objektif ve gerçeğe dayalı açıklayıcı ifadelerle donatılmalıdır. 6. Öğretmeninin gözlemlerinin daha sağlıklı olabilmesi için günlük plan değerlendirmelerinin zamanında yapılması gerekmektedir. 7. Tüm sınıf etkinliklerinden ziyade küçük grup etkinliklerine ağırlık verilmeli ve böylece ölçme ve değerlendirmenin bireysel olarak yapılması sağlanmalıdır. 8. Çocuklar periyodik aralıklarla yoklanarak ölçme ve değerlendirme dönütlerinin hafızada tutulması sağlanmalıdır. SONUÇ Bu çalışmada, okul öncesi öğretmenlerinin kaliteli eğitimi engelleyen/sınırlandıran faktörlerle ilgili görüşleri alınmıştır. Bu görüşler kapsamında ortaya çıkan faktörler üç alt başlık altında toplanmıştır: iletişim konusu ile ilgili problemler ve çözüm önerileri; müfredatın uygulanması ile ilgili problemler ve çözüm önerileri; ölçme ve değerlendirme konusunda yaşanan problemler ve çözüm önerileri. Öğretmenlerin dile getirdiği problemler alan yazında bahsi geçen ve kaliteli eğitim için gerekli olan faktörlerle paralellik göstermektedir. Bundan sonra yapılması gereken ise öğretmenlerin dile getirdiği bu problemleri göz önünde bulundurarak, bunların çözümü için yapılması gerekenleri öğretmenleri çözüm önerilerini de göz önünde bulundurarak ortaya çıkarmaktır. Bu sayede okul öncesi kurumlarda verilen eğitimin kalitesi artması beklenmektedir. KAYNAKÇA Baker, E. L., & Mayer, R. E. (1999). Computer-based assessment of problem solving. Computers in Human Behavior, 15(3/4), 269–282. Ball, D. L. (1991). What’s all this talk about ‘‘discourse’’? The Arithmetic Teacher, 39(3), 44–47. Ball, D. L. (1992). Magical hopes: Manipulatives and the reform of math education. American Educator, 16, 14–18. Beevers, C., Goldfinch, J., & Pitcher, N. (2002). Aspects of computer-based assessment in mathematics. Active Learning in Higher Education, 3(2), 159–176. Bennett, P., Elliot, M., & Peters, D. (2005). Classroom and family effects on children’s social and behavioral problems. The Elementary School Journal, 105(5), 461– 499. Fuson, K. C., & Briars, D. J. (1990). Using a base-ten blocks learning/teaching approach for first and second grade place value and multi digit addition and subtraction. Journal for Research in Mathematics Education, 21, 180–206. 34 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Gardner, H. (1991). Assessment in context: The alternative to standardized testing. In B. Gifford (Ed.), Changing assessments: Alternative views of aptitude, achievement and instruction (pp. 239–252). Boston: Kluwer Academic Press Hiebert, J., Carpenter, T.P., Fennema, E., Fuson, K.C., Wearne, D. Murray, H., Olivier, A. et al. (1997). Making sense: teaching and learning mathematics with understanding. Portsmouth, NH: Heinemann. Marsh, L. G., & Cooke, N. L. (1996). The effects of using manipulatives in teaching math problem solving to students with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 11(1), 58–65. Neuman, S. B., Copple, C., & Bredekamp, S. (2000). Learning to read and write: Developmentally appropriate practices for young children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children [ED463904]. Padro´ n, Y. N. (1992). Comparing bilingual and monolingual students’ perceptions of their classroom learning environment. In H. C. Waxman, & C. D. Ellett (Eds.), The study of learning environments (pp. 108–113). Houston, TX: University of Houston. Pierce, C. (1994). Importance of classroom climate for at-risk learners. Journal of Educational Research, 88, 37–42. Russell, S. J. (2000). Developing computational fluency with whole numbers. Teaching Children Mathematics, 7(3), 154–158. Russell, S. J. (2000). Developing computational fluency with whole numbers. Teaching Children Mathematics, 7(3), 154–158. Sherin, M. G. (2002). A balancing act: Developing a discourse community in a mathematics community. Journal of Mathematics Teachers Education, 5, 205– 233. Thompson, P. W. (1992). Notations, conventions, and constraints: Contributions to effective uses of concrete materials in elementary mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 23, 123–147. Uttal, D. H., Scudder, K. V., & Deloache, J. S. (1997). Manipulatives as symbols: A new perspective on the use of concrete objects to teach mathematics. Journal of Applied Developmental Psychology, 18, 37–54. Vacc, N. N. (1993). Implementing the professional standards for teaching mathematics: teaching and learning mathematics through classroom discussion. The Arithmetic Teacher, 41(4), 225–227. Varol, F. (2013). What they believe and what they do. European Early Childhood Education Research Journal, 21(4). Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63, 249–294. Waxman, H. C., & Huang, S. L. (1997). Classroom instruction and learning environment differences between effective and ineffective urban elementary schools for African American students. Urban Education, 32(1), 7–44. Whitenack, J. W., Knipping, N., Novinger, S., & Underwood, G. (2001). Second graders circumvent addition and subtraction difficulties. Teaching Children Mathematics, 8(4), 228-233. 35 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara AZINLIK STATÜSÜNDE OLMAYAN FARKLI ETNİK KÖKENLİ ÇOCUKLARIN ANA DİL EĞİTİMİ HAKKI SORUNU Süleyman DOST1 ÖZET Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 30. maddesi “Soya, dine ya da dile dayalı azınlıkların ya da yerli halkların var olduğu Devletlerde, böyle bir azınlığa mensup olan ya da yerli halktan olan çocuk, ait olduğu azınlık topluluğunun diğer üyeleri ile birlikte kendi kültüründen yararlanma, kendi dinine inanma ve uygulama ve kendi dilini kullanma hakkından yoksun bırakılamaz.” demektedir. Sözleşme’nin eğitim hakkını düzenleyen 29. maddesinin a bendinde “Çocuğun kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve bedensel yetilerinin mümkün olduğunca geliştirilmesi” ve d bendinde “Çocuğun, anlayışı, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik, ister etnik, ister ulusal, ister dini gruplardan, isterse yerli halktan olsun, tüm insanlar arasında dostluk ruhu ile özgür bir toplumda, yaşantıyı, sorumlulukla üstlenecek şekilde hazırlanması” amaçlarından bahsedilmektedir. Yine Sözleşmenin 12. ve 13. maddelerinde “çocukların kendilerini ilgilendiren konularda görüşlerine saygı gösterilmesi ve görüşlerini ifade etme” hakları düzenlenmektedir. Sözleşmenin yukarıda verilen ilgili hakları bağlamında çocukların ana dil eğitimi son derece önemlidir. Çocukların kendini ve görüşlerini en iyi ana dilinde ifade edebileceği düşünülürse bu hakkın önemini göstermektedir. Azınlık statüsünde olan çocukların ana dil eğitimi, bu statülerini sağlayan mevzuat (genellikle bir sözleşme) ile güvence altına alınmakta ve azınlıklar tarafından kurulan okullarda sağlanmaktadır. Ancak azınlık statüsünde olmayan ve farklı etnik kökenli çocuklar bu haktan gereği gibi yararlanamamaktadır. Bildiride azınlık statüsünde olmayan bu çocukların ana dil eğitimi sorunu ele alınacaktır. Not: Ana dil eğitimi ile ana dilde eğitim birbirinden farklıdır. Anahtar Kelimeler: Azınlık, hak, çocuk, dil, Çocuk Hakları Sözleşmesi ISSUE OF THE NATIVE LANGUAGE EDUCATION OF NONMINORITY CHILDREN OF DIFFERENT ETNIC ORIGINS ABSTRACT Article 30 of the United Nation’s Convention on the Rights of the Child says:“In those States in which ethnic, religious or linguistic minorities or persons of indigenous origin exist, a child belonging to such a minority or who is indigenous shall not be denied the right, in community with other members of his or her group, to enjoy his or her own culture, to profess and practise his or her own religion, or to use his or her own language.” Article 29/a and 29/d of the United Nation’s Convention on the Rights of the Child which regulating education raights says:“The development of the child's personality, talents and mental and physical abilities to their fullest potential” and “The 1 Yrd. Doç., Dr., Süleyman Demirel Üniversitesi, Hukuk Fakültesi, Doğu Yerleşkesi, Çünür / Isparta, e-posta: suleymandost@sdu.edu.tr 36 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara preparation of the child for responsible life in a free society, in the spirit of understanding, peace, tolerance, equality of sexes, and friendship among all peoples, ethnic, national and religious groups and persons of indigenous origin” In addition Article 12 and 13 of the United Nation’s Convention on the Rights of the Child Express “to show respect for views and right to express those views freely in all matters affecting the themselves” Given above the context of the Convention on the rights of the children native language education is extremely important. Because children express themselves in best way in native language Children of minority take native language education its schools which provides the status of legislation. However children of non- minority doesn’t benefit from this right required. For his reason, in this paper it is discusses the problem of the native language education for children of non-minority. Key Words: Minority, right, child, language, Convention on the Rights of the Child I-GİRİŞ Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 2. maddesi ayırımcılık gözetmeme ilkesini benimsemiştir. Sözleşme’ye göre taraf Devletler, bu Sözleşmede yazılı olan hakları kendi yetkileri altında bulunan her çocuğa, kendilerinin, anne babalarının veya yasal vasilerinin sahip oldukları ırk, renk, cinsiyet, dil, siyasal ya da başka düşünceler, ulusal, etnik ve sosyal köken, mülkiyet, sakatlık, doğuş ve diğer statüler nedeniyle hiçbir ayrım gözetmeksizin tanır ve taahhüt ederler. Sözleşme’nin 30. maddesi “Soya, dine ya da dile dayalı azınlıkların ya da yerli halkların var olduğu Devletlerde, böyle bir azınlığa mensup olan ya da yerli halktan olan çocuk, ait olduğu azınlık topluluğunun diğer üyeleri ile birlikte kendi kültüründen yararlanma, kendi dinine inanma ve uygulama ve kendi dilini kullanma hakkından yoksun bırakılamaz.” demektedir. Sözleşme’nin eğitim hakkını düzenleyen 29. maddesinin a bendinde “Çocuğun kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve bedensel yetilerinin mümkün olduğunca geliştirilmesi” ve d bendinde “Çocuğun, anlayışı, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik, ister etnik, ister ulusal, ister dini gruplardan, isterse yerli halktan olsun, tüm insanlar arasında dostluk ruhu ile özgür bir toplumda, yaşantıyı, sorumlulukla üstlenecek şekilde hazırlanması” amaçlarından bahsedilmektedir. Yine Sözleşmenin 12. ve 13. maddelerinde “çocukların kendilerini ilgilendiren konularda görüşlerine saygı gösterilmesi ve görüşlerini ifade etme” hakları düzenlenmektedir. Sözleşmenin yukarıda verilen ilgili hakları bağlamında çocukların ana dil eğitimi ve öğretimi son derece önemlidir. Azınlık statüsünde olan çocukların ana dil eğitimi, bu statülerini sağlayan mevzuat (genellikle bir sözleşme) ile güvence altına alınmakta ve azınlıklar tarafından kurulan okullarda sağlanmaktadır. Ancak azınlık statüsünde olmayan ve farklı etnik kökenli çocuklar genel eğitime tabi tutulmakta ve dolayısıyla azınlık statüsündeki çocukların sahip olduğu ayrıcalıklardan yararlanamamaktadır. Özellikle ana dil öğretimi ve dil eğitimi konusunda tartışılması gereken konunun uluslararası yükümlülükler kapsamında değerlendirilmesi gerekir. Bilindiği gibi Türkiye’de Lozan Barış andlaşması ile azınlık statüsü tanınmış topluluklar bulunmaktadır. Bu statü ile söz konusu topluluklar, eğitim hakkına ve bu arada bu bildirinin konusu olan ana dil eğitimi/öğretimi ile ilgili bazı haklara sahip 37 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara bulunmaktadır. Ancak Türkiye’de azınlık statüsü tanınmayan farklı etnik kökenden gelen vatandaşlarımız da yaşamaktadır. İşte bu bildiride azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenden gelen çocukların ana dil eğitim hakkı, başta Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi olmak üzere diğer uluslararası belgeler bağlamında değerlendirilecektir. Bildirimizde öncelikle azınlık kavramı ve uluslararası hukuk belgelerindeki durumu ele alınacak daha sonra Türkiye’deki azınlıkların eğitim ve ana dil eğitimi hakları üzerinde durulacaktır. Nihayet azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenden gelen çocukların ana dil eğitimi hakkı incelenerek sonuç ve önerilere yer verilecektir. II-BAZI TEMEL KAVRAMLAR 1-Anadil Neyin ana dil olduğu konusunda tartışmalar mevcuttur. Bu durum kişinin özellikle birden çok dili biliyor olması durumunda karşımıza çıkmaktadır. Anadil kavramı farklı şekillerde tanımlanabilmektedir: Kişinin ilk öğrendiği dil, kişinin en iyi bildiği dil, kişinin en çok kullandığı dil, kişi ile özdeşleşen dil (dahili tanımlama) ya da başkaları tarafından bir anadili konuşanı olarak tanımlanan kişinin dili (harici tanımlama) vb. Söz konusu tanımlar daha çok dilbilim ağırlıklı tanımlardır. Hukuksal olarak ise resmi dil/devlet dili, bölgesel ve azınlık dili gibi çeşitli dil kavramları karşımıza çıkmaktadır. (TERZİOĞLU, 2007:92-93) Ayrıca dil ile kimlik arasında yakın bir bağ vardır. (NORTON, 1997:410) 2- Resmi Dil Uluslararası hiçbir belgede resmi dil tanıma bulunmamaktadır. Devletlerin uluslararası hukuk açısından resmi bir dil ilan etmek zorunluluğu bulunmadığı gibi birden fazla resmi dil ilan etmek de zorunlu değildir. Devletler açısından bir dili “resmi dil” olarak kabul etmenin bazı sonuçları vardır: 1) Birden çok dili resmi dil olarak belirlemiş devletlerde bu dillerin hukuki etkileri aynı olup biri diğerine göre daha resmi ya da öncelikli değildir. 2) Resmi dil kamu makamları arasında ve idari makamlarla vatandaşlar arasındaki iletişimin aracıdır. 3) Resmi dilin kullanımı ister özel ister kamusal alan olsun ülkenin her yerinde geçerlidir. 4) Vatandaşın kamu makamlarıyla ilişkisinde kamu makamlarının bu dili bildiği varsayılır. 5) Vatandaşların bir iletişim aracı olarak resmi dili asgari düzeyde bildiği kabul edilir. Mahkemelerde savunma yetersizliği hariç, aksi durum resmen ispat edilmelidir. 6) Ulusal eğitim sistemine zorunlu bir ders olarak resmi dil dâhil edilir. (TERZİOĞLU, s.93-94) 3-Bölgesel veya Azınlık Dili Bölgesel veya Azınlık Dilleri Avrupa Sözleşmesinin 1. maddesine göre, bölgesel diller veya azınlık dilleri, bir devletin toprakları içinde bu devletin geriye kalan nüfusundan sayıca daha az bir grup oluşturan vatandaşları tarafından geleneksel olarak kullanılan ve devletin resmi dil(ler)inden farklı olan diller olup devletin resmi dilinin lehçeleri ve/veya göçmen dillerinin lehçeleri kapsam dışındadır. 4-Azınlık Kavramı “Azınlık” kavramı, içinde yaşadığı toplumun genel yapısından, ırk, dil, din, kültür ve millet olarak ayrılan ve genel nüfusa oranla daha küçük toplulukları ifade etmektedir. Ancak, üzerinde uzlaşılmış bir azınlık tanımı bulunmamaktadır. Bunun nedeni de azınlıkların içinde bulundukları farklı şartlardan kaynaklanmaktadır. (ANAR, 1997:36) Bazıları belirli bölgelerde yoğunluklu olarak yaşarken, bazıları da ulusal topluluğun içine dağılmış durumdadırlar. Bazı azınlıklar güçlü bir kimlik düşüncesine sahipken, bazıları da yalnızca kendi ortak miraslarını yaşatma düşüncesine sahiptirler. 38 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Bunlardan başka, sayı, baskın olamama, etnik veya ulusal kimlikte, kültürde, dil veya dinde farklılıklar gösterme gibi ölçütler de vardır. (OKUTAN, 2004:61) Ancak, uluslararası hukukta azınlık kavramına ilişkin genel kabul görmüş bir tanım yoktur. (ÇAVUŞOĞLU, 2001:151) Uygulamada genellikle devletler, uluslararası andlaşmalar yoluyla kendi ülkesinde yaşayan belirli bir topluluğa azınlık statüsü tanımaktadır. Örneğin Türkiye 1923 tarihli Lozan Barış Antlaşması’nın “Azınlıkların Korunması” bölümünde sözünü ettiği gayrimüslim topluluklara azınlık statüsü tanımıştır. (ORAN, 2001, s.151-152) Diğer ülkelerde de benzer uygulamalar görülmektedir. Ancak uluslararası hukuk ve insan hakları alanındaki gelişmeler bu statünün içeriğinde değişmelere yol açmaktadır. Bir topluluğa azınlık statüsünün tanınması bu topluluğun ana unsurun sahip olduğu haklara sahip olması yanında kendi kimlik ve kültürlerini koruma araçlarını da sağlamaktadır. Ancak azınlık haklarının bireysel mi yoksa grup hakkı mı olduğu konusunda tartışma vardır. (ALGAN, 2007:62) Diğer taraftan azınlık hakları statüsü, söz konusu topluluğa insan haklarından daha özel bir koruma sağlar. (ARSAVA, 1993:33) Azınlıkların bulundukları devlet tarafından korunmasına karşılık sadakat yükümlülüğünden bahsedilmektedir. (OKUTAN, 2004:62) Uluslararası Sürekli Adalet Divanı, Arnavutluktaki azınlık okulları ile ilgili 1935 yılında verdiği tavsiye kararında, azınlık andlaşmalarının, azınlığı diğer vatandaşlarla eşit hale getirmek amacının yanında onların kültür ve kimliklerini koruma için araç niteliğinde olduğunu belirtmiştir. (ERGİN, 2010:6) III-ULUSLARARASI BELGELERDE AZINLIK STATÜSÜ Azınlık statüsünün düzenlendiği uluslararası belgeleri üç grupta toplamak mümkündür: İlk grupta Birleşmiş Milletler tarafından hazırlanan belgeler, ikinci grupta Avrupa Konseyi tarafından hazırlanan belgeler ve üçüncü gurupta ise AGİK/AGİT sürecinde hazırlanan belgeler. (ERGİN, 2010:9) Bu belgeler aynı zamanda AB’nin aday ülkelere katılmasını ve uygulamasını şart koştuğu belgelerdir. (EKİNCİ, 2001:15) 1-BM Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesi ile Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi 1966 yılında hazırlanan bu sözleşmeler 23 Mart 1976'da yürürlüğe girmiştir. AB ülkelerinin tümü tarafından imzalanmış ve onaylanmıştır. Bu belgelerden ilkinde, azınlıkların korunması ve azınlık haklarının tanınmasını belirleyen hüküm sözleşmenin 27. maddesinde düzenlenmiştir. “Etnik, dinsel ya da dilsel azınlıkların bulunduğu ülkelerde, bu azınlıklara mensup kişilerin, kendi gruplarına mensup şahıslarla birlikte, kendi kültürlerini yaşamak, kendi dinlerinin gereğini uygulamak ve kendi dillerini kullanmak hakları yadsınamaz.” Sözleşme, taraf devletlere azınlıklara kendi kültürel ve etnik kimliklerini korumaları için hukuki güvence vermekle yükümlüdür. Ancak bunun içeriği, Sözleşmenin amacına uygun olmak şartıyla taraf devletlerce belirlenecektir. (TERZİOĞLU, 2007:23) Türkiye, 15 Ağustos 2000 tarihinde BM Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesi ile bunun ikizi olan BM Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesini birlikte, çekince koyarak imzalamıştır. Çekince gerekçesi olarak Lozan Barış Adlaşması’ndaki ilgili hükümler ile Anayasa’nın 3. maddesinde devletin resmi dilinin Türkçe olduğu, Anayasa’nın 42. maddesindeki uluslararası andlaşma hükümleri saklı kalmak kaydıyla, Türkçeden başka hiçbir dilin, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dili olarak okutulamayacağı ve öğretilemeyeceği hükmü gösterilmiştir. 39 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 2-BM Ulusal ya da Etnik, Dinsel ve Dilsel Azınlıklara Mensup Kişilerin Hakları Bildirisi BM Genel Kurulu’nun 18 Aralık 1992’de 47/135 sayılı kararı ile kabul ettiği bildirgede (HRLJ, s.54-56) azınlık tanımına yer verilmemiş ancak azınlıklar için öngörülen haklar özetle; • Azınlıklara mensup kişilerin kendi kültürünü yaşama, • Kendi dilini kullanma, dinini öğretme ve uygulama, • Kültürel, dinsel, sosyal, ekonomik ve kamu yaşantısına etkin biçimde katılma, • Mensup olduğu azınlıkla ilgili karar alma sürecine katılma, kendi derneklerini kurma ve denetleme, • Kendi guruplarına mensup kişilerle veya başka devletlerin uyruğu olan soydaş ve dindaşlarıyla özgürce barışçı ilişkiler içinde bulunma, hakları olarak belirtilmiştir. 3-BM Çocuk Hakları Sözleşmesi BM Genel Kurulu'nca 7 Kasım 1989 tarihinde kabul edilen ve 20 Eylül 1990 tarihinde yürürlüğe giren Çocuk Hakları Sözleşmesi, AB ülkelerinin tümü tarafından imzalanmıştır. Türkiye, bu sözleşmeyi, 17, 29 ve 30. maddelerine çekince koyarak imzalamış ve 27 Ocak 1995'te yürürlüğe koymuştur. 4-Eğitimde Ayırımcılığa Karşı UNESCO Sözleşmesi UNESCO'nun 1962'de hazırlayarak imzaya açtığı ve Türkiye’nin taraf olmadığı bu sözleşme, azınlıkların kültürel hakları konusunda taraf devletlere şu yükümlülükleri getirmiştir: • Taraf devletler, azınlıklara kendi eğitim faaliyetlerini yürütme hakkını kabul etmişlerdir. • Eğitim hakkı, azınlık dillerinin kullanılmasını ve bu dillerin öğretimi hakkını da içerir. • Eğitim faaliyetlerini yürütme hakkı, resmi dili öğrenmeye engel olacak biçimde kullanılamaz. • Azınlık okullarında verilecek eğitim, yetkili makamların saptadığı standartlardan düşük olmayacaktır. • Azınlık okullarında okuma isteğe bağlı olacaktır. 5- Bölgesel ve Azınlık Dilleri Avrupa Sözleşmesi Avrupa Konseyi çerçevesinde imzalanan 5.11.1992 tarihli “Avrupa Bölgesel ve Azınlık Dilleri sözleşmesinin önemi uluslararası norm oluşturma özelliği yanında, diğer belgelerden farklı olarak azınlık deyimine yeni bir açılım getirmek ve içerik kazandırmak olmasıdır. (TERZİOĞLU, 2007:31; ERGİN, 2010:11)Azınlıklara ilişkin diğer belgelerin tümünde coğrafi konumları, nicel ve nitel özellikleri göz önünde bulundurulmadan, egemen ulus dışındaki etnik toplulukların tümü için “azınlık” nitelemesi ortak bir deyim olarak kullanıldığı halde, bu belgede topluluk dilleri üç ayrı kategoride değerlendirilmiştir. Sözleşmenin 8. maddesi bölgesel ve azınlık dillerinin eğitim ve öğretimini çok daha ayrıntılı şekilde düzenlemiştir. Avrupa Birliği özellikle de Avrupa Parlamentosu, üye ülkelerdeki kültürel çeşitliliğe saygı duyulduğunu ifade etmektedir. Avrupa Konseyi kadar olmasa da azınlık dillerine önem verildiği sürekli tekrar edilmiştir. Mesela Dublin’de daha az konuşulan diller için sürekli bir büro açarak çeşitli faaliyetleri için bütçe ayırmıştır. (ELS, 2005:215) 40 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 6-Ulusal Azınlıkların Korunması Hakkındaki Çerçeve Sözleşmesi Avrupa Konseyi çerçevesinde hazırlanan ve 1 Şubat 1995 tarihinde imzaya açılan bu sözleşme, azınlık hakları konusunda önemli hükümler içermektedir. Türkiye, Konsey üyesi sıfatıyla hazırlık çalışmalarına katılmış fakat Sözleşme’yi imzalamamıştır. AB ülkelerinin imzalayarak taraf oldukları Çerçeve Sözleşmesi'nin ayırıcı özelliği, azınlık haklarının korunması konusunda devletlere azınlıkları tanıma şartına bağlı kalmaksızın pozitif yükümlülükler yüklemesidir. (ERGİN, 2010:11) Sözleşme’nin 14/1. maddesi ulusal azınlıklara mensup herkesin kendi dilini öğrenme hakkı olduğunu vurgularken, devletlere kişilerin kendi dillerinde eğitim ve öğrenim görmelerine izin vermeleri konusunda yükümlülükler yüklemektedir. (ERGİN, 2010:16) Sözleşme, ulusal azınlıkların bir tanımını vermiş değildir. (ARSAVA, 2010:8) Ancak Sözleşme’nin hazırlık çalışmalarına katılan ve bu konuda bir öneri hazırlayan Venedik Komisyonu’na göre “azınlık terimi, bir devletin nüfusunun geri kalanından sayıca az olan, üyeleri o devletin vatandaşları olan, nüfusun geri kalanından etnik, dinsel ve dilsel bakımdan farklı özelliklere sahip bulunan ve kültürlerini, geleneklerini, dinlerini ve dillerini koruma iradesiyle yönlenen bir grubu ifade eder.” (ÖZBUDUN, 2012) Sözleşmenin 13’üncü maddesine göre, “Taraflar, kendi eğitim sistemleri çerçevesinde, bir ulusal azınlığa mensup kişilerin kendi özel eğitim ve öğretim kurumlarını kurma ve yönetme hakkına sahip olduğunu tanırlar. Bu hakkın kullanımı, taraflara herhangi bir malî yükümlülük getirmez.” Sözleşmenin 14’üncü maddesine göre de, “Taraflar, ulusal azınlığa mensup her kişinin kendi azınlık dilini öğrenme hakkına sahip olduğunu tanımayı taahhüt ederler. Ulusal azınlıklara mensup kişilerin geleneksel olarak ya da önemli sayıda yaşadıkları bölgelerde, yeterli talep varsa, taraflar, mümkün olduğu ölçüde ve kendi eğitim sistemleri çerçevesinde, bu azınlıklara mensup kişilerin azınlık dilinin öğretilmesi, ya da bu dilde eğitim görmeleri için yeterli fırsatlara sahip olmasını sağlamaya çaba gösterirler. Bu maddenin 2’nci paragrafı, resmî anadilin öğretilmesi veya bu dilde eğitim yapılmasına halel getirmeksizin uygulanacaktır.” 7-AGİK/AGİT Çerçevesinde Hazırlanan Belgeler AGİK/AGİT çerçevesinde hazırlanan ve azınlık haklarına yer veren üç temel belge vardır. Bunlar, Helsinki Nihai Senedi, Paris Şartı ve Kopenhag belgesidir. Bu belgelerin bağlayıcı niteliği bulunmamakla birlikte azınlık haklarının kapsamının belirlenmesinde yol gösterici niteliktedir. (ERGİN, 2010, s.12) Bunlardan Helsinki Nihai Senedi insan hakları ile farklı ulusal toplulukların kültürel haklarını güvence altına almaktadır. İkinci belge olan ve Türkiye'nin de tarafı olduğu Paris Şartı’na göre taraf devletler, demokrasi ve hukuk devleti ilkelerine bağlı kalacaklarını, insan hakları ile farklı ulusal toplulukların kimlik, dil ve kültür haklarına saygılı olacaklarını taahhüt etmişlerdir. Üçüncü belge olan Kopenhag Belgesi azınlıkların kimlik, dil ve kültür haklarının tanınması ve kullanılması açısından son derece önemli bir belgedir. Bu azınlık hakları konusunda yeni standartlar belirlemeyip, mevcut standartları açıklayıcı nitelikte yorumlardır. (ERGİN, 2010:13) IV-TÜRKİYE’DE AZINLIKLAR VE ANA DİL EĞİTİMİ Türkiye’deki azınlıklara ve dolayısıyla ana dil eğitimine ilişkin üç grup düzenleme mevcuttur: İlki Lozan Barış Andlaşması ile Türk-Bulgar Dostluk Andlaşması’dır. İkincisi, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ve bununla ilgili yasal 41 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara düzenlemelerdir. Üçüncüsü ise Türkiye’nin çekinceli olarak imzalamış olduğu uluslararası belgelerdir. Öncelikle şunu belirtmek gerekir: Bilindiği üzere Türkiye’de, yabancılara ait olan “yabancı okullar” ile Türk vatandaşı olan azınlıklara ait okullardan oluşan “azınlık okulları” olmak üzere iki tür okul bulunmaktadır. “Yabancı okullar” terimi ülkemiz vatandaşı ya da kuruluşu olmayan yabancılara ait okulları anlatırken, “Azınlık okulları” terimi adından da anlaşılacağı gibi, ülkemizde mevcut ve Lozan Andlaşması ile “azınlık statüsü” garanti altına alınmış bulunan, cemaatlere ait okulları ifade etmektedir. (Anayasa Mah., 03.06.2010 Tarih ve E: 2007/38, K: 2010/76 Sayılı Kararı) 1-Lozan Barış Andlaşması ile Türk-Bulgar Dostluk Andlaşması Lozan Barış Andlaşması’nın Azınlıkların Korunması başlıklı üçüncü bölümü Türkiye'de azınlıkların ve farklı etnik toplulukların statülerini düzenlemektedir. Doktrinde azınlık statüsünün bütün gayrimüslimlere verildiği halde uygulamada sadece Rum, Ermeni ve Yahudilerle sınırlı tutulduğu ileri sürülmektedir. (ORAN, 2009:155156) Lozan Andlaşması Azınlıkların Korunması başlıklı kesiminde gayrimüslimlerden başka dört farklı gruba daha haklar tanınmıştır. Bunlar: a-Gayrimüslim Türk uyruklarına tanınan haklar (38/3, 39/1, 40-44), b-Dini ve kökeni ne olursa olsun tüm Türk uyrukları için tanınan özel haklar (39/3 ve 39/4), c-Türkiye'de oturan herkese tanınan haklar (38/1, 38/2, 39/2) ve d-Türkçe'den başka bir dil konuşan Türk uyruklarına tanınan haklardır. (39/5) Yukarıdan da anlaşılacağı gibi Türkiye azınlık tanımını, 1923 tarihli Lozan Barış Antlaşması’nın “Azınlıkların Korunması” bölümünde yer verilen ve Türk-Bulgar Dostluk Antlaşması'nda sayılan gayrimüslim azınlıklarla sınırlı tutmaktadır. Bunlar da Rumlar, Ermeniler ve Yahudilerdir. Lozan Antlaşması’nın 37-45. maddeler arasında, gayrimüslim azınlıklara diğer vatandaşlarla aynı haklara sahip olma ve dillerini, kültürlerini, geleneklerini sürdürme hakkı tanınmıştır. Azınlıkların bu haklara ulaşması için de resmi makamlara yükümlülükler getirilmiştir. (TAŞDEMİR / SARAÇLI, 2007:27) Bu gayrimüslim unsurlar dışında kalan ve fakat Müslüman olan ve/veya olmayan farklı etnik kökenli diğer unsurlar, 1924'ten itibaren resmiyette Türk vatandaşı olarak adlandırılmış, anayasalarda ve yasalar da buna uygun düzenlemeler yapılmıştır. Oysa AB azınlıkları “Çoğunluktan farklı olan ve bu farklılığı kimliğinin ayrılmaz unsuru sayan herkes” ifadesi ile tanımlamaktadır. (ORAN, 2001:151-152) Bu nedenle bazı kesim, yazar ve devletlerce Türkiye baskıcı bir uygulamayla farklı etnik kökenli unsurları Türkleşmeye zorlamakla eleştirilmiştir. (EKİNCİ, s.34) Türkiye Cumhuriyeti ile Bulgaristan Krallığı Arasındaki Dostluk Andlaşması, azınlık haklarının Bulgaristan Türklerine ve Lozan Andlaşması kapsamındaki azınlık haklarını da Türkiye'de yaşayan Bulgarlara uygulanmasını karar altına almıştır. 2-Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ve bununla ilgili yasal düzenlemeler Türkiye Cumhuriyeti Anayasası azınlık ifadesine yer vermemekte, “Türk Devletine vatandaşlık bağı ile bağlı olan herkesi” Türk saymaktadır. (AY, m.66) Devletin dilinin Türkçe olduğunu belirtmektedir (AY, m.3) Anayasa’nın 2. maddesinde Türkiye Cumhuriyeti devletinin bir hukuk devleti olduğu belirtilmiştir. Anayasa Mahkemesine göre hukuk devleti, insan haklarına dayanan, bu hak ve özgürlükleri koruyup güçlendiren, eylem ve işlemleri hukuka uygun olan, her alanda adaletli bir hukuk düzeni kurup bunu geliştirerek sürdüren, Anayasa’ya aykırı durum ve tutumlardan kaçınan, hukuku tüm devlet organlarına egemen kılan, Anayasa ve yasalarla kendini bağlı sayan, yargı denetimine açık olan devlettir. (Anayasa Mah., 03.06.2010 Tarih ve E: 2007/38, K: 2010/76 Sayılı Kararı) 42 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Anayasa’nın “Eğitim ve öğrenim hakkı ve ödevi” başlıklı 42. maddesinde, kimsenin eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamayacağı belirtildikten sonra, eğitim ve öğretimin Devletin gözetim ve denetimi altında yapılacağı, özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esasların kanunla düzenleneceği, eğitim ve öğretim kurumlarında sadece eğitim, öğretim, araştırma ve inceleme ile ilgili faaliyetlerin yürütüleceği hükme bağlanarak, eğitim ve öğretim kurumlarının faaliyet alanları “eğitim, öğretim, araştırma ve inceleme ile ilgili faaliyetler” olarak belirlenmiştir. (Anayasa Mah., 03.06.2010 Tarih ve E: 2007/38, K: 2010/76 Sayılı Kararı) 2002 yılındaki uyum paketiyle, Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Kanunu'nun adı "Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi ile Türk Vatandaşlarının Farklı Dil ve Lehçelerinin Öğrenilmesi Hakkında Kanun" şeklinde değiştirilmiştir. Türk vatandaşlarının günlük yaşamlarında geleneksel olarak kullandıkları farklı dil ve lehçelerin öğrenilmesi için Özel Öğretim Kurumları Kanunu hükümlerine tabi olmak üzere Cumhuriyet'in temel niteliklerine, devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne aykırı olmamak şartıyla, özel kurslar açılabileceği hükme bağlanmıştır. Ayrıca Türk dilinden ve kültüründen farklı kültürleri korumak için kurulması yasaklanan dernekler üzerinde bu kısıtlama kaldırılmış, farklı dil ve lehçelerin öğrenilmesinin önü açılmıştır. (TURAN, 2012) 3-Türkiye’nin çekinceli olarak imzalamış olduğu uluslararası belgeler Türkiye, BM Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesi, Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi ve BM Çocuk Hakları Sözleşmesini imzalamış ve onaylamıştır. AGİK/AGİT Çerçevesinde Hazırlanan ve fakat bağlayıcılığı olmayan belgeleri imzalamış ve onaylamıştır. Avrupa Bölgesel ve Azınlık Dilleri Sözleşmesi ile Ulusal Azınlıkların Korunması Hakkındaki Çerçeve Sözleşmesi’ni ise imzalamış değildir. V-DİĞER BAZI ÜLKELERDE ANA DİL EĞİTİMİ Ana dil eğitimi hem birey/çocuk hem de çocuğun içinde bulunduğu toplum açısından önemlidir. Bu önem, hem ana dilin varlığını sürdürmesinde olduğu kadar, bireyin kendini ifade edebilmesi açısından da önemlidir. Bu öneminden dolayı birçok Avrupa devleti kendi ülkesinde yaşayan azınlık ve hatta göçmenlere ana dil eğitimi hakkı tanımıştır. (CANATAN, 2007:160) Ana dil eğitimi hakkı tanıyan devletler bu hakkı üç temele dayandırmaktadırlar: Birincisi, seçme özgürlüğü, ikincisi eşitlik, üçüncüsü de işbirliğidir. Seçme özgürlüğü farklılıklara dayalı toplumsal birlik olarak, eşitlik ilkesi eşit haklar ve yükümlülükler olarak, işbirliği ise karşılıklı saygı temelinde toplumsal gelişme olarak tanımlanmaktadır. (CANATAN, 2007:163) Bu nedenle mesela İsveç, Fransa ve Hollanda’da aralarında Türkçe’nin de bulunduğu çok sayıda dil, okullarda ana dil eğitimi kapsamında seçmeli ders olarak okutulmaktadır. (YAĞMUR, 2006:26; CANATAN, 2007:162) Hatta Amerika Birleşik Devletlerinde dört yüzden fazla azınlık dili eğitimi verilmektedir. (WILEY / WRIGHT, 2004:143) VI-KONUNUN TAHLİLİ 1-Ana Dil Eğitimi Bir Haktır Dil eğitimi konusunda marjinal ve aşırı olanları bir yana bırakırsak genel olarak iki görüşün bulunduğunu söylemek mümkündür. Bunlardan birincisi ana dilde eğitimdir. Bu konunun, hem bu çalışmanın kapsamı dışında olduğunu hem de genel 43 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara olarak ülkemizde çeşitli sakıncalar doğuracağı kanaatinde olduğumu bildirmek isterim. Dil eğitimi konusunda ikinci görüş ise talep olduğu takdirde farklı unsurların konuştuğu dillerin okullarda seçimlik ders olarak öğretilmesidir. Ancak Türkiye’de bu ikinci görüşün tartışılmasının bile ideolojik zemine çekildiğini söylemek gerekir. (ÖZBUDUN, 2012:2) Oysa bu bildirinin de esasını oluşturan ana dil eğitimi konusunun, pedagojik, sosyolojik, psikolojik yönleri bulunmaktadır. Ayrıca azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenli çocukların ana dil eğitiminin devlet okullarında ve özel okullarda her ne kadar yürürlükteki mevzuat açısından mümkün görmeyenler bulunsa da Türkiye’nin çekince koyduğu anlaşmalar bakımından bir hak niteliği taşımaktadır. Buna karşılık ana dil eğitimi için anayasal değişikliğe dahi gerek olmadığını savunanlar da bulunmaktadır. (ÖZBUDUN, 2012:2) 2-Kabul gören bir hak göz ardı edilemez Çok sayıda Avrupa devleti tarafından kabul edilen ve çeşitli şartlara bağlanarak verilen ana dil eğitimi hakkının görmezlikten gelinmesi sorunları sadece öteleyecektir. Diğer yandan bu hakkın verilmemesi, sırf azınlık statüsünde olmayan ve farklı bir etnik kökenden gelen kendi vatandaşlarımıza ve çocuklarına haksızlık anlamı taşıyacaktır. Herhangi bir Avrupa devletinde bulunan kendi vatandaşımızın Türkçe’yi ana dil eğitimi olarak alması bizi nasıl sevindiriyorsa, aynı şekilde ülkemizdeki azınlıklar dışında farklı etnik kökenden gelen vatandaşlarımızın kendi ana dil eğitimi alması bizi aynı şekilde sevindirmelidir. 3-Çekincelerin Tahlili Türkiye’nin taraf olduğu uluslararası sözleşmelerin birçoğu, dile dayalı ayrımcılığı açıkça yasaklamakta ve konuya ilişkin bazı özgürlükler getirmektedir. Bu sözleşmelere taraf olurken, bazı çekinceler koyan Türkiye, bu çekincelerin büyük çoğunluğunda ulusal mevzuata gönderme yapmıştır. Bu nedenle, ilk olarak Türkiye’nin konuya ilişkin çekincelerine değinilmesinde yarar vardır. (GÜL, 2009:51) a-Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesine Konan Çekinceler Sözleşmenin 2. ve 26. maddeleri, diğer ayrımcılık türleri yanında dile dayalı ayrımcılığı da yasaklamaktadır. 2. madde, sözleşmede tanınan haklarla sınırlı bir ayrımcılık yasağı öngördüğünden ve eğitim hakkı düzenlenen haklar arasında olmadığından, burada tartışılmasına gerek bulunmamaktadır. Türkiye çekince koymadığı 26. madde bağlamında, eğitim hakkından yararlanma bakımından ayrımcılık yapmayacağı ve bireyleri ayrımcılığa karşı yasalarla koruyacağı taahhüdü altına girmiştir. (GÜL, 2009:51) Ana dil eğitiminin bir hak olduğu kabul edilirse Türkiye’nin azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenli çocukların ana dil eğitim hakkını sağlaması gerektiği söylenebilir. Türkiye, Sözleşmenin azınlıkların korunmasına ilişkin 27. maddesine ise çekince koyarak, maddeyi Anayasa ve Lozan Barış Antlaşması ve Ek’lerinin ilgili hükümlerine göre uygulama hakkını saklı tutmuştur. Buradan, söz konusu 27. maddenin sadece Lozan Barış Antlaşması kapsamında azınlık olarak kabul edilen gruplarla sınırlı olarak tanındığı anlaşılmalıdır. (GÜL, 2009:51) Dolayısıyla çekince konulmuş haliyle 27. maddenin Türkiye açısından bir yükümlülük doğurduğunu söylemek zordur. b-BM Çocuk Hakları Sözleşmesine Konan Çekinceler Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 17. Maddesinin d bendinde: Taraf devletler…“Kitle iletişim araçlarının azınlık grubu veya bir yerli ahaliye mensup çocukların dil gereksinimlerine özel önem göstermeleri konusunda teşvik ederler” demektedir. Bu madde çocukların “azınlık grubu veya bir yerli ahaliye mensup 44 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çocukların dil gereksinimine” vurgu yapmakta ve kitle iletişim araçlarının bu gereksinimi karşılaması konusunda devletin teşvikine dikkat çekmektedir. Türkiye bu maddeye çekince koymuştur. Sözleşme’nin 30. maddesi “Soya, dine ya da dile dayalı azınlıkların ya da yerli halkların var olduğu Devletlerde, böyle bir azınlığa mensup olan ya da yerli halktan olan çocuk, ait olduğu azınlık topluluğunun diğer üyeleri ile birlikte kendi kültüründen yararlanma, kendi dinine inanma ve uygulama ve kendi dilini kullanma hakkından yoksun bırakılamaz.” demektedir. Türkiye Sözleşmenin azınlıklara ve yerli halklara mensup çocukların haklarına ilişkin 30. maddesine de Anayasa ve Lozan Barış Antlaşması hükümlerine ve ruhuna uygun olarak yorumlama hakkını saklı tuttuğu yönünde çekince koymuştur. Sözleşme’de “çocuğun kendi dilini kullanma hakkından yoksun bırakılamayacağı” ifade edilmektedir. Ancak eğitim ve öğretimi yapılmayan bir dilin kurallı bir şekilde gelişemeyeceğini söylemek zor olmasa gerektir. Dolayısıyla Türkiye’nin bu maddeye koyduğu çekincenin Sözleşmenin konu ve amacına uygun olmadığı söylenebilir. Oysa Viyana Andlaşmalar Hukuku Sözleşmesi’nin 19/c maddesi, çekincenin sözleşmenin konu ve amacına aykırı olamayacağını belirtmektedir. Türkiye her ne kadar bu Viyana Sözleşme’sini imzalamasa da söz konusu kural uluslararası örf ve adet hukuku kuralı niteliğindedir. Dolayısıyla Türkiye’nin Çocuk Hakları Sözleşmesi’ne koyduğu çekincenin Sözleşme’nin konu ve amacına uygun olmadığı düşünülürse bu çekincenin hukuki sonuç doğurmayacağı söylenebilir. Sözleşme’nin eğitim hakkını düzenleyen 29. maddesinin a bendinde “Çocuğun kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve bedensel yetilerinin mümkün olduğunca geliştirilmesi” ve d bendinde “Çocuğun, anlayışı, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik, ister etnik, ister ulusal, ister dini gruplardan, isterse yerli halktan olsun, tüm insanlar arasında dostluk ruhu ile özgür bir toplumda, yaşantıyı, sorumlulukla üstlenecek şekilde hazırlanması” amaçlarından bahsedilmektedir. Bu amaçların gerçekleşmesi de yine çocuğun kurallı ve sistematik bir dil eğitimini almasıyla mümkün olabilecektir. Çünkü soyut kavramlar kelimeler üzerine oturur ve doğru bir anlam ifade eder. Dolayısıyla Türkiye tarafından bu maddeye konulan çekince de Sözleşmenin konu ve amacına uygun düşmemektedir. Yine Sözleşmenin 12. ve 13. maddelerinde “çocukların kendilerini ilgilendiren konularda görüşlerine saygı gösterilmesi ve görüşlerini ifade etme” hakları düzenlenmektedir. Sözleşmenin yukarıda verilen ilgili hakları bağlamında çocukların ana dil eğitimi son derece önemlidir. Çocukların kendini ve görüşlerini en iyi şekilde ana dilinde ifade edebileceği düşünülürse bu hakkın önemi daha da artmaktadır. c-Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi’ne konan Çekinceler Sözleşmenin 2. maddesinin 2. paragrafı, sözleşmede tanınan haklar bakımından, eğitim hakkını da içerecek şekilde, ayrımcılığı yasaklamıştır. Türkiye, sözleşmeye taraf olurken, eğitim hakkını düzenleyen 13. maddeye çekince koymuş ve “bireylerin ve kuruluşların eğitim kurumları kurma ve yönetme özgürlüklerini öngören 13. maddenin 4. paragrafını, Anayasa’nın 3., 14., ve 42. maddeleri çerçevesinde uygulama hakkını saklı tutmuştur. Anayasa’nın 3. maddesine göre, Türkiye Devleti’nin dili Türkçe’dir. Anayasa’nın 14. maddesi “Anayasada yer alan hak ve hürriyetlerden hiçbiri, Devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğünü bozmayı ve insan haklarına dayanan demokratik ve laik Cumhuriyeti ortadan kaldırmayı amaçlayan faaliyetler biçiminde kullanılamaz” hükmünü getirmektedir. 42. madde ise, Türkçe’den başka hiçbir dilin, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına anadilleri olarak okutulamayacağını ve öğretilemeyeceğini öngörmektedir. 45 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Sözleşmenin Türkiye tarafından çekince konan 13. maddesi genel olarak eğitim hakkını güvence altına aldığı, ana dil eğitimine doğrudan atıfta bulunmadığı için, Türkiye açısından konumuz olan ana dil eğitimi ile ilgili olarak bir yükümlülük doğurmadığı söylenebilir. 4-İç Hukuktaki Düzenlemelerin Tahlili a-Azınlık Statüsündeki Grupların Ana Dil Eğitimi Azınlık statüsünde olan grupların sadece ana dil eğitimi değil ana dilde eğitim hakkı da mevcut ulusal mevzuat ve uluslararası belgeler kapsamında güvence altına alınmıştır. Dolayısıyla bu gruplar kendi okullarında hem ana dilde eğitim hem de ana dil eğitimi ve öğretimi faaliyetlerinde bulunabileceklerdir. Türkiye uluslararası sözleşmelere taraf olurken daima bu azınlık statüsüne atıfta bulunmuştur. Azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenli çocukların ana dil eğitimi konusunda ise şu değerlendirmeleri yapmak mümkündür: Anayasa’nın eğitim ve öğretim hakkına ilişkin 42. maddesi, Türkçe’den başka hiçbir dilin, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına anadilleri olarak okutulamayacağını ve öğretilemeyeceğini öngörmektedir. Aynı hükme göre, eğitim ve öğretim kurumlarında okutulacak yabancı diller ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapan okulların tabi olacağı esaslar kanunla düzenlenecektir. Madde, uluslararası andlaşma hükümlerini saklı tutmuştur. Bu kaydın “eğitim ve dil” bakımından anlamı, Lozan Barış Antlaşması’nda azınlık olarak kabul edilen gruplar haricindeki kimselerin tamamının ana dilinin Türkçe olarak kabul edildiği ve sadece azınlık olarak kabul edilen grupların ana dillerinde eğitim alabilecekleri ve bu diller dışındaki dillerde eğitim vermek üzere eğitim kurumları kurma özgürlüğünün tanınmadığıdır. (GÜL, 2009:52) Lozan Barış Antlaşması, Anayasa’nın 90. maddesinin 1. fıkrasına göre kanun hükmünde olduğundan, bu hüküm de mevzuat içerisinde değerlendirilmelidir. Antlaşmanın 40. ve 41. maddeleri gayrimüslim azınlıklardan bahsetmekte, bunların hangi dine mensup olan kişilerle sınırlı olduğunu belirtmemektedir. Bu nedenle tüm gayrimüslimlerin, bu hükümler çerçevesinde azınlık haklarına sahip olduğu ileri sürülmektedir. (GÜL, 2009, s.52) Bu görüşe göre, yasal düzenlemeler yapılmak şartıyla, gayrimüslim olup ta azınlık statüsü verilmeyen grupların ana dil eğitimi alabilecekleri hatta ana dilde eğitim yapabilecekleri söylenebilir. Özel Öğretim Kurumları Kanunu, okul açma esaslarını ve usullerini düzenlemektedir. Kanunun 2. maddesinde yer alan azınlık okulları tanımına göre, azınlık okulları Rum, Ermeni ve Yahudi azınlıklar tarafından kurulmuş, Lozan Barış Antlaşması ile güvence altına alınmış ve kendi azınlığına mensup Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarının devam ettiği okulları ifade etmektedir. Kanunun 5. maddesinde, azınlık okullarında Türk devletinin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne, güvenliğine ve menfaatlerine aykırı, Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerleri aleyhine eğitim-öğretim yapılamayacağı ifade edilmiştir. Maddede Lozan Barış Antlaşması’na gönderme yapılarak, gerekli hususların yönetmelikle tespit edileceği, bu yönetmeliğin, ilgili ülkelerin bu konulardaki mütekabil mevzuat ve uygulamaları dikkate alınarak hazırlanacağı belirtilmiştir. Aynı fıkraya göre, bu okullarda yalnız kendi azınlığına mensup Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı çocuklar okuyabilecektir. Azınlık Okulları Türkçe ve Kültür Dersleri Öğretmenleri Hakkında Kanunun 1. maddesine göre, azınlık okullarında Türkçe ve Türkçe kültür dersleri Milli Eğitim Bakanlığı tarafından atanan öğretmenler tarafından yürütülür. Dolayısıyla Özel Öğretim Kurumları Kanunu bakımından, farklı etnik kökenli çocukların ana dil eğitimi mümkün gözükmemektedir. 46 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Milli Eğitim Temel Kanununun 4. maddesine göre, eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayırımı gözetilmeksizin herkese açıktır ve eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz. Kanunun 10. maddesi, Türk dilinin milli birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olduğunu ve 20. maddesi okul öncesi eğitimin amaçlarından birinin çocukların Türkçe’yi doğru ve güzel konuşmasını sağlamak olduğunu ifade etmektedir. Bu madde kapsamında da azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenli çocukların ana dil eğitiminden söz edilemez. b-Azınlık Statüsünde Olmayan Grupların Ana Dil Eğitimi Pozitif hukukta Türkiye’de azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenli çocukların ana dil eğitimi durumu nedir? Öncelikle ülkemizde azınlık dillerinin öğretilmesine yönelik özel bir düzenleme bulunmamakla birlikte Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde Türkiye’deki değişik toplulukların kendi dillerini öğrenebilmeleri konusunda birtakım serbestiler getirilmiştir. (ERGİN, 2010:21) 2002 yılında 2923 sayılı Yabancı Dil Eğitim ve Öğretimi Kanunu’nun 1 ve 2. maddeleri değiştirilmiş, bu Kanun, Yabancı Dil Eğitim ve Öğretimi ile Türk Vatandaşlarının Farklı Dil ve Lehçelerinin Öğrenilmesi Hakkında Kanun adını almıştır. Söz konusu düzenleme ile “vatanın bölünmez bütünlüğünü ihlal etmemek koşuluyla” Türkçe dışındaki dillerde özel kursların açılmasına imkân tanınmıştır. Temmuz 2003 değişikliği ile de bu dillerin mevcut özel kurslarda öğretilmesine izin verilmiştir; fakat bunun hiçbir şekilde Türk vatandaşlarına Türkçe’den başka bir dili ana dilleri olarak öğretmek anlamına gelmediği vurgulanmıştır. Ardından da Türk Vatandaşlarının Günlük Yaşamlarında Geleneksel Olarak Kullandıkları Farklı Dil ve Lehçelerin Öğrenilmesi Hakkında Yönetmelik kabul edilmiştir. Böylece Türkiye’de farklı etnik kökenli gruplara azınlık statüsü tanınmadan, özel kurslar yoluyla ana dillerini öğrenme imkanı sağlanmıştır. Türk Vatandaşlarının Günlük Yaşamlarında Geleneksel Olarak Kullandıkları Farklı Dil ve Lehçelerin Öğrenilmesi Hakkında Yönetmelik, Özel Öğretim Kurumları Kanunu’na tabi olarak, dil ve lehçe derslerinin verilebileceğini, bu derslerin verildiği kurslarda Türk milli eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak Cumhuriyet’in Anayasa’da belirtilen temel niteliklerine, devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne aykırı olmayacak şekilde faaliyet yürütüleceğini ifade etmiştir. Kurum açma izni verilmesi, öğretim programlarının hazırlanması ve denetim yetki ve görevleri Milli Eğitim Bakanlığındadır. Yönetmeliğin 8. maddesine göre, kurslara ve diğer dil kurslarında aynı maksatla oluşturulan dil ve lehçe derslerine, en az ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında okuyan, mezun veya ortaöğretim kurumlarından ayrılan öğrenciler ile yetişkinler alınacaktır. Aynı hükme göre, ilköğretim çağında olduğu halde okula devam etmeyenler, kursa alınmazlar. Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Kanununun 2(a) maddesi, eğitim ve öğretim kurumlarında, Türk vatandaşlarına Türkçe’den başka hiçbir dilin, anadilleri olarak okutulamayacağı ve öğretilemeyeceğini düzenlemiştir. Bu hüküm, Türk vatandaşlarının günlük yaşamlarında geleneksel olarak kullandıkları farklı dil ve lehçelerin öğrenilmesi için özel kurslar açılabileceğini, bu kurslarda ve diğer dil kurslarında aynı maksatla dil dersleri oluşturulabileceğini belirtmiştir. Aynı maddenin b bendinde, ilköğretim, ortaöğretim ve yaygın eğitim kurumlarında, … Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih, Coğrafya, Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri ve Türk kültürüyle ilgili diğer derslerin, yabancı dille okutulamayacağı ve öğretilemeyeceği, öğrencilere, eğitim ve öğretimleri süresince bu derslerle ilgili araştırma görevleri ve ödevlerin, Türkçe’den başka hiçbir dille 47 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara yaptırılamayacağı ifade edilir. 2(c) maddesinde ise, Türkiye’de eğitimi ve öğretimi yapılacak yabancı dillerin, Bakanlar Kurulu kararıyla tespit edileceği söylenmektedir. Son olarak, d bendinde, ilköğretim, ortaöğretim ve yaygın eğitim kurumlarında yabancı dille eğitim yapacak okullar ve öğretimi yapılacak dersler Milli Eğitim Bakanlığı tarafından, yükseköğretim kurumlarında yabancı dille eğitimi ve öğretimi yapılacak dersler ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapacak yükseköğretim kurumlarının Yükseköğretim Kurulu’nca belirleneceği düzenlenmiştir. VII-DEĞERLENDİRME, SONUÇ VE ÖNERİLER Uluslararası belgeler ve iç hukuk mevzuatı açısından genel olarak değerlendirmede bulunacak olursak şunları söylemek mümkündür. 1-Azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenli çocukların ana dil eğitimi sadece açılacak özel kurslarda verilebilecek devlet veya özel okullarda verilemeyecektir. Bu nedenle Türkiye’nin kendi ülkesindeki azınlıklara ilişkin iki uluslararası belge ve daha sonra taraf olunan diğer uluslararası andlaşmalara konulan çekinceler karşısında yürürlükteki ulusal ve uluslararası hukuk anlamında devlet veya özel okullarda azınlık statüsünde olmayan çocuklara ana dil eğitimi/öğretimi verilmesi mümkün gözükmemektedir. Uluslararası Azınlık antlaşmalarının ilki olan Polonya Azınlıklar Antlaşmasının ve bu antlaşma örnek alınarak yapılan azınlıklara ilişkin diğer antlaşmaların “soy, dil ve din azınlıkları” ibaresi, Lozan’ da “gayrimüslim” terimi ile değiştirilmiştir. Ayrıca Lozan’ın 37. ve 44. maddelerinden oluşan 3. bölümde yalnızca gayrimüslim haklarının uluslararası nitelikte yükümlülükler oluşturduğu konusunun yer alması da bu durumu haklı kılmaktadır. Bu nedenle olması gereken hukuk bağlamında konuyu ele almak yerinde olacaktır. 2-Türkiye’nin Avrupa Konseyi çerçevesinde kabul edilmiş olan “Ulusal Azınlıkların Korunmasına İlişkin Çerçeve Sözleşme” ve “Bölgesel ve Azınlık Dilleri Avrupa Sözleşmesi”ne taraf olması gerekir. Çünkü bu Sözleşmelerin hükümleri, taraf devletlere, azınlık dillerinin eğitim ve öğretimi prensibinin özüne halel gelmemek şartıyla, oldukça geniş bir hareket serbestîsi tanımaktadır. Sözleşmelerde geçen, “yeterli talep varsa,” “mümkün olduğu ölçüde,” azınlık dilinin öğretilmesi ya da bu dilde eğitim görme,” “resmî dilin eğitim ve öğretimine halel gelmemesi” gibi ifadeler, taraf devletlere tanınan bu takdir yetkisi alanını tanımlamaktadır. Dolayısıyla, anadilin eğitimi/öğretimi ilkesini hiçbir tereddüde yer bırakmayacak şekilde kabul etmek şartıyla, bu eğitim ve öğretimin şeklini, kapsamını ve resmî dil olan Türkçe ile ilişkisini, yapıcı ve rasyonel şekilde tartışmak, söz konusu milletlerarası sözleşmeler çerçevesinde de tamamen meşrudur. Türkiye’nin şimdiye kadar imzalamadığı bu iki sözleşmeyi imzalaması, konunun Avrupa standartları çerçevesinde tartışılmasını kolaylaştıracak bir adım olacaktır. 3-Türkiye, Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmelerinin azınlıkların korunmasına ilişkin 27. maddesine, Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin azınlıklara ve yerli halklara mensup çocukların haklarına ilişkin 30. maddesine ve BM Ekonomik Sosyal ve Kültürel haklar Sözleşmesi’nin eğitim hakkını düzenleyen 13. maddesine koyduğu çekinceleri kaldırmalıdır. Mevzuatta yer alan tüm T.C. vatandaşlarının anadilinin Türkçe olduğuna ilişkin hükümler değiştirilmeli, Türkçe sadece resmi dil olarak anılmalıdır. Anadil eğitimi üzerindeki başta Anayasa’daki ilgili hükümler olmak üzere Milli Eğitim Temel Kanunu ve diğer kanunlardaki sınırlamalar kaldırılmalıdır. (Gül, 2009, s.80) 48 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 4-1923 tarihli Lozan Barış Antlaşması’na dayanılarak konulan çekinceler, bu antlaşma çerçevesinde azınlık sayılmayan farklı etnik kökenli çocukların ana dillerini eğitimde kullanamamalarına neden olmaktadır. Bu çocuklar, anadillerini öğrenme konusundaki sınırlamalardan/destek eksikliğinden kaynaklanan sorunlarla da karşılaşmaktadır. Söz konusu çekincelerin muhtemel olumsuz etkilerine, Çocuk Hakları Komitesi tarafından da dikkat çekilmiştir. 5-Ayrıca genel olarak devletin ülkesinde var olan değerleri koruma yükümlülüğü olduğunu söylemek gerekir. Bu konuda İngiltere’nin yerel İskoç dilinin korunması ve geliştirilmesi için mali destek vermesi ve mahkemelerde kullanımına izin vermesi örnek teşkil edebilir. Ülkemizdeki resmi dilin dışındaki diğer dillerin de bir kültür değeri olduğunun kabulü gerekir. Devletin tarih öncesinden kalan bir eski eseri veya kalıntıyı korumak kadar, kendi ülkesinde var olan farklı dil unsurlarını koruma yükümlülüğünün de bulunması gerekir. Bu da ancak ister resmi devlet okullarında ister özel okullarda ana dil eğitimi/öğretimine izin vermesiyle mümkün olacaktır. Ayrıca devletin bunu bir lütuf olarak değil ülkesinde yaşayan birey ve toplumun temel bir hakkı olarak sağlaması gerekir. Devletlerin bu koruma yükümlülüğünün, eğitim alanında da yansımalarının bulunduğu açıktır, çünkü eğitim sistemine dahil olamayan bir dilin yaşama imkanı sınırlıdır. 6-Diğer yandan mevcut durumun, temel insan haklarına ve Çocuk Hakları Sözleşmesinin ayırımcılık yapılmaması temel ilkesine aykırı olduğunu söylemek zor değildir. Çünkü azınlık statüsü tanınmış olan çocuklar hem ana dil eğitimi/öğretimi hem de ana dilde eğitim görürken, sırf farklı etnik kökenden doğmuş olan çocukların ana dil eğitimi/öğretimi alamaması uluslararası hukukun evrensel ilkelerine aykırıdır. 7-Bazı Anayasa hukukçularının belirttiği gibi talep üzerine seçimlik ders olarak anadil eğitimi/öğretimine başlanabilmesi için, bir anayasa değişikliğini beklemeye de gerek yoktur. Yürürlükteki Anayasanın, bazılarınca buna engel olarak gösterilen 42’nci maddesi, aslında böyle bir engel oluşturmamaktadır. Bu maddeye göre, “Türkçeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez.” Burada kastedilen, elbette, Türkçeden başka bir dilin hiçbir şekilde okutulamayacağı ve öğretilemeyeceği değil, hâkim eğitim dili olarak okutulamayacağı ve öğretilemeyeceğidir. Oysa ana dil eğitimi ile ana dilde eğitim birbirinden farklı şeylerdir. 8-Çok sayıda Avrupa devleti tarafından kabul edilen ve çeşitli şartlara bağlanarak verilen ana dil eğitimi hakkının görmezlikten gelinmesi sorunları sadece öteleyecektir. Herhangi bir Avrupa devletinde bulunan kendi vatandaşımızın Türkçe’yi ana dil eğitimi olarak alması bizi nasıl sevindiriyorsa, aynı şekilde ülkemizdeki azınlıklar dışında farklı etnik kökenden gelen vatandaşlarımızın kendi ana dil eğitimi alması bizi aynı şekilde sevindirmelidir. 9-Son olarak yeni bir Anayasa yapımı aşamasında bulunan Türkiye’nin bu haksız ve ayırımcı uygulamaya son vermesi ve yapılacak yeni anayasada eğitim hakkı ile ilgili düzenlemesinde buna yer vermesi gerekir. 49 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara KAYNAKÇA ANAR, Erol, (1997), Öte Kıyıda Yaşayanlar: Azınlıklar, Yerli Halklar ve Türkiye, Belge Yayınları, İstanbul. ARSAVA, A.Füsun, (1993), Azınlık Kavramı ve Azınlık Haklarının Uluslararası Belgeler ve Özellikle Medeni ve Siyasi Haklar Sözleşmesi’nin 27. Maddesi Işığında İncelenmesi, AÜSBF Yayın No:579, Ankara. ARSAVA, A. Füsun, (2010) Avrupa Birliği Birincil Hukukunda Azınlıkların Korunmasının Hukuki Dayanağı, Uluslararası Hukuk ve Politika, Cilt 6, Sayı: 23 ss.114. AYDIN, Aziz, (2011) AB Ülkeleri, ABD ve Türkiye Anayasalarında Azınlık Dil Hakları, TBMM araştırma Merkezi, Ankara. Cumhuriyeti CANATAN, Kadir, (2007) Avrupa Ülkelerinin Azınlık Politikalarında Türkçe Anadil Eğitiminin Konumu, Turkish Studies / Türkoloji Araştırmaları Volume 2/3 Summer, ss.159-172) ÇAVUŞOĞLU Naz, (2001) Uluslararası İnsan Hakları Hukukunda Azınlık Hakları, 2.B, Su Yayınları, İstanbul. EKİNCİ, Tarık Ziya, (2001) Avrupa Birliği’nde Azınlıkların Korunması Sorunu, Türkiye ve Kürtler, Sümer Yayıncılık, İstanbul. ELS, T.J.M. van, (2005) The Europoen Union, Its Institutions and Its Languages: Some language Politicies Observations, Langage Planning and Policy. GÜL, İdil I., (2010) “Eğitime Erişim: E¤itimde Ayrımcılık Yasağı ve Fırsat Eşitliği”, Eğitim Hakkı ve Eğitimde Haklar, ERG. HRLJ (1993) “Declaration on the Rights of Persons Belonging to National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities” 14 HRLJ (1993) s.54-56. NORTON, Bonny, (1997) Language, Identity, and the Ownership of English, TESOL Quarterly, Vol. 31, No. 3, Autumn. (p.409-429) OKUTAN, Çağatay, (2004) Teori ve Uluslararası Metinlerde Azınlık Tanımı, Anakara Üniversitesi SBF Dergisi, Sayı: 59-2. ORAN, Baskın, (2001) Küreselleşme ve Azınlıklar, 4.B, İmaj Yayınevi, Ankara. TAŞDEMİR, Hakan / SARAÇLI, Murat, (2007), “Avrupa Birliği ve Türkiye Perspektifinden Azınlık Hakları Sorunu”, Uluslararası Hukuk ve Politika, Cilt:2, No:8, s.25-35. TERZİOĞLU, Süleyman, (2007) Uluslararası Hukukta Azınlıklar ve Anadilde Eğitim Hakkı, Alp Yayınevi. TURAN, P. Aslıhan, Türkiye’de Azınlık Hakları ve Demokrasinin Derinleşmesi, http://www.bilgesam.org (Erişim tarihi:14.02.2012) WILEY, Terrence G. and WRIGHT, Wayne E., (2004) Against the Undertow: Language-Minority Education Policy and Politics in the ''Age of Accountability''Educational Policy 18: 142-168. YAĞMUR, Kutlay, (2006) Batı Avrupa'da Türkçe Öğretiminin Sorunları ve Çözüm Önerileri, Dil Dergisi, ISSN 1300-3542, Yayın: 134, pp. 31 – 48. 50 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ROMAN ÇOCUKLARA YÖNELİK MADDE BAĞIMLILIĞI ve SUÇU ÖNLEMEDE ‘bir TEBESSÜM yeter’ PROJESİ: YALOVA ÖRNEĞİ Elif Sultan DEMİRHAN1 Özet Madde kullanımı ile suç arasındaki ilişki birçok araştırmaya konu olmaktadır. Ülkemizde yapılan çalışmalarda da madde kullanımı ile suç arasında pozitif bir ilişki görülmektedir. Eğitimin, yaşın ve iş durumunun, cinsiyetin madde kullanımına ve suça bulaşmaya etki eden faktörler olduğu görülmüştür. Bu bilgiler ışığında maddeye ve suça bulaşmada sosyal ve psikolojik şartların etki ettiği bilinmektedir. Bu doğrultuda hem sosyo-ekonomik hem de eğitim eksikliği yönünden risk altında olan roman çocuklar için koruyucu, önleyici ve eğitime teşvik edici bir proje oluşturmak amaçlanmıştır. Günümüzde madde kullanımını önleyici çalışmaların etkin olması için risk etkenlerini azaltmanın ve koruyucu etkenleri artırmanın gerekliliğine inanılmaktadır. Koruyucu etkenlerin başında eğitimi öngörüp bu konuda çalışmalara ağırlık verilmiştir. Önleme çalışmaları sorun meydana gelmeden az maliyetle yapılan koruyucu çalışmalardır. Projenin alt amaçlardan biri ise roman çocukların sosyal dışlanmışlık ve ötekileştirilmelerden kaynaklı eğitim ve istihdamda çok fazla yer etmemeleri durumunu ve algılarını çeşitli eğitim ve faaliyetlerle ortadan kaldırmaktır. Anahtar kelimeler: Roman çocuklar, suç, madde bağımlılığı, önleme Abstract The relation between drug addiction and crime is the subject of different researches.Studies conducted in our country There is a positive relationship between drug addiction and crime.İt is shown that education ,age ,occupation ,and sex are the factors which affect the drug addiction and lead to crime.It is known that social and psychological factors affect on drug addiction and couisng the crime.We aim at a project which is protective and preventive for the gypies children who are under risk of both socia –economic and lack of education.It is believed that it is neccesssary to decrease the risk effects and increase the protective factors so that preventive studies can be effective.Education is the most effective factor and importance should be given to studies about education.Preventive studies can be carried out with a low budget.It is known that there children are usually lack of education and employment,so one of the aim of the project is that using different kind of social consultation and education facilities.We try to put end to the social discrimination of these children. Key words:Gypies children,crime,drug addiction,preventive 1 Psikolog, Yalova Üniversitesi Sosyal Hizmet ABD Yüksek lisans öğrencisi, elifsultan@yahoo.com 51 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Giriş Günümüzde Romanlar dünyanın dört bir yanına dağılmış olarak yaşarlar. Yarı göçebe, yarı yerleşik bir topluluğun sayımının yapılması güç olduğu için Romanların kesin nüfusu bilinmemektedir. Türkiye'de ise 750.000 dolayında Roman olduğu tahmin edilmektedir. (www.wikipedia.org) Roman ve Çingene kavramları aslında aynı halkı tarif etmek için kullanılan isimler olsa da yaygın toplumsal kabule göre “Roman” ismi daha olumlu çağrışımlar yaptığı için bu çevreler ağırlıklı olarak kendilerine “Roman” şeklinde hitap edilmesinden herhangi bir rahatsızlık duymamaktadır. Kırsal kesimde ise bu topluluk, halk arasında daha çok “Çingene” ismiyle anılmaktadır. Türkiye’deki tarihsel geçmişleri Bizans dönemine kadar uzanan Romanların günümüzde üç ana dil grubu olarak Roman, Dom ve Lom’lardan oluştuğu ve her grubun kendi kültürel gelenekleri bulunduğu bilinmektedir. (www.erc.org/cms/.Marsh Adrian,) Roman çocukların dezavantajları vardır. Bu kesim içinde çocukluk kavramı zayıftır ve gerek çalışma yaşamına atılma gerekse evlilik geleneksel olarak erken yaşlarda meydana gelmektedir. Romanlar kamu idaresinden uzakta kalmayı tercih etmektedir ve bu da Roman çocukların nüfus kaydı, okula zamanında kayıt ve temel sağlık hizmetleri gibi bir takım imkan ve hizmetlerden yoksun kalma riskini beraberinde getirmektedir. Roman aileler örgün eğitimin sağlayacağı yararlarla ilgili pek az deneyime sahiptir ve buna önem vermeyebilmektedir. Eğlence sektörü dışında başarılı rol modellerine sahip değillerdir. Çalışma koşulları ise alkol ve uyuşturucu bağımlılığı riskini artırmaktadır.(www.unıcef.org)Yaşam şartları ve sosyoekonomik imkanları dahilinde madde bağımlılığı önleme üzerine roman çocuklarla ilgi çalışma yapılması tasarlanmıştır. 1.MADDE BAĞIMLILIĞI VE MADDE KULLANIMINDA BELİRLEYİCİ FAKTÖRLER Merkezi sinir sistemini etki altına alan, davranışları, duygu ve düşünceleri değiştirebilen madde ne olursa olsun, bağımlılık derecesinde kullanımı hiçbir toplumda kabul görmemektedir. Bu maddeler kullanım bozuklukları, kötüye kullanım ve bağımlılık düzeyinde karşımıza çıkabilir. Mesleki ve toplumsal faaliyetler aksar, maddenin kullanımındaki kontrol mekanizmaları ortadan kalkar, kişi tüm gününü bu maddeleri sağlama, kullanma, ve etkilerinden kurtulma doğrultusunda harcar. Kullanılan doza tolerans gelişir, zaman, mekân ve miktar kontrolü kaybolur, madde kesildiğinde ya da azaltıldığında yoksunluk tablosu yaşanabilir. Kulanım bir defaya mahsus da olsa başka mental bozukluklara yol açabilir.(Beyazyürek ve Şatır, 2000) Birleşmiş Milletler Uyuşturucu Kontrol Programı (UNDCP) tahminlerine göre dünya üzerinde 180 milyon kişi uyuşturucu kullanmakta; bunların 144 milyonu esrar; 29 milyonu amfetamin tipi uyarıcı; 14 milyonu kokain; 13,5 milyonu afyon türevi (bunun 9 milyonu eroin) uyuşturucu maddeleri tüketmektedir. ABD’de, her yıl 20.000 Amerikalının ölümüne neden olan yasadışı uyuşturucu, sadece sağlık koruma sistemine yıllık 15 Milyar ABD-$'a mal olmaktadır.(World Drug Raport, 2000, s.70) Madde bağımlılığı ve suç işleyen çocukların oranı giderek artmaktadır.Maddeye başlama yaşı veya deneme yaşı oldukça düşüktür.Bu oran Türkiye ‘de 13 dür.(www.yeniden.org) 52 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Risk altındaki çocuk ve ergenler şunlardır: -Okul başarısı ve devamı düşük olanlar -Ailesinde madde kullanımı olanlar -Madde deneyen ya da kullanan çocuklar -Kaotik aile ortamı olanlar -Anne baba ayrı ya da birinin kaybı olan ve sağlıklı aile düzeni olmayanlar -Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu, davranım bozukluğu olanlar -Suç işleyenler -Sık sık evden kaçanlar -İstismara uğrayanlar -Agresif ve şiddet davranışı gösterenler -Sokakta çalışanlar Risk altında olan çocukların yakından izlenmesi ve uygun girişimlerin yapılması gereklidir. Ancak sadece bu çocuklar için girişimde bulunmak yeterli değildir. Bu çocuklar aileleri ile birlikte ele alınmalı, ana-babalara yönelik girişimlere de yer verilmelidir.(Coşkun ve Uçucu, 2006) Madde kullanımına etki eden faktörler; Eğitimin durumu; Literatüre göre ise, okul başarısı düşük olan çocuk okuldan uzaklaşıp olumsuz arkadaşlar ve madde ile tanışabilmekte ya da madde ile tanışan çocuk eğitimini sürdürmede zorlanmakta, okul başarısı düşmekte, devamsızlık sonucu eğitim sisteminden çıkmaktadır. Madde kullanımı ergenlerin gelişimsel süreçteki yükümlülüklerini uygun bir şekilde yerine getirmelerini engellemektedir. Bunun sonucunda okul başarısı etkilenmekte ve %40 ve daha fazla oranda okulu bırakma görülebilmektedir. Okul başarısı: Madde kullanan öğrencilerin okul başarıları daha düşük olarak bulunmuştur. Aynı şekilde okul devamsızlıkları da daha fazladır Ancak burada iki türlü yorum yapılabilir. Birincisi, madde kullanımının okul başarısını düşürdüğü, ikincisi ise okula devamı az ve okul başarısı düşük olan öğrencilerde madde kullanımının yüksek olduğu biçiminde yorumlanabilir Cinsiyet :Yapılan tüm çalışmalarda erkeklerin daha çok madde kullanımına meyilli olduğu görülmektedir.1991 ve 1996 yıllarında yapılan okul anket çalışmalarında, madde kullanan erkek öğrenci oranının kız öğrenci oranının iki katı olduğu görülmüştür.( Ögel vd., 1998) Sosyo –ekonomik durum ve yaşam alanının etkisi: Türk-Eğitim Sendikasının 2005 yılında yapmış olduğu 2748 sokak çocuğu anketine göre; %84’ ü sigara, %68’ i alkol ve %82’ si uyuşturucu madde kullanmaktadır. Bunların %92’ si uçucu madde kullanarak bağımlı olmaktadır. Halk arasında “tinerci” diye tanınan çocuklar nalburlardan rahatlıkla yapıştırıcı almaktadırlar. Madde bağımlısı çocukların sosyal durumlarını araştıran ÇAMATEM eskiden özel okullarda okuyan ekonomik durumu iyi aile çocuklarının madde kullanımının daha yaygın olduğu bu gün ise bağımlılığın her 53 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara kesime yayıldığını tespit etmiştir. Bu araştırmaya göre madde kullanımı özellikle varoşlarda, yarı kentsel alanlarda, çok daha yaygındır. Madde kullananların neredeyse %80’ i aynı zamanda suç islemektedir. (Şahin,2006) Eğitimin, yaşın ve sosyoekonomik durumun, cinsiyetin madde kullanımına ve suça başlamaya etki eden faktörler olduğu görülmüştür. Bu bilgiler ışığında maddeye ve suça ulaşmada sosyal ve psikolojik şartların etki ettiği bilinmektedir. Bu doğrultuda hem sosyo-ekonomik hem de eğitim eksikliği yönünden risk altında olan roman çocuklar için koruyucu, önleyici ve eğitime teşvik edici bir proje oluşturmak amaçlanılmıştır. Günümüzde madde kullanımını önleyici çalışmaların etkin olması için risk etkenlerini azaltmanın ve koruyucu etkenleri artırmanın gerekliliğine inanılmaktadır. Koruyucu etkenlerin başında eğitimi öngörüp bu konuda çalışmalara ağırlık verilmiştir. 1.1. Madde Bağımlılığı ve Sosyal Dışlanmışlık Projenin alt amaçlardan biri ise roman çocuklarına yönelik oluşmuş bir önyargı ve sosyal dışlanmışlıktır. Günümüzde yoksulluk, çoğunlukla kadınlar, çocuklar, yaşlılar engeli bulunanlar gibi toplumun gruplarını tehdit etmektedir. Örneğin yoksul hanelerde büyüyen çocuklar toplumun onlara sunduğu hizmetlerden (sağlık, eğitim, sosyal güvenlik vb.) yeterince faydalanamamakta ve bu durum onların, geleceğe donanımlı hazırlanmasını engellemektedir. Geleceğe donanımlı hazırlanamayan çocukların ise sosyal dışlanma sorunu ile karşılaşma riski artmaktadır. Sosyal dışlanma genel anlamda, yoksulluk nedeniyle bireylerin sağlık, eğitim ve sosyal güvenlik hizmetlerinden yeterince yararlanmaması ve bu nedenle toplumun ekonomik, toplumsal, kültürel ve siyasal yaşamına tam manasıyla katılamaması sürecidir. (Yıldız, 2007) Çalışma hayatı açısından bakıldığında Romanlar ön yargılardan kaynaklı olarak iş bulmakta oldukça zorlanmaktadır. İş bulabilenler ise sosyal hizmetlerden mahrum olarak düşük ücretlerle ve kötü koşullarda çalışmaya razı olmaktadır. Kamu sektöründe ise Romanların kendi kimlikleri ile çalışabilmeleri oldukça zordur Hâlihazırda Türkiye’de Roman kimliği ile bilinen Milletvekili, Belediye Başkanı veya üst düzey kamu görevlisi yoktur. Oysa bu tür uygulamalar Türkiye’nin de taraf olduğu Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) 111 Sayılı Sözleşmenin 1. maddesine göre, açık bir ayrımcılık olarak tarif edilmektedir. (www.dıgm.meb.gov.tr) Temel ihtiyaçları karşılanmayan bir insanın şiddet davranışına yönelmesi doğaldır.’’Zincirlerinden başka kaybedecek bir şeyi olmayan’ ’insanlar şiddete başvurur. (Tarhan,2011) Şiddet akabinde yeni bir suç doğuracaktır. 1.2 Madde Bağımlılığı ve Suç Madde kullanımı ile suç arasındaki ilişki birçok araştırmaya konu olmaktadır. Ülkemizde yapılan çalışmalarda da madde kullanımı ile suç arasında ciddi bir ilişki olduğu görülmektedir. Suç ve madde bağımlılığı doğru orantılıdır. Çocuklar en çok uyuşturucudan yargılanıyor Çocuk Mahkemelerinden alınan veriler uyuşturucu madde kullanımında yaş sınırının ne kadar düştüğünü teyit eder nitelikte. Bakırköy 54 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Adliyesi'nde son zamanlarda haftada görülen 700 çocuk davasından 250'si 'uyuşturucu madde kullanma' suçuyla ilgili. Uyuşturucuyu sırasıyla 'hırsızlık' ve 'yaralama' suçları takip ediyor. 18 yaşından büyük olanların yargılandığı sulh ceza mahkemelerinde de durum farklı değil. (Karabulut, 2006) Suçlu Çocukların Bağımlı Madde Kullanmayla Suça Yönelme Arasında %9,9 oranında bir ilişki vardır. Bunun nedeni, dünyanın hemen hemen her ülkesinde bağımlılık yapan maddelerin çocuklar tarafın kullanılması yasaktır ve kanunlar uyarınca suç olarak kabul edilmekte, öte yandan madde kullanan kişilerin büyük bir bölümü bağımlı olduklarından maddeyi temin etmek amacıyla başka suçları da işleye bilmektedir. Bunun yanında bağımlılık maddesi kullanımından sonra bireye bazı tesirler altına girer. Her maddenin kendine göre bireyi etki eden zararlı tarafları vardır. Bu zararlar çocuğu etkilemiş ve suça yöneltmiş olabilir. Bağımlılık maddesinin aile tarafından kullanılmasının bile çocuğu suçluluk açısından etkilediği çeşitli araştırmacıların bulguları tarafından desteklenmektedir.(Yeşilay Faaliyet Raporu,2011,s.9) 1.3 .Müzik ve Madde Bağımlılığı Tarih boyunca müzik ve uyuşturucu arasında ciddi birliktelik ve benzerlik görüyoruz. Her ikisi de çok eski zamanlardan beri insanın yanında. Dini törenlerde birlikte kullanıldılar. Günümüzde ise her ikisi de bir eğlence aracı. Her ikisi de kendinden geçmek, “kafayı bulmak”, günlük sıkıntılardan uzaklaşmak, acılardan ve gerçeklerden kaçmak ve rahatlamak amacıyla da kullanılır. Her ikisi de gençlerin gözdesidir. Gençlik döneminde her ikisine karşı büyük tutku vardır. Yetişkinlikte tutkular azalır. Gençlerle ebeveynler arasında büyük çatışmaların öznesidirler. Ebeveynler çocuklarının dinlediği müziği beğenmezler, sesini açmalarından rahatsız olurlar. Uyuşturucu kullanımı da ebeveynlerin çocukları için duydukları en büyük korkudur. Bu nedenle aralarında tartışmalar çıkar. Bu bilgiler ışığında dikkate ’bir Tebessüm yeter’ adlı projede roman çocukların müziğe yönelik kabiliyetleri ve ilgileri de göz önünde tutulup yine bir önleme çalışması olarak müziğe karşı bir bağımlılık geliştirmeleri ve eğitimsel eksikliklerini bu yolla takviye etmeleri sağlanmaya çalışılmaktadır. (www.yeniden.org.tr) 2.MADDE BAĞIMLILIĞINA ÇALIŞMALAR YÖNELİK KORUYUCU ÖNLEYİCİ Madde kullanımını önleme çalışmaları madde kullanımı ve kötüye kullanımını geniş bir aktivite ve strateji bütününden faydalanarak yapılan girişimlerden ibarettir. Amaçlar şu şekilde sıralanabilir: a. Madde kullanımının önlenmesi veya kullanımın başlamasının geciktirilmesi b. Kötüye kullanımın engellenmesi c. Zararın azaltılması 55 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Madde kullanımını önleme çalışmalarının ana hedef grubu gençlerdir. Tüm gençleri hedef almanın yanı sıra özelleştirilmiş önleme çalışmaları ile daha önce madde kullanımını deneyimi olan gençlere ve “riskli davranışa yatkınlığı olan” gençlere de ulaşılmaktadır. Önleme programları öncelikle eğitim kurumlarında uygulandığı gibi aynı zamanda mahalli çalışmalar ile de desteklenmelidir. Uygulamalar gençlerin girişimleriyle, yetişkinlerin yönetiminde ya da iki grubunun işbirliği ile gerçekleştirilmektedir. Etkin bir önleme programında dikkate alınması gereken hususlar şu şekilde sıralanabilir: a. Koruyucu faktörlerin kuvvetlendirilmesi ve risk faktörlerinin etkisizleştirilmesi b. Sosyal becerilerin geliştirilmesine yönelik eğitimler, madde kullanımına karşı kişisel tavrın kuvvetlendirilmesi ve madde kullanımına karşı durabilme becerilerinin geliştirilmesine yönelik eğitim ve aktiviteler. c. Program dahilinde işbirlikçi bir yapının oluşturulması, interaktif bir modelin klasik tek yönlü eğitim modeline tercih edilmesi d. Madde kullanımına karşı sosyal normların geliştirilmesi ve kuvvetlendirilmesi e. Tüm gençliği kapsayan bir uygulama olması ve bunun yanında risk potansiyeli daha fazla görünen gençlerin ihtiyaçlarına yönelik eklemelerin yapılması f. Geliştirilen programın yaş, kültür, eğitim seviyesi ve gelişimsel düzey göz önünde bulundurularak oluşturulması (Müderrisoğlu, 2008) Madde kullanımı ile mücadele ve koruma çalışmalarında üç aşama vardır: Birincil Önleme Burada hedef henüz hiç kullanmamış ama risk taşıyan gruplar olup, eğitim yolu ile madde kullanımının engellenmesine çalışılmaktadır. Kitle iletişim araçlarının bu amaçla kullanımının önem taşıdığı bu aşamada ergenlere yönelik eğitim çeşitli basamakları içermektedir. Uyuşturucu madde kullanımının zararları hakkında bilgilendirme amacıyla verilecek eğitim, kişileri uyuşturucu madde kullanımından koruyacağı gibi, kişinin kendine olan güvenini kazanmasını, karar verme yetisini geliştirmesini, toplumsal ilişkilerini düzenlemesini ve sorunlarla başa çıkabilmesini sağlamalıdır. İkincil Önleme Bu aşama erken tanı koymayı, bağımlılık gelişmeden önlemlerin alınmasını içermektedir. Üçüncül Önleme Bu aşamada yapılacak çalışmalar; madde kullanan kişilerin madde kullanımını bırakmasının ve bıraktıktan sonra tekrar bu maddeleri kullanmaya başlamamasına yönelik yapılan faaliyetlerdir. Bunun bir diğer parçası ise, madde kullanımı ile ortaya 56 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çıkan zararların önlenmesidir. Burada amaç, bulaşıcı enfeksiyonlardan korunmak, suça iten nedenleri azaltmak ve diğer fiziksel zararlardan korunmak, en azından bu zararları düşük düzeye indirmektir. Yapılacak önleme çalışmalarında dikkat edilmesi gereken önemli konulardan birisi de; özellikle gençleri uyuşturucu maddeye karşı özendirmekten ve merak uyandırmaktan kaçınmaktır.(Zor, 2005) Önleme çalışmaları sorun meydana gelmeden az maliyetle yapılan koruyucu çalışmalardır. Madde kullanımını önleyici çalışmaların amacı madde kullanımını önlemek, erken yaşlarda madde kullanımına başlanmasını ertelemek ya da madde kullanımını ve buna bağlı gelişen diğer sorunları azaltmaktır. Ergenlerde madde kullanımı davranışını önleyen ya da risk artıran bir takım etkenler bulunmaktadır. Risk artıran etkenler ailesel, biyolojik, arkadaş grubuna bağlı, kişiye bağlı ve çevreye bağlı olarak gruplandırılmaktadır. Günümüzde madde kullanımını önleyici çalışmaların etkin olması için risk etkenlerini azaltmayı ve koruyucu etkenleri artırmayı hedeflemesi gerektiğine inanılmaktadır. Bunun da ancak eğitimle gerçekleşeceğine inandığımızdan projede ki faaliyetlerin tümü eğitim odaklı olmuştur. PROJE MODELİ VE UYGULAMASI Projemiz bir sosyal hizmet projesi olup sosyal hizmet projelerinin amacı, sokakta çalışan /yaşayan çocuklara, engellilere, yaşlılara, korunmasız kadın ve erkeklere, işsiz gençler ve yoksullara sağlanan düşük maliyetli sosyal hizmetlerin yaygınlaştırılması için toplum merkezleri veya sosyal amaçlı merkezlerin kurulması veya mevcut merkezlerdeki programların çeşitlendirilmesidir. Proje sosyal hizmet projesi olup öncelikle önleme çalışması olarak planlanmıştır. Uygulamayı yapmak için il aşamada 10 çocuk seçildi. Proje 15-16 yaşlarında 10 roman çocukla başlamıştır. İlk etapta Yalova spor futbolcuları ile maç yapılmıştır. Akabinde Yalova Üniversitesi hocaları ile maç yapmışlardır. Yalova Üniversitesi Sosyal Hizmet bölümü öğrencileriyle maç yapılmıştır. Toplumun çeşitli kesimleri(polis, esnaf) maçlar devam edecektir. Maçlardan sonra çocukların mini konseri onları motive edici bir kuvvet olmuştur. Çocuklar gruplarına tebessüm ismi verdikleri için projenin ismi onlara ait olarak ‘bir TEBESSÜM yeter’ olarak ortaya çıkmıştır.(Biçer ve Ortakaya, 2008) Ayrıca her hafta müzik eğitimleri devam etmektedir. Müzik eğitimlerini Yalova Belediye Konservatuarı ücretsiz olarak üstlenmiştir. Her biri kendi ilgilendikleri enstrüman alanında (kanun, ney, klarnet, piyano) nota eğitimi almaya başlamışlardır. Ders konusundaki eksikliklerini ise Yalova Üniversitesi öğrencileri hazırlanmış bir müfredat doğrultusunda gidermeye başlamışlardır. Haftada 3 gün etüt imkânı sağlanmıştır. Ders veren öğrencilere maddi burs desteği sağlanmıştır. Ders veren öğrencilerle haftada bir gün süreç analizi yapılmıştır. Dersler Yalova sporun tesisinde sağladığı sınıfta sağlanmaktadır. Çocukların 4 ü dışardan okula başlatılmıştır. Örgün ve örgün olmayan sınıflar ikiye bölünerek ders verilmiştir. Roman çocukların ailelerine madde ,eğitim ve suç konusunda seminer verilmiştir.Çocuklarla dışlanmışlık algılarını değiştirmek adına 57 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara değerler eğitimi ve psikodrama uygulaması uygulanmaktadır.Eğitimler alanında uzman kişiler tarafından yapılmaktadır.Yapılacak olan faaliyetler arasında çocuklara eğitimin önemi keşfettirecek üniversite, müze gezileri yapmak vardır. Mayıs ayında düzenlenecek olan sosyal hizmet gecesinde konser ve tiyatro gösterisi sunumu proje kapsamında çocukların üniversite öğrencileriyle iletişimi arttırmıştır. Bir tebessüm yeter ‘ başlıklı projemizde ki gayemiz: •Öncelikli olarak madde bağımlılığı önlemek ve özendirmeden eğitim vermek •Yalova’da Roman mahallesinde yapılacak olan çalışma 10 çocuktan oluşup bu çocukların yüksek enerji ve merak duygularını spor, müzik gibi aktivitelere yönlendirmek. •Çocuklara belirlenmiş bir zaman diliminde değer ve ahlaki tutum eğitimleri verip maddeye ve suça karşı oluşabilecek ilgiyi azaltmak •Eğitimsizlik büyük bir problem olduğu görülen roman çocukların eğitime olan ilgilerini arttırmaya çalışmak •Çocukların okula devamsızlığı çok büyük bir problemdir. Etnik azınlık gruplarına mensup, özellikle de Roman çocuklar dışlanabiliyor; zor adapte oluyorlar. Bu adaptasyon sürecinde destek sağlamak •Tutum ve önyargılarımız ve elimizde ki en büyük gücümüz olan etiketimiz, gör(e)memek suretiyle yapıştırdığımız başlıklarımız ilerleme ve gelişme yolunda kendi önümüze koyduğumuz engellerimiz olmaya devam ediyor. Bu engelleri kaldırmak adına başlattığımız bu proje, azınlıklar arasında en eğlenceli en pozitif belki de en kabiliyetli grubun içerisinde bulunan roman çocukları toplumun ve sistemin tükenmez zannıyla yazdığı ve çizdiği kaderlerine bir dur demeye davet hükmündedir. •Ailelerinin madde ve suç konusunda eğitilmesi sağlamak ve eğitimin önemini keşfetmelerini sağlamak Projenin Aylık Faaliyet Raporu Aralık ayı programı Çocuklarla toplu görüşme madde ve suç sonucu olabilecek zararlar ve toplumda gördükleri muamele üzerine konuşuldu Yalova sporla futbol maçı yapıldı Çocuklarla bireysel görüşme yapıldı Müzik dersleri başladı, öncelikle müzik öğretmeni tarafından birkaç görüşme şeklinde başlamıştır. Ocak ayı programı 58 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Ailelerine madde bağımlılığı suç ve eğitimin önemi konulu eğitim verildi Çocuklarla 8 haftalık görüşme değer eğitimi verildi Eğitimsel eksikliklerinin giderilmesi, etüt ayarlama Müzik eğitimleri devam etti Yalova üniversitesi hocaları ile maç yapıldı ve konser verildi Şubat ayı programı Müzik eğitim programı Değerler eğitimi İlköğretim okulu ile maç ve mini konser verildi Çocukların okuması için kitap dağıtımı yapıldı ve dersler başladı. Ders veren öğrencilerle ve çocuklarla görüşmelere devam edildi Mart ayı programı Yalova Üniversitesi öğrencileri ile maç yapıldı ve konser verildi Dersler haftalık olarak devam edildi Haftalık grup görüşmeleri değerler eğitimi Çocuklarla ve ders veren öğrencilerle haftalık rutin görüşme ve takip yapıldı Nisan ayı programı Esnaflarla maç yapıldı Derslere haftalık olarak devam edildi Aileleriyle görüşme yapıldı Haftalık grup görüşmeleri değerler eğitimi verildi Çocuklarla ve ders veren öğrencilerle haftalık rutin görüşme ve takip yapıldı Mayıs ayı programı Dersler haftalık olarak devam edildi Haftalık grup görüşmeleri değerler eğitimi verildi Çocuklarla ve ders veren öğrencilerle haftalık rutin görüşme ve takip yapıldı Sosyal hizmet gecesi yapılacak.Çocuklar ve üniversite öğrencilerinin işbirliği ile Raif Dinçkök Kültür Merkezinde büyük bir konser verilecek . Proje Grubunun Üyeleri Proje Yöneticisi; Psk. Elif Sultan Demirhan(Yalova üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü yüksek lisans öğr.) Proje Çalışanları; Songül Kılınç, Yusuf Nural, Veysel Aydın Sosyal Hizmet Bölümü lisans öğr.) (Yalova Üniversitesi Yalova spor futbolcuları ve teknik kadro çocuklar ile zaman zaman maçlar yapıp tesislerinde yararlanma imkânı sağlamıştır. 59 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Yalova Belediye Konservatuarı çocuklar için ücretsiz müzik eğitimi vermeyi kabul etmiştir Projenin Bütçesi Projemizin bütçesi dersler için kitap kaynak temini ve çocuklara ders veren öğrencilere destek bursu gönüllü kişi ve esnaflardan temin edilmiştir. Bulgular Projemiz her ne kadar devam eden bir proje olsa da 6 aylık uygulama dönemimizde bir takım bulgulara ulaşılmıştır. Madde ve eğitimsizlik arasında literatürde de desteklediği üzere ters bir orantının söz konusu olduğu görülmüştür. Madde bağımlılığı arttıkça eğitim oranı düşüyor. Çocuklarla yapılan bireysel görüşmeler ve psikodrama çalışmalarında çocukların en büyük sıkıntısının sosyal ortamlarda dışlanma olduğu gözlemlenmiştir. Önleme çalışmalarının ilk basamağı olan birincil basamak önlemek istediğimiz eylemi hiç bulaşmamış olmaları gerekmektedir. Bu bilgiler ışığında seçilen 10 risk altındaki Roman çocuk üzerinden proje gerçekleştirilmiş ve hala devam etmektedir. Çocuklar sosyo-ekomik ve yaşam koşulları açısından dezavantajlı görüldükleri bir ortamın yanında bir de istenmeme eklenince bu öfkenin hem kendilerine (madde kullanarak) yönelik bir öfke hem de başkalarına yönelik(suç, hırsızlık yoğun olarak) ciddi bir öfke geliştirmeye başlayabiliyorlar. Proje takibi sürecinde çocukların yaptığı maçlar, verdikleri konserler sürekli olarak aldıkları konservatuar ve ders eğitimleri sosyal ortama dâhil edilmelerini sağlayıp dışlanmışlıktan ve ekonomik ulaşılamama kaynaklı oluşabilecek suça bulaşma ya da maddeye bulaşma öyküsüne bu süreç içerisinde rastlanmamıştır. Bununla birlikte örgün okulda devam eden öğrencilerin ders durumlarında önemli bir fark sağlamıştır. Dışardan okula başlayan çocukların motivasyonu ve istekliliği fark edilir ölçüde olmuştur. Çocuklar için eğitim bazında hedefler geliştirdiği gözlemlenmiştir. Çocuklarla iletişim kuran, maç yapan tüm meslek gruplarında önyargıların kırılması sağlanmış ve projenin duyurumu için yerel basından yararlanılmıştır. Ders veren üniversite öğrencileri için de sosyal sorumluluk projesinde bulunmaları sağlamak sosyal hizmet bölümü öğrencileri için alana girmeden destek verme ve sorumluluk bilinçlerini geliştirdikleri projemizin diğer bir katma değeri olmuştur. Sonuç Programın etkinliği proje devam ettiği için değerlendirme aşamasındadır. Şu dönem için amacına ulaşmış çocuklara eğitime yönelik bir ilgi uyandırılmış olup, maçlar, müzik ve eğitim dışlanmışlığa ait algılarını değişimine destek olmuştur. Madde bağımlılığı konusunda bilgilendirilen çocukların maddeye ve suç konusunda yapmamaları gereken şeyler öğretildi. Fakat bununla birlikte yapması gerekenler noktasında da bilinçlendirilmeleri sağlanmıştır. Çocukların kabiliyet ve eğitimleri noktasında eğitilip, yönlendirmelerinin yapılması sağlanmıştır. Çocukların ailelerinin madde bağımlılığı ve suça yönelik bilinçlendirme ve eğitim çalışmaları yapılmıştır. 60 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Çocukların ailelerinin madde bağımlılığı ve suça yönelik bilinçlendirme ve eğitim çalışmaları yapılmıştır. Eğitimin oluşturduğu ciddi açık olduğu bireysel görüşmelerde ve etütlerde fark edilmiştir. Çocukların zaman kavramı ve hayat disiplini konusunda boşluklarının olduğu gözlemlenmiştir. Çocukların eğitim noktasında eksikliklerini gidermek adına Yalova sporun tesisinde sağladığı sınıfta etüt dersleri başlamış olması eğitim noktasındaki boşlukları kapatmaya başladığı ve motivasyonlarının arttığı gözlemlenmiştir. Okumayan çocuklar dışarıdan okula yazdırılmıştır ve eğitimlerine devam etmelerinin önemi fark ettirilmiştir. Kendi söylemleri ile ‘buçuğu tam yapmak’ yolunda bir adım atılmıştır. Burak, Ali, Fırat, Emircan, Selahattin, Recai, Kudret, Ayhan, Beytullah’ Seyyit ! olarak anılmaya başlamak çingene, elekçi ve benzeri tabirlerle çağrılmadan, isimleriyle çağrılmak çocuklarda benlik saygısında ve hayata dair umutları doğrultusunda yakılmış bir ışık niteliğinde olmuştur. Proje maliyeti olan çocukların ihtiyaçları ve ders veren Yalova Üniversitesi öğrencilerine maddi destek çeşitli kuruluş ve sponsor iş adamları tarafından sağlanmıştır. Öneriler ‘Bir tebessüm Yeter ‘adlı projemizin il ve ülke çapında daha genelde yaygınlaştırılmasına yönelik yapılacak çalışmalar için öneriler; Roman çocuklar için ve diğer tüm çocuklar için eğitimin, madde ve suçun panzehiri olarak fark edilen eğitim çalışmalarına ağırlık verilmelidir. Roman mahallelerine özel tayin edilmiş sosyal çalışmacılar ve psikologlar belirlenmiş bir programda madde bağımlılığını önleyici seminer ve eğitimler vermelidirler. Roman ailelerinin yaşadığı mahallelerin aile hekimi ailelerle irtibat kurup önleyici çalışmalarda aktif rol almalıdır. Pilot bir çalışma olan projenin roman mahallelerine yönelik uygulanabilmesi için etüt merkezi niteliğinde kuruluşların olması ve bu merkezlerde çocukların müzik faaliyetlerini devam edebilmeleri sağlanmalıdır. Bu merkezlerde üniversite öğrencileri ders anlatmalı üniversite öğrencilerine bizim sağladığımız gibi faaliyet bursu verilmelidir. Böylece çift yönlü sosyal hizmet yapılabilir. Madde ve suç konusunda değerler ve ahlaki eğitim sağlanmalıdır. Müziğin roman çocuklar için bağlayıcı bir güç olduğunu görmüş olduğumuz projemizde çocukların eğitimlerine devam etmelerinin ödülü olarak profesyonel müzik eğitimi almaları sağlanması pozitif uyaran olarak çocukların motivasyonunu canlı tutacaktır. Roman çocukların gittikleri okullarda ki öğretmenler özel bir eğitime tabii olmalı ve öğretmenlerin bu okullarda çalışmasını motive edici bir kaynak sağlanmalıdır. Roman çocukların okula devamsızlık sorunları takip edilip, alternatif bir uygulama ile çözümlenmelidir. Roman ailelere yönelik istihdam politikaları geliştirilmeli ve çocukların okul saatleri içerisinde çalışmaları yasaklanmalıdır. 61 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara KAYNAKÇA Biçer ,E., Ortakaya A. (2008). SYGM’NİN Sosyal yardımların ve proje desteklerinin Etki Analizi Projesi Sonuçları Üzerine Bir Değerlendirme, V. Aile Şurası ‘Aile Destek Hizmetleri’ Bildirileri, Ankara. Birleşmiş Milletler Suç Önleme ve Uyuşturucu Kontrol Ofisi (2000), World Drug Report, s.70. Beyazyürek, M., Şatır, Dünyası,sayı4:50-56. T. (2000).Madde Kullanım Bozuklukları, Psikiyatri Coşkun, S. (2006). Uçucu Madde Kullanan Ergenlerde Bilinçlendirme Eğitiminin Etkinliği, Doktora tezi, İstanbul. Karabulut, S. (2006). Suçlu Çocukların Türkiye Profili, Yüksek lisans tezi, Niğde Üniversitesi. Müderrisoğlu, S .(2008). Madde Kullanımını Önleme Stratejileri ve Üniversite Öğrencilerine Yönelik Önleme Programı, Doktora tezi, İstanbul. Ögel K., Tamar D., Çakmak D. (1998) Madde Kullanımı Sorununda Türkiye’nin Yerine Bir Bakış, Bakırköy Ruh ve Sinir Hastalıkları Hastanesi, Türk Psikiyatri Dergisi,9(4) 301-307. Ögel, K.,Taner S., Yılmazçetin Eke, C.,Erol B. (2004). Madde Bağımlılığını Önlemede Öğretmen ve Ebeveyn Eğitimlerinin Etkinliğinin Değerlendirilmesi, Anadolu Psikiyatri Dergisi, 5:213-221. Ögel, K., Aksoy, A. Müzik ve Uyuşturucu (www.yeniden org.) Erişim tarihi :10 Nisan 2012. Şahin, M.(2006) Madde Bağımlılığı Konusunda Türkiye’de Yapılmış Olan Lisansüstü Tezler Üzerine Bir Değerlendirme, Yüksek lisans dönem projesi, Ankara. Tarhan, N. (2011). Toplum Psikolojisi, Timaş Yayınları, 3 baskı, İstanbul. Yeşilay Faaliyet Raporu, 10 Ekim 2010-20 Nisan 2011, s.9. Yıldız, Ö. (2007). Toplumsal Değişme Sürecinde Sokak Çocukları ve Sosyal Dışlanma, Eğitim Bilim Toplum Dergisi, cilt: 5, sayı: 20, sayfa: 56-72. Zor, C. (2005). Ortaöğretim Öğrenci Ailelerinin Uyuşturucu Madde Kullanımının Zararları ile Korunma Yolları Hakkındaki Görüşleri (Ankara İli Örneği), Yüksek lisans tezi, Ankara. http://tr.wikipedia.-org/wiki/Romanlar. 2010. Erişim tarihi: 7 Mart 2012 . http://digm.meb.gov.tr/uaorgutler/AB/AB_IR2006. .Erişim tarihi:10 Mart 2012. http://www.erc.org/cms/.Marsh Adrian, “Etnisite ve Kimlik: Çingenelerin Kökenleri. Erişim tarihi: 8 Mart 2012. http://www.yeniden. org.tr Erişim tarihi: 10 Nisan 2012. http://www.unicef.org.tr Erişim tarihi: 10 Nisan 2012. 62 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇOCUKLARIN GELİŞİMSEL GEREKSİNİMLERİNİN KARŞILANMASINA YÖNELİK DÜZENLENEN ANNE EĞİTİMLERİNİN ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ Prof. Dr. Duyan MAĞDEN1 Araş. Gör. Çiğdem AYTEKİN2 Uzm. Sibel ÖZKIZIKLI3 ÖZET Ebeveyn eğitiminin çocuk gelişimindeki önemi düşünülerek; destek programlarına ulaşma olanağı sınırlı olan sosyoekonomik düzeyi düşük çevrelerde yaşayan annelere çocuklarının gelişimlerine yönelik gereksinimlerini destekleyebilme, çocuklarına doğru yaklaşımlar sergileyebilme konusunda eğitim toplantıları düzenlenmesi amaçlanmıştır. Anne eğitim toplantılarının; çocuk gelişimi, çocukların gelişimsel gereksinimleri ve aile tutumları konusu çerçevesinde anneler üzerindeki etkilerini ve annelerin bu konudaki farkındalıklarını değerlendirmek amacıyla, 2009 ve 2011 yıllarında annelere yönelik 8 haftalık eğitim programları planlanarak uygulanmıştır. Eğitime katılacak annelerle destek almak istedikleri konuları tespit etmek üzere ön toplantı yapılmış, belirlenen konular dahilinde eğitimlere başlanmıştır.Toplantılarda anneler sorunlarını uzman kişiye danışmış, tüm annelerle konu üzerinde konuşulmuştur. Toplantıya devam eden annelere “Toplantı Değerlendirme Formu” verilerek anne-eğitim toplantılarıyla ilgili görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Anne eğitim toplantılarına her hafta 15-20 anne katılmış, ancak toplantıların tümüne 2009 ve 2011 yıllarında 5 anne sürekli katılım göstermiştir. Değerlendirme formlarından elde edilen sonuçlara bakıldığında eğitimlerin; anneler, çocuklar ve aileleri için olumlu etkiler yarattığı görülmüştür. Yapılan çalışma; annelere verilen eğitimsel desteğin çocuklar üzerinde olumlu etkiler doğurabileceği, dolaylı olarak çocukların gelişimsel açıdan gereksinimleri doğrultusunda desteklenebileceği, aile içi iletişimlerin daha sağlıklı olabileceğine dair veriler sunmaktadır. Annelerin ifadelerinden seçilen iki örnek eğitimin sonucunu destekler niteliktedir; “Anne-babaların çocuklarına karşı sorumluluklarının neler olduğunu öğrendim”, “Sadece çocuğumla değil eşimle, ailemle iletişimimde de çok faydalı oldu”. Sonuç olarak bu çalışma, bu tür ebeveyn destek programlarının etkililiğine ve sürekliliğinin sağlanmasının yararlarına dair bir öngörü sunmuştur. Anahtar Kelimeler: Çocuk gelişimi, anne eğitimi, erken çocukluk dönemi, okul dönemi, ergenlik dönemi 1 Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Çocuk Gelişimi Bölümü, dmagden@hacettepe.edu.tr 2 Araş. Gör. Uzm., Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Çocuk Gelişimi Bölümü, cgdmc@hacettepe.edu.tr 3 Uzm., Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Çocuk Gelişimi Bölümü, asibel@hacettepe.edu.tr 63 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ANALIZING THE EFFECTIVENESS OF MOTHER EDUCATION PROGRAMS THAT ORGANİZED FOR MEETING CHİLDREN’S DEVELOPMENTAL NEEDS ON MOTHERS ABSTRACT In this study, considering the importance of parental education on child development, educational programs concerning appropriate approaches towards children were designed for mothers who lived in environments with low socioeconomic level and especially have limited opportunities for accessing support services. In the years 2009 and 2011 8-weeks mother education programs were scheduled and applied for mothers to examine the effectiveness of mother education programs about child development, children’s developmental needs and parental attitudes on mothers. A pre-meeting was scheduled with participant mothers to identify education program topics and following meetings were planned with these topics. In the meetings, mothers shared their problems with child development specialist and problem was discussed with other mothers. After final meeting regular participant mothers were asked to fill a “Training Evaluation Form”. In the years 2009 and 2011, 15-20 mothers participated in the educational meetings each week, but only 5 mothers regularly participated in the meetings in both years. The results obtained from evaluation forms showed that positive results were revealed by the contents of the meeting for mothers, their children and their families. Meetings have provided data that educational support given to mothers may has positive impact on children, developmental needs of children may be supported indirectly and communication within family may be healthier. A mother’s statements supported result of training: “The meeting was useful for communication with my husband and family not only with my child”, “I learned responsibilities of parents towards children”. In conclusion, this study gives a prevision about benefits of effectiveness and continuousness of this kind of parental supports programs. Key words: Child development, mother education, early childhood, school age, puberty GİRİŞ Gelişen ve değişen dünyada toplumların; temel yaşam becerilerine ve bilgilerine sahip, iletişim becerileri gelişmiş, özgüvenli, yeteneklerinin ve becerilerinin farkında, hakkını savunabilen ve başkalarının hakkına saygılı, öğrenmeye meraklı, sorumluluk sahibi, problem durumlarla baş edebilen ve çözüm yolları geliştirebilen bireylere olan gereksinimi artmaktadır, bu özelliklere sahip bireylerin yetişmesinde en büyük görev ise anne-babalara düşmektedir. Anne-babaların bu görevlerini yerine getirebilmeleri için; çocuk gelişimi, çocukla iletişim, çocuğun eğitimi, aile içi tutumlar ve aile içi iletişim/etkileşim gibi konularda yeterli bilgilere sahip olmaları büyük önem taşımaktadır. Her çocuğun gelişimsel potansiyelini gelebileceği en üst seviyeye kadar geliştirme hakkı vardır ve bu tüm çocuklar için temel haklardan bir tanesidir (Kartal, 2007). Büyüme ve gelişme süreci, genetik miras ve çevresel faktörlerin bir sonucu olarak uygun bir ritim içinde meydana gelir (Giagazoglou, Kyparos, Fotiadou and 64 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Angelopoulou, 2007). Genel Sistem Kuramı, insan gelişiminin çocuğun, çocuğa bakan kişinin, ailenin, yakın çevrenin ve genel olarak kültürün özellikleri gibi gelişimi kolaylaştırabilen ya da bozabilen birçok faktörden etkilendiğini belirtir (akt. Giagazoglou et al., 2007). Çocuğun büyüdüğü çevreyle ilgili bazı faktörler, özellikle de çocuk büyürken ve öğrenme çevresi değişirken, çocuğun gelişimini etkileyebilir (akt. Giagazoglou et al., 2007). Çocuğun gelişimi devam ederken risk faktörlerinin nasıl geliştiğini/değiştiğini bilmek, erken müdahaleyi hedeflemek ve çocuğun tam olarak gelişim potansiyeline ulaşmasını sağlamak açısından önemlidir (akt. Giagazoglou et al., 2007). Ailenin yaşadığı ortamı düzenleme ve kontrol etme yeteneğinin önemli bir belirleyicisi olan gelir düzeyi, doğrudan ya da dolaylı olarak çocuğun gelişimini etkilemektedir (akt. Giagazoglou et al., 2007). Aynı zamanda bir ailenin yaşadığı bölgedeki ekonomik kaynaklar da, ailenin gelir düzeyiyle bağımsız veya karşılıklı olarak bir şekilde çocuğun gelişimini etkileyebilir (akt. Giagazoglou et al., 2007). Birçok çalışma, alt sosyoekonomik düzey özelliklerin bebeklik ve erken çocukluk döneminde yetersiz bilişsel, dil, sosyal ve hareket gelişimi ile ilişkili olabileceğini göstermiştir (akt. Gutman and Feinstein, 2010). Sosyoekonomik duruma bağlı olarak yaşam şartları anne-babalık davranışlarını etkileyebilmektedir (akt. Gutman and Feinstein, 2010). Örneğin, National Longitudinal Survey of Youth and the National Household Education Survey (Bradley et al., 2001) çalışmasının sonuçlarına göre, yoksul anneler çocuklarına yönelik sözel ve fiziksel şefkati daha az göstermektedir (Gutman and Feinstein, 2010). Gelir durumunun düşük olması, buna bağlı olarak öncelikle temel gereksinimleri karşılamak zorunda olmaları ister istemez annelerin çocuklarıyla olan etkileşimlerini bu şekilde etkileyebilmektedir. Yapılan bazı çalışmalar, düşük gelirli ailelerde anne-baba-çocuk etkileşiminin, anne-baba sorumluluğunun, sözel veya sözel olmayan ödüllerin daha az olduğunu ileri sürmüştür (akt. Letourneau, Hungler and Fisher, 2005). Sıklıkla düşük gelirli ailelerde gözlemlenen yetersiz anne-baba-çocuk etkileşimi, zamanla çocukların yetersiz gelişim riskini arttırmaktadır (akt. Letourneau et al., 2005). Anne-babalık karmaşık ve emek isteyen bir sorumluluktur. İçeriği değişiklik gösterse de tüm anne-babalar dıştan bir desteğe gereksinim duyar. Somut bir yardımın sağlanması aracılığıyla sosyal destek ağlarının var oluşu, anne-babanın yaşadığı stresli olayların sayısını azaltabilir, anne-babanın yaşadığı stresi yöneltebilir, anne-babalığın gerekleriyle daha iyi başa çıkmayı sağlayabilir (akt. Keller and McDade, 2000). Ek olarak, destek ağları anne-babalara rol modelleri sunar (akt. Keller and McDade, 2000). Anne-babaların gelir düzeylerini dikkate almaksızın, anne-babalar ne kadar çok yardım alırlarsa, olumsuz anne-baba davranışları sergileme olasılıkları o kadar az olur (akt. Keller and McDade, 2000). Anne-babalıkla ilgili destek hizmetlerinden tüm aileler yararlanabilmelerine rağmen, orta ve yüksek gelir düzeyine sahip ailelerin düşük gelirli ailelere göre destek hizmetlerinden yararlanma fırsatları daha fazladır. Bu tür destek kaynakları, çocuğun bakımında rol alan diğer yetişkinlerin yanı sıra (okul öncesi kurumları, bebek bakıcısı, dadı-büyükanne, spor-müzik dersleri, vb.), diğer anne-babalarla bir arada olma, tanışma fırsatları sunmaktadır. Bunun gibi destek kaynakları, aynı zamanda diğer strese neden olan faktörlerle baş ediyor olabilen düşük gelirli aileler için geçerli olmayabilir. Düşük gelirli aileler, temel gereksinimleri karşılamak için yetersiz gelir, suç, standardın altında 65 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara bir barınma, yetersiz sağlık bakımı gibi sürekli stres durumları ile karşı karşıyadırlar (akt. Keller and McDade, 2000). Günden güne hayatta kalma ve buna eşlik eden çaresizlik, yalnızlık duyguları ve kendi yaşam koşulları üzerindeki kontrol eksikliği ile baş etmek için harcadıkları zaman ve enerji, anne-babalık yeteneklerini azaltmaktadır (akt. Keller and McDade, 2000). Yapılan araştırmalar, sosyoekonomik yönden olumsuz koşullarda yetişen çocukların bilişsel, sosyal, duygusal ve bedensel yönlerden gelişimlerinin eksik kalabildiğini, bu durumun okul başarılarını ve özellikle de okula devam etme oranlarını olumsuz etkileyebileceğini göstermektedir. Ancak yine araştırmalar göstermektedir ki; çocuğun yakın çevresinin çocuk eğitimi ve gelişimi hakkında eğitilmesi bu olumsuz koşulları ortadan kaldırabilmektedir (akt. Kartal, 2007). Tüm anne-babaların zaman zaman desteğe gereksinim duyduğu konusunda genel bir fikir birliği olmasına rağmen, hangi kitleye ne tür bir yardımın en uygun olacağı konusunda bir fikir birliği olmayabilir. Anne-babalar için geleneksel hizmetler arasında danışmanlık, sosyal hizmetler, anne-babalık sınıfları ve yardım hatları sayılmaktadır. Bu destek kaynaklarının tüm anne-babalar tarafından kolayca kabul edildiği ve kullanıldığı varsayılmaktadır. Bununla birlikte, durum böyle olmayabilir. Bugünün değişen toplumunda, genişleyen aile ve topluluklar anne-babalara kolaylıkla danışmanlık hizmeti sunamayabilir ve/veya çocuk bakımına yönelik somut bir danışmanlık sağlayamayabilir, bazı kamusal kuruluşlar sağladığı desteği bir daha sağlayamayabilir (Keller and McDade, 2000). Bu durumun yanı sıra ailelere sunulan destek hizmetlerinin faydaları konusunda da düşünmek gerekmektedir. Tüm aileler destek hizmetlerinden yararlanabilir, ancak tüm destek hizmeti türlerinin faydalı olduğu düşünülemez. Aileler için en etkili olacak ve en çok kullanılacak olan yardımın ne tipte olacağını algılamak gerekmektedir. Çocuklu ailelerin yaygın olarak değişiklik gösteren ihtiyaçları sürekli bir destek hizmeti gerektirebilir. Ailenin beklentileri ve gereksinimleriyle ilişkili olan hizmetleri sağlarken gelir düzeyi, kültür, aile tipi, ailenin gelişim evresi gibi değişkenler önemli faktörlerdir (Keller and McDade, 2000). Anne babalar çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişimlerini etkileyen en önemli kişilerdir, dolayısıyla da onlara verilecek destek hizmetleri çocukların gelişimini dolaylı olarak desteklemek anlamına gelmektedir. Ancak ailelere verilecek destek hizmetinden önce ailelerin gereksinimlerinin ve beklentilerinin belirlenmesi ve buna göre bir destek hizmeti sunulmasının, sonucun etkililiğini belirleyeceği unutulmamalıdır. Çocuğun doğumuyla birlikte ilk etkileşimde bulunduğu, kendisine en yakın olan kişi annesidir. Çocuğun annesiyle başlayan bu etkileşimi daha sonraki dönemlerde de devam etmektedir (Çağdaş, 2002). Anne, çocuğun büyüme sürecindeki merkezi kişidir ve çocuğunun gelişiminde şüphesiz yeri doldurulamaz bir rol oynamaktadır. Bazı araştırmacılar çocuk büyürken annenin artan bir rolü olduğunu ileri sürmektedir (akt. Venetsanou and Kambas, 2010). Anne ve çocuk arasında kurulan sağlıklı iletişim, çocuğun sağlıklı bir kişilik geliştirmesini sağlar ve başkaları ile olumlu ilişkiler kurması için temel oluşturur. Hunter (1984), anne yapısının çocuk üzerindeki etkilerine ilişkin yaptığı araştırma sonucunda, çocuğu ile olumlu duygusal etkileşim içinde bulunan annelerin çocuklarının diğer çocuklara göre daha uyumlu kişilik geliştirdiklerini ortaya koymuştur (Çağdaş, 2002). Anneler, çocuk eğitimi ve gelişimi konularında bilinçlendirildiğinde, çocuklarına anlamlı bir destek verebilmekte ve onların okula hazır 66 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara başlamalarını sağlayabilmektedirler (akt. Kartal, 2007). Dolayısıyla da sosyoekonomik düzeye bakılmaksızın annelerin çocuklarının gelişimi ve anne-babalık davranışları konusunda bilinçlendirilmeleri çocuklarının gelişimi üzerinde oldukça önemli rol oynayacaktır. Genel olarak araştırmalar, çocuk gelişimi ile ilgili daha çok bilgi sahibi olan annelerin, çocuklarına daha fazla gelişimsel uyaran sağladıkları ve bunun sonucunda çocuklarının daha iyi gelişim performansı sergilediğini göstermiştir (akt. Ertem ve ark., 2007). Birkaç araştırma, annelerin çocuklarının gelişimini değerlendirme yeteneğinin çocuğun bilişsel gelişimi üzerinde önemli etki yaratabileceğini ileri sürmektedir (akt. Korat, 2009). Yapılan bu araştırmalar, annelerin yaptığı değerlendirmenin çocuklarına karşı anne-babalık davranışlarını ve annelerin sezgisel ebeveynlik programını etkileyebileceğini varsaymaktadır (akt. Korat, 2009). Yapılan bu çalışmada, ailelere sağlanacak destek hizmetlerinden bir tanesi olan anne-baba eğitiminin çocuğun gelişim gereksinimlerine yönelik destek sağlamada ne denli önemli olduğu düşünülerek, özellikle de anne-babalara yönelik verilen destek programlarına ulaşma olanağı sınırlı olan sosyoekonomik düzeyi düşük yerleşim bölgelerinde yaşayan annelere yönelik bir eğitim programı düzenlenmesi amaçlanmıştır. Türk toplumunda; özellikle de sosyoekonomik düzeyi düşük yerleşim bölgelerinde genel olarak babaların çocuklarıyla çok az ilgilendiği ya da hiç ilgilenmediği, çoğunlukla çocuk büyütmenin annelerin görevi olarak algılandığı ve bu görevi de çoğunlukla annelerin yerine getirdiği düşünüldüğünde; düzenlenen eğitim programıyla bu bölgelerde yaşayan annelere; çocuklarının gelişimsel gereksinimleri karşısında doğru yaklaşımlar sergileyebilme konusunda destek olunması amaçlanmıştır. Bu amaçla; 2009 ve 2011 yıllarında iki ayrı eğitim programı planlanarak 8 haftalık eğitim toplantıları şeklinde uygulanmıştır. YÖNTEM Yapılan bu araştırmada, nitel araştırma modeli kullanılmıştır. Betimsel verilere yer verilmiştir. Annelerin gereksinimleri önceden belirlenerek, gereksinimlerine yönelik bir eğitim programı hazırlanmış ve program uygulandıktan sonra annelerin kazanımlarını bireysel olarak değerlendirmeleri istenmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Ankara İli Altındağ İlçesinde ikamet eden, sosyoekonomik ve öğrenim düzeyi düşük anneler oluşturmaktadır. Çalışmaya, 2009 yılı için, Altındağ Toplum Merkezi’ne kayıtlı olup kurumdan destek alan anneler; 2011 yılı için Karapürçek İbrahim Gürocak İlköğretim Okulu’na devam eden çocukların anneleri katılım sağlamıştır. Çalışma kapsamında düzenlenen eğitim toplantılarına katılan anne sayısı ve katılımcılar her hafta değişiklik göstermiştir. 8 haftalık toplantılar her iki yıl için de 5-20 anne arasında değişiklik gösteren katılımcılar ile yürütülmüştür. Ancak hem 2009 yılı hem de 2011 yılı için toplantılara sürekli katılan 5’er anne olmuş ve veriler toplam 10 anneden elde edilmiştir. 67 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı olarak, eğitim sonrasında, yapılan eğitim toplantılarını değerlendirmeye yönelik açık uçlu sorulardan oluşan Toplantı Değerlendirme Formu kullanılmıştır (2009 yılı için). Ayrıca, annelerin eğitim toplantılarıyla ilgili düşüncelerini açık uçlu olarak ifade etmeleri istenerek boş A4 kağıtlar kullanılmıştır (2011 yılı için). Veri Toplama Süreci Veri toplamak amacıyla, öncelikle ilgili makamlardan gerekli resmi izinler alınmıştır, daha sonra uygulamaların yapılacağı Altındağ Toplum Merkezi’nde ve Karapürçek İbrahim Gürocak İlköğretim Okulu’nda ilk toplantı günü belirlenmiş ve annelere gerekli duyuru kurum yetkililerince yapılmıştır. İlk eğitim toplantısında annelerle tanışılmış, toplantı amacı ve uygulamalar hakkında annelere bilgi verilmiş ve annelerden çocuklarının gelişimi, çocuklarına karşı davranışları, anne-babalık rolleri, vb. konularda bilmek istedikleri, problem yaşadıkları durumları belirtmeleri istenmiştir. Annelerin ilettikleri konular göz önüne alınarak 8 haftalık eğitim toplantılarının içeriği belirlenmiştir, hazırlanan eğitim programlarının içeriğinde; çocuklarının gelişimini destekleme, davranış bozukluklarıyla baş edebilme, saldırganlık, okul dönemindeki çocuklarının okulla ilgili yaşadıkları sorunlarına destek olabilme, okulla iletişim ve işbirliği, ergenlik dönemindeki çocuklarına doğru yaklaşımlar sergileyebilme, aile içi iletişim konularına ağırlık verilmiştir. Eğitim programları haftada 1 gün, 3 saatlik toplantılar şeklinde planlanmıştır. Belirlenen konuların ışığında toplantılarda anneler destek almak istedikleri konularla ilgili sorunlarını uzman kişiye danışmış ve diğer annelerin de paylaşılan bilgilerden yararlanması sağlanarak toplantılar yürütülmüştür. 8 haftalık eğitim toplantılarının ardından planlanan eğitim programı sona ermiş ve annelerden eğitim toplantılarını değerlendirmeleri, düşüncelerini açık bir şekilde yazmaları istenmiştir. Uygulanan eğitim programının sonunda annelere katılımlarından dolayı araştırmacılar tarafından hazırlanmış olan Teşekkür Belgesi verilerek toplantılar sonlandırılmıştır. Verilerin Analizi Eğitim toplantılarının ardından annelerden elde edilen veriler araştırmacılar tarafından tek tek incelenmiş ve çeteleme yöntemi ile annelerin toplantılar hakkındaki görüşleri ortaya konulmuştur. Elde edilen veriler betimsel olarak ifade edilmiştir. BULGULAR 2009 ve 2011 yıllarında düzenlenen eğitim toplantılarında, uygulanan eğitim programlarına ilk haftalarda 18-20 arasında anne katılım sağlarken, bu sayının toplantıların sonuna doğru düştüğü gözlenmiştir. Toplantılara her iki yıl için de sürekli katılım gösteren sadece 5 anne olmuştur. 2009 yılında düzenlenen toplantılara katılan annelerin çoğunlukla erken çocukluk döneminde olan çocuklarına yönelik destek almak istedikleri; 2011 yılında düzenlenen toplantılara katılan annelerin ise çoğunlukla okul ve ergenlik döneminde olan çocuklarına yönelik destek almak istedikleri görülmüştür. 2009 yılından elde edilen verilere göre; - Annelerin çocuklarından beklentilerine bakıldığında annelerin genel olarak çocuklarının saygılı, topluma yararlı ve iyi bir insan olmalarını bekledikleri sonucuna ulaşılmıştır. 68 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara - Annelerin çocuklarıyla ilgili sıkıntı yaşadıkları ve bilgi edinmek istedikleri konulara bakıldığında; nerdeyse tüm annelerin çocuklarıyla ilgili saldırganlık konusunda sıkıntı yaşadığı, bir annenin çocuğunun arkadaş ilişkileri ile ilgili, iki annenin tuvalet eğitimi ile ilgili, bir annenin kardeş kıskançlığı ve bir annenin de konuşma problemi ile ilgili sıkıntılar yaşadığını belirttiği görülmüştür. - Annelerin toplantılar sonucunda hangi sorunlarına ilişkin yarar sağladıklarına bakıldığında; kafalarındaki soruların hepsine ilişkin yarar sağladıkları, bunların yanı sıra bir annenin çocuğuna karşı nasıl davranması gerektiği ve anne-babanın çocuklarına karşı sorumluluklarının neler olduğunu öğrendiğini, bir annenin çocuğuyla nasıl konuşması gerektiğini ve ona el kaldırmamayı öğrendiğini ifade ettiği görülmüştür. - Annelerin toplantılar sürresince çocuk gelişimine yönelik edindiği bilgileri günlük yaşama aktarıp aktaramadığına ilişkin soruya, annelerin genel olarak olumlu yanıt verdiği; bir annenin toplantılarda edindiklerini uygulayarak çocuklarının kendisine ve çevresine karşı daha az hırçın olduğunu ifade ettiği, bir annenin çocuğuna davranışlarını oldukça değiştirdiğini ifade ettiği ve bir annenin zaman zaman uygulamada zorlandığını ifade ettiği sonucuna ulaşılmıştır. - Annelerin toplantılara başka kimlerin katılmasını isterdiniz sorusuna verdiği yanıtlara bakıldığında tüm annelerin eşlerinin katılmasını istediği; üç annenin annesinin/kayınvalidesinin katılmasını istediği ve genel olarak annelerin çocuklarıyla iletişim içinde olan aile üyelerin de katılımını istedikleri görülmüştür. - Tüm annelerin toplantıların devam etmesi ve sıklığına ilişkin olarak, toplantıların devam etmesini ve üç annenin haftada 2-3 gün 3-4 saat olmasını, iki annenin ise her gün toplantıların yapılmasını istediği sonucuna ulaşılmıştır. - Genel olarak bakıldığında annelerin toplantıların sadece çocuklarının gelişimine değil, eş ve aile ilişkilerine, iletişimlerine yönelik de yararlar sağladığını ifade ettiği görülmüştür. 2011 yılından elde edilen verilere göre; - Annelerin çocuklarından beklentilerine bakıldığında; çocuklarının okula ilişkin sorumluluklarını (çanta hazırlama, ödevlerini yapma, erken yatma vb.) yerine getirmelerini, çocuklarının kendilerini rahat ifade etmeleri, özgüvenli olmalarını, çocuklarının yalan söylememelerini, anne-babaya karşı saygılı olmalarını, topluma yararlı ve iyi bir insan olmalarını bekledikleri sonucuna ulaşılmıştır. - Annelerin çocuklarıyla ilgili sıkıntı yaşadıkları ve bilgi edinmek istedikleri konulara bakıldığında; ergenlik psikolojisi ve ergenlik dönemindeki çocuklarıyla nasıl iletişim kurabileceklerini, çocuklarına kızmadan, dövmeden nasıl istediklerini yaptırabileceklerini, sabırlı-anlayışlı bir anne olmanın formüllerini, çocuklarıyla nasıl iyi bir iletişim kurabileceklerini, çocuklarının ders çalışması için nasıl yönlendirebileceklerini öğrenmeyi istedikleri görülmüştür. - Annelerin toplantılar sonucunda hangi sorunlarına ilişkin yarar sağladıklarına bakıldığında; aslında büyük sorun olarak gördükleri davranışların gelip geçici olduğunu sabırlı davranarak başa çıkılabileceğini, çocuğu anlamanın onunla 69 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara empati kurmanın önemli olduğunu, kendilerine ve çocuklarına değer vermeleri gerektiğini, kızmak, bağırmak, söylenmek, eleştirmek ve dövmenin hiçbir yararı olmadığını, çocuklarını koşulsuz olduğu gibi sevmenin önemini, çocuklarla yaşanılan sorunlar ve anlaşmazlıklar karşısında nasıl davranılması gerektiğini, tüm çocukların gelişimsel olarak aynı davranışlar sergilediğini, önemli olanın anne-baba tutumları olduğunu öğrendiklerini ifade ettikleri görülmüştür. - Annelerin toplantılar süresince çocuk gelişimine yönelik edindiği bilgileri günlük yaşama aktarıp aktaramadığına ilişkin soruya, annelerin genel olarak olumlu yanıt verdiği; bir annenin çocuğuna davranışlarını oldukça değiştirdiğini artık dövmediğini, bağırmadığını ifade ettiği, bir annenin zaman zaman uygulamada zorlandığını ama değişmek için çok çaba sarf ettiğini ifade ettiği, bir annenin çevresindeki komşularına burada öğrendikleriyle yol göstermeye çalıştığını ifade ettiği sonucuna ulaşılmıştır. - Annelerin toplantılara başka kimlerin katılmasını isterdiniz sorusuna verdiği yanıtlara bakıldığında tüm annelerin eşlerinin katılmasını istediği; kayınvalidesi ile birlikte yaşayan iki annenin kayınvalidelerinin katılmasını istediği görülmüştür. - Tüm annelerin toplantıların devam etmesi ve sıklığına ilişkin olarak, toplantıların devam etmesini hatta yıl boyunca sürmesini istediği sonucuna ulaşılmıştır. - Genel olarak bakıldığında annelerin toplantıların sadece çocuklarının gelişimine ve çocuklarıyla olan iletişimlerine değil, aynı zamanda eş ve aile ilişkilerine, iletişimlerine hatta komşularıyla ve çocuklarının öğretmenleriyle ilişkilerine yönelik de yararlar sağladığını ifade ettikleri görülmüştür. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Ailelere sağlanacak destek hizmetlerinden birisi olan anne-baba eğitiminin amacına bakıldığında, anne-babaların kendilerine güvenlerini kazandırmak, çocuklarının fiziksel, bilişsel, sosyal ve davranışsal gelişiminde kullanmak üzere bilgi ve becerilerini arttırmak olarak tanımlandığını görmekteyiz (akt. Çağdaş, 2002). Dolayısıyla yapılan bu çalışmadan elde edilen bulgulara bakıldığında, uygulanan eğitim toplantılarının belirlenen amaca ulaştığı ve annelerin toplantılara ilişkin olumlu kazanımlar sağladığı sonucuna ulaşılabilir. Hem 2009 hem de 2011 yılında elde edilen verilere bakıldığında annelerin çocuklarından beklentilerinin kendini rahat ifade edebilen, özgüvenli, topluma yararlı birey olmaları yönünde olduğu görülmüştür. Her anne çocuğunun bu özelliklere sahip bireyler olarak yetişmesini istemektedir. Çalışmaya katkı veren annelerin öğrenim düzeyi göz önüne alındığında çocuklarının kendi yaşadıkları zorlukları yaşamasını istememelerinden kaynaklandığı da düşünülebilir. 2009 yılında elde edilen verilere göre anneler erken çocukluk döneminde; 2011 yılında elde edilen verilere göre anneler okul dönemi ve ergenlik döneminde genel olarak yaşanan sıkıntıları dile getirmiş ve bu konularda bilgi edinmek istemişlerdir. Annelerin çocuklarıyla ilgili sıkıntı olarak belirttikleri durumlara bakıldığında; 70 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara - Erken çocukluk dönemi için; saldırganlık, arkadaş ilişkileri, tuvalet eğitimi, kardeş kıskançlığı, tuvalet eğitimi; - Okul dönemi ve ergenlik için iletişim sorunları, disiplin yöntemi, okulun gereklerini yerine getirme konusunda yaşanan zorluklar dikkat çekmektedir. Ancak, annelerin sıkıntı olarak algıladığı ve betimlediği durumların çocuklarının içinde bulundukları gelişim dönemine özgü davranışlar olduğu dikkat çekmektedir. Annelerin bu davranışlar karşısında nasıl tutumlar sergilemeleri gerektiğini bilmemeleri ve bu konularda gerekli desteğe ulaşamamalarından kaynaklı olarak büyük bir sorun gibi değerlendirdikleri sonucuna varılmıştır. Annelerin düzenlenen eğitim toplantılarından kazanımlarına bakıldığında çocuk gelişimi ve çocuklarının gelişimini nasıl destekleyeceklerine dair bilgilendiklerini ve toplantıların başında belirttikleri çocuklarıyla ilgili destek gereksinimlerinin karşılandığını belirttikleri; aynı zamanda genel olarak annelerin edindikleri bilgileri günlük yaşama aktarabilme yönünde olumlu geri bildirimler verdikleri görülmektedir. Elde edilen bu bulgu doğrultusunda, anne-babalara gereksinimlerine uygun bir eğitim desteği hizmetinin sunulmasının, çocuklarının gelişimini destekleme ve uygun annebabalık rollerini benimsemeleri açısından önemli bir unsur olduğu sonucuna ulaşılabilir. Anneler eğitim toplantılarına kendileriyle birlikte eşlerinin ve birlikte yaşadıkları aile üyelerinin de (anne, kayınvalide, görümce) katılmasını istediklerini belirtmişlerdir. Annelerin eğitim ve sosyoekonomik düzeylerin düşük olduğu ve içinde bulundukları ortam özellikleri düşünüldüğünde, eşlerinin ve aile büyüklerinin üzerlerinde kurduğu baskı nedeniyle çocuklarına uygun tutum sergilemekte zorlandıkları ve dolayısıyla çocukları üzerinde etkisi çok olan bu kişilerin de bilgilenmelerini istedikleri görülmektedir. Eğitim toplantılarına katılan annelerin, yaptıkları değerlendirme sonucunda, bu tür toplantıların devamını beklediklerini ve sıklığının artması gerektiğini düşündüklerini ifade ettikleri görülmektedir. Annelerin öğrenim ve sosyoekonomik düzeyi düşünüldüğünde, sunulan müdahale programlarına ulaşma olanakları sınırlı olduğundan ulaşabilecekleri programlardan daha fazla yarar sağlama eğiliminde olmaları, süresi sınırlı olan bu programlar çerçevesinde yaşadıkları tüm problemlere ilişkin yeterli yararı sağlayamamaları ve yardım arayışında olmaları sebebiyle süreklilik beklentilerinin olduğu saptanmıştır. Ayrıca çocukları büyüdükçe karşılaştıkları problemler de çeşitlilik göstereceğinden tüm gelişim aşamalarında çocuklarının gelişimi ile ilgili o dönem içinde destek alarak çocuklarını istedikleri gibi yetiştirme çabasında olmaları da bu görüşlerini destekliyor olabilir. Genel olarak bu alanda yapılmış çalışmalara bakıldığında, Turner & Sanders (2006), Webster-Stratton, Reid & Hammond (2004) ebeveynlere uygulanan program sonrasında çocukların problemli davranışlarının azaldığı, ebeveynlerin pozitif ebeveynlik becerilerinin ve çocukları ile olan etkileşiminin arttığı, ebeveynlerin ebeveyn rollerinden oldukça memnun olduğu ve ebeveynlerin kazandığı becerilerin izlem çalışmalarında da devam ettiğini belirtmişlerdir (akt. Arkan ve Üstün, 2010). Leung, Sanders,, Ip & Lau (2006)’un 480 ebeveyn üzerinde yaptığı yarı deneysel çalışmada uygulanan program sonrası deney grubunda ebeveynlerin ihmal, çok konuşma, aşırı tepki gösterme gibi disfonksiyonel ebeveynlik uygulamalarının, stres, anksiyete ve depresyon düzeylerinin azaldığı saptanmıştır, bununla birlikte ebeveynlerin memnuniyet düzeylerinin oldukça yüksek olduğu belirlenmiştir (akt. Arkan ve Üstün, 71 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 2010). Bekman & Koçak (2011) beş farklı ülkeden AÇEP’e (Anne-Çocuk Eğitim Programı) katılan 100 anneyle yürütmüş oldukları çalışmada şu sonuçlara ulaşmışlardır; - Anneler hem çocuklarını daha iyi yetiştirmek hem de daha iyi anne olmak istedikleri için bu programa katılmak istediklerini belirtirken, beş ülkede de annelerin daha donanımlı olma arzusuyla programa devam ettikleri; - Annelerin aldıkları destek sayesinde kendilerine ve kararlarına daha çok güvenmeye başladığı ve eğitim almalarının doğru bir şey olduğuna ikna oldukları sonucuna ulaşılmıştır. - Anneler AÇEP programı grup sürecinin, dertlerini paylaştığı, konuşmadığı konuları konuştuğu, böylece de rahatladığı ve psikolojik olarak destek aldığı bir ortam olduğunu; gruptaki paylaşımlardan diğer annelerin sorunlarını ve çözüm yollarını duyup farklı fikirleri paylaştıklarını, duydukları ve beğendikleri çözümleri örnek aldıklarını ifade etmişlerdir (Bekman ve Koçak, 2011). Keller & McDade (2000)’nin aktarımına göre, sosyal izolasyonu azaltan ve servislerle ailelerin iletişimini sağlayan programlara katılım, anne-babalık becerilerinin gelişimi, çocuk gelişimi ile ilgili bilgilerin artması, aile ilişkilerinin gelişmesi, çocukların okul performanslarının artması ile ilişkilidir (Keller and McDade, 2000). Dolayısıyla yapılan bu çalışmadan elde edilen sonuçlar, hem bu aktarımı hem de belirtilen araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Formlarda belirtilen kazanımlara bakıldığında şu sonuçlar dikkat çekmektedir: “Çocuklarımla büyük bir insan gibi karşıma alıp konuşmayı, daha sakin olmayı, onlara el kaldırmamayı öğrendim”, “Çocuğum beni eleştirdiğinde onu dinliyorum”, “Annebabaların çocuklarına karşı sorumluluklarının neler olduğunu öğrendim”, “Çocuğuma karşı çok değiştim”, “Çocuklarımın ergenlik döneminde, büyük sorun olarak gördüğüm şeylerin geçici, yaşanan şeyler olduğunu anlayıp rahatladım”. Destek hizmetlerine ulaşma olanağı sınırlı olan ve daha donanımlı bir anne olarak çocuğunun gelişimini desteklemek isteyen anneler için bu tür eğitim programlarının/toplantıların planlı bir şekilde yaygınlaştırılması önerilmektedir. Böylece dolaylı olarak da olsa çocukların gelişim gereksinimlerinin karşılanması ve ebeveynlerin öz yeterlik algılarının desteklenmesi sağlanmış olabilecektir. Çocukların gereksinimlerini karşılayan ilk ve en önemli kişiler ebeveynlerdir. Dolaysıyla çocukların gelişim gereksinimlerini de ilk aşamada ebeveynler karışlayacaktır. Bu konularda ebeveynlere sağlanacak destek hizmetlerinin önemi vurgulanmalı ve bilinçlendirme çalışmalarına ağırlık verilmelidir. Destek programlarının etkisinin üst düzeyde olması adına, planlama aşamasında çocukların ve ebeveynlerin gereksinimleri mutlaka göz önünde bulundurulması ve buna göre bir program yapılması önerilmektedir. KAYNAKÇA Arkan, B., Üstün, B. (2010). Ebeveyn Eğitim Programlarını Değerlendirme Rehberi. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Elektronik Dergisi; 3(2), 102107. Erişim: 12.01.2012, http://www.deu.edu.tr/UploadedFiles/Birimler/18279/102-107_pdf.pdf. 72 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Bekman, S., Koçak, A. A. (2011). Beş Ülkeden Anneler Anlatıyor I: Anne-Çocuk Eğitim Programı Kimler iççin ve Neden Etkili? Eğitim ve Bilim, 36(160), 171183. Çağdaş A. (2002). Anne-Baba-Çocuk İletişimi. Ankara: Nobel Yayın-Dağıtım. Ertem, I. O., Atay, G., Dogan, D. G., Bayhan, A., Bingoler, B. E., Gok, C. G. ve diğerleri (2007). Mothers’ Knowledge of Young Child Development in a Developing Country. Child: care, health and development,33(6), 728–737. Giagazoglou, P., Kyparos, A., Fotiadou E., Angelopoulou, N. (2007). The Effect of Residence Area and Mother’s Education on Motor Development of Preschoolaged Children in Greece. Early Child Development and Care, 177(5), 479-492. Gutman, L. M., Feinstein, L. (2010). Parenting Behaviours and Children’s Development from Infancy to Early Childhood: Changes, Continuities and Contributions. Early Child Development and Care,180(4), 535-556. Kartal, H. (2007). Erken Çocukluk Eğitimi Programlarından Anne-Çocuk Eğitim Programı’nın Altı Yaş Grubundaki Çocukların Bilişsel Gelişimlerine Etkisi. İlköğretim Online, 6(2), 234-248. Erişim: 10.06.2011, http://ilkogretimonline.org.tr Keller, J., McDade, K. (2000). Attitudes of Low-Income Parents Toward Seeking Help with Parenting: Implications for Practice. Child Welfare 2000; Vol LXXIX; #3:285-312. Korat O. (2009). How Accurate can Mothers and Teachers be Regarding Children’s Emergent Literacy Development? A Comparison Between Mothers with High and Low Education. Early Child Development and Care, 179(1), 27–41. Letourneau N. L., Hungler, K. M., Fisher, K. (2005). Low-income Canadian Aboriginal and Non-Aboriginal Parent–child Interactions. Child: Care, Health & Development, 31(5), 545–554. Venetsanou, F., Kambas, A. (2010). Environmental Factors Affecting Preschoolers’ Motor Development. Early Childhood Educ J, 37, 319–327, DOI 10.1007/s10643-0090350-z. 73 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇOCUĞUN EĞİTİM İHTİYACINI KARŞILAYAN YAZINSAL METİNLERİN OLUMLU VE OLUMSUZ ETKİLERİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR YAKLAŞIM Doç. Dr. Medine SİVRİ1 Araş. Gör. Arzu YETİM Araş. Gör. Zeynep ORHAN Özet Yazınsal metinler çocuğun birey olma çabasının çok önemli bir parçasıdır ve çocuğun gelişimi üzerindeki etkileri de kaçınılmazdır. Bugünün küçüğü yarının büyüğü olacak çocukların bebeklikten itibaren ne tür uyaranlarla ve yazınsal metinlerle buluştukları çok önemlidir. Nasıl çocuğun yaşamında beslenme, barınma, uyuma, ısınma, korunma, tedavi edilme gibi doyurulması zorunlu temel fiziksel ihtiyaçları varsa ve bunların yeterli bir şekilde doyurulması ile sağlıklı bireylerin yetişmesi doğru orantılı ise aynı zamanda zihinsel, ruhsal ihtiyaçlarının doğru uyarıcılarla beslenmesi ve geliştirilmesi de aynı oranda gerekli ve zorunludur. Çünkü insanın fiziksel ve zihinsel gelişimi birbirini tamamlayan bir bütündür ve biri ötekinin önüne geçtiğinde bir şeyler eksik kalır. Nasıl tek kanatlı bir kuşun uçması imkânsızsa tek yönlü gelişmek zorunda kalan çocuğun da bireyleşmezi imkânsızdır. Ancak bireyleştiğinde çocuk haklarının farkına varır ve bunu kullanabilme bilincine sahip olur. Bu çalışmanın amacı, bireyleşme yolundaki çocuğun sağlıklı eğitiminde ne tür uyaranlarla buluşturulması gerektiği üzerinde durmak, olumlu ve olumsuz örnek metinlerden hareketle, bu metinlerin çocuklar üzerinde bıraktığı olumlu ve olumsuz etkiye değinmek, gelişimlerinde özellikle okul öncesinden başlayarak ne kadar titizlikle özen gösterilmesi gereği üzerinde durmak ve yarının sağlıklı bireylerini yetiştirebilmek için birkaç çözüm önerisinde bulunmaktır. Anahtar Sözcükler: Eğitim ihtiyacı, çocuk ve gençlik edebiyatı, Abstract Literary texts are crucial parts of child’s becoming an individual and they have major effects on child development. It is of great importance what sort of stimuli and literary texts children are faced with since their birth. Children have not only physical needs such as nutrition, sheltering and protection but also mental and psychological needs to be fulfilled in order to become healthy individuals. As physical and mental developments are mutually complementary, negligence in either of them may cause unrepairable problems in child development. Now that a one winged bird cannot fly, likewise a child who is devoid of either physical or mental development cannot experience individualization. Thus, children will only be aware of their rights thanks to a healthy individualization. 1 Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü öğretim elemanları, medinesivri@gmail.com, ayetim@ogu.edu.tr, zorhan@ogu.edu.tr. 74 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara The aim of this study is to focus on what sort of stimuli children should meet, to point out the effects of good and bad examples from children’s literature, and to make some suggestions on children’s literature to be able to raise healthy individuals of the future. Key Words: need of education, children’s and youth literature Çocuk Eğitimi ve Yazınsal Metinler Yazınsal metinler çocuğun birey olma çabasının çok önemli bir parçasıdır ve çocuğun gelişimi üzerindeki etkileri de kaçınılmazdır. Bugünün küçüğü yarının büyüğü olacak çocukların bebeklikten itibaren ne tür uyaranlarla ve yazınsal metinlerle buluştukları çok önemlidir. Nasıl çocuğun yaşamında beslenme, barınma, uyuma, ısınma, korunma, tedavi edilme gibi doyurulması zorunlu temel fiziksel ihtiyaçları varsa ve bunların yeterli bir şekilde doyurulması ile sağlıklı bireylerin yetişmesi doğru orantılı ise aynı zamanda zihinsel, ruhsal ihtiyaçlarının doğru uyarıcılarla beslenmesi ve geliştirilmesi de aynı oranda gerekli ve zorunludur. Bu çalışmanın amacı, bireyleşme yolundaki çocuğun sağlıklı eğitiminde ne tür uyaranlarla buluşturulması gerektiği üzerinde durmak, olumlu ve olumsuz örnek metinlerden hareketle, bu metinlerin çocuklar üzerinde bıraktığı olumlu ve olumsuz etkiye değinmek, gelişimlerine ne kadar titizlikle özen gösterilmesi gereği üzerinde durmak ve yarının sağlıklı bireylerini yetiştirebilmek için birkaç çözüm önerisinde bulunmaktır. Çalışmanın kapsamını; Ayla Çınaroğlu’nun “Altın Kanatlı Topçin”, Bilgin Adalı’nın “Havşan Öyküleri I”, Adnan Çakmakçıoğlu’nun “Sokak Güvercini”, Aysel Gürmen’in “Benim Adım Selen”, Muzaffer İzgü’nün “Anneannemin Kuyruklu Yıldızı” ve Erol Büyükmeriç’in “Eski Bisiklet” adlı altı öykü kitabı oluşturmaktadır. 8–10 yaş arası çocuk okura yönelik bu altı öykü kitabı, çocuklar üzerinde bıraktığı olumlu ve olumsuz etkiler açısından eklektik yöntem ile çocuğun birey olma süreci bağlamında incelenmek üzere seçilmiştir. İncelenen öykülerin seslendiği yaş grubu olan 8–10 yaş grubunun sergilediği gelişim özelliklerini Sedat Sever şöyle belirtmektedir: Çocuklar yeni arkadaşlıklar kurmak, arkadaşları tarafından kabullenilmek ve değer verilmek ister. Çocuk, kurduğu arkadaşlıklarla, yaşama ilişkin yeni deneyimler kazanır. Kendi duygu ve düşüncelerinin gittikçe daha çok farkına varmaya, çevresindekilerin de düşüncelerini anlamaya başlar. Çocuklarda, eşitlik duygusunun gelişimi gözlenir; yargıları, 6–8 yaş grubuna göre esneklik gösterir (Sever, 2003:59). Edebiyat tarihine bakıldığında, çocuk ve gençlik edebiyatının ayrı bir alan olarak varlığının çok geç kabul edilmiş olduğu görülmektedir. Bu geç kabul edilişin sonucunda dünyada çocuk ve çocukluk kavramlarının tanımları da çok geç yapılmıştır. 16. yüzyıla kadar çocuklar için yazılmış eser bulunmamaktadır. Bu durum, çocuğun yetişkinden farklı bir algılamaya sahip olduğunun kabul edilmemesinden kaynaklanmaktadır. Oysaki psikologlar ve eğitimbilimciler, çocukların dünyayı algılayışlarının yetişkinlerden tamamen farklı olduğunu belirtmektedirler. Büyüklerin hiç farkında olmadıkları veya önemsemedikleri olaylar ve durumlar, çocuklar için son derece önemli ve heyecan verici olabilmektedir. Çocuk ve gençlik edebiyatı, 20. yüzyılda çocuk psikolojisi alanının gelişmesiyle önem kazanmış, Selahattin Dilidüzgün’ün de belirttiği 75 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara gibi bu dönemde, çocuk için, çocuğa göre edebiyat eserleri verilmeye başlanmıştır (Dilidüzgün, 2003:83). Bu noktada çocuk ve gençlik edebiyatının temel ilkelerinden biri olan “çocuğa görelik” kavramının önemi anlaşılmış, çocuklar ve gençler için verilecek eserlerde özellikle bu koşula dikkat edilmesi kaçınılmaz bir hal almıştır. Çocuk ve gençlik edebiyatı öncelikle “çocuğa göre” olmalı, çocuğun gelişim evrelerini göz önünde bulundurmalı ve bu evrelere katkı sağlamalı, çocukta okuma alışkanlığı ve kitap sevgisi yaratmalıdır. Sedat Sever, çocuğun gelişim evrelerini “Dilsel, Bilişsel, Kişilik ve Toplumsal Gelişim” olarak dörde ayırmaktadır (bkz.: Sever, 2003). Kitap, bu evrelerin hepsinde çocuğun gelişimine önemli katkılarda bulunmakta, çocuğun düşünen, üreten, anadilini seven ve iyi kullanma beceresi kazanan, toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlı, sağlam bağlar kurabilen ve toplumsal değerlerin farkında bir birey olmasına yardımcı olmaktadır. Bu noktada Erikson’un ileri sürdüğü “aşamalı oluşum ilkesi”nin önemi ortaya çıkmaktadır. Bu ilkeye göre; Her dönem kendisinden sonra gelen dönem için bir basamak oluşturur ve bir dönem önceki dönemlerin etkisi ile biçimlenir. Önceki dönem sonraki dönemlerde gelişecek olan çekirdek özellikleri içinde taşır. Böylece, kişilik gelişmesi, yaşamın ilk günlerinden başlayarak birbiri üzerine binen ve birbirini hazırlayan basamaklardan ilerleyerek oluşur. Aşamalı-oluşum ilkesine göre, her dönemin kendisine özgü gereksinimleri, tamamlanacak görevleri, çözülecek sorunları, duyarlı yönleri ve özgül bunalımı vardır. Normal kişilik gelişmesi bu gereksinimlerin karşılanması, sorunların çözülmesi, görevlerin uygun zamanda tamamlanması, bunalımın atlatılması ile gerçekleşir (Sivri, 2003:83). Çocuğun gelişim sürecinde bu evreler aynı anda ve birbirleriyle etkileşim içinde yer almaktadırlar. Dilsel gelişiminde aksaklıklar olan bir çocuğun, zihinsel, kişilik ve toplumsal gelişiminde de aksaklıklar olabilmektedir. Bu bağlamda çocuk kitaplarının, gelişim evrelerini zenginleştirebilecek nitelikte olması ve olumlu özellikleri bir arada barındırması gerekliliği kaçınılmazdır. Medine Sivri’nin de bu noktada belirttiği gibi: Temel iletişim aracı olan edebiyat, çocuğun kendisiyle, ötekiyle, dünyayla bağ kurmasını, algılamasını, kavramasını sağlayan çok önemli bir uyarandır. O halde, gerek ders kitaplarında, gerek kitle iletişim alanında, gerekse çocuklara yönelik hazırlanan ve sık sık başvuru kitapları olarak kullanılan antolojilerde, kitaplarda, edebi yazılar, eleştiri süzgecinden geçirilerek titizlikle hazırlanmalı, gerekli ölçütler göz önünde bulundurulmalıdır. Ancak o zaman edebiyat hedefine ulaşabilir ve insana yaralı hale gelir (Sivri, 2008:10 ) Ali Gültekin de çocuk edebiyatı eserlerinin, çocuk ve gençlerimizin düşlem gücüne seslenen, kolayca okuyup anlayacakları bir dili ve anlatımı içinde barındıran, anti otoriter bir anlayışla kaleme alınan, ilgi uyandırabilecek konuları işleyen, duygu ve düşünce yönünden besleyen, kurgu ve olay örgüsü karmaşık olmayan, dikkat dağıtıcı unsurlardan arındırılmış, çağdaş, demokrat ve laik bireyler olarak yetişmeleri için “görelik ilkesi”ne uygun olmaları gerektiğini ifade etmektedir (bkz.: Gültekin, 2011:57). 76 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Böylesine önemli işlevleri olan çocuk ve gençlik edebiyatı alanında eserler veren yazarların eserlerinin içeriğini oluştururken son derece dikkatli, titiz ve özenli davranmaları gerekir. Bu çalışmada ele alınan eserlerin bir kısmı yukarıda açıklanan ölçütlere uymadığından olumsuz eserler olarak değerlendirilmişlerdir. Zira yapılan okumalar sonrası bu seçilen eserlerin bir kısmında yazarların dil kullanımlarında özensiz oldukları, tutum olarak otoriter bir tavır takındıkları ve içerik olarak çocukların çıkarım yapmalarına olanak vermeden doğrudan öğretici oldukları, toplumsal cinsiyetlere bakışları ile var olan kısır döngü rolleri devam ettirerek çocuk okuru olumsuz yönde etkiledikleri görülmüştür. Bu noktada Adnan Çakmakçıoğlu’nun Sokak Güvercini adlı öykü kitabı dikkat çekicidir. Başından sonuna kadar hemen hemen her sayfasında yazım hataları bulunan kitapta “çocuğa görelik ilkesinin” hiç dikkate alınmadığı tespit edilmiştir. Bu olumsuzluklara bir örnek vermek gerekirse; yazar kar tanelerinin düşüşünü olağan bir doğa olayı olmaktan çıkartarak, daha tam olarak soyut kavramların gelişmediği çocuklara hitap eden bu kitabında ölüm kavramını kar tanesi üzerinden çok olumsuz bir şekilde aktarmaktadır. – Sen buna uçuş mu diyorsun? — Peki, sen ne diyorsun? — Bal gibi sürüklenme bu. — Neden? Bu uçuştan memnun değil misin? Baksana bir salıncakta sallanır gibiyiz. —Çok iyimsersin. — Sen öyle değil misin? — Ölüme giderken nasıl iyimser olabilirim? — Ölüme mi gidiyoruz? — Ne sandın ya? Yeryüzüne indin mi görürüm seni ben. Dua et de sıcak bir çocuğun eline düşesin. — Çocuk eline mi? — Evet. Ölümü duymazsın. Hemen eriyiverirsin (Çakmakçıoğlu, 1997:26). Burada Çakmakçıoğlu, kar tanelerinin yere düşüşünü ölümle bağdaştırarak anlatmaktadır. Kar yağışının olağan bir doğa olayı olduğunu öğrenmesi gereken çocuğun zihninde kar tanelerinin düşüşü hep bir ölümü hatırlatacak ve belki her kar yağışı çocuğa ölümü çağrıştıracaktır. Çocukların çok ilgisini çeken ve çok sevdikleri kar yağışı, bu kitabı okuduktan sonra onların belleklerinde ölümle özdeşleşen olumsuz bir imgeye dönüşebilecektir. Ayla Çınaroğlu’nun Altın Kanatlı Topçin adlı eseri de “çocuğa görelik ilkesi” açısından oldukça sıkıntılıdır. Çınaroğlu kitapta, Topçin adlı bir böcekle kötüleri cezalandırır. Kim kötülük, haksızlık yaparsa Topçin o kişilerin alınlarına “gümmm” diye vurur ve alınlarında birer parlak yeşil leke bırakır. Korkunç suratlı kadın bu vızıltıya döndü. Bir an ağzı açık, şaşkın bakışlarla durdu. Topçin inanılmaz bir hızla onun alnına çarptı. Daha doğrusu yumruk atar gibi vurdu alnının ortasına. Kadın boğuk bir çığlık atarak yere yıkıldı. Topçin bu kez bize yöneldi. Korkunç suratlı kadın yerden doğrulmaya çalışıyordu. Alnının ortasında, Topçin’in 77 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çarptığı yerde yuvarlak, parlak yeşil bir benek vardı (Çınaroğlu, 1997:13). Ayla Çınaroğlu Altın Kanatlı Topçin’de aslında adalet anlayışını işlemek isterken insanları iyi ve kötü olarak iki sınıfa ayırarak onları belli kalıpların içerisine yerleştirmiş ve en büyük haksızlığı insanlara kendisi yapmıştır. Çünkü insan ne tamamıyla iyi ne de tamamıyla kötüdür. İnsan, acı deneyimlerinin bir toplamı olabilir, hatalarından ders alabilir ve doğruya yönelebilir. Alınlarına yoğun bir şiddet sonucunda yeşil damga konulan ve kötüler sınıfına dâhil edilen insanlar doğruyu bulma şansını kaybederler. Ayrıca bir süre sonra Mine’nin etrafında ve televizyonda sık sık alınlarında yeşil bir benek olan insanlar görülmeye başlar. Nasıl yazılı metinlerde ve görsel medyada çok fazla kullanılan şiddet bir süre sonra çocuk tarafından olağan, sıradan bir şeymiş gibi algılanmaya başlanıyorsa ve bu içselleştiriliyorsa, burada da kötü insanların sayısının fazlalığı çocuk tarafından normal olarak algılanabilme tehlikesine açıktır. Çınaroğlu’nun adalet işleyişini adalet mekanizması ve insanın kendi dışında bir varlığa yönlendirerek sağlamaya çalışması, hele de bunu bir böceğin yapması çocuğun haksızlığa uğradığında ya da olumsuz bir durumla karşılaştığında sorunlarla başa çıkabilme yetisini elinden almakta ve onu bir kurtarıcı beklentisi içine sokmaktadır. Bu kurtarıcının da ne kadar adil olduğu tartışmaya açıktır! Bireyin edebiyat eserleriyle arkadaşlığı bebeklik döneminde biçimlenmeye başlar ve bu başlangıcın sağlıklı yapılanması, ileride okuma kültürünü içselleştirmesi ve bunu bir alışkanlığa dönüştürmesi için hayati bir önem taşımaktadır. Öncelikle çocukla kitap arasında bir sevgi bağı oluşur, arkadaşlık duygusu gelişir, estetik duygusunun temelleri atılır, ana dilini kullanma becerisi kazanır, ifade yeteneği ve imgelem dünyası zenginleşir. Bir kimse bebekliğinden itibaren nitelikli eserlerle tanışabilirse, iyi bir okur dolayısıyla da düşünen, eleştiren ve üreten bir birey olma yolunda ilerleyebilir. Medine Sivri’nin de belirttiği gibi; (…) eleştiren, düşünen, kendine sunulanı olduğu gibi hemen kabul etmeyen, kararlarını güvenle alıp uygulayabilen, insan olduğunun bilincinde olan sağlıklı bireyler ve bilinçli bir toplum yaratmanın yolu okumaktan, sağlıklı bir okur kitlesi oluşturmaktan, okur bir toplum olmaktan geçer (Sivri, 2004:110). Bu noktada çocuk ve gençlik edebiyatının rolü bir kez daha ortaya çıkmaktadır. Görüldüğü üzere çocuk ve gençlik edebiyatı yalnızca çocukların okuması için değil bilinçli bireylerin yetişmesi için de oldukça önemlidir. Çocuk ve gençlik edebiyatı yazarlarının omuzlarında çok bir ağır bir yük vardır ve bu alanda üretim yapmak büyük bir sorumluluğu da beraberinde getirir. Bu nedenle yazarlar konularını seçerken son derece titiz davranmalı, çocuk gerçekliğine hitap edecek konular seçmeli, tarafsız olmalı ve toplumsal değerleri işlerken öğretmenlik rolünden sıyrılarak çocuklara çıkarım yapma olanağı vermeli ve birtakım şeyleri sezdirmekle yetinmelidir. Ayrıca yazar toplumsal cinsiyet eşitliği noktasında son derece duyarlı olmalı, toplumu ileriye götürecek bu duyarlılığın oluşması için var olan rolleri devam ettirmek yerine olması gerekeni eserlerinde yansıtarak örnek bir tutum sergilemelidir. Ayla Çınaroğlu’nun Altın Kanatlı Topçin adlı eserine baktığımızda yazarın toplumsal cinsiyet rolleri açısından özenli davranmadığı görülmektedir. Aşağıdaki alıntılanan örnekte yazarın farklı sayfalarda üç kez Mine’nin polis değil, kadın polis 78 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara olacağını söyleyerek cinsiyeti ön plana çıkarttığı görülür. Meslek açısından cinsiyetine özellikle vurgu yaparak aslında yazar, toplumda da hoş karşılanmayan bir algıyı bilinçaltından desteklemektedir. Bu algı da “kadından polis olmaz!“algısıdır. Oysa yazar kadın kahramanına cinsiyetine öne çıkartmadan sadece “polis olacağım” dedirtseydi bu algıyı normalleştirmiş olurdu. Yani o zaman meslekler arası cinsiyet ayrımı gözetilmezdi ve çocuklar bunu normal algılardı. Doğrusunu isterseniz o sırada, büyüyünce iyi bir polis; yani iyi yürekli, cesur ve güzel bir kadın polis olabileceğimi düşündüm (Çınaroğlu, 1997:17). Benim düşündüklerimi yüzümden okuyormuş gibi, ilerde nasıl “Hızlı ve yetenekli, kanun kaçaklarına soluk aldırmayan, ünlü bir kadın polis!” olabileceğimden söz ediyor, taklitler yapıyordu (Çınaroğlu, 1997:19). — Harika uydurukların var doğrusu, aferin. Kadın polis olmaktan vazgeçersen seni uydurukçubaşı seçerim, dedi (Çınaroğlu, 1997:21). Çınaroğlu ısrarlı bir şekilde Mine’nin cinsiyetini ön plana çıkarmakta ve kahramanın “kadın polis” olacağını söylemektedir. Bu açıdan bakıldığında Altın Kanatlı Topçin’de öne çıkan bir diğer nokta Canan Abla’nın nişanlıları ile ilgilidir. Konuyu değiştirip bir süre Canan Abla’nın yeni nişanlısından söz edildi. Bu üçüncü nişanlısı Canan Abla’nın. Birincisini bilmiyorum ama bundan önceki nişanlısı epeyce üzmüştü bütün aileyi. İkiyüzlünün biriymiş dediklerine göre. Anneannem üç kez tahtaya vurup: — Allah korusun, bu onun gibi çıkmaz inşallah, dedi (Çınaroğlu, 1997:18). Canan Abla kitapta yer alan yan karakterlerden –diyebileceğimiz- biridir. Ancak Canan Abla’nın öne çıktığı nokta nişanlılarıdır. Canan Abla’nın üç kez nişanlandığı ve ilk iki nişanın sona ermesinde hep erkeklerin suçlu olmasının altı çizilir. İyi bir kız olan Canan Abla da dürüst, en az kendisi kadar erdemli doğru erkeği –nişanlıyı- beklemektedir! Yazar burada diğer birçok edebi eserlerde de olduğu gibi” melek-şeytan” kadın tiplemelerinden biri olan ideal kadın tipini yaratmıştır. Ayrıca yazar burada nişanlılık sürecinin insanların birbirlerini tanıması için gerekli olduğu düşüncesine vurgu yaparak, anlaşamadıklarında bu sürecin bitirilmesinin de normal olduğunu algılatmaktadır ancak duygusal anlamda kadın ve erkeğin birbirini tanımaları için nişanlılık kurumunun gerekliliğine de yazarın vurgu yapması (kızın üç kez nişanlanması) bir soru işaretidir. Yani nişanlılık, kadın ve erkek ilişkilerinde birbirlerini tanımaları için olmazsa olmaz bir süreç değildir. Kendi bilinçli seçimini yapabileceği yaşa kadar çocuğun okuyacağı kitapların bilinçli yetişkinler tarafından seçilmesi önem taşımaktadır. Burada görev öncelikle annebabalara daha sonra da çocuğun okula başlaması ile öğretmenlerine düşmektedir. Yetişkinlerin çocuklara okunacak veya önerilecek kitaplar konusunda son derece titiz ve 79 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara dikkatli olmaları gerekmektedir. Ne yazık ki çocuk edebiyatı başlığı altında yer alan her eser çocuk edebiyatında olması gereken özellikleri taşımamaktadır. Çocuk edebiyatı eserlerinin sahip olması gereken en önemli özelliklerden biri yazınsallıktır. Çocuklar için yazılan yazınsal metinlerde çok anlamlılık, örtük ileti, anti otoriter anlatım özellikleri, eşitlikçi yaklaşım, estetik bütünlük, çocuk gerçekliğiyle örtüşme gibi özellikler bulunmalıdır (bkz.: Sivri, 2009:335). Yazınsallık niteliği taşımayan bir kitabın çocuk edebiyatı eserleri arasında yer alması mümkün değildir. Edebiyat eseri olma niteliğine sahip bir çocuk kitabı yetişkinlerce de keyifle okunabilmektedir. İncelemede yer alan olumsuz örnek niteliğindeki eserlerde bu özelliklerin de yetersiz olduğu görülmektedir. Yetişkin okurun bile normal olarak algılamadığı bir olayın bu eserlerde yer alması rahatsızlık yaratmaktadır. Adnan Çakmakçıoğlu’nun Sokak Güvercini adlı kitabında yer alan bir öyküde, bir müfettiş ziyareti sonrası, sınıfın ortamı şu şekilde anlatılmaktadır: O güne kadar herkes dersini hazırlar, sınıfa öyle gelirdi. O gün nasılsa Zühtü dersine çalışmadan gelmişti. Sınıfa giren müfettiş bey de Zühtü’yü derse kaldırmaz mı? Bütün sınıf soluksuz beklemişti. Zühtü yere bakıyordu. Öğretmeni görecektiniz. Kıpkırmızı olmuştu. Müfettiş Öğretmene dönmüş ve sertçe şöyle demişti: — Üzüldüm öğretmen bey. Bu nasıl öğretmenlik? Bu çocuğun durumu sizi etkilemiyor mu? Bu durumu gerekli yerlere bildireceğim. Böyle deyip çıkmıştı. Biz ne yapacağımızı şaşırmıştık. Öğretmen de ardından elindeki tebeşiri kaldırıp tahtaya savurmuştu ve sınıftan çıkmıştı (Çakmakçıoğlu, 1997:47–48). Bu alıntıda göze çarpan ilk nokta, sınıfın, öğretmenin, öğrencinin idealize edilmesidir. Müfettişin geldiği güne kadar sınıftaki her öğrenci dersine hazırlanıp, okula öyle gelir (!). Çakmakçıoğlu’nun çocuk okura sunduğu bu sınıfta hiç dersine çalışamamış, tembel öğrenciye rastlanmaz! Diğer bir nokta müfettişin tavrıdır. Müfettiş sınıfa gelmiş, Zühtü’ye bir soru sormuş, Zühtü bu soruyu yanıtlayamayınca müfettiş tek bir öğrenciyi temel alarak sert bir şekilde öğretmenin eğitimciliğini sorgulamış ve yargısız infazda bulunmuştur. Böylesi sert bir müfettiş ile yetinmeyen yazar müfettişin sınıftan çıkması ile birlikte öğretmenin de elindeki tebeşiri tahtaya savurup sınıfı terk etmesinin ardından öğrencileri sınıfta korkmuş bir halde bırakır. Ayla Çınaroğlu’nun Altın Kanatlı Topçin’inde de yetişkin okuru oldukça rahatsız eden noktalar vardır. Yukarıda Çınaroğlu’nun adaletin işleyişini bir böceğe bırakması ve üstelik bu adaleti şiddet uygulayarak sağlaması eleştirilmişti. Burada verilecek örnekte de Topçin’in cezalandırdığı kötü, haksızlık yapan insanlar vardır: Açık oturumda, büyük partilerden birinin genel başkanı konuşuyordu. Coşkuyla, ellerini kollarını sallayarak, ağzından tükürükler saçarak, sanki karşısındaki konuşmacıya saldırır gibi konuşuyordu. Yüzü ter içindeydi, saçları yapış yapış alnına sarkıyordu ve arada bir yeşil bir parıltı görünüyordu saçlarının arasından (Çınaroğlu, 1997:48–49). 80 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Güzel ve ünlü mankenlerin alınlarının ortasında, üstlerindeki giysilerin rengine uygun renkte benekler vardı. Bunların çoğu, belki de tümü yapma beneklerdi. Ama hangisinin yapma, hangisinin gerçek olduğunu anlamak mümkün değildi (Çınaroğlu, 1997:57). Üstelik işte, gazetenin baş sayfasındaki bir başka nedenle yer almış birkaç “kapalı” hanım fotoğrafı. Başlarını, kaşlarının hemen üstünden başlayıp çenelerinin altına kadar sımsıkı saran başörtüleriyle örtmüşler, boş, anlamsız gözlerle bakıyorlardı. Aman Allahım, bu da alınlarındaki yeşil benekleri gizlemek için değişik bir yöntem olmasın sakın?... (Çınaroğlu, 1997:57–58). Görüldüğü üzere Ayla Çınaroğlu kötü insanlar kategorisine büyük bir partinin genel başkanını, güzel ve ünlü mankenleri, “kapalı” hanımları ve burada alıntılanmayan daha pek çok kişiyi koymuştur. Açık oturumda konuşan büyük partilerin genel başkanlarından biri kötüdür (!), üstelik yüzü ter içindedir. Güzel ve ünlü mankenler kötüdür (!) Ancak belki onların alınlarındaki beneklerin bazıları yapma benektir. Yani hepsi kötü olmayabilir, içlerinden bazıları kötüdür. Gazetenin baş sayfasındaki bir başka nedenle yer almış birkaç “kapalı” hanım fotoğrafı da kötüdür (!). Bu hanımların “kapalı” olmalarının nedeni de belki alınlarındaki benekleri gizleme isteğidir. Bu nokta oldukça dikkat çekicidir. Burada Ayla Çınaroğlu’nun bir yazar olarak tarafsızlığı sorgulamaya açıktır. Birincisi eserinde Mine’nin ileride polis olma isteği hep “kadın polis” ifadesi ile verilmiştir. Ancak burada yazar parantez içine alıp söylediği kapalı kadınlar için “hanım” kelimesini seçmiştir. “Kadın kelimesi kadının cinsiyet kimliğine işaret ederken, “hanım” kelimesi bir hitap sözcüğü olmasının yanı sıra ona biçilen hanım hanımcık olma rolünü de içermektedir. Çocuk ve gençlik edebiyatı eserleri yaşama hazırlanan ve yaşamı çok iyi tanımayan çocuklara elbette ki bir şeyler öğretecek ve kitaplarda eğitsel özellikler bulunacaktır. Ancak bu sanatsal kaygının yok olması anlamına da gelmez. André Breton ve Paul Eluard’ın işaret ettiği gibi yazınsal metinde “iletinin meyvedeki gıda gibi olması” ön koşuldur. Dilidüzgün bu noktaya şöyle vurgu yapar: Çocuk kitaplarından okuma alışkanlığı kazandırma, sanat ve kurmaca eğitimi verme, yazınsal duyarlılığı geliştirme gibi eğitsel beklentiler çocuk kitabının estetik boyutunu yok etmez. Tersine, bu gibi özellikler sanatsal kaygılarla üretilmiş her çocuk kitabının temelinde vardır (Dilidüzgün, 2003:22). İncelenen öykülerin bir kısmında yazarların öğretici olmak adına estetik boyutu es geçtikleri ve çocuğa adeta bir öğretmen edasıyla bilgiler verdikleri görülmektedir. Güvercin geriye sıçradı. Bana döndü. —Çok savurgansınız. Burada biraz önce bırakılmış yeteri kadar buğday vardı. Bunları kimse yemezse rüzgâr etrafa yayacak. Önce şu hususta anlaşalım. Yaşamımız boyunca tutumlu olmalısınız. Bakarsınız bir gün parasız kalırsınız. Bana verdiğiniz sözü yerine getiremezsiniz. O zaman utanmayacak mısınız? (Çakmakçıoğlu, 1997:8). 81 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Adnan Çakmakçıoğlu’nun Sokak Güvercini’nde güvercinin tutumlu olmayı öğretmesi son derece didaktiktir. Ayla Çınaroğlu’nun Altın Kanatlı Topçin’inde de benzer didaktik öğeler vardır: Serkan çok uslu, çok masum tavırlarla, alnında birdenbire bir leke belirdiğini, belki de çok kötü bir hastalığa yakalanmış olduğunu söylemiş. Öğretmen onu nöbetçi öğretmenle birlikte dispansere göndermiş. Doktorlar hiçbir hastalığı olmadığını söylemişler. Nedense acımasızlık hastalıktan sayılmıyor işte. Ama tabii ki doktorlar yeşil beneğin nedenini bilemezlerdi. Bilselerdi belki de acı bir ilaç verirlerdi Serkan’a (Çınaroğlu, 1997:31). Yazar, bir kediye kötü davrandığı için Topçin tarafından alnına vurulup daha sonra da alnında bir leke kalarak cezalandırılan Serkan’ın acımasızlığını bu şekilde ifade etmiştir. Yazarın çocuğu yaptığı (ne kadar kötü olsa da) bir hatadan dolayı bu şekilde cezalandırması ve çocuğa utanma duygusunu yaşatması, çocuğun kendine olan güvenini kaybettirir, diğer tüm iyi özelliklerini silerek ömür boyu damgalanmasını sağlar ve çocuk bu cezayı arkadaşlarının onunla alay etmemesi için yalan söyleyerek kapatmak zorunda kalır. Yazar sonrasında bunu da, çocuğun yalan söylemesini de eleştirir. Mustafa Ruhi Şirin, çocuk ve gençlik edebiyatını tanımlarken, çocuk edebiyatının çocuğu hafife alan bir edebiyat olmadığını vurgulamaktadır; Çocuk edebiyatı, çocukların büyüme ve gelişmelerine hayal, duygu, düşünce ve duyarlıklılarına, zevklerine, eğitilirken eğlenmelerine katkıda bulunmak amacı ile gerçekleştirilen çocuksu bir edebiyattır.[…] Çocuk edebiyatı, çocuklara çocukluğu ya da çocuğu anlatan bir edebiyat değildir.[…] Çocuğa çocuk olduğunu hatırlatan, onu küçümseyen bir edebiyat çocuk dünyasını yansıtmaz (Şirin, 2000:9–10). Bu noktada Adnan Çakmakçıoğlu’nun “Sokak Güvercini” adlı kitabındaki Kar Taneleri adlı öyküsünden yapılacak alıntılar oldukça dikkat çekicidir: Kar taneleri, kimsesiz çocuklar gibi öteye beriye savruluyorlardı. Biliyordunuz ki her birinin sonu kötü idi. Düştükleri yerde yok olacaklardı. Bunu bilerek mi konuşuyorlardı? Gri renkteki gökyüzü durmadan kar çiçeklerini serpiştiriyordu. Hepsi de küçük beyaz yapraklar halinde iniyorlardı. Çocuklar gibi bilinçsiz (Çakmakçıoğlu, 1997:24). Ahmet, evin tek çocuğu idi. Beş yaşına girmek üzere olduğunu söylüyorlardı. Aklında kalan bu idi. Beş yaş neydi? Kim veriyordu? Bunu düşünecek ve yorumlayacak kadar gelişmemişti (Çakmakçıoğlu, 1997:56). 82 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Yazarın burada bütün kimsesiz çocukları değiştirilemez bir yazgıya mahkûm etmesi ve hepsinin sonlarının kötü olmasını vurgulaması ve kar tanelerinin yok olmasını bu olayla özdeşleştirilmesi son derece sakıncalı bir durumdur. Yazar bu ifadelerle kimsesiz çocukların durumunun değiştirilemeyeceğini çocuk okurlara kanıksatmaktadır. Gökyüzünden düşen kar tanelerinin düşüşünü çocuklar gibi bilinçsiz olarak nitelendirilmesi çocuğu adam yerine koymadığını göstermektedir. Çocuk, bilinçli bir küçük bireydir. Çocuk ve gençlik edebiyatı eserlerinde en önemli unsurlardan biri de dilin kullanımıdır. Eser hangi yaş grubu için yazılıyorsa o yaş grubunun dil yetilerini geliştirecek özelliklere sahip olmalıdır. Anadilini yetkin bir biçimde kullanan yazar, çocukta dili kullanma becerisini geliştirmekle kalmayıp, edebiyat zevkini tattırabilmelidir. Sever bu noktayı şöyle vurgular: Çocuklar için oluşturulan metinlerin de yazınsal bir nitelik taşıması, çocuğun hem küçük yaşta sanatçı duyarlılığı ile tanışmasına hem de yaşamı anlama ve değerlendirme gibi bilişsel ve duyuşsal içerikli davranışlar edinmesine yol açacaktır” (Sever, 2000:638). Tüm yazınsal metinlerin en önemli niteliklerin biri olan dil kullanımı, çocuk ve gençlik edebiyatında çok daha hayati bir önem taşımaktadır. Çünkü okur olarak bir çocuk ana dilinin doğru kullanımını ilk bu metinlerle görmektedir. Dolayısıyla kullanılan yanlış kelimeler, deyimler, yaratılan yeni kelimeler çocuğun zihninde yer edecektir. İncelenen eserler içerisinde dil kullanımı açısından Sokak Güverci’ni çok dikkat çekicidir. Okuru rahatsız eden ilk nokta hemen hemen her sayfada rastlanılan yazım yanlışlarıdır (acuç- s:6, avuçc- s:8, buradayım,. iliyor- s:11, gövercin- s:12, güvercin’in- s:12, sakndalyeden- s:13, ağaçalar- s:14, sakhibi- s:16, atılayorsun- s:18, akmpüller- s:21, sayfa:25, 30, 31, 45, 46, 47, 49, 54, 58, 59, 62, 63’de de benzer yazım yanlışları ve imla hataları bulunmaktadır). Yazım yanlışlarının yanı sıra yazarın dil kullanımında da bazı sorunlar göze çarpmaktadır: — (…) Birinizle konuşmam gerek. Bu bir hayat ölüm sorunu. Lütfen bana yardım edin (Çakmakçıoğlu, 1997:53). “Ölüm-kalım meselesi” yerine yazarın çok sık rastlanır bir ifade olmayan “bu bir hayat ölüm sorunu” cümlesi bu dil kullanımlarına örnektir. Bu tür kötü kullanımlara örnek olarak verilecek bir diğer öykü Bilgin Adalı’nın Havşan Öyküleri I adlı kitabıdır: — Peki, sen nasıl havşan oldun? Tavşan çokbilmiş bir tavırla burnunu kıvırarak bize baktı. — Siz hiç Kurt Çocuk’un hikâyesini duymadınız mı? —A, ben onu okumuştum. Ne olmuş? dedi Yağmur. — O nasıl öğrenmiş kurtlarla, ayılarla konuşmayı? Yağmur atılıp bildiklerini anlattı hemen: —Akıllım, o bebekken ormanda kaybolunca onu kurtlarla kocaman bir ayı büyütmüş. O da onlardan öğrenmiş kurtça, ayıca konuşmayı. —İşte benim başıma gelenler da tam öyle. Ben daha minik bir yavruyken, Ege’nin babası beni satın alıp eve götürmüş. Orada beni Ege’yle minik köpeği Toni büyüttü. Ege’den konuşmayı, Toni’den havlamayı öğrendim. Toni kibar bir köpecik olduğundan hep hev hev 83 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara hev diye havlardı. Ben de onun için hav hav diye değil de kibar kibar hev hev diye konuşuyorum köpekçeyi. —Yani şimdi sen köpekçeyi Toni’den, insancayı da Ege diye bir çocuktan mı öğrendin? Buna inanacağımı mı sanıyorsun? —Hev hev … Yani evet… —Eee, çok oluyorsun ama. Öyle olsaydı bütün kediler, köpekler, tavuklar, kuzular, atlar insanca öğrenip konuşmaya başlardı. Havşan biraz utanmış gibi başını önüne eğdi. —Şey… Ben sanırım yabancı dil öğrenme konusunda biraz yetenekliyim. Ne bileyim… Öyle öğreniverdim işte (Adalı, 2002:11– 12). “Kibar bir köpecik”ten köpekçeyi öğrenen havşan, insancayı da sahibi Ege’den öğrenmiş ve genetik yapısı bozulmuş hayvanlar gibi tavşanlığını unutup, hayatını bir köpek gibi davranan tavşan olarak yaşamaya başlamıştır. Çocuk ve gençlik edebiyatı eserleri ana dilini kullanma becerisini geliştirmeli ve çocuğa dil bilinci aşılamalıdır. Usta bir dille, estetik ve edebiyat kaygısıyla yazılmış çocuk edebiyatı ürünleri çocukta edebiyat beğenisinin oluşmasını sağlamaktadır. Bu da çocuğun edebiyatla olan ilişkisinin gelişmesine ve kalıcı olmasına yardımcı olabilmektedir. Edebi eserler, çocuğu koşullandırmak, biçimlendirmek ve onunla tek yanlı bir ilişki kurmak yerine, ona seçenek ve olanak sunmalıdır, onu bir birey olarak görüp algısını, beğenisini, dünyaya bakışını varsıllaştırmalıdır (bkz.: Sivri, 2008:10). Bilgin Adalı’nın Hayşan Öyküleri I adlı kitabında kendini havşan olarak tanıtan bir tavşan vardır. Bu tavşan bir köpek gibi arka ayakları üstüne oturur ve “hev hev” şeklinde konuşur. Yazar eserinde, kendini havşan olarak gören, tavşan olduğunu unutmuş, köpek ile tavşan arasında bir hayvanı anlatır. Fabl olmamasına rağmen kitapta tavşan insanlarla konuşmaktadır. Üstelik sadece insanlarla “insanca” konuşmaz tavşan, köpekçe, kedice gibi “yabancı dilleri” de bilir. Bu dilleri öğrenmesini de yabancı dil öğrenme yeteneğine bağlar. Köpekçe, kedice, insanca, ayıca gibi var olmayan diller kitapta yabancı dil olarak yer almıştır. Üstelik bu var olmayan yabancı diller bir de “kibarlık” adına tahrip edilmiştir. Köpekçeyi Toni adlı kibar bir köpekten öğrendiği için “hav hav” demez tavşan, onun yerine “hev hev” diyerek kibar konuşur. Aynı şekilde kedice konuşurken “miyav miyav” demez, “miyev miyev” der ve böylece kibar konuştuğunu düşünür. (…) Bembeyaz tüyleri, uzun sivri kulakları, minicik kuyruğu, pembe gözleriyle dünya güzeli bir tavşan… — Baba! Tavşana bak! Diye sevinçle bağırdı Damla. — Ayyy, ne güzel… dedi Yağmur. Tavşan birkaç kez zıpladıktan sonra durdu ve — Hev, hev, hev... diye bağırdı. Çok şaşırmıştık. — Heey, bu tavşan havlıyor, dedi Yağmur. Bizi daha çok şaşırtan bir şey oldu. Tavşan arka ayaklarının üstüne dikilerek. — Ben tavşan değilim. Havşanım, dedi. Ben şaşkın şaşkın bakınırken Yağmur karşı çıktı: 84 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara — Hiç de bile… Sen bir tavşansın işte. Havşan diye bir hayvanı hiç duymadım ben. — Hev hev hev!... Ne olmuş duymadıysan? Bak işte tam karşında duruyorum. Ben bir havşanım. Damla, şaşkınlıktan yeni kurtulmuş, gömleğimi çekiştirdi, fısıltıyla. — Hişşt baba, bu tavşan konuşuyor. — Evet kızım, hem havlıyor hem konuşuyor (Adalı, 2002:8–10). Adalı’nın Hayşan Öyküleri I kitabında hitaplarda yer alan yanlış kullanımlar da göze çarpar. Kitapta anne, baba yerine “annemiz, babamız” kullanılmaktadır. Aynı zamanda bir hayvana sahip olma durumu için de anne-baba olma kelimelerinin kullanıldığı görülür. O cumartesi günü, hava çok güzeldi. Annemizin konukları gelecekti. Ben de Yağmur ve Damla’ya pikniğe gitmeyi önerdim (Adalı, 2002:7). İçeriden annemiz seslendi, - Zıpzıp, babamızı rahat bırak, işi var. Koş buraya, ben seni fırçalarım (Adalı, 2002:28). Hayşan Öyküleri I kitabında bu yanlış kullanımların yanı sıra idealize edilen kardeşler de vardır: Yağmur ve Damla benim kızlarım. Üçümüz birlikte pikniğe gitmeyi, uçurtma uçurmayı, kırlarda gezinip bitkileri tanımayı çok severiz. Yağmur 8 yaşında, Damla 6. İki kardeş çok iyi anlaşırlar, birbirlerini çok severler, birlikte çok güzel vakit geçirirler (Adalı, 2002:7). Hayşan Öyküleri I kitabında iki kız kardeşin böylesi ideal bir ilişkiye sahip iken, Aysel Gürmen’in Benim Adım Selen adlı kitabında birbirlerini seven iki kız kardeşin zaman zaman yaşadıkları kavgalara, kıskançlıklara da yer verilir: Ablamla oyun oynarken “Ben tavşanım, sen de kaplumbağa,” diyor. “Ben kaplumbağa değilim, Selen’im,” diyorum. “Öff aptal çocuk,” deyip suratını asıyor. “Ben aptal çocuk değilim, Selen’im,” deyince çok kızıyor, odasına gidiyor (Gürmen, 1998:5). Ablam her şeyi benden iyi yapıyor. Ne yaptığım resimler, ne yazdığım yazılar, ne de söylediğim şarkılar… Piyanodan çıkardığım sesler bile ablamın çıkardığı sesler kadar güzel değil (Gürmen, 1998:12) Kalbim küt küt çarpmaya başladı. Ablamı ne kadar çok sevdiğimi fark ettim. Bana yardım ediyordu. Boynuna sarılıp yanaklarından öptüm (Gürmen, 1998:18). 85 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Verilen alıntılarda da görüldüğü üzere Selen ve ablası birbirlerini sevmesine rağmen her kardeş ilişkisinde görülebileceği gibi zaman zaman kavga edip, zaman zaman da birbirilerini kıskanmaktadır. Aysel Gürmen’in Benim Adım Selen adlı kitabında hiçbir ilişki idealize edilmemiştir. Kardeşler arasındaki ilişkilerin yanı sıra anne-baba arasındaki ilişki de gerçekçidir. Selen’in anne babası arasında seyrek de olsa tartışma yaşanmaktadır. Ancak tartışma sonunda anne ve babası birbirlerinden özür dileyip tartışmayı sona erdirirler. “Sen ablanı seviyor musun?” Seviyordum. Hem de çok seviyordum. “Peki, siz hiç kavga etmiyor musunuz?” Ediyorduk. Hem de her gün. Babam, “Sizin kavga etmeye hakkınız var da bizim yok mu? Üstelik biz sizin gibi her an değil, kırk yılda bir kavga ediyoruz,” dedi. Şöyle bir düşündüm. Pek de haksız sayılmazdı. Kapı açılıp annem içeriye girdiğinde aradan ne kadar zaman geçtiğini bilmiyorum ama bana çok uzun gibi gelmişti. Annem, “Kızları yatırmadın mı hala?” diye sordu babama. Artık bağırmıyordu. Üstelik sesi de çok tatlıydı. Babam, “Yatmak için seni beklediler,” dedi. Babamın sesi de çok tatlıydı. Ben annemin, ablam da babamın kucağında yatak odamıza giderken çok mutluydum (Gürmen, 1998: 96–97). Benim Adım Selen’de çocuk okurun rahatlıkla anlayabileceği kendisiyle özdeşim kurabileceği karakterler ve olaylar yer almaktadır. Aynı şekilde Muzaffer İzgü’nün Anneannemin Kuyrukluyıldızı adlı kitabında, yalın bir anlatımla çocuk okurun rahatlıkla okuyabileceği, idealize edilmemiş bir dünyayı anlatan olaylar vardır. İzgü eserinde çocuklara anlatmak istediği şeyleri otoriter bir tavırla ders verir gibi değil, sezdirme yoluyla anlatır. Öyküde hep bir teleskop sahibi olmak isteyen Metin bitpazarından bir teleskop alır. Aldığı araç bozuk çıkmasına rağmen, anneanne teleskopun başına oturup gördüğü şeyleri anlatır: Anneannem gözünü dayar dayamaz anlatmaya başlıyordu: —Aaaa ayda fırtına var… —Ağaçlar mı sallanıyor anneanne? —Yok, canım, ayın kendisi sallanıyor, ay yavrum ay, ay yazık, uçacak… Ay ay aman, uçma uçma… Ay aycık, nasıl da sevgiyle bakıyor bana, canım benim, canım benim. Galiba teleskop bozuktu. —Hayır, diyordu anneannem, siz göremiyorsunuz. Babamla bir kez daha, bir kez daha bakıyorduk, ama hiçbir şey göremiyorduk (İzgü, 2004:21). İzgü çocuk okura hayal gücünün önemini bu şekilde anlatmak istemiştir. Hiçbir zaman vazgeçmemeleri gerektiğini, hayal güçlerini kullanmalarının önemini anneannenin hayal gücü sayesinde bozuk teleskoptan bile neleri görebildiğini anlatmıştır. Anneannemin Kuyrukluyıldızı’nda bir diğer özellik kaybolmakta olan değerlere dikkat çekilmesidir. Kitapta anneanne torunlarına, kedisine yün kazaklar 86 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara örmek ister. Ancak anneannenin bu isteği eleştirilir. Çünkü artık mağazalarda satılan kazaklar daha ucuz ve pratiktir, anneannenin zahmetle kazak örmesine gerek yoktur: —Ben Oya’ya kazak örmek istiyorum, Metin’e kazak örmek istiyorum. Fazlı oğlum, sana baklavalı bir yelek örmek istiyorum… Ah Nebahat, bir örnek buldum sandığımdan, böyle saç örgüsü, öyle güzel ki, bir giyeceksin çalıştığın yerde herkes bir bir soracak, bunu kim ördü, bunu kim yaptı, diyecekler… —Değer mi? Dedi annem. Pazarlarda öyle ucuz ki artık o şeyler anne, sen günlerce uğraşacaksın, kim bilir belki daha pahalıya gelecek (İzgü, 2004:60). (…) —Hıh, dedi anneannem, siz benim örgü örmemi istemiyorsunuz da ondan… Siz nereden bileceksiniz örgü örmenin insana kattıklarını? Bir kez üretiyorsunuz, bunun mutluluğu var, sonra ortaya bir ürün çıkarıyorsunuz, bunun sevinci var; ay neydi o sözcük, ay neydi o sözcük, sıkıntı sıkıntı, canım bir şey diyorsunuz ya, hani atıyorsunuz, atmak atmak. —Stres anneanne, dedi ablam (İzgü, 2004:61). İzgü çocuklara kendi el emekleriyle bir şey üretmenin zevkini bu şekilde ifade etmektedir. Çocuklara her şeyi hazır yoldan elde etmenin aslında onları nasıl tembelleştirdiğini, insanın yaratıcılığını kullandığı uğraşlardan nasıl uzaklaştırdığını ima yoluyla anlatmaktadır. Bunu yaparken de otoriter bir figür kullanmak yerine çocuğun kendini yakın hissedeceği renkli bir anneanne tiplemesine yer vermektedir. Çocuk ve gençlik edebiyatı eserlerinde kullanılan kişiler okur ve eser arasındaki ilişkinin önemli bir belirleyicisidir. Çocuk gerçekliğine uygun, gelişim gösteren devingen kişiler çizilmesi son derece önemlidir. Sever, 8–10 yaş grubu çocuklarının “yaşıtlarının başından geçen olayları okumak, onların yaşadıkları serüvenlere ortak olmak” istediklerini belirtmektedir (Sever, 2003:59–60). Erol Büyükmeriç’in Eski Bisiklet adlı eseri seslendiği yaş grubu okuruna akran bir kahraman sunmaktadır. Eserin kahramanı Can orta halli bir ailenin oğludur ve çok istediği bisiklete sahip olabilmek için bir bisiklet tamircisinin yanında çıraklık yapmaya başlar. Can, duygu ve davranışlarıyla, üstün ve zayıf yönleriyle son derece doğal çizilmiş bir çocuktur. Can’ın çıraklığa başladığı ilk günlerdeki istekliliği ve çabası içten bir anlatımla yansıtılmıştır: Üç gün sonra… “Şu zinciri mazot tenekesinin içine at!” “Peki usta!” “On üç numaralı anahtar!” “Getirdim usta!” “Pens! Çabuk!” “Buyur usta!” “Tekerlekleri çıkar!” “Hemen usta.” “Şunun fren ayarını yap!” “Olur usta.” 87 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara … “Aferin! Öğreniyorsun işi. Bu gidişle kısa zamanda kalfa olursun. “ Ustasının “aferinleri” daha da isteklendiriyordu Can’ı. Her verilen işi özenle yapıyor; dahası, kimi zaman söylenmeyen işleri de yapmak için can atıyordu (Büyükmeriç, 2005: 14). Nitelikli çocuk ve gençlik edebiyatı eserlerinde okur, kitaplarla etkileşim içine girerek kitabın kahramanıyla özdeşim kurabilmekte, onunla adeta arkadaş olmaktadır. Bu arkadaşlık sayesinde çocuk okur başka çocukları, onların yaşantısını ve dolayısıyla da insanları tanımaya başlar. Büyükmeriç’in eserinde Can başarıyı ve başarısızlığı tadar, bu nedenle de idealleştirmeden uzak, gerçek bir çocuktur. Katıldığı bisiklet yarışında son anda yaşadığı bir aksilik sonucu birinci olamaz: Çok az kaldı. Hadi oğlum Can. Ha gayret! Bitişe yaklaştın işte.” Ama çatlayacak sanki Can… Birden önüne bir çukur daha çıktı. Ona da vurdu Can, hiç duraksamadan… Ancak, korkunç bir “çaaat” sesiyle birlikte bisiklet, ayağı tökezlenmiş bir at gibi yere çakıldı. “Hayııır!” Havadaki uçuşu an an uzadı Can’ın… Tuncay hızla solundan geçiyordu işte… Ve dev beyaz balon, ipini koparmış gibi göğe doğru yükseliyordu… “Gitti ödülüm; ahhh! (Büyükmeriç, 2005:76). Can birçok kez olumsuzluklarla karşılaşmasına rağmen, bunlarla başa çıkamayan bir kişi değildir. Amacına ulaşmak için elinden geleni yapar, istekli ve azimlidir. Çocuk okur, Can karakteri ile özdeşim kurarak karşısına çıkabilecek engelleri aşmaya ve sorunları çözebilmeye yönlendirilmektedir. Eser, çocukta özgüven duygusunu geliştirmeye yardımcı olmaktadır. Şirin’e göre; Çocuk edebiyatının çocuğa göre olmasını sağlayan temel iki ilke yalınlık ve içtenliktir. (…) Yazar, çocukluğu ne kadar doğal yansıtabilirse o ölçüde çocukla iletişim kurabilir (Şirin, 2007:17). Olumlu örnekler olarak ele alınan Anneannemin Kuyruklu Yıldızı, Eski Bisiklet ve Benim Adım Selen adlı eserlerde bu özelliğe rastlamaktayız. Her üç eser de, çocuk okurun gerçekliğine yalın ve içten bir dille ve sevecenlikle yaklaşmaktadır. Bu özellik okurun kendini olaylara ve kişilere yakın hissetmesini, onlarla özdeşim kurmasını sağlamaktadır. Sonuç olarak çocuk ve gençlik edebiyatı alanında biçim ve içerik açısından özensizliğin, kalıpçılığın, çocuğu hafife almanın, kuru öğreticiliğin, otoriter yaklaşımın olumsuz uyaranlar olduğu görülmektedir. Bu olumsuz uyaranlar, çocuk okuru hem edebiyattan uzaklaştırabilmekte, hem de bilinçaltına yönelik kalıcı izler bırakabilmektedir. Çocuğun birey olma sürecinde yazınsal metinlerin ne denli önemli bir yere sahip olduğu düşünüldüğünde, çocuk ve gençlik edebiyatı eserlerinin nitelik açısından değerlendirilmesinin önemi de ortaya çıkmaktadır. Edebiyat, tüm sanat 88 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara dallarından farklı olarak tıpkı yaratıcısından aldığı gibi alıcısından da özel bir ilgi, alaka, eğitim ve uzun süren bir emek ister. Çocuğa görelik ilkesine uygun, tüm boyutlarıyla nitelikli eserlerin, çocuğun en temel ihtiyaçlarından biri olan eğitim ihtiyacının karşılanmasında ve çocuğun bireyleşmesinde göz ardı edilemez bir yere sahip olduğu çok önemli bir gerçekliktir. Bu alanda ürün veren yazarlar, çizerler ve şairler, büyükler için yazan yazar ve şairlere göre çok daha fazla sorumluluğa sahip olmak zorundadırlar. Çocuk ve gençlik edebiyatı alanında eser verenler, gerek işleyecekleri konuyu seçerken, gerek konuyu resimlerken, gerek ana dili kullanırken, yazacakları çocukların yaş seviyelerini ve o yaşın özelliklerini mutlaka göz önünde bulundurarak, çalışmalarında son derece titiz, ayrıntıcı ve özenli olmalıdırlar. KAYNAKÇA Adalı, B. (2002). Havşan Öyküleri I. İstanbul: Bu Yayınevi. Büyükmeriç, E. (2005). Eski Bisiklet. İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım. Çakmakçıoğlu, A.(1997). Sokak Güvercini. İstanbul: Nurdan Yayınları. Çınaroğlu, A. (1997). Altın Kanatlı Topçin. İstanbul: Uçanbalık Yayınları. Dilidüzgün, S. (2003).Çağdaş Çocuk Yazını. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Gültekin, A. (2011). “Görelik İlkesine Uygun Olan ve Olmayan Örnek Metinlerle Türk Çocuk ve Gençlik Edebiyatına Eleştirel Bir Yaklaşım”. Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Yazıları. İstanbul: Erdem Yayınları, 53-75. Gürmen, A. (1998). Benim Adım Selen. İstanbul: Uçanbalık Yayınları. İzgü, M. (2004). Anneannemin Kuyrukluyıldızı. Ankara: Bilgi Yayınevi. Sever, S. (2003). Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık. Sivri, M. (2003). Kafka’nın “Babama Mektubu” ve Susanna Tamaro’nun “Öyle Bir Çocukluk (Tek Ses İçin)” Adlı Öyküsünde Kötü Tanımlanmış Çocukların Dramı ve Şiddetin Kaynağı. Çocuk Edebiyatına ve Çocuk Hekimliğine Yansıyan Şiddet Sempozyumu Bildiriler Kitabı. Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi Basımevi, 81-99. Sivri, M. (2005). “Sözellik (Anlatı Geleneği) Edebiyat Ve Çocuk”. II. Antakya Edebiyat Günleri, Ankara: Öztepe Matbaacılık,106-123. Sivri, M. (2008). “Çocuk ve Edebiyat Üzerine Bir Deneme”. Eskişehir: Adım İzi Aylık Edebiyat Kültür Sanat Dergisi, Mayıs 2008, sayı:5, 9-11. Sivri, M. (2009). “Ayla Çınaroğlu’nun Şiirlerinde Otoriter ve Antiotoriter Yaklaşım”. Çocuk ve Gençlik Edebiyatında Ayla Çınaroğlu Sempozyumu Bildiriler Kitabı. İstanbul: Uçanbalık Yayıncılık, 329-337. Şirin, M. R. (2000). “Çocuk Edebiyatı Nedir?”. 99 Soruda Çocuk Edebiyatı. (Ed. Mustafa Ruhi Şirin). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları, 9-10. Şirin, M. R. (2007). Çocuk Edebiyatına Eleştirel Bir Bakış. Ankara: Kök Yayıncılık. 89 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara MESLEKİ EĞİTİM MERKEZİNE DEVAM EDEN ÇALIŞAN ÇOCUKLARIN EĞİTİM İHTİYAÇLARI Ebru OĞUZ1 Melek KALKAN2 Özet Çocuklar birçok farklı işlerde ve farklı sebeplerle çalıştırılmaktadır. Çocukların içinde bulundukları gelişim döneminin özellikleri, görevleri ve ihtiyaçları düşünüldüğünde, çocuğun çalışması bireysel ve toplumsal açıdan sakıncalar doğurmaktadır. Özellikle maddi imkânsızlıklar nedeniyle çalışmaya başlamakta, aile geçimini üstlenmek, katkıda bulunmak gibi amaçlar taşımaktadır. Oysa çocuğun bedensel, ruhsal, sosyal açıdan korunması ve geliştirilmesi, eğitim ihtiyaçlarının karşılanması gerekmektedir. Çocuğa yapılan yatırım bir topluma ve ülkeye yapılan yatırım demektir. Bu sebeple çocukların gelişimsel ve eğitsel ihtiyaçlarının karşılanması sağlıklı ve refah toplum oluşturulması açısından önemli görülmektedir. Bu çalışmada da Mesleki Eğitim Merkezine devam eden çalışan çocukların eğitim ihtiyaçları belirlenmiş ve önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Mesleki eğitim, çocuk, çalışma Abstract Children are operated on many various businesses for different reasons. Child’s work raises individual and community problems in terms of their developmental stage, development tasks and needs. Children start to work because of financial difficulties and to contribute to family financial situation. However, child’s physical, mental and social protection and development needs must be satisfied. Investment in children is investment in a country and society. For this reason, children’s developmental and educational needs are important to creating a healthy and welfare society. This study also identified educational needs of children on Vocational Education Center and recommendations had presented. Key Words: Vocational education, child, work GİRİŞ Birleşmiş Milletler tarafından 20 Kasım 1989 tarihinde yürürlüğe konan Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 1. Maddesinde, “erken yaşta reşit olmak durumu hariç, on sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır” biçiminde ifadelendirerek “çocuk” tanımı yapılmıştır. Ayrıca taraf devletler İnsan Hakları Evrensel Beyannamesiyle,“Eğitim hakkının herkes için geçerli” olduğunu kabul etmişlerdir. Bu sözleşmeyi imzalamış olan Türkiye de yaşa bağlı olan çocuk tanımını yasal olarak onaylamıştır. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 24. maddesinin 1. bendinde “taraf devletler, her çocuğun bedensel, zihinsel, ruhsal, ahlâksal ve toplumsal gelişmesini sağlayacak yeterli bir hayat seviyesine hakkı olduğunu kabul ederler” denirken; 2. Bendinde “çocuğun gelişmesi 1 2 Yrd. Doç. Dr. Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, oguz.ebru@gmail.com Doç. Dr. Melek Kalkan, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, mlkalkan@gmail.com 90 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara için gerekli hayat şartlarının sağlanması sorumluluğu, sahip oldukları imkânlar ve malî güçler çerçevesinde öncelikle çocuğun ana-babasına veya çocuğun bakımını üstlenen diğer kişilere düşer” olarak belirtilmektedir. 3. bendinde ise “taraf devletler, ulusal durumlarına göre ve olanakları ölçüsünde ana babaya ve çocuğun bakımını üstlenen diğer kişilere çocuğun bu hakkının uygulanmasında yardımcı olmak amacıyla gerekli önlemleri alır ve gereksinim olduğu takdirde özellikle beslenme, giyim ve barınma konularında maddî yardım ve destek programları uygular” denmektedir (Akyüz, 2000). Çocuk Hakları Sözleşmesinde de belirtildiği gibi çocuğun gelişimine katkı sağlayacak hayat şartlarının sağlanması sorumluluğu öncelikle ebeveynlere düşmektedir. Diğer bir deyişle, hayat şartlarının sağlanması için çocuğun çalışması öngörülmemektedir. Çalışan çocuk sosyo-ekonomik konumları gereği esnaf ve sanatkarlar yanında sanayi iş kolunda, tarım kesiminde, marjinal çalışma alanlarında maddi kazanç elde etmek ya da meslek edinmek amacıyla üretime katılan ve 19 yaşından gün almamış kimsedir (Köknel, 1981; Köksal, 1992). Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) tarafından çocuk işgücü tanımında benimsenen yaş sınırı 15’tir. Bu yaşın altında olup, hayatını kazanmak veya aile bütçesine katkıda bulunmak amacıyla çalışan veya çalıştırılan çocuklara “çocuk işçi” ya da “ çalışan çocuk” adı verilmektedir (Türk İş, 2011). Çalışan çocuk olgusunun ortaya çıkışını belirleyen faktörleri Fidan (2004), iktisadi faktörler (işsizlik, düşük gelir, iş piyasasının çocuk çalışanı gerektirmesi), sosyal (nüfus artışı ve gerçekleştirilemeyen aile planlaması, düşük eğitim seviyesi ve bilinçsizlik) ve kişisel faktörler (eğitime karşı isteksizlik, çalışmanın cazibesi) olarak sınıflandırmıştır. Çocuğun çalışması, aile için gelir anlamına geldiğinden emeğinin karşılığını alıp almadığı, çalışırken karşılaştığı sorunlar ve tehlikeler, çalışmadan dolayı yitirdiği şanslar aileyi fazla ilgilendirmemektedir (Köksal, 1992). Türkiye İstatistik Kurumu’nun 1994, 1999 ve 2006 yıllarında düzenlediği Çocuk İstihdamı Anketlerine göre, ülkemizde ekonomik faaliyette bulunan çocuk sayısı gitgide azalmaktadır. TÜİK’in anketlerine göre, 6-17 yaş grubunda ekonomik faaliyetlerde çalışan çocuk sayısı 1994 yılında 2 milyon 269 bin iken, bu sayı 1999 yılında 1 milyon 630 bine, 2006 yılında ise 958 bine gerilemiştir. TÜİK’in anketlerine göre, zorunlu eğitim çağında olan 6-14 yaş grubundaki ekonomik faaliyetlerde çalışan çocuk sayısı da 1994 yılında 958 bin iken, 1999 yılında 609 bine, 2006 yılında ise 318 bine gerilemiştir. 2006 yılında ekonomik faaliyetlerde çalışan çocukların durumu sektörlere göre incelendiğinde, 6-17 yaş grubunda çalışan toplam 958 bin çocuğun 392 bini tarımda, 271 bini sanayide, 205 bini ticarette ve 89 bini ise hizmet sektöründe çalışmaktadır (Türk İş, 2011). Baltacı (2011), çocukları çalışmaya iten nedenleri, yoksulluk, eğitim durumu, göç, aile, çocuk işgücüne olan talep başlıkları altında ele almıştır. Yoksulluk Türkiye’de ve dünyada çocukları çalışmaya iten en önemli nedenlerden biridir. Çocuğu çalıştırmak genellikle ailenin temel gereksinimlerini karşılamanın bir yoludur (Kağıtçıbaşı, 1981, akt: Akyüz, 2000). Çalışan çocuklar aile bütçesinin yaklaşık %25’ini karşılamaktadırlar. Yoksul ailelerin sahip oldukları çocuk sayısı, ülke ortalamasının üzerindedir. Bu kalabalık ailelerde çocuk emeği ailenin yaşamını sürdürebilmesi için gerekli olmaktadır. Yoksulluğu ise işsizlik, adaletsiz gelir dağılımı, ekonomik ve siyasi krizler, kaynakların 91 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara verimli kullanılmaması, nüfus artışı, göçler, plansız şehirleşme gibi nedenler belirlemektedir (Akyan ve Atak, 2004). Çocukları çalışmaya iten nedenlerden biri de eğitim sistemindeki aksaklıklardır. Ülkenin eğitime ilişkin altyapısının yeterince yaygınlaşmamış olması ve çocukların eğitim hizmetlerinden yararlanmasını engelleyen bir takım etkenler sonucu, eğitim alamayan veya eğitimlerini bırakan çocuklar ya çalışma yaşamına girmekteler ya da işsiz kalmaktadırlar (Yıldırım, 2008). Kırsal alanlardan kentlere göç eden aile fertlerinin genellikle yeterli eğitime sahip olmamaları, vasıfsız işgücü konumunda bulunmaları nedeniyle çocuklar, ailenin geçimine katkı sağlamak amacıyla çalıştırılmaktadır (Türkoğlu, 2009). Geleneksel aile yapısı, erken yaşta öğrenilen mesleki bilgi ve el becerisinin kalıcı olması; hayata daha erken yaşta başlama ve kendi ayakları üzerinde daha erken yaşta durabilme gibi nedenlerden dolayı özellikle erkek çocukların erken yaşta çalıştırılmalarına imkân sağlamaktadır (Akyan ve Atak, 2004). Çocuk işçilerin, maddi açıdan tatmini ve disipline edilmelerinin yetişkinlere oranla daha kolay olması, işverenleri çocuk işçi çalıştırmaya yöneltmektedir. İşverenlerin çocukları tercih nedenlerinden biri de çocukların grev yapmamaları ve üretimi durdurmamalarıdır. Bununla birlikte, işveren bir ekonomik krizle karşılaştığında işten çıkarılması en kolay olanlar çocuklardır (Türkoğlu, 2009). Uzun vadeli düşünüldüğünde çocuk işçi çalıştırmanın ülke ekonomisine maliyeti daha yüksektir. Çünkü iş güvenliğinden yoksun olarak elverişsiz koşullarda çalışan çocuklar, yeterli biçimde gelişemeyeceklerinden, yetişkinlik dönemlerinde ya sık sağlık problemleri yaşayacaklar ya da daha az verimli olacaklardır (Baltacı, 2011). Çalışmanın çocuk üzerinde pek çok olumsuz etkileri bulunmaktadır. Çalışan çocuğun fiziksel sağlığı ve gelişimi tehlikededir. Ağır çalışma şartları sebebiyle çocukların henüz gelişmekte olan bedenleri kalıcı şekilde etkilenebilmektedir. Birkaç yıl süre ile ağır fiziksel güç isteyen bir işte çalıştırılmak, çocuğun yetişkinlik dönemi için gerekli güç ve dayanıklılığı kazanmasında olumsuz bir etkiye sahiptir (Türkoğlu, 2009). İş sağlığı ve güvenliği önlemlerinin yeterli ölçüde alınmadığı iş yerlerinde çalışan çocuklar iş kazaları ve meslek hastalıkları gibi tehlikelerle daha fazla karşılaşmaktadırlar (Bakırcı, 2004). Psikolojik açıdan henüz gelişme aşamasında olan çocuklar, dışarıdan gelecek her türlü etkiye karşı duyarlıdırlar. Çocukların olumsuz koşullarda ve yetişkinlerle birlikte çalışması, onların psikolojik gelişimlerine zarar verebilir. Çocukların kişiliklerini alçaltıcı ve aşırı baskıcı bir ortam, çocuğun özgüven dolu yetişmesini değil, teslimiyetçi olmasını sağlayacaktır. Böyle bir durumda yetişen çocuk, yetişkinliğinde ciddi uyum sorunlarıyla karşılaşacaktır (Türkoğlu, 2009; Bakırcı, 2004). Ayrıca çocuğun çalışması onun toplumsal etkinliklerde bulunma ve arkadaşlık ilişkileri kurma hakkını da engellemektedir. Oysa çocuğun gerek çocukluğunu yaşayabilmek gerekse kişiliğini geliştirebilmek için boş zaman ve toplumsal etkinliklerde bulunması gerekir (Akyüz, 2000). Çocukların çalışması, çalışmanın zaman alıcı bir eylem olması ve çocuğu yorması, eğitimlerini, dolayısıyla da zihinsel ve sosyal gelişimlerini de tehlikeye düşürmektedir. Sosyal açıdan aile ve okul dışında iş yerinde yetişen çocuk, sosyal öğrenme gereği 92 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara model alabileceği nitelikli yetişkinlerle karşılaşma olanağını bulamamakta ve işyerinde ciddi istismarlara uğramakta ve bu durum onun sosyal olarak gelişimini etkilemektedir (Akyan ve Atak, 2004). Eğitim sorunu, çocuk işçiliğin önemli bir boyutudur. Yoksulluk nedeniyle ailelerin, çocuğun eğitim masraflarını karşılayamaması, çocuğun okula devamını engellemekte; yeterli eğitim alamaması çocuğun gelecekte donanımsız yetişkin ve düşük gelirli vasıfsız işgücü olmasına neden olmakta; bu durum yoksulluk kısır döngüsüne yol açmaktadır. Çocukları çalışma yaşamından uzak tutmak için en etkin araç, onları eğitim sistemine dâhil etmektir (Karaman ve Özçalık, 2007). Bu sebeple ülkemizde hem çalışıp hem de öğrenimine devam eden çocukların eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve buna göre önlemlerin alınması önemli görülmektedir. Bu amaçla araştırmada, “mesleki eğitim merkezine devam eden çalışan çocukların eğitim ihtiyaçları nelerdir?” sorusuna yanıt aranmıştır. YÖNTEM Araştırma Modeli Bu araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Katılımcılar Araştırmanın katılımcılarını, Karadeniz Bölgesinde bulunan bir Mesleki Eğitim Merkezine devam eden ve 18 yaşını doldurmamış 97 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmaya katılanların % 97’si kız, % 3’ü erkektir. Katılımcıların yaşları 14-18 arasında değişmektedir. Yaş yüzdelikleri ise, 14 yaş (% 2), 15 yaş (% 13), 16 yaş (% 29), 17 yaş (% 24), 18 yaş ise % 32’dir. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı araştırmacılar tarafından, alanyazından da yararlanılarak (Okuşluk-Çapur, 2006) geliştirilmiştir. Veri toplama aracının kapsam geçerliliği için uzman görüşüne başvurulmuştur. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmaya katılanların demografik özellikleri ile ilgili çözümlemeler için yüzde ve frekans gibi betimsel istatistikler kullanılmıştır. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde ilk olarak katılımcıların ebeveynlerine ilişkin bilgiler sunulmuştur. Katılımcıların anne ve babalarının eğitim durumuna bakıldığında, annelerin; % 12,4’ü okur- yazar değil, % 2’si okur-yazar, % 77,3’ü ilkokul mezunu, % 8,2’si ortaokul mezunu, % 1’i lise mezunudur. Babaların, % 1’i okur-yazar, % 74,2’si ilkokul mezunu, % 17,5’i ortaokul mezunu, % 7,2’si ise lise mezunudur. Okuşluk Çapur’un (2006) araştırmasında da çocukların anne ve babalarının eğitim seviyesi düşük bulunmuştur. Akış ve arkadaşlarının (2004) yaptığı çalışmada da çalışan çocukların anne ve babalarının eğitim seviyesi düşük bulunmuş olup çalışma ile benzerdir. Katılımcıların kardeş sayısı 2 ile 10 arasında değişmektedir. Ailelerin maddi durumu %15,5’i düşük, % 82,5’i orta, % 1 yüksektir. Mesleki Eğitim Merkezi’ne devam eden öğrencilerin çoğunluğunun çalışmaya başlama yaşı 14 ve üzeridir (% 97); yaptıkları işin çoğunluğu ise sanayi sektörüdür (% 74,2), kalanı ise (% 12,4) tekstil sektöründedir. 93 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Çocukların günlük çalışma saatleri ise 10 saatten fazladır (% 83). Okuşluk ve Çapur’a göre çalışmaya katılan çocukların, %44.1’i günde 9-11 saat çalışmaktadır. Çalışma saatlerine bakıldığında oldukça fazla olduğu görülmektedir. Çocukların çalışmaya başlama nedeni, aileye ekonomik destek olmak (% 77,3) ve bir meslek sahibi olup kendimi geliştirmek (%15,5)’tir. Okuşluk Çapur’a göre (2006) öğrencilerin % 63,5’i çalışma sebebi olarak ailesine ekonomik destek olmayı göstermişlerdir. Öğrencilerin % 32,9’u ise yaptıkları işte kendilerini geliştirerek bir meslek sahibi olmak amacıyla çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Yapılan bazı araştırmalar bu sonuçlarla paralellik göstermektedir. Ceylan ve Metin (2009)’in yaptığı çalışmada da öğrenciler ilk sırada “bir meslek sahibi olma” seçeneğini tercih etmişlerdir. Köksal ve Alisinanoğlu’nun (1998), “Çalışan Çocuklar Üzerine Bir Araştırma” isimli çalışmalarında, sokakta çalışan çocukların çalışma nedenlerinin büyük oranda aile ekonomisine katkıda bulunmak olduğu saptanmıştır. Gömleksiz ve arkadaşlarının (1997), Adana ilinde sokak çocuklarına yönelik yaptıkları “Sokak Çocukları: Adana İlinde Bir Ön Çalışma” isimli araştırmada çocukların sokakta çalışma nedenlerinin aileden kaynaklanan ekonomik sebeplerden dolayı olduğu, ayrıca bu çocukların çoğunun Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nin çeşitli şehirlerinden göç eden ailelerin çocukları olduğu tespit edilmiştir (Okuşluk Çapur, 2006). Katılımcıların % 65’i kazançlarını ailesine verdiklerini, % 29’u kendisine harcadığını, % 16,5’i ise biriktirdiğini belirtmişlerdir. Çocukların % 88’i çalışmaktan memnun olduğunu, % 7,2’si ise çalışmaktan memnun olmadığını belirtmişlerdir. Memnun olma sebeplerini ise; aileme katkıda bulunduğum için (% 61) ve harçlığımı kazandığım için (% 27); memnun olmama sebeplerini ise; oyun oynamama engel olduğu için (% 8), eğitimi engellediği için (% 4), kötü bir iş olarak gördüğüm için, kötü alışkanlıklar kazandırdığı için ve geleceği olmadığı için (% 3) olarak ifade etmişlerdir. Çocukların çoğunluğu çalışırken kendilerini güvende hissettiklerini belirtmişlerdir. Ancak buna rağmen çocukların % 70’i yorulmanın, % 8’i ustasının olumsuz davranışının, % 4’ü makine kullanmanın, % 2’si ise ağır kaldırmanın kendilerine zor geldiğini belirtmişlerdir. Baştaymaz’a göre (1990) 6-14 yaş grubundaki çocukların yüzde 27’si okula ilgi duymaması, öğretmenleriyle iyi geçinememesi, yüzde 15’i okul masraflarının çok yüksek olması, yüzde 14’ü ailesinin ekonomik faaliyetine yardımcı olmak ve ücretli çalışmak zorunda olması, yüzde 11’i ailesinin izin vermemesi, yüzde 9’u ev işlerinde ailesine yardımcı olmak ve küçük kardeşlerine bakmak zorunda olması, yüzde 4’ü uygun okulun olmaması nedeniyle ve yüzde 20’si ise diğer nedenlerle okula gitmemekte veya okulu yarıda bırakmaktadırlar. Öte yandan, işverenlerin, çeşitli nedenlerle çocuk işgücünü tercih etmeleri, çocukların çalış(tırıl)masında önemli bir etkendir. Çocukların ucuz işgücünü oluşturması, çocukların bazı işler için uygun olması, çocukların haklarını arayamaması, işverenlerin çocuk işgücünü tercih etme nedenleri olarak sıralanabilmektedir. Çocuğun çalışması, aile için “gelir”, çocuğu çalıştıran için “ucuz emek” anlamına gelmekte; çalışan çocuk için ise, “para kazanma” olgusu, büyüme, yetişkin olma olarak algılanmaktadır. Deretarla ve Mağden (2002) ise Adana il merkezinde sokakta çalışan 9-16 yaş grubu çocukların, ailede ve sokakta yaşadıkları 94 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara sorunları incelemişlerdir. Araştırmalarının sonucunda, sokakta yaşayan ve çalışan çocukların çoğunluğunun erkek olduğu, ekonomik güçlüklerden dolayı çocukların çalıştığı, ailelerin geçim sıkıntısı nedeniyle kentte yeni iş olanakları yaratmak için göç edip, gecekondu bölgesinde oturdukları, ailelerin eğitim düzeylerinin düşük, çocuk sayısının fazla olduğu, bunun yanında da çocukların gerek aile içinde gerekse sokakta çeşitli şekillerde fiziksel istismara uğradıkları tespit edilmiştir. Gelecekle ilgili olarak katılımcıların % 60’ı aynı işi sürdürmek istediğini, %17’si ise başka bir işte çalışmak istediğini ifade etmişlerdir. % 82’si çalışmayı bırakmak istememektedir. Katılımcıların % 58’i para kazanabilmek için okul eğitiminin şart olduğunu, buna ek olarak da iyi bir iş için okul eğitimin olması gerektiğini (% 93) savunmuşlardır. Okul eğitimine devam edememe sebebi olarak % 60’ı ailesinin ekonomik yetersizliğini, %12’si okul derslerinin ve etkinliklerinin ilgisini çekmediğini, % 9’u okumayı zor bulduğunu, % 6’sı ise okulun iş ve meslek kazandıracağına inanmadıkları yönünde görüş bildirmişlerdir. Buna rağmen, eğer imkan olursa, eğitimlerine devam etmek istediklerini de eklemişlerdir (% 85). Açık ilköğretim ve açık lise hakkında % 60’ının bilgisi olmasına rağmen, % 50’sinin bu konuda herhangi bir girişimde bulunmaması eğitime devam etmek istemeleri ile çelişmektedir. Ayrıca ailelerin % 59’u çocukların eğitime devam etmelerini istemektedir. Çocukların çalışmalarına ailelerinin % 60’ı etkisiz kalmakta, % 33’ü teşvik edip destek olmakta, sadece %3’ü çocukların çalışmasına karşı çıkıp engel olmaktadır. Öğrencilerin çoğunluğu boş zamanlarını televizyon seyrederek (%59) ve kitap okuyarak (%15) geçirdiklerini belirtmişlerdir. Çocuklar, kendileri anne-baba olduklarında çocuklarının küçük yaşta çalışmalarına kesinlikle engel olacaklarını, (%32), buna ek olarak sadece okula gitmelerini (% 66) istediklerini belirtmişlerdir. Yalnızca % 4’ü çocuklarının çalışmasını teşvik edeceğini ifade etmişlerdir. Ailelerinin çocukların geleceği için yarısı herhangi bir fikir belirtmemekte (%50), diğer yarısının %20’si hem okula gitmelerini hem de çalışmalarını desteklemekte, %20’si ise okula devam edip bir meslek sahibi olmaları yönünde görüş belirtmişlerdir. Çocuklar öğretmenlerinin kendilerine hoşgörülü ve yardımsever davrandıklarını (% 68), ancak daha başarılı olmaları için öğretmenlerin kendileriyle daha fazla ilgilenmelerini, (% 37), ödevlerle ilgili olarak kendileriyle daha fazla konuşmasını, (% 16), derste daha çok söz hakkı vermesini (%13), hatta derslerine çalışmaları konusunda daha çok zorlamalarını (%9) ve sevmelerini (%8) istemektedirler. Öğretmenlerinin kendilerinin çok başarılı olmalarını beklediklerini (%60), sınavı geçecek kadar öğrenmelerini beklediklerini (%17) ve derslere çalışmaları için sürekli uyardıklarını (%8) eklemişlerdir. SONUÇLAR VE ÖNERİLER Araştırma bulgularına bakıldığında araştırmaya katılanların % 97’si kız, % 3’ün erkek olduğu görülmektedir. Bu yaş aralığında kız öğrencilerinin çokluğu dikkat çekicidir. 95 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Meslek Edindirme Merkezi’ne devam eden 14-18 yaş arası çocukların yarısından fazlası 16 yaşından büyüktür. Çocukların anne ve babalarının eğitim durumları oldukça düşüktür. Çocuklar ailelerinin maddi durumlarını orta seviyededir. Çocukların örgün eğitimin dışında kalmalarının nedenleri ailelerin maddi durumu ve çocukların bir meslek sahibi olma nedenleridir. Ailelerin çocuklarına eğitimin gerekliliğini ve ileride topluma eğitimli, aydın, üretken bireyler olarak katılmalarının önemini kavratmak ve eğitim sürecini desteklemek onların eğitimlerine devam etmelerinde etken olabilir. Çalışma koşulları, yorgunluk, uzun çalışma saatleri, ustalarının onlara kötü davranmaları çocukların çalışırken karşılaştıkları olumsuz sonuçlardır. Çocuklar, imkan olursa eğitimlerine devam etmek istediklerini, kendileri ebeveyn olduklarında çocuklarının okula gitmelerini teşvik edeceklerini, öğretmenlerinin kendilerine hoşgörülü davrandıklarını, ancak daha başarılı olmaları için kendileriyle daha fazla ilgilenmelerini istediklerini belirtmişlerdir. Türkiye’de, çocuk olarak tanımlanan bireylerin ekonomik yapı içinde istihdam edilmeleri, ülkeyi sorunla karsı karsıya bırakmaktadır. Herhangi bir ülke ekonomisinde belirli bir yaş sınırına erişmemiş çocuk nüfusun istihdamı insan hak ve özgürlükleri, sosyal devlet anlayışı ve pozitif hukukun içeriğine aykırılık göstermektedir (Karaman ve Özçalık, 2007). Çocuk hakları konusunda ebeveynlerin ve toplumun bilinçlendirilmesi, çocukların çalışmalarına ilişkin yasal düzenlemelerin yapılması ve bu düzenlemelerde sivil toplum kuruluşlarının ve eğitim sendikalarının da görüşlerinin önemsenmesi önerilebilir. Ayrıca temel eğitim çağındaki tüm çocukların okula yönlendirilmeleri; daha çok kadının çalışma yaşamına katılması yönünde politikaların uygulanması ve böylece çocuk işgücünün azaltılması düşünülebilir. KAYNAKÇA Akyan, M.A. ve Atak, N. (2004). Çankırı sanayi sitesinde çalışan çocuklar ve çalışma koşulları. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası. Cilt 57, Sayı 3. Akyüz, E. (2000). Çocuğun haklarının ve güvenliğinin korunması. MEB Basımevi. Ankara. Bakırcı, K. (2004). Çocuk ve genç işçilerin haklarının korunması (uluslar arası, bölgesel ve türk hukuku açısından). İstanbul. Baltacı, A. (2011). Çalışan çocukların hakları. Yayınlanmamış Ders Ödevi. Ankara: A.Ü. EBE. EYT. Baştaymaz, T. (1990). 6-15 yaş grubu bursa’da çalışan çocuklar üzerine bir araştırma. İstanbul Friedrich Elbert Vakfı Yayınları, İstanbul Ceylan, S.S. ve Metin, Ö. (2009). Çıraklık eğitimine devam eden ve sanayi bölgesinde çalışan çocukların çalışma koşulları. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 4, 10, 87-101. 96 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Deretarla, E., ve Mağden, D. (2002). Adana il merkezinde sokakta çalışan çocukların aile içinde ve sokakta yaşadıkları sorunların incelenmesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1, 91-102. Karaman, B., ve Özçalık, M. (2007). Türkiye’de gelir dağılımı eşitsizliğinin bir sonucu: çocuk işgücü. Yönetim ve Ekonomi, 14, 1, 25-41. Köknel, O. (1981). Cumhuriyet gençliği ve sorunları. Başaran Matbaacılık. İstanbul. Köksal, A. (1992). Çıraklık eğitim merkezine devam eden ve etmeyen 15-18 yaş grubu çalışan çocukların çalışma koşulları ve sorunları üzerine karşılaştırmalı bir araştırma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Okuşluk Çapur, Ç. (2006). Çalışan ilköğretim öğrencilerinin eğitim beklentileri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Adana. Türkoğlu, H. (2009). Isparta merkez küçük sanayi sitesinde oto tamirhanelerinde çalışan çocuk işçilerin sosyo demografik özelliklerinin ve işyerinde karşılaştıkları şiddetin belirlenmesi. Yayınlanmamış uzmanlık tezi. Süleyman Demirel Üniversitesi.Isparta. Türk-İş (2011). 21. Olağan genel kurulu çalışma raporu 2007-2011.Türk-İş. Ankara. Yıldırım, O. (2008). Dünyada ve Türkiye’de çocuk işçiliği ve özel bir örnek olarak istanbul ilinde otomotiv küçük sanayisinde çalışan çocuk işçi ve çıraklar. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Kadir Has Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. 97 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara UMUDUN ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİNDEKİ ROLÜ: ANNEBABA VE EĞİTİMCİLERE ÖNERİLER Betül AYDIN* Serkan Volkan SARI* Mustafa ŞAHİN** Özet Son yıllarda psikolojinin insan doğası ve gelişimine yönelik “hastalık” modeli terk edilmekte ve gelişmekte olan pozitif psikoloji alanıyla birlikte olumlu psikolojik özelliklere odaklanılmaktadır. Pozitif psikoloji alanı içerisinde kavramsallaştırılan bu psikolojik güçlerden biri de umut kavramıdır. Tüm insan eylemlerinin amaç yönelimli olduğu ve bu amaç yönelimli düşüncenin insanların öğrenmesi ve başa çıkmasında temel yapı taşlarını oluşturduğu varsayımına dayanan umut teorisi, bu yönüyle ruh sağlığının açıklanmasına dönük değerli bir bakış açısı sunmaktadır. Umut kavramı, çocuklar, ergenler ve yetişkinler üzerinde yapılan araştırmalarda, fiziksel, ruhsal, akademik ve sportif açıdan birçok olumlu çıktıyı destekleyen bir değişken olarak ortaya çıkmaktadır. Umudun gelişimi açısından çocukluk dönemi kritik dönem olarak kabul edilmektedir. Bu dönemdeki umutlu düşünce çocuğun ruh sağlığı, başarısı ve sosyal ilişkileri üzerinde olumlu bir role sahip olduğu gibi, daha sonraki yaşam dönemlerinde de koruyucu bir faktör işlevi görmektedir. Çocukluk yıllarının umutlu düşüncenin gelişimindeki önemi, bu dönemde çocukların eğitiminde etkin bir rol üstlenen annebaba ve eğitimcilere umudun geliştirilmesine dönük bir rol atfetmektedir. Bu gerekçelere dayanılarak, bu araştırmada umut kavramı ve ruh sağlığı açısından önemi, umudun gelişimi ve bu süreçte anne-baba ve eğitimcilerin rolüne ilişkin bir literatür sentezi sunulmuş ve bazı önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Umut, çocuk gelişimi, eğitim THE ROLE OF HOPE ON CHILD DEVELOPMENT AND EDUCATION: RECOMMENDATIONS TO PARENTS AND EDUCATORS Abstract In recent years, the “disase” model of psychology towards the human nature and development has been abondoned and with the emerging field of positive psychology, positive psychological characteristics has been the focus. One of the psychological strengths that conceptualized in positive psychology field is hope. Hope theory, basing on the premise that every human action is goal-oriented and this goal oriented thinking provides the basic building blocks for human learning and coping, offers a valuable point of view to predict mental health in this way. Hope has been emerged as a variable supporting many positive physical, mental, academic and athletic outcomes in the studies with children, adolescents and adults. Childhood period has been accepted as * Araş. Gör. , Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü. E-mail:betulaydin@ktu.edu.tr. ** Doç. Dr. , Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü. 98 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara critical in the development of hope. The hopeful thinking in this period functions as a protective factor for later life periods as well as it has a positive role on child’s mental halth, success and social relations. The importance of childhood period on the development of hopeful thinking ascribes a role about cultivating hope to the parents and educators who have active roles children’s education in this period. Based on these justifications in this study, a literature synthesis about hope, its importance for mental health, its development and parents’ and educators’ roles on its development was presented and some recommendations were given. Key Words: Hope, child development, education. Giriş Ortaya çıkışından bu yana psikoloji bilimi ruh hastalıklarının belirlenmesi ve tedavi edilmesi, insanlara daha üretici oldukları ve doyum sağladıkları bir yaşamı sürmeleri konusunda yardım etme ve olumlu psikolojik niteliklerin belirlenmesi ve desteklenmesi olmak üzere üç temel amaç doğrultusunda gelişim göstermiştir. İkinci Dünya savaşıyla birlikte yapılan çalışmalarda psikoloji biliminin bahsedilen son iki amacı ihmal edilmeye başlanmış; bir “hastalık” modeli benimsenerek ruh sağlığı bozukluklarının belirlenmesi ve tedavi edilmesine dönük bir eğilim kendini göstermiştir 1990’lı yıllara gelindiğinde psikoloji ve ilişkili bilim dallarından araştırmacılar, psikolojinin ihmal edilen iki işlevini yerine getirmeye dönük bir yaklaşım benimsemeye ve insanların potansiyelleri, erdemleri, beklentileri ve diğer olumlu psikolojik özelliklerle ilişkili kavramlar üzerinde durmaya başlamışlardır. Bireylerin, grupların ya da kurumların gelişimine ve optimum düzeyde işlev göstermelerine katkı sağlayan koşul ya da süreçlerin çalışılmasını kapsayan bu alan “pozitif psikoloji” olarak adlandırılmıştır. İyi oluş, yaşam doyumu, iyimserlik, akış, mutluluk, affedicilik, özgünlük, özgecilik, öz-yeterlik, problem çözme gibi kavramlar pozitif psikoloji alanı içerisinde ele alınmaktadır (Gable & Haidt, 2005; Gilham & Seligman, 1999; Linley & Kauffman, 2007; Seligman, 2002). Bireylerin amaç yönelimli düşünceleri, onların gelişimlerine ve optimum düzeyde performans göstermelerine katkı sağlayan bir faktör olarak pozitif psikoloji alanı içerisinde incelenmektedir. Tüm insan eylemlerinin amaç yönelimli olduğu ve bu amaç yönelimli düşüncenin insanların öğrenmesi ve başa çıkmasında temel yapı taşlarını oluşturduğu sayıtlısına dayanan umut teorisi (Snyder, Harris, Anderson, Holleran, Irving, Sigmon & diğerleri, 1991; Snyder, 1995; Snyder, Rand & Sigmon, 2002) ruh sağlığının desteklenmesine dönük değerli bir bakış açısı sunmaktadır. 1. Umut Kavramı ve Umutla İlgili Yapılan Araştırmalar 1970’li yıllarda yapılan çalışmalarla birlikte olumsuz düşünce ve duyguların fiziksel sağlığı, iyileşme hızını ve başa çıkma yeteneklerini olumsuz yönde etkilediği belirlenmiş; umut gibi olumlu düşünce süreçlerinin olumlu ruh sağlığı ve fiziksel sağlık çıktılarını destekleyebileceği fikri benimsenmeye başlamıştır (Snyder, 2000). Bu yıllarda umuda ilişkin tanımlamalarda umudun bilişler tarafından yönlendirilen bir duygu ya da amaçlara ulaşmayla ilişkili bir beklenti olarak ele alındığı görülmektedir (Edwards, 2007). 1990’lı yıllara gelindiğinde umut kavramı Snyder ve arkadaşları (1991) tarafından amaca yönelik karar verme, bu amaca ulaştırabilecek stratejiler planlama ve kendini motive ederek bu amaç doğrultusunda hareket etme yeterliğini 99 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ifade eden bilişsel bir yapı olarak tanımlanmıştır.Tanımdan da çıkarılabileceği üzere, umut üç öğeden oluşmaktadır. Bireyin açık ve ulaşılabilir (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002; Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003) amaçlar belirlemesi, amacı doğrultusunda yollar planlayabilme konusunda kendini yetkin görmesi ve bu yolları kullanarak amaca ulaşma sürecinde kendini motive etmesi .Örneğin, bir öğrencinin Fen ve Teknoloji dersi için materyal tasarlama gibi bir proje ödevi olsun ve öğrenci kendisi için “bu ödevden en az 80 almak” gibi açık ve ulaşılabilir bir amaç belirlesin. Öğrenci bu projeyi tamamlamak için ilgili yazılı ve görsel kaynakları tarama, konuyla ilgili kendisine yardımcı olabilecek kişilerden yardım alma, ilgili araç-gereçleri temin edeceği maddi kaynağı sağlama gibi yollar belirlesin. Eğer öğrenci bu yolları belirleyip etkin bir şekilde kullanabildiyse, sonuç alamadığı yollar yerine alternatif yollara başvurabildiyse onun amaca götüren yollar planlama ve bunları kullanma konusunda yetkin olduğu söylenebilir. Bununla birlikte amaç oluşturarak, bu amaç doğrultusunda yollar belirleyip bunları kullanmak yeterli olmamaktadır. Bu süreç için bir “devam etme enerjisi” ne (Barnum, Snyder, Rapoff, Mani & Thompson, 1998) gerek duyulmaktadır. Öğrencinin bu süreçte “bunu başarabilirim” , “pes etmeyeceğim” şeklinde kendini motive etmesi, zorluklar karşısında bile onun amaca ulaşmasında gerekli “enerji” işlevini yerine getirmektedir. Bireyler farklı yaşam alanlarında kendileri için anlamlı ve değerli olan hedefler belirler ve bunlara ulaşmaya çalışırlar. Akademik, mesleki, ailevi ya da sosyal alana özgü farklı çeşitli hedeflerin varlığı söz konusu olabilir. Bununla birlikte bireylerin bu hedeflere ulaşmak adına çaba gösterirken istenmeyen durumlarla ya da stresli yaşam olaylarıyla karşılaşmaları da bir olasılık olarak düşünülebilir. Bireylerin yaşamında umudun rolünün belki de bu noktada daha açık bir şekilde kendini gösterdiği ifade edilebilir. Umuda ilişkin kuramsal açıklamalar ve yapılan araştırmalar, umut düzeyi yüksek bireylerin engeller ve hayal kırıklıklarından çok fazla etkilenmediklerini, zorlukları aşılabilir durumlar olarak kabul ettiklerini, başarısızlıklarından çok başarılarına odaklandıklarını, daha düşük düzeyde olumsuz duygu deneyimlediklerini göstermektedir. Umudun bireyleri riskli yaşam olaylarının etkilerine karşı koruyan anahtar bir psikolojik güç olduğu belirtilmektedir ve araştırma sonuçları da yüksek umut düzeyine sahip bireylerin stresli yaşantılarda duygusal olarak daha kolay toparlandıklarını ve daha az stres belirtisi gösterdiklerini ortaya koymaktadır (Ong, Edwards & Bergeman, 2006 ; Valle, Huebner & Soldo, 2006). Son yirmi yıldır yapılan diğer çalışmalarda araştırmacılar benzer şekilde umudun önemini destekleyen bulgular elde etmişlerdir. Yüksek umut düzeyi bireylerin iyi oluşlarını sürdürmelerine anlamlı katkısı olan bir güç olarak ortaya çıkmış; umudun olumlu duygulanım (Snyder, Sympson, Ybasco, Borders, Babyak & Higgins, 1996; Shorey, Snyder, Yang & Lewin, 2003) ve yaşam doyumu (Wrobleski & Snyder, 2005) ve yaşamda anlam algısı (Feldman, & Snyder, 1999; Akt. Snyder, Rand & Sigmon, 2002) ile olumlu yönde ilişkili bir kavram olduğu bulunmuştur. Bunun yanında umudun olumlu akademik ve sportif çıktıları destekleyen bir psikolojik güç olduğu ortaya konmuştur (Curry, Snyder, Cook, Ruby & Rehm 1997; Snyder, Rand & Sigmon 2002).Umut düzeyi yüksek bireylerin öz saygı düzeylerinin de yüksek olduğu (Curry, Snyder, Cook, Ruby & Rehm 1997) ve problem çözmede daha yeterli oldukları(Chang, 1998) bildirilmektedir. Yüksek umut düzeyine sahip bireylerin sağlığı koruyucu davranışlarda bulundukları (Harney, 1990; Akt. Snyder, Rand & Sigmon, 2002) ve 100 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara hastalıklarla ilişkili başa çıkma aktivitelerinde daha etkili oldukları (Irving, Snyder & Crowson, 1998) görülmektedir. Umudun kişilerarası ilişkiler boyutunda da katkılarının olduğu (Snyder, Rand & Sigmon, 2002) ifade edilmektedir. Bu yargıyı destekler şekilde, araştırma sonuçları da umudun algılanan sosyal destek (Barnum, Snyder, Rapoff, Mani & Thompson, 1998) ve sosyal yeterlik (Snyder & diğerleri, 1997) ile olumu yönde ilişkili olduğunu göstermektedir. 2. Çocuk ve Umut Bireylerin eylemlerinde gelecek yönelimli bir yaklaşımı benimsemeleri, amaçlarına bağlılık göstermeleri, karşılaştıkları zorluklarda alternatif çözüm stratejileri geliştirmeleri ve gerekli motivasyonu sürdürmeleri, birer aktif başa çıkma yeterliği olarak farklı yaşam alanlarındaki zorlukların üstesinden gelmelerinde ve daha doyumlu yaşamlar sürmelerinde etkili olmaktadır. Yetişkinlik yıllarındaki yaşantılar da umutlu düşüncenin gelişimi üzerinde etkili olmakla birlikte, bebeklik ve çocukluk dönemine bireyde umudun temellerinin atıldığı yıllar olarak (McDermott & Hastings, 2000; Snyder ve diğ., 1997; Shorey, Snyder, Yang & Lewin, 2003) farklı bir değer atfedilmektedir. Çocukların eylemlerinin de amaç yönelimli olduğu varsayımına dayanılarak, umudun bu yaşam döneminde de ölçülmesine ve ilişkili faktörlerin belirlenmesine dönük çalışmalar yapılmıştır. Birçok çocuk yaşam sürecinde çeşitli hastalıklar, ekonomik yetersizlikler, akademik zorluklar, kazalar ya da doğal afetler gibi stresli yaşantılarla karşılaşmaktadır. Çocuklar arasında stresli yaşantılarla başa çıkma yeterlikleri konusundaki bireysel farklılıkların, onların amaca dönük düşünceleri tarafından da belirlendiği ifade edilmektedir. Snyder ve arkadaşları (1997) çocukluk döneminde karşılaşılan zorluklardan çocukların umutlu düşünce sayesinde korunduklarını ve ayrıca umudu hem stresli hem de stres içermeyen durumlara taşıdıklarını belirtmektedirler. Çocuklar üzerinde umutla ilişkili olarak yapılan çalışmaların sayısı, ergenler ve yetişkinler üzerinde yapılan çalışmalar kadar yeterli olmasa da, umudun çocuk sağlığı üzerindeki etkilerine dönük belli çıkarımların elde edilmesini sağlamıştır. Yüksek umut düzeyine sahip çocuklar, düşük umut düzeyine sahip olanlarla karşılaştırdıklarında, öz saygı ve yaşam doyumlarının daha yüksek, (Hagen, Myers & Mackintosh, 2005; Gilman & Huebner 2006; Merkas & BrojsaZganec, 2011), psikolojik uyumlarının daha iyi (Gilman, Dooley & Florell, 2006), depresyon ve anksiyete belirtilerinin daha düşük olduğu (Gilman & Huebner, 2006; Rijavec & Markovec, 2008; Akt. Merkas & Brojsa-Zganec, 2011; Snyder ve diğ., 1997) bulunmuştur. Umudun aynı zamanda çocukların fiziksel problemlerle başa çıkmalarında destekleyici bir güç olduğu (Barnum, Snyder, Rapoff, Mani & Thompson, 1998) görülmektedir. Bununla birlikte umudun çocuklarda akademik başarıyı destekleyen bir değişken olarak bulunmasının da (Atik & Kemer, 2009; Gilman, Dooley & Florell, 2006; Gilman & Huebner, 2006), akademik beceri ve aktivitelerin önem kazandığı (Erikson, 1963) çocukluk döneminde umudun rolüne ilişkin önemli bir gösterge olduğu düşünülmektedir. Araştırma sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde, yüksek umut düzeyine sahip çocukların gelişim sürecinde avantajlı bir konumda oldukları görülmekte, diğer taraftan bu sonuç düşük umutlu birçok çocuğun ruh sağlığı açısından riskli bir konumda 101 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara olabilecekleri fikrini vermektedir. Umudun geliştirilebilir ve öğretilebilir bir nitelik taşımasının (McDermott & Hastings, 2000; Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002), çocuklarda umutlu düşüncenin gelişiminde anne-babalara ve eğitimcilere önemli roller yüklediği düşünülmektedir. Bu varsayımı destekler nitelikte, ilgili araştırma sonuçları, umutlu düşüncenin gelişiminde aileyle ilişkili değişkenlerin önemli belirleyiciler olduğunu (Merkas & Brojsa-Zganec, 2011; Shorey, Snyder, Yang & Lewin, 2003); bununla birlikte okul atmosferinin umutlu düşüncenin gelişiminde önemli bir araç görevini üstlendiğini (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002; McDermott & Hastings, 2000) göstermektedir. 2. Umudun Gelişiminde Anne-Baba Etkisi Umutlu düşüncenin temeli, yaşamın ilk iki-üç yılında atılmakta, okul öncesi, orta çocukluk dönemi ve ergenlik yıllarında ise bu düşünce biçiminin gelişerek yerleşmesi söz konusu olmaktadır (Snyder ve diğ., 1997). Umut düzeyi yüksek yetişkinler, çocukluklarında kendilerine bakım sunan kişilerle güçlü bağlar kurmuş olduklarını belirtmektedirler (Merkas & Brojsa-Zganec, 2011; Shorey, Snyder, Yang & Lewin, 2003). Bu noktada, erken yaşam dönemlerinde bakım sunan kişilerle kurulan ilişkilerin kalitesinin bireyin duygu, düşünce ve davranışları üzerinde önemli etkileri olduğu varsayımına dayanan bağlanma kuramının (Bowlby, 1982) umudun gelişimi üzerinde de belirleyici bir rolünün olduğu ortaya çıkmaktadır. Anne ve babanın çocuğa ihtiyaç duyduğu zamanı ayırması, ilgi göstermesi ve en önemlisi de tutarlı davranışlarıyla ihtiyacı olduğunda çocuğun yanında olduğunu/olacağını hissettirmesi çocuk ve anne-baba arasında işlevsel ve güçlü bir bağın göstergeleridir. Bu güçlü bağ çocuğa güvende dolayısıyla da güçlü olduğunu hissettirecek ve çocuk kendisi için büyük ve kafa karıştırıcı dünyası üzerinde bir kontrolü bulunduğunu algılayacaktır. Bu güven temelinde çocuğun isteklerine ulaşabilirlik açısından kendini güçlü ve kontrol sahibi olarak hissetmesi de onda amaç yönelimli yani umutlu düşüncenin gelişmesine katkıda bulunacaktır. Çocuğa bakım sunan kimse, umutla ilişkili olan amaç oluşturma, bu amaçlara ulaşmada gerekli olan nedensel düşüncenin kazandırılması, çocuk için bir motivasyon ve esinlenme kaynağı olma açısından benzersiz bir eğitmen görevini üstlenmektedir. Anne ve babalar amaçlar belirleyip, yaşamın getirdiği güçlükleri daha olumlu bir bakış açısıyla karşıladıklarında, bu davranışlarıyla çocukları için bir esinlenme kaynağı olmakta; çocukları karşılaştıkları problemlerle aktif başa çıkma stratejileri geliştirebilmeyi bu sayede öğrenebilmektedirler (McDermott & Hastings, 2000). Anne ve babalar zaman zaman çocuklarının incinebilecekleri düşüncesiyle onların her türlü zorluk ve problemden uzak durmalarına dönük bir yaklaşım benimseyebilirler. Önlemeye dönük bu yaklaşım belli durumlarda işlevsel bir yaklaşım olarak kabul edilebilmekle birlikte, çocuklarının kendileri için amaçlar belirlemelerine önem veren ve bu amaçlara ulaşma sürecinde çocuklarının makul düzeyde zorlayıcı problemlerle baş başa kalmalarına müsaade eden anne ve babaların umutlu nesillerin yetişmesinde daha etkin bir rol üstlendikleri belirtilmektedir (McDermott & Hastings, 2000). Çocuk yetiştirmede demokratik bir tutumu benimseyen bu anne-babalar, çocuklarına makul düzeyde talepkar davranarak onların kendileri için açık amaçlar ve çözüm stratejileri belirlemelerine ortam hazırlamaktadırlar Bununla birlikte bu süreçte çocuklarını dikkatle gözlemlemekte, duyarlı davranışlarıyla onlarda geleceğe dönük 102 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara olumlu bir bakış açısının yerleşmesini sağlamaktadırlar. Çocuklara yanlış yapma konusunda esnek davranılması, yanlışların düzeltilmesine yardımcı olunarak çaba göstermeye devam etmelerinin desteklenmesi, başarı kadar gösterilen çabanın da takdir edilmesi, yargılayıcı ve eleştirel tutumlardan kaçınılması da bu anne-babaların karakteristikleri olarak (McDermott & Hastings, 2000; Shorey, Snyder, Yang & Lewin, 2003) ortaya çıkmaktadır. Anne ve babalar tutarlı ve duyarlı davranışlarıyla umutlu düşünce için çocuklarına iyi bir rol modeli olurken, çocukların dünyasında ayrı bir önemi olan çizgi film ya da masal kahramanları da çocuklarının umut düzeyini geliştirmede birer rol model kullanabilirler (McDermott & Hastings, 2000). Yaşama olumlu bakan, keşfetme eğilimli, karşılaştıkları problemlere çözüm getirerek güçlükleri aşan masal, hikaye ya da çizgi film kahramanları çocuklarda umutlu düşüncenin geliştirilmesine yardımcı olabilir. Anne ve babalar bu tarz temaların işlendiği görsel ve yazılı kaynaklar konusunda araştırmalar yaparak çocuklarını bunları okumaları ya da izlemeleri konusunda teşvik edebilirler. Bu kaynaklarda neler anlatıldığı, kahramanların özellikleri, başlarına gelenler, verdikleri tepkiler ve ürettikleri çözüm stratejileri hakkında çocuklarla konuşularak kahramanların umutlu düşünce biçimine dikkat çekilebilir. Böylece çocukların hem eğlenmesi sağlanmış olurken diğer yandan da umutlu düşünce beslenebilir. 3. Umudun Gelişiminde Eğitimcilerin Rolü Yaşamın erken dönemlerinde aile ortamında umutlu düşüncenin temellerinin atılmasının ardından çocuk için akademik beceri ve aktivitelerin önem kazandığı okul yılları başlamaktadır. Bu yıllarda kelime hazinesi, hafıza kapasitesi ve hız ve daha soyut düşünebilme kabiliyetlerinin gelişmesiyle birlikte umutlu düşünce de gelişmekte ve daha belirgin bir hal almaktadır (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002). Bu dönemde çocukta umudun gelişimi açısından anne ve babaların kritik rolü devam etmekle birlikte, okul atmosferinin de önemli bir işlevi üstlendiği ifade edilebilir, çünkü bu yıllarda çocuk gününün büyük bir kısmını okul personeli ve arkadaşlarıyla etkileşim içinde geçirmektedir. Öğretmenler ve okul danışmanları bu anlamda en önemli görevleri üstlenen personeller olmaktadırlar (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002; Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003). Umut aşılayıcı bir sınıf atmosferi, öğrencilerin eylemlerinden sorumlu oldukları; öğretmenlerin kendinden emin, adil ve tutarlı davrandıkları bir ortam olarak tanımlanmaktadır (Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003). Öğretmenler tutarlı olduklarında, çocuklar hata yapsalar da öğretmenin güveni ve verdiği değerin değişmeyeceğini bilecekleri için bu durum onları cesaretlendirecek, kendileri için anlamlı amaçlar belirleyerek çaba göstermelerine katkıda bulunacaktır. Bununla birlikte öğretmenlerin kendilerinden emin, planlı ve istekli olmaları da öğrencilerin motivasyonlarını arttırarak umutlu düşüncenin gelişmesini sağlayacaktır. Ders içeriklerinin ve sınıf etkinliklerinin öğrencilerde umutlu düşünceyi geliştirecek şekilde düzenlenmesi de bu dönemde öğretmenlerin yerine getirdikleri önemli işlevlerden biridir. Bu dönemde de çocuklarda umutlu düşünceyi geliştirecek kitaplar kullanılabilir; umutlu düşünce sürecini anlatan, zorlu şartlarda yetişen çocukların problemleriyle nasıl başa çıktıklarını ve başarılı olduklarını anlatan masal ya da hikayeler çocuklarla 103 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara paylaşılabilir; hatta çocuklar kendi hikayelerini anlatmaları için cesaretlendirilebilir ve umutlu düşüncelerine dikkat çekilebilir. Sınıf ortamında çocuklarla gelişim dönemlerine uygun amaçlar belirlemeleri ve motive olmalarıyla ilgili etkinlikler düzenlenebilir. Karmaşık ders içerikleri küçük adımlarla öğretilerek, her adımda çocukların desteklenmesi ve çabalarının takdir edilmesi sağlanabilir (McDermott & Hastings, 2000; Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002; Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003). Tarih içerikli derslerin çocuklarda umutlu düşüncenin geliştirilmesi açısından önemli bir fırsat olduğu ifade edilmektedir. Bu derslerde tarihsel karakterlerin ne yaptıklarından çok amaçlarının ne olduğuna dikkat çekilmesi, aştıkları engellerin ele alınması ve süreçte yılmadan nasıl ilerlediklerinin vurgulanmasının bu açıdan önemli olduğu (McDermott & Hastings, 2000) belirtilmektedir. Literatür incelendiğinde çocuklarda umudun geliştirilmesinde okul danışmanlarına da bazı roller tanımlandığı görülmektedir (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002; Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003) Bu doğrultuda danışmanların, öğrencileri tanımaya dönük çalışmalarda umuda ilişkin ölçme araçlarından faydalanarak, öğrencilerin umut düzeyi ile ilgili bilgi sahibi olması ve bu doğrultuda gruba ya da bireysel görüşmeye dönük etkinlikler düzenlemesinin temel olduğu söylenebilir. Snyder ve arkadaşları (1997) tarafından geliştirilen ve Atik ve Kemer (2009) tarafından dilimize uyarlanan “Çocuklar İçin Umut Ölçeği” nin konuya ilişkin olarak okul danışmanları tarafından kullanılması tavsiye edilmektedir. Bireysel danışma ya da grup etkinliklerinde öncelikle öğrencilerin açık ve ulaşılabilir amaçlar belirlemelerine yardımcı olunması önemlidir. Bazı öğrenciler, “iyi notlar almak” gibi bir amaç belirleyebilirler. İyi notlar almanın bir son noktası olmadığından bu amaç “yaklaşan matematik sınavında 80 almak” vb. biçiminde düzeltilirse, öğrenciler bu amaca ulaştıklarında başarılı olduklarını algılayabilir ve bunun verdiği hazzı deneyimleyebilirler. Aksi takdirde belirlenen görece soyut amaçlar öğrencilerin bu amaçlara ulaştıklarını algılamaları açısından zorluk oluşturacaktır (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002). Bununla birlikte Snyder ve arkadaşları (2002 ; 2003) amaçların çocuklara kısa sürelerde başarı sağlayabilecek şekilde yapılandırılmasının da önemli olduğunu belirtmektedirler. Örneğin “birinci sınıf bir basketbol oyuncusu olmak” şeklindeki bir amaç “her gün en az 1 saat basketbol antrenmanı yapmak” şeklinde değiştirilirse, çocuğun ilerleme sürecini görmesinde ve başarılı olarak bunun hazzını yaşamasında daha etkili olabilir. Okul danışmanları bu işlevsiz amaçların belirlenmesi ve yeniden yapılandırılmasına yardımcı olurlarsa, olumsuz duygularla danışma servisine başvuran öğrencilerin sorunlarının çözülmesinde önemli bir aşama kaydedebilirler. Çocuklarda umudun geliştirilmesine dönük diğer stratejiler ise amaçların kaçınma (örn. dersten kalmamak) değil yaklaşma (örn. her gün belli bir saat başarısız olunan derse çalışmak) biçiminde ifade edilmesi, amaçların alt amaçlara bölünmesi ve planlama yeterliklerinin kazandırılmasıdır. Bununla birlikte, çocukların amaçlarına ulaşma sürecinde motive olmalarında, bu amaçların çocuğun belirlediği ve çocuk için anlamlı amaçlar olması gerekmektedir. Ayrıca çocukların motivasyonlarını olumsuz yönde etkileyen olumsuz iç konuşmalarının (örn. “beceriksizin biriyim”, “bunu asla başaramayacağım” vb.) açığa çıkarılması ve bunların olumlu ifadelere dönüştürülmesi de yine okul danışmanlarının umudun geliştirilmesinde yerine getirecekleri önemli 104 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara işlevlerden biri olarak (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002; Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003) belirtilmektedir. Çocuklara kendi amaçları kadar başkalarının amaçlarını da önemsemeleri, bunlara duyarlı olmaları ve amaçlarına ulaşmada başkalarına yardım etmelerinin de önemli olduğu öğretilmelidir. Umutlu düşüncenin bu kolektif yönü, çocukların akranlarıyla daha iyi geçinmesi, başkalarına yardım etmenin hazzını yaşaması ve sonuçta elde edilecek başarıdan doyum sağlamaları açısından önemli bir fırsat yaratmaktadır (Snyder, Cheavens & Sympson, 1997; Akt. Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003). Öğretmenler ve okul danışmanları okulda umutlu düşüncenin geliştirilmesine dönük olarak en etkin rolleri üstlenmekle birlikte, umut bireyden bireye aktarılan bir düşünce biçimi olduğundan (Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003) bu süreçte tüm okul personelinin katkısı söz konusudur. Yöneticiler, öğretmenler, okul danışmanları ve hizmet elemanları işbirliği içinde destekleyici tutumlar ve olumlu bakış açıları sergileyebilirlerse umut aşılayan bir okul atmosferinin oluşmasına dolayısıyla da umutlu çocukların yetişmesine katkı koyabilirler (McDermott & Hastings, 2000). Sonuç ve Öneriler Fiziksel sağlık ya da ruh sağlığına ilişkin sorunlar ortaya çıktığında bunların en iyi şekilde tedavi edilmesine dönük bir yaklaşım şüphesiz ki her zaman gereklidir. Bununla birlikte sorunlar ortaya çıkmadan önce çocukların bunlarla başa çıkma kapasitesini güçlendirmenin de en az birinci yaklaşım kadar önemli ve gerekli olduğu düşünülmektedir. Çocukların fiziksel sağlığı açısından düşünüldüğünde bağışıklık sistemini güçlendiren aşıların benzer bir işlevi yerine getirdiği söylenebilir. Ruh sağlığı açısından düşünüldüğünde ise hastalıkların yerini zorlu yaşam olayları almakta ve çocuğun o ana kadar geliştirmiş olduğu olumlu psikolojik karakteristikleri bu olaylarla başa çıkmasında etkili olmaktadır. Bu olumlu psikolojik karakteristiklerden birinin de umut olduğu görülmektedir. Çocuğun kendisi için anlamlı amaçlar belirlemesi, bu amaçlara götüren yollar planlayabilmesi ve motive olması güçlükler karşısında ona bir destek sağlamakta, akademik ve sosyal yönden yeterli olmasına katkı koymaktadır. Araştırma sonuçları ve kuramsal açıklamalar incelendiğinde anne-baba ve eğitimcilere, çocuklarda umudun geliştirilmesine dönük önemli roller tanımlanmış ve bu doğrultudaki öneriler bu çalışma içinde sunulmuştur. Bu araştırma sonuçları ve kuramsal açıklamalara dayanılarak ülkemizde yapılabilecek çalışmalar açısından şu önerilerde de bulunulabilir: . Anne ve babaların, çocuklarıyla yaşamlarının ilk dönemlerinde kurdukları ilişki biçiminin umutlu düşüncenin gelişimi üzerindeki önemli etkisinden hareketle, anne ve babalara bağlanma stilleri ve aile tutumlarına ilişkin bilgilendirici eğitimler verilmesi önerilebilir . Umut bireyden bireye aktarılan bir düşünce biçimi olduğundan, küçük çocukları olan anne ve babalarla umudu geliştirmeye dönük psikoeğitimsel çalışmalar yapılabilir. 105 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara . Aynı şekilde öğretmenlere umut teorisinin öğretilmesi ve sınıf içi etkinliklere entegre edilmesine dönük hem hizmet içi eğitim bağlamında hem de akademik bağlamdaki çalışmalar yapılabilir ve bunun sınıf başarısı ve öğrenci uyumuna dönük etkisi boylamsal çalışmalarla ortaya konulabilir. . Okul danışmanları için, öğrencilerde umut düzeyinin belirlenmesine dönük ölçme araçlarının kullanımı yaygınlaştırılabilir ve öğrencilerin bireysel, sosyal ve akademik sorunlarının açıklanması açısından bilgi verici bir araç olarak kullanılabilir. .Okullarda, okul danışmanları tarafından öğrencilerde umut düzeyinin geliştirilmesine dönük olarak grup temelli çalışmalar yapılabilir; bu çalışmalar özellikle sınav temposunun yoğunlaştığı ve okul seçiminin önem kazandığı ilköğretim ikinci kademede mesleki rehberlik açısından etkili bir işlev görebilir. Kaynaklar Atik, G. & Kemer, G. (2009). Psychometric Properties of Children’s Hope Scale: Validity and Reliability Study. Elementary Education Online, 8 (2), 379-390. Barnum, D. D. , Snyder, C. R. , Rapoff, M. A. , Mani , M. M. & Thompson, R. (1998). Hope and Social Sport in the Psychological Adjustment of Children Who Have Survived Burn Injuries and Their Matched Controls, Children’s Health Care, 27(1), 15-30. Bowlby, J. (1982). Attachment an Loss. Volume I: Attachment. New York: Basic Books. Chang, E. C. (1998). Hope, Problem Soving Ability and Coping in a College Student Population: Some Implications for Theory and Practice. Journal of Clinical Psychology, 54 (7), 953-962. Curry, L. A. , Snyder, C.R. , Cook, D. L. Ruby, B. C. & Rehm, M. (1997). Role of Hope in Academic and Sport Achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 73 (6), 1257-1267. Edwards, L. M. (2007). Hope. In Lopez, S J. (Ed.). Encylopedia of Positive Psychology (p. 487-492). West Sussex: John Wiley and Sons. Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society. New York: W. W. Norton & Company Inc. Gable, S. L. & Haidt, J. (2005). What (and Why) is Psitive Psychology? Review of General Psychology, 9, 103-110. Gilham, J. E. & Seligman; M.E.P. (1999). Footsteps on the Road to a Positive Psychology. Behavior Research and Therapy,37, 163-173 Gilman, R. & Huebner, E. S. (2006). Characteristics of Adolescents Who Report High Life Satisfaction. Journal of Youth and Adolescence, 35, 311-319. 106 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Gilman, R. , Dooley, J. & Florell, (2006). Relative Levels of Hope and Their Relationship with Academic and Psychological Indicators Among Adolescents.Journal of Social and Clinical Psychology, 25 (2), 166-178. Hagen, K.A. , Myers, B. J. & Mackintosh, V. H. (2005). Hope, Social Support and Behavioral Problems in At-risk Children. American Journal of Orthopsychiatry, 75 (2), 211-219. Irving, L. M. , Snyder, C. R. & Crowson, J. J. (1998). Hoping and Coping with Cancer by College Women. Personality & Individual Differences, 66 (2), 195-214. Irving, M. , Snyder, C. R. , Cheavens, J. , Gravel, L. , Hanke, J. , Hilberg, P. & Nelson, N. (2004). The Relationships Between Hope and Outcomes at the Pretreatment, Beginning, and Later Phases of Psychotherapy. Journal of Psychotherapy Integration, 14(4), 419-443. Linley, P. A. & Kauffman C. (2007). Positive Coaching Psychology: Integrating the Science of Positive Psychology with the Practise of Coaching Psychology. International Coaching Psychology Review, 2 (1), 5-9. McDermott, D. & Hastings, S. (2000).Children: Raising Future Hopes. In C. R. Snyder (Ed.), Handbook of Hope: Theory, Measurements and Applications (pp. 3-21), California: Academic Press. Merkas, M. & Brajsa-Zganec, A. (2011). Children with Different Levels of Hope: Are There Differences in Their Self-esteem, Life Satisfaction, Social Support and Family Cohesion? Child Indicators Research, 4, 499-514. Ong, A. D. , Edwards, L. M. & Bergeman, C. S. (2006). Hope as a Source of Resilience in Later Adulthood. Personality and Individual Differences, 41 (7), 1263-1273. Seligman, M. P. E. (2002). Positive Psychology, Positive Prevention and Positive Therapy. In Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (Eds.), Oxford Handbook of Positive Psychology (pp. 3-13), New York: Oxford University Press. Shorey, H. S. , Snyder, C. R. , Yang, X. & Lewin, M. R. (2003). The Role of Hope as a Mediator in Recollected Parenting, Adult Attachment and Mental Health. Journal of Social and Clinical Psychology, 22 (6), 685-715. Snyder, C. R. , Harris, C. , Anderson, J. R. , Holleran, S. A. , Irving, L. M. , Sigmon, S. T. , Yoshinobu, L. , Gibb, L. , June, L. & Charyle, H. P. (1991).The Will and the Ways: Development and Validation of an Individual-Differences Measure of Hope. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 570-585. Snyder, Charles R. (1995). Conceptualizing, Measuring and Nurturing Hope. Journal of Counseling &Development, 73(1), 355-360. 107 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Snyder, C. R. , Sympson, S. C. , Ybasco, F. C. , Borders, T. F. , Tyrone, F. , Babyak, M. A. & Higgins, R. L. (1996). Development and Validation of State Hope Scale. Journal of Personality and Social Psychology, 70(2), 321-335. Snyder, C. R. , Hoza, B. , Pelham, W. E. , Rapoff, M. , Ware, L. , Danowsky, M. , Highberger, L. , Ribinstein, H. & Stahl, K. J. (1997). The Development and Validation of The Children’s Hope Scale. Pediatric Psychology, 22(3), 399-421. Snyder, C.R. (2000). Hypothesis: There Is Hope. In Snyder, C. R. (Ed.), Handbook of Hope: Theory, Measurements and Applications (pp. 3-21), California: Academic Press. Snyder, C. R. , Feldman, D. B. , Shorey, H. S. & Rand, K. L. (2002), Hopeful Choices: A School Counselor’s Guide To Hope Theory. Professional School Counseling, 5(5), 298-308. Snyder, C. R. , Rand, K. & Sigmon, D. R. (2002), Hope Theory: A Member of the Positive Psychology Family. In C.R. Snyder & S.J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology (pp. 257-276), New York: Oxford University Press. Snyder, C. R. , Lopez, S. J. , Shorey, H. S.,Rand, K. L. & Feldman, D. B. Hope Theory, Measurements and Applications to School Psychology. School Psychology Quarterly, 18 (2), 122-139. Valle, M. F. , Huebner, E. S. & Suldo, S. M. (2006). An Analysis of Hope as a Psychological Strength. Journal of School Psychology, 44 (5) , 393-406. Wrobleski, K. K. & Snyder, C. R. (2005). Hopeful Thinking in Older Adults: Back to the Future, Experimental Aging Research, 31 (2), 217-233. 108 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara İLKÖĞRETİMDE ÖĞRETİM PROGRAMLARININ ÖĞRENCİ LİDERLİĞİ AÇISINDAN ANALİZİ Banu AVCI ÖZER1 Yrd. Doç. Dr. Sıtkı YILDIZ2 Özet Öğrenci liderliği eğitimi artan sosyal sorunlar ile birlikte daha önemli hale gelmiştir. İlköğretim kurumlarında lider öğrenci yetiştirmek günümüz eğitim sisteminde büyük önem taşımaktadır. Bu çalışmanın amacı, ilköğretimdeki öğretim programlarının öğrenci liderliği açısından incelemektir. Bu amaçla 2005-2006 öğretim yılından itibaren uygulanmakta olan öğretim programı tarama yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre; Eğitimin niteliğini artırması amacıyla hazırlanan ve 2004-2005 öğretim yılında uygulamaya konan İlköğretim I. Kademe programlarındaki tüm derslerde öğrencilere kazandırılması hedeflenen ve ideal öğrenci liderliği programının ortak becerileri problem çözme ve iletişimdir. Yeni öğretim programında satranç ve beden eğitimi ders programlarında liderlik becerisi ile ilgili doğrudan kazanımlar mevcutken diğer derslerde lideri tanımladığı varsayılan özelliklerin becerileri ile ilgili kazanımlar mevcuttur. Mevcut eğitim ortamlarının düzenlenmesi ve eğitim durumlarının öğrencilerin kendi kişilik özelliklerini daha çok ortaya çıkartacak şekilde planlanması öğrencilerin liderlik özelliklerini ortaya çıkartmalarına yardımcı olacaktır. Anahtar kelimeler: ilköğretim, eğitim programları, öğrenci liderliği THE ANALYSIS OF EDUCATIONAL PROGRAMS IN TERMS OF STUDENT LEADERSHIP IN PRIMARY EDUCATION Abstract Education of student leadership is very important because of the growing social problems. Especially in the primary schools, training of leader students is very important in current educational system. The aim of this study is to analyze of educational programs in terms of student leadership in the primary schools. For this reason, educational program that is being used since 2005-2006 educational year has been analyzed by using survey methodology. The findings showed that this program’s aims and targets are solving problems and effective communication. In the new educational programs of Chess and Physical Training courses there are direct advantages for leadership skills. But in all other courses there are not direct skills for students. Regulation of current educational environment and planning of educational situations that will enable to show students’ individual characteristics will help to show their leadership characteristics. Keywords: Primary education, educational programs, student leadership 1 2 Eğitimci, avcibanu@hotmail.com Kırıkkale Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü, sitkiyildiz@yahoo.com 109 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Giriş 21. yüzyılda liderlik anlayışının ve liderlik ile ilgili rollerin farklılaşması, yöneticilerin gelecekte sahip olması gereken özelliklerin de belirleyicisi olacaktır. Diğer bir ifadeyle, yöneticiler, geleceğin dünyasında şekillenecek liderlik rollerini yerine getirecek beceri ve tecrübelerle donanmak zorunda kalacaklardır (Avcı, 2009:2). Bu süreçte ülkenin eğitim kurumlarına büyük görev düşmektedir. Öğrencileri etkili liderler olarak yetiştirebilmek için gerekli olan problem çözme, takım çalışması, sosyal sorumluluk gibi beceriler, çeşitli eğitim programları yoluyla öğrencilere kazandırılmalıdır (Tüysüz, 2007:1). Demokratik toplumlarda ise eğitimin lider yetiştirme işlevi genellikle tüm eğitim kurumları tarafından yerine getirilmektedir (Fidan ve Erden, 1998: 60). Öğrencilerin liderlik özellikleri göstermeleri lideri tanımladığı varsayılan özelliklerin; bulunulan ortam içinde hali hazırdaki yansıtılma biçiminden daha farklı ya da daha fazla yansıtılmasıyla ilgilidir. Öğrenci diğer öğrencilerden daha rahat, etkili, açık sözlü, yetenekli olduğu ölçüde lider olarak algılanır. Zel’e (2001: 95) göre lideri tanımladığı varsayılan kişilik ve fiziksel özellikler şunlardır: Yaş, Boy, Kilo, Cinsiyet, Irk, Fiziki Görünüm, Olgunluk, Başkasına güven verme, Güzel konuşma, Zekâ, Bilgi, Hareketlilik, Açıkgöz olma, Düzenli olma, Hevesli olma, Girişken olma, Strese dayanıklı olma, İleriyi Görebilme, İnisiyatif Sahibi Olabilme, Duygusal Olgunluk, Dürüstlük, Açık sözlülük, Kendine Güven, Kararlılık, Kişilerarası ilişkiler, İş başarma Yeteneği, Yaratıcılık, İnisiyatifli olma, Becerikli Olma, Mizah anlayışı ve Kişisel Bütünlük. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, ilköğretim eğitim programlarında, eğitimin siyasal işlevlerinden biri olan öğrenci liderliğini geliştirmeye yönelik doğrudan ya da dolaylı olarak yapılan atıfların analizini yapmaktır. Araştırma Modeli Betimsel nitelik taşıyan araştırma, survey (alan taraması) tipi bir araştırma modeli kullanılarak yapılmıştır. Betimleyici tarama modelleri geçmişte, bugün ya da belli bir süreçte var olan olayları, durumları ve olguları ortaya koymaya yönelik yaklaşımlardır. Var olanı değiştirmeye ya da etkilemeye çalışmadan olgunun bilimsel portresinin ortaya konulması sürecini içermekte; nelerden oluştuğunu ve neler ile ilişkili olduğunu sorgulamaktadır (Karasar, 2005, 34). Araştırmada öncelikle konu ile ilgili literatür taraması yapılmış ve 2005-2006 Öğretim yılından itibaren uygulanmakta olan öğretim programı Milli Eğitim Bakanlığı’nın web sayfasından taranarak değerlendirmeler bunun üzerinden yapılmıştır. 1. Yeni Eğitim Programın Dayandığı İlkeler Bilen’e (1999:19) göre, program; eğitim hedeflerini gerçekleştirmek için öğrencilerin karşı karşıya geldikleri düzenli öğrenme yaşantılarının tümüdür Eğitim programı ise bireyde istenilen yönde davranış değişikliği meydana getirmek amacıyla yapılan tüm etkinlikleri gösteren planlardır. Eğitim programları 110 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara okulların temelini oluşturur. Okullardaki tüm etkinlikler eğitim programı doğrultusunda düzenlenir (Fidan& Erden, 1998:52). Cumhuriyet’ten günümüze 1924, 1926, 1936, 1948, 1968, 1985-1988 ve 20052006 yıllarından itibaren düzenlenen ve uygulamaya konan ilköğretim programları planı bulunmaktadır. 2005-2006 yılından itibaren uygulamaya konulan ve Yeni Eğitim Planı olarak adlandırılan programın temel ilkeler yapılandırmacılık, çoklu zekâ, beyin temelli öğrenme, öğrenci merkezlilik ve etkin öğrenmedir. 1.1 Yapılandırmacılık Bulut’un (2006:36) aktardığına göre, yapılandırmacılık (constructivism) kuramının eskiden felsefecilerin, bilgi kuramcılarının ve psikologların tutmuş oldukları günlüklerden sadece okunduğu bilinmektedir. Bugün ise, kuramın eğitim literatüründe şimdi geniş bir şekilde yayıldığı görülmektedir. Kurama artık eğitimcilerin ders kitaplarında, program geliştirme literatürlerinde ve eğitim araştırmalarında geniş bir şekilde rastlanılmaktadır 1.2. Çoklu Zekâ Açıkgöz’e (2003, akt; Bulut, 2006: 92) göre zekânın ne olduğunu, nasıl ölçüleceğine, tek etmenli (faktör) mi yoksa çok etmenli mi olduğuna ilişkin uzayan zekâ tartışmalarının kökeninin oldukça eskilere dayandığı söylenebilir. Demirtaş ve Güneş (2002:179) ise zekâyı “olayları bağımsız olarak düşünebilme yeni durumlara başarıyla uyabilme yeteneği” şeklinde tanımlarlar. Nöropsikoloji ve gelişim uzmanı Gardner, geleneksel zeka anlayışını inceledikten sonra 70’li ve 80’li yıllarda bireylerin bilişsel kapasitelerini araştırmaya başlamış aynı zamanda Harvard Üniversitesinde “Project Zero” adlı projede normal ve üstün yetenekli çocuklarla ilgili araştırmalar yapmış bilişsel yeteneklerin gelişimini incelemiştir. Gardner’a göre zekâ bir veya daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil verme ya da problemleri çözme işidir (Demirel, 2005:3). Gardner 1983 yılında yayınlanan Zihnin Çerçeveleri adlı kitabında, tekli zekâ modelinin insan beyninin tam potansiyelini yeterince ortaya koyamadığına dikkat çeker. Gardner; sözel ve matematiksel yetenekleri ölçen IQ testlerinin, bu kısıtları nedeniyle insan beyninin tüm süreçlerini ortaya koyma konusunda yetersiz olduğunu ifade etmiş, çoklu zekâ kuramını önermiştir (Gürel ve Tat, 2010:345). Çoklu zekâ kuramına göre zekâ alanları şunlardır: Dil Zekâsı Mantık- Matematiksel Zekâ Görsel-Uzamsal Zekâ Müzikal Zekâ Bedensel-Kinestetik (Devinduyumsal) Zekâ Sosyal Zekâ Özedönük Zekâ Doğacı Zekâ 1.3. Beyin Temelli Öğrenme Beyin temelli öğrenme insan beyninin yapısına ve işlevine dayanan bir öğrenme kuramıdır. Beyin temelli öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin kurallarının kabul 111 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallarla örgütlenmesini içerir. Beyinde anlamı oluşturma bilgiyi almaktan daha önemlidir (Demirel, 2005:112). Beyin temelli öğrenme öğretmen rehberliğinde öğrenci merkezlidir. Bilgi yapılandırılmış, bazı sorumluluklar kısmen öğrenciye verilmiş eğitim programları öğrenenin ihtiyaçları dikkate alınarak hazırlanmıştır. 1.4. Öğrenci Merkezlilik Özbay’a (1999, akt; Bulut, 2006: 71-72) göre, öğrenci merkezli eğitim, hümanistik felsefesi ve ilerlemecilik eğitim akımına dayanmaktadır. Hümanistik yaklaşımın doğrudan bilgi kazanımına veya öğrenme yaşantılarının temeline ilişkin görüşleri olmamasına rağmen, eğitime getirdikleri farklı bakış açısıyla değerlendirilmelerinde fayda görülmektedir. Hümanistik anlayışının temelinde hümanistlik varsayımlar insan faktörünü ve duygularını diğer kuramlardan daha çok ön planda tutmaktadır. Hümanist psikolog ve eğitimciler, öğrenme sürecini deneysel verilere dayandırarak açıklamak yerine, bireyin tüm potansiyelini bireyin özgürlüğü içinde ele alarak bilimsel analizler yapmanın daha uygun olacağını belirtirler. Brandes ve Ginnes öğrenci merkezli eğitimin prensiplerini şu şekilde sıralamaktadırlar (O’Neill ve McMahon, 2005): • Öğrenen, öğrenmesine karşı tam bir sorumluluğu var. • Öğrenme için ilgi ve katılım gereklidir. • Öğrenenler arasındaki ilişki daha çok dengelidir, ilerlemeyi destekleyen, gelişimseldir. • Öğretmen, kolaylaştırıcı ve bir kaynak kişi olur. • Öğrenen, eğitimindeki kavşağı (duygusal ve bilişsel alanlar bir arada cereyan ettiğini) tecrübe eder. • Öğrenen, öğrenme yaşantısının bir sonucu olarak kendisini farklı bir şekilde görür. 1.5. Etkin Öğrenme Etkin öğrenme deneysel öğrenme, görme, duyma ve yapma, çoklu ortam, işbirliği, olumlu güdüleme, düşük stres ve eğlenceden oluşur (Demirel, 2005:150). Diğer bir ifadeyle etkin öğrenme; “bireyin öğrenme sürecine etkin olarak katılımını sağlama yaklaşımıdır. Birey, öğrenme sonucu elde ettiği bilgileri günlük hayatına uygulama ve karşılaştığı problemlere çözüm yollan bulma olanağına sahip olur” (Ak, 2006:53). 2. Ders Programları Açısından Öğrenci Liderliği 2.1.Türkçe Dersi Öğretim Programı Türkçe Dersi Öğretim Programında yapılandırıcı yaklaşım merkeze alınmakla birlikte, çoklu zekâ, beyin temelli öğrenme, öğrenci merkezli eğitim, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim, sarmal, tematik ve beceri yaklaşımı gibi çeşitli eğitim yaklaşımlarından da yararlanılmıştır. Bu yaklaşımlarla eğitim sürecinde öğrencinin davranışını değiştirmek yerine dil ve zihinsel becerilerini geliştirmeye ağırlık verilmektedir. Bu gelişim sürecinde öğrencilerin; dinleme, konuşma, okuma, yazma düşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz, sentez yapma, değerlendirme iletişim kurma, arkadaşlarıyla iş birliği yapma, tartışma, sorun çözme, 112 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ortak karar verme, girişimcilik, çok yönlü düşünme, karar verme, sosyalleşme ve çağdaşlaşma gibi becerileri geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/ program.aspx) 2.2. Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programı Beden eğitimi öğretim programının temel amacı; bireyin fiziksel, devinişsel, bilişsel, duygusal ve toplumsal gelişimine katkıda bulunmak, yaşam boyu fiziksel etkinliklere katılmasını sağlamaktır. Öğrencilerin yaparak-yaşayarak ve aşamalı şekilde düzenlenmiş öğrenme etkinliklerine katılmalarının gerçekleştirilebilmesi ile bu amaç gerçekleştirilmektedir. Bu gelişim sürecinde öğrencilerin; eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, karar verme, Türkçe’yi doğru, etkili ve güzel kullanma, araştırma, iletişim, bilgi teknolojilerini kullanma, öz yönetim, etik davranma, eğlenme, öğrenmeyi öğrenme, amaç belirleme, kendini tanıma ve kişisel gelişimini izleme, duygu yönetimi, kariyer planlama, sorumluluk, zaman ve mekanı doğru algılama, katılım, paylaşım, iş birliği ve takım çalışması, liderlik, farklılıklara saygı, milli, manevi ve evrensel değerlere duyarlı olma, ve kişisel ve sosyal değerlere önem verme gibi becerileri geliştirilerek onlara liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı katkı sağlama amaçlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.3. Bilgisayar Eğitimi Dersi Öğretim Programı Bilişim Teknolojileri’nin yoğun olarak kullanılmaya başlandığı çağımız modern okullarında Bilişim Teknolojileri bir yandan anlamlı öğrenme etkinliklerinin gerçekleşmesine katkı yaparken bir yandan da eğitim kurumlarının organizasyonu ve yönetiminde yeni imkânlar sunmaktadır. Teknolojik gelişmeler çalışma ortamlarının değişimine neden olurken bu değişim de organizasyonların değişimine neden olmaktadır. Bunun sonucunda oluşan ortamlarda verimli çalışabilmek için yeni yeterliliklerin geliştirilmesi zorunlu olmaktadır. Teknolojik gelişmeler sonucunda ortaya çıkan ve öğrencilerde geliştirilmesi beklenen yeterliliklerden öğrencide liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlayacak olanlar Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, Eleştirel düşünme, Karar verebilme, Beklenmeyen durumlarda ortama hâkim olabilme ve Grup içerisinde çalışabilmedir. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.4. Matematik Dersi Öğretim Programı Matematik Dersi Öğretim Programında Benimsenen kavramsal yaklaşımla öğrencilerin matematik yapma surecinde etkin katılımcı olması esas alınarak, öğrencilerin somut deneyimlerinden, sezgilerinden matematiksel anlamları oluşturmalarına ve soyutlama yapabilmelerine yardımcı olma amaçlanmıştır. Bu gelişim sürecinde Hayat Bilgisi, Türkçe, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler dersinde olduğu gibi öğrencilerin; Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik gibi ortak beceriler yanında öğrenme sürecinde zihinsel ve fiziksel olarak aktif katılıma, öğrenmelerinden sorumlu olma, kendini ifade 113 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara etme, soru sorma, sorgulama, düşünme, tartışma, birlikte çalışma, değerlendirme gibi becerileri geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.5.Sosyal bilgiler Dersi Öğretim Programı Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda dünyada yaşanan gelişmelere paralel olarak öğrenci merkezli, dolayısıyla etkinlik merkezli, sosyal bilgiler açısından, bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle etkileşimine olanak sağlayan yeni bir anlayış yaşama geçirilmeye çalışılmaktadır. Bu gelişim sürecinde, ilköğretim 4 – 8 sınıf düzeyinde diğer derslerle birlikte eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme becerisi, iletişim, araştırma, problem çözme, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, gözlem, mekânı algılama, zaman ve kronolojiyi algılama, değişim ve sürekliliği algılama, sosyal katılım ve empati gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.6.Vatandaşlık Dersi Öğretim Programı Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Öğretim Programı, bilginin taşıdığı değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alan bir yaklaşımla hazırlanmıştır. Böylelikle etkinlik merkezli, öğrencinin kendi yaşantısını ve bireysel farklılıklarını dikkate alan, çevresiyle etkileşimine olanak sağlayan bir anlayış yaşama geçirilmeye çalışılmaktadır. Vatandaşlık ve demokrasi eğitimi dersi öğretim programı öğrenci merkezli, etkinlik temelli ve çoklu zekâ kuramını da içine alan bir yaklaşımla hazırlanmıştır. Bu gelişim sürecinde, diğer derslerle birlikte araştırma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma girişimcilik, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma gibi ortak beceriler yanında gözlem yapma, değişim ve sürekliliği algılama, becerisi, sosyal ve kültürel katılım becerisi, empati, özyönetim, kaynakları etkili kullanma, sosyal uyum, ayrımcılığa duyarlılık, birlikte yaşama gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.7. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersi öğretim programında belirlenmiş olan kazanımları edinmesini sağlamak için, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına dayanan ve öğrenciyi etkin kılan çeşitli öğretim stratejileri ağırlıklı olarak verilmiştir. Ayrıca Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda bu bilgi ve anlayışla, dört öğrenme alanından seçilen ünitelerle ve sarmal yaklaşım esas alınarak düzenlenmiştir. Bu gelişim sürecinde, diğer derslerle birlikte araştırma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma gibi ortak beceriler yanında, iletişim gözlem, çıkarım yapma, bilgi ve veri toplama, yorumlama ve sonuç çıkarma yaşama gibi beceriler 114 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. Fen-Teknoloji-Toplum-Cevre ilişkileri (FTTC) Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) Tutum ve Değerler (TD) alanlarındaki kazanımlar çok uzun sureli, bazen hayat boyu suren deneyimler, edinimler gerektirdiği ve Fen ve Teknolojinin içeriğinin bütünü ile ilişkili olduğundan bu alanlardaki becerilerin ayrı birer ünite olarak ele alınması mümkün değildir. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.8. Müzik Dersi Öğretim Programı Müzik Dersi Öğretim Programı öğrenci merkezli bir anlayışa dayanmakla birlikte, öğrencinin yeni bir bilgiyi ve beceriyi, daha önce edindiği bilgi ve beceriler ile birleştirmesi, yorumlaması ve yaşamına katması ilkesine dayanan yapılandırmacı anlayışa dayanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx). Bu gelişim sürecinde, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, müziksel algılama ve bilgilenme, kişisel ve sosyal değerlere önem verme, müzik okuryazarlığı edinebilme ve estetik duyarlığa sahip olma gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.9. İngilizce Dersi Öğretim Programı İngilizce dersi öğretim programı dil öğretiminde son yaklaşımlarda dikkatlerin “üründen” “süreç”e kayması ile birlikte program geliştirme yaklaşımlarının güçlü yönleri bir araya getirilerek ortaya çıkarılan program yaklaşımına karma yaklaşıma dayanmaktadır. Bu programda yapısal (dilbilgisi yapıları), durumsal (iletişim ortamları), konu odaklı, kavramsal/işlevsel (Dilbilgisi Kuralları/Kavramlar+Yapılar ve Kullanım/Tutarlı Söylemde İşlevler), süreç/görev odaklı (öğrencinin gerçek dünyadaki dil problemleriyle ilgili görevler) ve beceri odaklı (dilsel ve akademik beceriler) yaklaşımlardan yararlanılmıştır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) Bu gelişim sürecinde diğer derslerle ortak olan becerileri geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır 2.10. İnkılap Tarihi Dersi Öğretim Programı İnkılap tarihi dersi öğretim programı öğrenci merkezli bir anlayışa sahip olan aktif öğrenme öğretim modeline dayanmaktadır. Bu gelişim sürecinde, diğer derslerle birlikte araştırma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma gibi ortak beceriler yanında sosyal bilgiler dersi öğretim programı ile ortak olan beceriler; insan hakları ve vatandaşlık kazanımları becerileri geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 115 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 2.11. Satranç Dersi Öğretim Programı Programın geliştirilmesinde yapılandırmacı felsefe ve çok boyutlu zekâ kuramı dikkate alınmıştır. Bu felsefe ve kuramı, uygulama sürecine aktarma, basamaklı öğretim programı ile sağlanmıştır. Bu gelişim sürecinde; eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, karar verme, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, araştırma, iletişim, bilgi teknolojilerini kullanma, öz yönetim, etik davranma, eğlenme, öğrenmeyi öğrenme, amaç belirleme, kendini tanıma ve kişisel gelişimini izleme, duygu yönetimi, kariyer planlama, sorumluluk, zaman ve mekânı doğru algılama, katılım, paylaşım, iş birliği ve takım çalışması, liderlik, farklılıklara saygı, bilimin temel kavramlarını tanıma, değişim, etkileşim, karşılıklı bağımlılık gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.12. Spor Etkinlikleri Dersi Öğretim Programı Öğrencinin kendi deneyimlerini kullanarak bilgiyi keşfettiği, yorumladığı ve kendine göre yapılandırdığı yapılandırmacı yaklaşım dikkate alınmıştır. Ayrıca beceri öğreniminde yapılandırmacı eğitimin de kabul ettiği bir yaklaşım olan, hareketlerimizi nasıl kontrol ettiğimizin bir açıklaması olarak getirilen bilgi işlem yaklaşımı da dikkate alınmıştır. Bu gelişim sürecinde Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim becerisi, problem çözme, araştırma, karar verme, girişimcilik, bilgi teknolojilerini kullanma gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.13. Trafik Güvenliği Dersi Öğretim Programı Programda, kural ve kavramları öğrenmenin yanı sıra, trafikteki olumlu olumsuz davranışlar üzerinde durulmuş; olumlu tutum ve davranış geliştirilmesi için uygulamaya yönelik etkinliklere yer verilmiştir. Bu gelişim sürecinde; görsel ve işitsel algı, farkına varma, tahmin etme, kestirimde bulunma, iletişim ve eleştirel düşünme kullanma gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.14. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı'nda yapılandırmacı yaklaşım, çoklu zekâ, öğrenci merkezli öğrenme gibi yaklaşımlar dikkate alınmıştır. Bu gelişim sürecinde Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerisi, Eleştirel düşünme becerisi, İletişim ve empati becerisi, problem çözme becerisi, araştırma becerisi, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi, değişim ve sürekliliği algılama becerisi, mekân, zaman ve kronolojiyi algılama becerisi, sosyal katılım becerisi, Kur’an-ı Kerim mealini kullanma becerisi gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye 116 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/ program.aspx) 2.15. Sanat Etkinlikleri dersi Öğretim Programı Programda çoklu zekâ kuramından, yapılandırmacı yaklaşımdan, proje tabanlı öğrenme modeli vb. öğretim kuramlarından yararlanılmıştır. Bu gelişim sürecinde yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, problem çözme, eleştirel düşünme, iletişim, araştırma, karar verme, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, gözlem, mekânı, nesneyi, kavramı algılama, sosyal ve kültürel katılım, empati, katılım ve iş birliği, bedenini kullanma, sanat eserlerini eleştirme, demokratik düşünme becerisi gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/ program.aspx) 2.16. Halk kültürü Dersi Öğretim Programı Halk Kültürü Dersi Öğretim Programı yapısal olarak yapılandırmacı yaklaşımla hazırlanmıştır. Bu yaklaşıma göre öğrencilerin, uzak ya da yakın geçmişte çevresini gözlemleyerek bilgiye dönüştürdüğü verilerle bu derste edindiklerini ilişkilendirecek, böylelikle yeni bazı beceri ve değerlere ulaşacağı öngörülmektedir. Bu gelişim sürecinde; yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, problem çözme, eleştirel düşünme, iletişim, araştırma, karar verme, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, gözlem, sosyal ve kültürel katılım, girişimcilik, bilgi teknolojilerini kullanma, derleme becerisi, değişim ve sürekliliği algılama, sosyal ve kültürel katılım becerisi gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.17. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı öğrencinin birikimini, gelişim basamaklarını ve bireysel farklılıklarını göz önünde bulunduran ve öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşımla hazırlanmış, bütün kazanım ve etkinlikler de bu açıdan ele alınmıştır Bu gelişim sürecinde Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, kendini ifade etme, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, sanat aracılığıyla iletişim kurma, problem çözme, araştırma, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, sorumluluk alma, başladığı işi bitirme, görsel okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme, estetik bilinç kazanma, estetik algının geliştirilmesi, estetik yaşam kültürü edinme, çevre ve doğa bilinci kazanma, millî, manevi ve evrensel değerlere duyarlı olma gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.18. Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretim Programı Medya Okuryazarlığı Dersi, Öğretim Programı oluşturmacı yaklaşımla hazırlanmıştır. Bu gelişim sürecinde gözlem, araştırma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik becerisi gibi 117 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.19. Düşünme Eğitimi Öğretim Programı Düşünme eğitimi öğretim Program’da beyin fırtınası, altı şapkalı düşünme, tartışma, örnek olay incelemesi vb. yanında özellikle sınıfın soruşturma topluluğuna dönüştürülmesi dersin amacına hizmet edecektir. Bu bağlamda öğretmen sokratik sorgulama ve soru cevap yöntemlerini ağırlıklı olarak kullanmalıdır. Bu gelişim sürecinde Alternatif belirleme, Amaç araç belirleme Anlama ve ifade etme, Bağlama duyarlı olma, Benzerlik farklılık Belirleme, Bilgi edinme, Bütün parça ilişkisi kurma, Doğru yanlışı belirleme, Empati kurma, Genelleme yapma, Gerekçelendirme, Kavram geliştirme, neden-etki-sonuç ilişkisi kurma, ölçüt (kriter) belirleme ve kullanma, önem ve öncelik belirleme, planlama, problem çözme, sınıflama, soru- cevap belirleme, şartları göz önünde bulundurma, tahminde bulunma, tutarlılık arama, tümel ve tikel ilişkisi kurma ve varsayım oluşturma, gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) 2.20. Tarım Dersi Öğretim Programı Tarım dersi öğretim programı ülkemizin bölgesel ve yöresel özelliklerindeki farklılıklar çeşitliliği sonucunda, bireylerde farklılaşan eğitim ihtiyaçlarına cevap verebilecek bir programın oluşturulmasında, modüler program yapısı uygun görülmüştür. Öğretim yöntemi olarak bireysel öğretim esaslarına dayalı modüler öğretim yöntemi benimsenmiş ve oluşturulan modüllerde bireylerin eğitimine, ilgilerine, istek ve ihtiyaçlarına cevap veren, bireysel farklılıklara duyarlı bir programın oluşturulması gözetilmiştir. Öğrencilerin ulaşmaları beklenen kazanımlarla oluşturulmasında ve bu kazanımlara ulaşma sürecindeki araç, gereç, yöntem, teknik ve yaklaşımların da programa uyarlanmasıyla oluşturulan modüler yapıda; “öğrenci merkezli öğretim”, “aktif öğrenme” gibi çeşitli yöntemleri içerisinde barındıran “yapılandırıcı yaklaşım”ın temel prensipleri esas alınmıştır. Bu gelişim sürecinde Gözlem, Araştırma, Eleştirel düşünme, Yaratıcı düşünme, İletişim, Problem çözme, Bilgi teknolojilerini kullanma, Girişimcilik becerisi gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx) Sonuç ve Öneriler Geleneksel eğitim anlayışının yetersiz kaldığı günümüzde, eğitim politikalarında, amaçlarında, eğitim kurumlarının yapı ve işlevlerinde, eğitim programlarının içeriklerinde köklü yenilikler ve bir dizi dönüşümleri planlamak, bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır (Arslan ve Eraslan, 2003). Bu zorunluluktan doğan ihtiyaca cevap vermek, eğitimde kalite ve verimliliği yükseltmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Talim Terbiye Kurulu (TTK) 118 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara tarafından yeni İlköğretim I. Kademe programı geliştirilmiş ve 2004-2005 Öğretim yılında uygulamaya konmuştur. Eğitimde niteliğin geliştirilmesi, eğitim kurumlarının en önemli uğraşlarından biri olmuştur. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında tüm eğitim faaliyetleri önceden hazırlanan bir program çerçevesinde yürütülür. Okulda öğrenciye hangi davranışların nasıl kazandırılacağı eğitim programlarında yer alır. Bu nedenle eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programa bağlıdır (Erden, 1998:2). Eğitimin toplumda sosyal, siyasal, ekonomik vb çeşitli işlevleri vardır. Küresel dünyada eğitimin en önemli işlevlerinden biri de siyasal işlevidir. Eğitimin siyasal işlevlerinden biri de lider yetiştirmedir (Fidan ve Erden, 1996: 59). Eğitim kurumları bir yandan toplumdaki bireylere milli bilinci kazandırarak mevcut siyasal sistemin devamlılığını sağlamaktadır. Diğer yandan ise ülkenin yönetiminde rol alacak liderlerin yetiştirilmesinde de önemli rol oynar (Fidan ve Erden, 1996: 60). Öğrenci liderliği eğitimi ihtiyacı ise zamanın artan sosyal sorunları ile birlikte daha görünür hale gelmiştir. Eğitim kurumlarının en geniş basamağı olan ilköğretim kurumlarında ise lider öğrenci yetiştirme büyük önem taşımaktadır. (Yıldız ve Avcı, 2011:493). İdeal bir öğrenci liderliği programının planlama, iletişim, karar verme ve problem çözmeyi içermesi gerekmektedir. (Tüysüz, 2007: 22) Eğitimin niteliğini artırması amacıyla hazırlanan ve 2004-2005 Öğretim yılında uygulamaya konan İlköğretim I. Kademe programlarındaki tüm derslerde öğrencilere kazandırılması hedeflenen ve ideal öğrenci liderliği programının ortak becerileri problem çözme ve iletişimdir. Yeni öğretim programında satranç ve beden eğitimi ders programlarında liderlik becerisi ile ilgili doğrudan kazanımlar mevcutken diğer derslerde lideri tanımladığı varsayılan özelliklerin becerileri ile ilgili kazanımlar mevcuttur. Mevcut eğitim ortamlarının düzenlenmesi, eğitim durumlarının öğrencilerin kendi kişilik özelliklerini daha çok ortaya çıkartacak şekilde planlanması öğrencilerin liderlik özelliklerini ortaya çıkartmalarına yardımcı olacaktır. (Yıldız ve Avcı, 2011:514). Beden eğitimi ve satranç dışındaki diğer disiplinlerde de liderlik ve liderlik özellikleri ile ilgili ve doğrudan kazanımların öğretim programlarında yer bulması ve etkililiğinin artırılması ile nitelikli lider öğrenci yetiştirmemiz mümkün olacaktır. Öğrenciye; eğitim yöneticilerinin, velinin ve çevrenin olumlu bakış açısı, maddi ve manevi desteği, liderlik özelliği gösteren öğrencilerin bu özelliklerini geliştirmelerini sağlayacaktır. Liderlik davranışları desteklenen öğrencinin bu davranışlarını sürekli hale getirmek mümkündür. (Yıldız ve Avcı, 2011:514) KAYNAKÇA Arslan, M. ve Eraslan, L., (2003), “Yeni Eğitim Paradigması ve Türk Eğitim Sisteminde Dönüşüm Gerekliliği.” Milli Eğitim Dergisi, Sayı 160, http://yayim.meb.gov.tr/ dergiler/160/arslan-eraslan.htm. Ak, Ö. F. (2006), İlköğretim Okulları 1-5 Sınıflarda Uygulanmaya Başlayan Yeni İlköğretim Programı Hakkında Sınıf Öğretmenlerinin Görüşlerinin 119 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara İncelenmesi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Avcı, B. (2009), Öğrencinin Liderliği, Gazi Osman Paşa Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Bilen, M. (1999), Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara: Anı Yayıncılık. Bulut, İ. (2006), Yeni İlköğretim Birinci Kademe Programların Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri A.B.D., Yayınlanmamış Doktora Tezi. Demirel, Ö. (2005), Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: Pegem-A Yayıncılık. Demirtaş H. ve Güneş H. (2002), Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sözlüğü, Anı Yayıncılık, Ankara. Erden, M. (1998), Eğitimde Program Değerlendirme. 3. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık. Fidan, N. ve Erden, M. (1998), Eğitime Giriş, İstanbul: Alkım Yayınları. Gürel, E ve Tat, M. (2010), “Çoklu Zeka Kuramı: Tekli Zeka Anlayışından Çoklu Zeka Yaklaşımına”, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi The Journal of International Social Research, Cilt 3/11. http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx- Erişim Tarihi: 15.03.2012. Karasar, N. (2005), Araştırmalarda Rapor Hazırlama, 13. Basım, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. O’Neill, Geraldine ve McMahon, Tim (2005), “Student-Centred Learning: What Does İt Mean For Students and Lecturers?” All Ireland Society for Higher Education (AISHE), http://www.aishe.org/readings/2005-1/oneill-mcmahon Tues_19th_Oct_SCL. Html Erişim: 12.04.2012. Tüysüz, B. (2007), Öğrenci Liderliği Programının 6. Sınıf Öğrencilerinin Liderlik Rolleri ve Davranışlarına Etkisinin İncelenmesi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Doktora Tezi. Yıldız, S. ve Avcı, B. (2011), “İlköğretim Birinci Kademe Öğrencilerinin Farkı Sosyo-ekonomik Düzeylere Göre Liderlik Özellikleri-Ankara Örneği-“, III. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi Bildiri Kitabı, ss.493-516. Zel, U. (2001), Kişilik ve Liderlik, 120 Ankara: Seçkin Yayıncılık. Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÖĞRENCİ DIŞINDAKİ FAKTÖRLERİN BAŞARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ: DİYARBAKIR İLİ HANİ İLÇESİ ÖRNEĞİ İsmail ŞANLI1 ÖZET Toplumsal yaşamda başarı bir bireyi motive edecek güç olarak görülmekte ve insanın kendini değerli hissetmesini sağlayan bir etken olarak hayatımızı iyileştirmeyi sağlayan önemli bir itici güç olarak karşımıza çıkmaktadır. Başarısızlığı ortadan kaldırabilmek için öncelikle başarısızlığın altında yatan sebebinin bulunması gerekmektedir. Bu araştırmanın amacı Diyarbakır’ ın Hani ilçesindeki öğrencilerin kendilerinin dışında bulunan etkenleri başarı üzerindeki etkisini belirlemek, öğrencilerimizin başarısızlıklarını giderici önlemler almalarına yardımcı olmak ve tavsiyelerde bulunmaktır. Araştırmaya Diyarbakır’ ın Hani ilçesindeki resmi okullarda okuyan 6. 7. Ve 8. sınıflardan 1455 öğrenci katılmıştır. Örneklem grubuna ait anket formlarından alınan veriler SPSS 15.00 programı yardımıyla istatiksel işlemler gerçekleştirilmiştir. Elde edilen bulgulara göre öğrencilerin evlerinde ders çalışabilecekleri odalarının bulunmadığı, öğrencilerin büyük çoğunluğunun ilköğretim birinci kademede dört ve üzerinde öğretmen değiştirdikleri, ilçede ortaöğrenim kurumlarının çeşitliliğinin bulunmadığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Anahtar kelimeler: Başarı, başarısızlık, başarısızlık nedenleri. THE EFFECTS OF THE FACTORS WHICH DO NOT STEM FROM STUDENTS ON SUCCESS: THE CASE OF DİYARBAKIR-HANI ABSTRACT Success is accepted as the motivating power in life and it is thought as an important kind of prime mover factor which makes people feel successful. In order to remove the failure, it is primarily necessary to find the reasons of the failure. The aim of this survey is to determine the effects of the factors which do not stem from students on success in Hani, Diyarbakır and to help them about taking some precautions to remove their failures and to advice them. 1455 students from 6, 7, 8 graders of the government schools in Hani, Diyarbakır attended this survey. Datas that were taken from the sample group has transformed to statical process by the help of SPSS 15.00. According to the researches they claimed that students dont have their own rooms for study.Most of the students change over four teachers in the prımary school. Also they achieved that there arent enough variety for secondary educational establishments in the township. Key Words: Success, fail , the reasons of failing 1 Diyarbakır Hani İlçe Kaymakamı, isanli58@gmail.com 121 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 1. GİRİŞ 1. 1. Problem Durumu Çağdaş dünyanın insanlara getirisi olarak toplum yaşamında öne çıkan bazı beklenti değişiklikleri ve eğitimin bazı istekleri yerine getirmek için şart unsuru haline gelmesi eğitim unsurunu yaşamımızda öne çıkarmaktadır. Başarı ya da başarısızlık öğrencinin kendi kişisel özelliklerinden kaynaklanabildiği gibi birey dışındaki dış faktörlerden de kaynaklanabilir. Literatür tarandığında öğretmen davranışları, öğretim, çalışma eksikliği, öğrenme ortamı ile ilgili problemler, Konunun içeriği (müfredat), öğrencilerin psikolojik sorunları, ailedeki doyumsuzluk ile ilgili durumlarının öğrencilerin akademik başarısına etki ettiği belirlenmiştir (Ök, Göde ve 2004:39-41). Aksüt ve Demet’ in (2007: 1) yaptığı bir araştırmada ise Okul başarısızlığının nedenleri olarak; benlik algısı, sınav kaygısı, ebeveyn tutumları, kardeş tutumları, arkadaşlık ilişkileri, okul-öğretmen faktörü, ders çalışma yöntemi, bireysel nedenler ve aileye bağlı nedenler olarak sayılabilir. Ailenin sosyo-kültürel yapısı, ekonomik yapısı ve ailedeki geçimsizlikler gibi etkenler öğrenci başarısını doğrudan etkileyen faktörlerdir (Kepçeoğlu, 1995; Akt.: Keskin, Yapıcı: 21). Yapılan araştırmalar incelendiğinde eğitim açısından destekleyici bir tutum içinde bulunan ailelerden gelen çocukların okul başarılarının, destekleyici bir tutum sergilemeyen ailelerden gelen çocukların ailelerine göre daha yüksek olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (Satır,1996;Akt.: Çelenk: 29). Çocuğun yeterli ilgi ve sevgi görmemesi, aile ortamındaki geçimsizlikler ve dengesizlikler çocuğun çalışmasını olumsuz yönde etkilemektedir (Yavuzer, 1992; Akt.: Keskin, Yapıcı: 21). Ancak Aksüt ve arkadaşlarının yaptığı bir araştırma sonucunda; ailenin çocuğun başarısızlığına olan etkisinin günden güne azaldığı, başarısızlığın daha çok öğrencinin kişisel sorunlarından ve okullardaki sosyal faaliyet yetersizliğinden kaynaklandığı bilgisine ulaşılmıştır. Bu durum başarısızlığın nedenleri konusunda yeni bir yaklaşım getirmiş ve eğitimcilerin altına sığındığı aile kavramının başarısızlık için temel belirleyici faktör olmadığı bunun yanında diğer faktörlerin de göz önünde bulundurulması gerektiğinin önemi ortaya çıkmıştır. Okul öğretmen ve derslerin öğrenci başarısına etkisine bakıldığında ise araştırmalarda sınıfların kalabalık olmasının öğrenci başarısını olumsuz etkilediği yönünde bulgulara rastlanmaktadır. Araştırmalarda kalabalık sınıf öğrenci sayısının 30’ dan fazla olan sınıflar olarak tanımlanmıştır (Altun, Çakan; 2004: 159). Yapılan başka bir araştırmanın bulgularına bakıldığında ise öğretmenlerin çoğu derslerin işlenişine öğrenci katılımının az ya da hiç oluşunu sınıfların kalabalık oluşuna bağlamaktadır (Aküzel, 2006:127). İlçemiz açısından bakıldığında bu durumun öğrenciler için bir avantaj olduğu ortadır. Ancak ders araç gereç kaynağı açısından okullarda sıkıntı yaşanmaktadır. Kaynak yetersizliği olduğu için sınıf içi yaşantıların öğrenci ilgi ve gereksinimlerini karşılayamaması durumu ilçemizde önemli bir problem olarak ilk sıralarda yer almaktadır. Öğrenciler sınıf içi yaşantıların her aşamasında, her etkinlikte bir rol almak isterler. Öğrenci sınıf içi etkinliklerde tatmin olacak, gereksinimini karşılayacak, ilgisine yanıt bulacak bir neden arar (Özbaş, 2010: 35) . Bulamadığında ise devamsızlık yapabilir. Okullarda yer alan kurullardan RİTA kurullarının yaptığı sürekli devamsızlık 122 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara yapan öğrencilerin evine ziyaretler sırasında bazı öğrencilerin okula gelmek istememe nedenlerinin başarılarının düşük olması nedeniyle okulun onlara cazip gelmemesi olduğu tespit edilmiştir. İlçemizdeki okullarda öğrenciyi okullara çekebilecek ve motivasyonunu arttıracak faaliyetler ne yazık ki belirli gün ve haftalar kutlamalarının dışına çıkamadığı ortadadır. Yapılan araştırmalarda sosyal faaliyetlerin yetersizliği nedeniyle öğrencilerde motivasyon eksikliği öğrencilerin derse katılımlarını azalttığı, bu isteksizliğin öğrencilerin başarısız olmaları sonucunu doğurduğu sonucuna varılmıştır. Literatür tarandığında bunun yanı sıra kitap okuma alışkanlığı, planlı çalışma alışkanlığı, dershane ya da kursa gitme gibi faktörlerin başarı üzerinde olumlu etkisi olduğu ortaya çıkmıştır (Öksüzler, Sürekçi, 2010: 79). İlçemizde dershane öğrencilerin faydalanabileceği dershane bulunmamaktadır. Okulun fiziksel yapısı öğrenci başarısını doğrudan etkileyen faktörlerden birisidir. Okulun araç, gereç, altyapı ve diğer malzemeler açısından yeterlilik göstermesi gerekmektedir. Ancak bunlardan farklı olarak öğretmen ve idarecilerin sergiledikleri değişik tutumlar da, öğrenci başarısını etkileyen faktörler arasında gösterilebilir (Başaran, 1994; Akt.: Keskin, Yapıcı: 31). Bu nedenle yapılan bu araştırmada öğretmenlerin öğrencilere yönelik davranışları da araştırılmaya çalışılmıştır. Öğrencilerin başarısını okulun yapısı, öğretmenler, öğretim teknikleri, aile dışında kişisel özellikler de etkilemektedir. Bireyin başarısını etkileyen faktörlerden, kendisi ile ilgili olanlar; öğrencinin kişilik özellikleri ile zihinsel, fiziksel, duygusal olgunluğu ve uyum, kaygı, motivasyon düzeyidir. Kaygı Türkiye’ de toplumun çok geniş bir bölümünü ilgilendirmektedir. Her yıl iki buçuk milyon dolayında öğrenci orta öğrenim kurullarına geçiş şartı olan SBS ve üniversite kapısının anahtarı olan YGS ve LYS gibi sınavlara girmektedir. Bu sınavlara da hazırlığın en az iki yıllık bir süreyi içine aldığı düşünülürse her yıl bu öğrencilerin ailelerindeki yaklaşık beş milyon kişi sınav ve sınavın yarattığı kaygının doğurduğu sonuçlardan etkilenmektedir. Öğrenme beyindeki sinir hücreleri arasında kurulan protein zincirleriyle meydana gelir. Öğrenme konusunda mutlaka bilinmesi gereken öğrenmenin soyut bir olay veya durum olmadığıdır (Baykul,1999;Akt.: Yenilmez ve Avcu: 38). Kaygı durumunda bireylerin beden kimyasına meydana gelen değişiklikler beyinde öğrenme için gerekli olan protein zincirlerinin oluşumunu engeller (Baltaş ve Baltaş, 1986). Bu durumda beraberinde başarısızlığı getirir. Bu nedenle başarısızlık nedenlerini araştırırken bu konuya değinmek ve kişisel özelliklerin önemini vurgulamak gerekir. Kişilik özellikleri ile başarılı olmak arasında bir ilişki olup olmadığı, değişik açılardan ele alınarak incelenen bir konudur. Başarılı bireylerin genel olarak; kendini tanıyan, sorumluluk alabilen, amacını belirleyen, bir problem karşısında iyice düşünerek hareket eden, zamanı iyi kullanan, dinlemeyi, gözlemeyi, susmayı bilen, yardım isteyebilen, başarılarıyla övünen ve başarısızlık karşısında yılmadan çalışmalarına devam eden, sebepleri dışında değil içinde arayan, kendini bir işe adayabilen ve kararlı olan bireyler olduğu belirtilmektedir (Köse, 1998;Akt.: Keskin, Yapıcı, 2008: 30). Öğrencinin benlik algısı önemlidir ve bu algı oluşurken, anne-baba ile öğretmenlerin ona yönelik algı ve tutumları da etkili olmaktadır. Yapılan araştırmalarda öğrencilerin öğrenilmiş çaresizlik yaşamalarının sebeplerinden biri de çevresinden yani öğretmen, aile arkadaşlarından elde ettiği bilişsel yargılara dayanarak oluşturduğu tutumlardır. Tutumlar, duyuşsal nitelikteki davranışlar içinde yer alan, doğrudan gözlenemeyen psikolojik yapılardır. Tutumlar başarıyı, başarı da tutumları etkilemektedirler (Aiken, 1980; Akt.: Taşdemir, 2009: 90) Bu yüzden, ilköğretim yıllarından itibaren, öğrencilerin, derslere karşı olumlu yönde tutum içinde olması için, gerekli çaba ve gayretin öğretmenler tarafından 123 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara gösterilmesi gerekir. Bu çaba ve gayret, öğrencilerin ileri yaşlarda eğitimlerini olumlu yönde etkileyecek ve başarılarına önemli ölçüde katkı sağlayacaktır. İlçemizdeki öğrencilerin orta öğretime devam etme verileri ele alınarak başarı düzeyine bakıldığında maalesef başarı düzeyinin il verilerinin altında olduğu ortadır. Yapılan bu araştırmada öğrencilerin başarısızlık nedenlerinin ne olduğuna ilişkin kaynak nedenler bulunmaya çalışılmıştır ve bu araştırmaların eğitimcilere bu yönde ışık tutacağı düşünülmektedir. 1. 2. Araştırmanın Problem Cümlesi Öğrencilerinin kendileri dışındaki dış etkenlerin başarı üzerindeki etkileri nelerdir? 1. 3. Araştırmanın Alt Problemleri Öğrencilerinin kendileri dışındaki dış etkenlerden okul öğretmen ve ders faktörlerinin başarı üzerindeki etkileri nelerdir? Öğrencilerinin kendileri dışındaki dış etkenlerden aile faktörünün başarı üzerindeki etkileri nelerdir? 1. 4. Araştırmanın Amacı a. Öğrencilerde görülen kendileri dışındaki dış etkenlerin başarı üzerindeki etkisini belirlemek, b. Öğretmenlerin ve idarenin öğrencilerin başarısız olma kaynak nedenlerini kavramasına yardımcı olmak c. Öğrencilerimizin başarısızlıklarını giderici önlemler almalarına yardımcı olmak ve tavsiyelerde bulunmak. 1. 5. Araştırmanın önemi Başarı bir bireyin kendini gerçekleştirmesi yolunda önemli olan ve kişinin hayatında ihtiyaç olarak kendini gösteren bir etkendir. Başarısızlığı ortadan kaldırabilmek için öncelikle başarısızlığın altında yatan sebebinin bulunması gerekmektedir. Bu araştırmanın eğiticilere ve bu yönde yapılacak diğer araştırmalara bu yönde ışık tutacağı düşünülmektedir. 1. 6. Tanımlar: Başarı : İstenilen bir sonuca ulaşma yönünde gösterilen ilerlemedir., şeklinde tanımlanmaktadır. Eğitimde başarı denildiği zaman da genellikle , (okulda okutulan derslerde geliştirilen ve öğretmenlerce takdir edilen puanlarla ya da kazanılan bilgiler)’ le ifade edilir. 1.Kanaat dönemi sonunda karnelerinde notları 2’den düşük olan dersleri ölçü alınmıştır. 1. 7. Varsayımlar Bu araştırmada öğrencilerin Öğrenci Tanıma Anketini gerçeği yansıtacak şekilde doldukları, örnekleme alınan ikinci kademedeki öğrencilerin evreni temsil ettiği varsayılmaktadır. 124 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 1. 8. Sınırlılıklar Bu araştırmada aşağıdaki sınırlılıklar yer almaktadır. a.Bu araştırma 2011-2012 eğitim öğretim yılı Diyarbakır ilinin Hani İlçesi’ ndeki Uzunlar İlköğretim Okulu, Mehmet Akif İlköğretim Okulu, Gürbüz İlköğretim Okulu, Kuyular İlköğretim Okulu, Şehit Teğmen İlköğretim Okulu, Atatürk İlköğretim Okulu, Belen İlköğretim Okulu, Sergen İlköğretim Okulu’ ndaki ikinci kademe öğrencilerinden oluşan 6.7. ve 8. sınıflardaki öğrenciler ile sınırlıdır. b. Araştırma uygulanan anketten elde edilen verilerle sınırlıdır. c.Araştırma öğrencilerin kendileri dışındaki dış faktörlerin başarılarına etkilerini araştırmakla sınırlıdır. 2. YÖNTEM 2. 1. Araştırmanın Modeli Bu araştırma “genel tarama modeli”nde, betimsel bir alan araştırmasıdır.” Genel tarama modeli; çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir ” (Karasar, 1991:79). İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıf öğrencilerinde kendileri dışında başarılarına etki eden dış faktörleri inceleyip, bunların giderilmesi konusunda çözüm önerileri sunarak, öğretimi kolaylaştırmayı amaçlayan bu araştırma, ilgili literatürün incelenmesine ve veri toplama aracı olarak kullanılan öğrenci anket formlarından elde edilen bilgilere dayanmaktadır. 2. 2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi Başarısızlık nedenlerini belirlemek amacıyla yapılan araştırmanın evrenini Diyarbakır ilinin Hani ilçesinde bulunan resmi ilköğretim okullarının 6. 7. ve 8. sınıflarından alınan 1455 öğrenci oluşturmaktadır. Bu araştırmanın örneklemini ise Diyarbakır’ ın Hani ilçesinde 2011-2012 eğitim öğretim yılında öğrenim gören 6. 7. ve 8. sınıflardan oluşan %45,4 kız (n=660) %54,6’ sı (n=795) erkek olmak üzere toplam 1455 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmaya 6. 7. ve 8. Sınıfların alınmasının sebebi ikinci kademe öğrencilerinin üst eğitim kurumuna hazırlanmaya daha yakın olmalarıdır. 2. 3. Veri Toplama Araçları Bu araştırmadan elde edilen veriler öğrencilere uygulanan Öğrenci Tanıma Anketi ile elde edilmiştir. Bu okullarımızda yapacağımız anket, gözlem ve incelemelerde; -Öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi, okul öncesi eğitimden yararlanma düzeyi; -Öğretmen, öğretmen yeterlilikleri, öğretmenin deneyimi, öğretmenin bölgeyi tanıyıp tanımaması, v.b. -Meslek seçiminde (hedef anlamında) başarı üzerinde etkisi, 125 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara -Meslek seçiminde çevrenin etkisi, -Öğrencinin öğrenme materyallerine ulaşım güçlükleri, internete ulaşım v.b. -Ailenin ekonomik durumu,anne-babanın eğitimi, geniş aile yapısının etkileri v.b. -Örf,adet ve geleneklerin eğitim üzerinde etkileri, -Ortaöğrenimde okul çeşitliliğinin kız öğrencilerin okula devamı üzerine etkileri araştırılmıştır. 2. 4. Verilerin Toplanması Öğrenci Tanıma Anketi gerekli izinler alınarak okullardaki rehber öğretmenlere ulaştırılmış koşulların uygun olduğu durumlarda 6. 7. Ve 8. Sınıf öğrencilerine gerekli açıklamalar yapılarak uygulanmıştır. 2. 5. Verilerin Analizi Örneklem grubuna ait anket formlarından alınan veriler SPSS 15.00 programı yardımıyla istatiksel işlemler yapılmıştır. Araştırma için toplanan anket verileri bilgisayara işlenerek yüzdeler ve tablolar elde edilmiştir. 3. BULGULAR Bulgular öğrencilerin başarılarının okul öğretmen ders açısından değerlendirmesi ve başarıları üzerinde ailenin değerlendirilmesi olarak iki bölümden oluşmaktadır. 3. 1. Öğrencilerin okul öğretmen ders ile ilgili değerlendirmeleri n % Çok tecrübeli 971 66,7 Öğretmenliğe yeni başladı 123 8,5 İletişim kurmakta zorlanıyorum 125 8,6 Çevremizi ve lisanımızı bilmiyor 81 5,6 Dersine ve öğrencilerine ilgisiz 101 6,9 Boş 54 3,7 Toplam 1.455 100,0 Tablo 1. Öğretmenlerinizi genel olarak nasıl değerlendiriyorsunuz sorusuna verilen cevaplar Yukarıdaki tablo incelendiğinde öğrencilere sorulan öğretmenleri genel olarak nasıl değerlendiriyorsunuz sorusuna öğrencilerin %66,7’ si (n= 971) öğretmenleri çok tecrübeli bulduğunu , %8,5’i (n=123) öğretmenliğe yeni başladığını,%8,6’ sı (n=125) öğretmenlerinin iletişim kurmakta zorlandığını, %5,6’ sı (n=81) çevreyi ve lisanı bilmediğini, %6,9’ unun (n=101) ise derse ve öğrencilere karşı ilgisiz olduğunu belirtmişlerdir. 126 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara n % Seviyemize Uygun Ders Anlatamıyor 111 7,6 Bizim Sorunlarımızla İlgilenmiyor 91 6,3 Sınıf Hâkimiyetini Sağlayamıyor 69 4,7 Dersi Çok Sıkıcı Geçiyor 153 10,5 Öğretmenlerimden çok memnunum 976 67,1 Boş 55 3,8 Toplam 1455 100 Tablo 2. Öğretmenlerinizin hangi özelliği sizi rahatsız ediyor sorusuna verilen cevaplar Öğretmenlerinizin hangi özelliği sizi rahatsız ediyor sorusuna öğrencilerin %67’ si (n=976) öğretmenlerinden memnun olduğunu, %10,5’ i (n=153) derslerin çok sıkıcı geçtiğini, %7,6’ sı (n=111) öğretmenlerin öğrencilerin seviyelerine uygun ders anlatmadığını, %6,3’ ü (n=91) öğretmenlerin öğrencilerin sorunlarıyla ilgilenmediğini, %4,7’ si (n=69) ise öğretmenlerin sınıf hakimiyetini sağlayamadığını belirtmiştir. n % Değişmedi 113 7,8 1 öğretmen 66 4,5 2 öğretmen 101 6,9 3 öğretmen 238 16,4 4ve fazlası 930 63,9 Boş 7 0,5 Toplam 1455 100,0 Tablo 3. 1. Sınıf ile 5. Sınıf arasında kaç öğretmeniniz değişti sorusuna verilen cevaplar Öğrencilere sorulan 1. sınıf ile 5. sınıf arasında kaç öğretmen değiştirdiniz sorusundan elde edilen verilere göre öğrencilerin %63,9’ unun (n=930) 4 ve daha fazla, %16,4’ ünün(n=238) 3 öğretmen , %6,9’ unun (n=101) 2 öğretmen değiştirdiğini,%4,5’ inin (n=66) 1 öğretmen değiştirdikleri ve %7,8’ inin (n=113) ise öğretmeninin değişmediği bilgisine ulaşılmıştır. n 590 73 280 96 % 40,5 5,0 19,2 6,6 İnternet Kafeye Giderim Ansiklopediye Bakarım Kütüphaneye Giderim Evimizde İnternet Var Öğretmenimden veya Yakınlarımdan Yardım 406 27,9 İsterim Boş 10 0,7 Toplam 1.455 100,0 Tablo 4. ödev, araştırma ve projelerinizi yapabilmek için genellikle nelerden yararlanırsınız sorusuna verilen cevaplar 127 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Ankette bulunan ödev araştırma ve projelerinizi yapabilmek için genellikle nelerden yararlanırsınız sorusuna öğrencilerin %40,5’ i (n=590) internet kafeye giderim, %27,9’ u (n=406) öğretmenimden veya yakınlarımdan yardım isterim, %19,2’si (n=280) kütüphaneye giderim, %6,6’ sı (n=96) evimizde internet bulunmakta, %5’ i (n=73) ansiklopediye bakarım cevabını vermiştir. n % Kreşe ve Anaokuluna Gittim 31 2,1 Anaokuluna Gittim 170 11,7 Kreşe Gittim 21 1,4 Gitmedim 1.225 84,2 Boş 8 0,6 Toplam 1.455 100,0 Tablo 5. ilköğretime başlamadan önce anaokuluna veya kreşe gittiniz mi sorusuna verilen cevaplar Öğrencilerin %84,2’ si (n=1225) anaokulu ya da kreşe gitmediğini,%11,7’ si (n=170) anaokuluna gittiğini, %2,1’ i (n=31) kreşe ve anaokuluna, %1,4’ ü (n=21) kreşe gittiğini belirtmektedir. n % Anadolu-Fen Lisesi Yok 408 28,0 Anadolu Meslek Lisesi Yok 238 16,4 Ticaret Meslek Lisesi Yok 107 7,4 İmam hatip Lisesi Yok 273 18,8 Kız Meslek Lisesi Yok 303 20,8 Boş 126 8,7 Toplam 1.455 100,0 Tablo 6. ilçenizde hangi okulun bulunmaması eğitim hayatinizi olumsuz etkileyebilir sorusuna verilen cevaplar Tablo incelendiğinde öğrenciler ilçenizde hangi okulun bulunmaması eğitim hayatınızı olumsuz etkiliyor sorusuna %28 (n=408) Anadolu- Fen Lisesi, %20,8 (n=303) Kız Meslek Lisesi, %18,8 (n=273) İmam Hatip Lisesi, %16,4 (n=238) Anadolu Meslek Lisesi,%7,4 (n=107) Ticaret Meslek Lisesi cevaplarını vermişlerdir. 3. 2. Öğrencilerin başarıları ile ilgili aile değerlendirmeleri n % 0-500 TL 885 60,8 501-1000 TL 209 14,4 1001-1500 TL 67 4,6 1501TL ve yukarısı 68 4,7 Boş 226 15,5 Toplam 1455 100 Tablo 7. Ailenizin aylık geliri ne kadardır sorusuna verilen cevaplar 128 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Tablo incelendiğinde öğrencilerin %60,8’ i (n=885) aylık gelirini 0-500 TL arasında, %14,4’ ü (n=209) 501-1000 TL arasında olduğunu , %4,7’ si (n=68) 1501 TL ve yukarısı, % 4,6’ sı (n=67) 1001-1500 TL arasında olduğunu, %15,5’ i (n=226) ise ailelerinin gelirlerini bilmediklerini belirtmişlerdir. n ( baba) Okur-yazar değil 268 Okur-yazar 287 İlköğretim mezunu 647 Lise Mezunu 162 Üniversite Mezunu 76 Boş 15 Toplam 1455 Tablo 8. Anne baba eğitim durumu % (baba) 18,4 19,7 44,5 11,1 5,2 1 100 n( anne) 1016 141 235 42 13 8 1455 % (anne) 69,8 9,7 16,2 2,9 0,9 0,5 100 Elde edilen verilere göre öğrencilerin %69, 8’ inin (n=1016) annesinin okur yazar olmadığı, %9,7’ sinin (n=141) okur yazar olduğu,%16,2 sinin (n=235) ilköğretim mezunu olduğu %2,9’ unun (n=42) lise mezunu 0,9’ unun (n=13) ise üniversite mezunu olduğu belirlenmiştir. Tabloya bakıldığında baba eğitim durumunun anne eğitim durumundan daha ileri seviyede olduğu açık şekilde görülmektedir. n % Ev İşlerinde Çok Yorulduğum İçin Ders 197 13,5 Çalışamıyorum Evimiz Çok Küçük Olduğu İçin Çok Ses Oluyor 105 7,2 Ders Çalışabileceğim Odam Yok 470 32,3 Kardeşlerim çok rahatsız ediyor 232 15,9 Diğer 233 16,0 Boş 218 15,0 Toplam 1.455 100,0 Tablo 9. Evinizde istediğiniz gibi ders çalışamama sebebiniz nedir sorusuna verilen cevaplar Ankette bulunan evinizde istediğiniz gibi ders çalışamamanızın sebepleri nedir sorusuna öğrencilerin %32,3’ ü (n=470) ders çalışabileceği bir odasının olmadığını, %13,5’ i (n=197) ev işlerinden çok yorulduğu için ders çalışamadığını, %15,9’ u (n=232) kardeşlerinin kendilerini çok rahatsız ettiğini belirtmiştir. Okumamı İstiyor Maddi Yetersizlikten Dolayı Okutamıyor Aileme Yardım Etmem Gerektiğini Düşünüyor Ailemde bazı kişiler okumamı istemiyor Ailem Aldığım Eğitimi Yeterli Bulmuyor Boş Toplam 129 n 1.011 132 38 153 71 50 1.455 % 69,5 9,1 2,6 10,5 4,9 3,4 100,0 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Tablo 10. Aileniz ilköğretimden sonra okumanızı destekliyor mu sorusuna verilen cevaplar Anketten elde edilen verilere göre öğrencilerin %69,5’ i (n=1011) ailesinin okumasını istediğini, %10,5’ inin (n=153) ailesindeki bazı kişilerin okumasını istemediğini,%9,1’ inin (n=132) maddi yetersizlikten dolayı ailesinin okutamadığı bilgisine ulaşılmıştır. n % Annem 125 8,6 Babam 161 11,1 Ağabeyim 142 9,8 Ninem 61 4,2 Dedem 74 5,1 Boş 892 61,3 Toplam 1455 100 Tablo 11. Ailenizde okumanızı istemeyen kimdir sorusuna verilen cevaplar Yukarıdaki tablo incelendiğinde öğrencilerin %61,3’ ü (n=892) ailenizde okumanızı istemeyen kimdir sorusunu boş bırakmışlardır. Bu durum da öğrencilerin aileniz ilköğretimden sonra okumanızı istiyor mu sorusuna verilen cevaplarla uyuşmaktadır. n % Sadece Çalışma Odam Var 263 18,1 Sadece Yatak Odam Var 61 4,2 Çalışma ve Yatak Odam Var 130 8,9 İkisi de yok 998 68,6 Boş 3 0,2 Toplam 1.455 100,0 Tablo12. Kendinize ait çalışma odası ve yatak odası var mı sorusuna verilen cevaplar Ankette yer alan kendinize ait çalışma odası ve yatak odası var mı sorusuna öğrencilerin büyük çoğunluğu ikisinin de olmadığı (%68,6, n=998) şeklinde cevap vermişlerdir. 4. SONUÇ VE YORUMLAR 1. Öğrencilerin başarısını etkileyen dış faktörlerden okul öğretmen ve ders ile ilgili bulgular incelendiğinde öğrencilerin öğretmenlerini tecrübe konusundan yeterli bulduğu, öğrencilerin öğretmenlerinin davranışlarından genellikle memnun oldukları; ancak öğrencilerin büyük çoğunluğunun ilköğretim birinci kademede 4’ ten fazla öğretmen değiştirdiği sonucuna varılmıştır. Bu durum öğretimin devamlılığın sağlanamamasına yani sekteye uğramasına neden olabilir. 2. Diyarbakır’ın Hani ilçesinde bir tane ortaöğretim kurumu (Hani Lisesi) bulunmaktadır. Öğrenciler ilçede genel lise dışında ortaöğretim kurumlarının bulunmamasının eğitim hayatlarını olumsuz etkilediklerini düşünmektedirler. İlçenin 130 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara sosyo- kültürel özellikleri göz önünde bulundurulduğunda kız öğrencilerin okula devam etmeleri açısından Kız Meslek Lisesinin varlığı önemlidir. 3. Öğrencilerin başarısını etkileyen dış faktörlerden aile faktörü ile ilgili bulgular incelendiğinde öğrencilerin büyük çoğunluğunun evlerinde ders çalışmak için uygun ortam bulunmadığı ve araştırma ödevi yapmak istedikleri zaman internet kafeden yapmak zorunda kaldıkları sonucuna ulaşılmıştır. İlçemizdeki ailelerin yapısının daha çok otoriter olduğu göz önündedir Bu durumun kız öğrenciler için olumsuz bir etken olabileceği düşünülmektedir. 4. Diğer bir bulgu incelendiğinde ise öğrencilerin ailelerinin genellikle öğrencilerin okula devam etmelerini istediği fakat ailede okula devam etmelerini istemeyecek diğer kişilerin de aile de bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin okula devam etmesini istemeyen aile bireyleri genellikle baba ve ağabeylerdir. Bu sonuçta göstermektedir ki ağabeyler annelerden karar vermede daha etkilidirler. Bu sonuca bakara ilçemizin erkek egemen bir toplum yapısına sahip olduğu düşünülebilinir. 5. Ailelerin büyük çoğunluğu araştırmanın bulgularına göre 0 ile 500 TL arasında aylık gelire sahip olduğu görülmektedir. Ancak öğrencilere sorulan aileleriniz ilköğretimden sonra okumanızı destekliyor mu sorusuna öğrencilerin çok az bir kısmı maddi yetersizlikten dolayı okutmuyor tercihini işaretlemişlerdir. Bu durumun iki nedeni olabilir. Birincisi öğrencilerin aylık gelirini belirtirken durumu çarpıttıkları; ikinci ise diğer seçenekler daha baskın olduğu için onları işaretlemeyi daha uygun görmeleridir. 6. Ailelerin eğitim durumu incelendiğinde babaların eğitim düzeyinin annelerin eğitim düzeylerinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak öğrenciler gün içerisinde babalarından daha çok anneleriyle birlikte olmaktadırlar. Eğer öğrencilerin kendilerinden büyük kardeşleri yoksa dersler için aileden yardım almak konusunda zorlanacakları düşünülebilinir. Sonuç olarak Anne-baba ve öğretmenler, çocuklara uygun bir öğrenme ortamı oluşturmaları için ortak bir çaba göstermelidirler. Bu yüzden öğretmenlerin çocuğun aile ortamlarını iyi değerlendirmeleri ve öğrencilerin daha iyi eğitimine olanak hazırlamak amacıyla aile sorumlularıyla iletişim kurmaları önemlidir. 5. ÖNERİLER 1. İlçede yeni orta öğretim kurumları açılarak kız öğrencilerin de ortaöğrenime devam oranı arttırabilinir. 2. İlköğretim ikinci kademe bulunmayan köyler bulunduğu için yatılı ilköğretim bölge okullarının sayısı arttırılabilinir. 3. Beş duyunun öğrenmeye etkisini Özyürek, (1983; Akt.: Aydede: 23) şu şekilde açıklamıştır: Görme duyusu : %75 İşitme duyusu : %13 Dokunma duyusu : %6 Koklama duyusu : %3 Tat alma duyusu : %3 Yani günümüzde öğrencilerin sessizce oturup, sadece kendine aktarılan bilgileri duymaları değil; görerek, dokunarak, çözümleyerek, konuşarak ve paylaşarak öğrenmeleri 131 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara istenmektedir. Böylece öğrenciler bilgiyi yalnızca tekrarlamakla kalmayıp, bildiklerini sorgulayacak ve kendi bilgi sistemlerini oluşturabilinir. Öğrencilerin ödev, proje, araştırma ve ders çalışmaları için ilçede gidebilecekleri içinde teknolojik imkânlarında olabileceği kütüphane oluşturulabilinir. 4. Öğrencilerin sosyalleşmeleri için ilçe genelinde sosyal aktivitelerin sayısı arttırılabilinir. 5. Ailelerin eğitimi desteklemeleri için çalışmalar yapılabilinir. 6. Velilere okullardaki psikolojik danışma ve rehberlik servisleri tarafından Anne Baba Eğitimleri yaygınlaştırılabilinir. KAYNAKÇA Aksüt, M., Demet, F. (2007). İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Problemleri Ve Bu Problemlerin Başarı Düzeylerine Etkileri. III. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi, Bildiriler. 9 Nisan, 2012, http://www.eab.org.tr/eab/oc/egtconf/pdfkitap/pdf/293.pdf Aküzel, G. (2006). İlköğretim 4-8. Sınıflarda Yabancı Dil Öğretimindeki Başarısızlık Nedenlerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Altun, S. , Çakan, M. (2008). Öğrencilerin Sınav Başarılarına Etki Eden Faktörler: LGS/ÖSS Sınavlarındaki Başarılı İller Örneği. 9 Nisan, 2012, ilkogretimonline.org.tr/vol7say1/v7s2m12.doc Aydede, N. (2006). İlköğretim 6. sınıf Fen Bilgisi Dersinde Aktif Öğrenme Yaklaşımını Kullanmanın Akademik Başarı, Tutum ve Kalıcılık Üzerine Etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Baltaş, Z. , Baltaş, A.(1986).Stres ve Başa Çıkma Yolları. İstanbul: Remzi Kitabevi. Çelenk, S. 2003. Okul Başarısının Ön Koşulu: Aile Dayanışması. İlköğretim-Online 2 (2), 28-34, 8 Nisan, 2012, http://www.ilkogretim-online.org.tr. Karasar, N. (1991). Bilimsel araştırma yöntemi. (8. Basım). Ankara: Nobel Yayın. Ök,M., Göde, O., Alkan, V. (2004). İlköğretimde Öğretmen-Öğrenci Etkileşimine Sınıf Yönetimi Kurallarının Etkisi. 10 Nisan,2012, www.dersindir.net/.../ ilkogretim_ve_egitimetkili_ogretmenlik_egitim. Öksüzler. Ö., Sürekçi, D. ( 2006). Türkiye’ de İlköğretimde Başarıyı Etkileyen Faktörler: Bir Sıralı Lojit Yaklaşımı. Finans Politik & Ekonomik Yorumlar, 47(543),79-88. Özbaş, M. (2010). İlköğretim Okullarında Öğrenci Devamsızlığının Nedenleri. Eğitim ve Bilim Dergisi, 35 (156), 7 Nisan, 2012, http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/ EB/article/view/29/10. Taşdemir, C. (2009). İkinci Kademe Öğrencilerinin Matematik Dersine Karşı Tutumları: Bitlis İli Örneği. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 89-96, 8 Nisan, 2012, http://www.dicle.edu.tr/suryayin/zgegitimder /say%C4%B1lar/tam_metinler/12pdf/12_08_Tasdemir.pdf 132 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Yapıcı, Ş., Keskin, H. (2008). Başarılı Ve Başarısız Öğrencilerin Kişilik Özellikleri İle İlgili Öğretmen Ve Veli Görüşleri.Kuramsal Eğitimbilim, 1 (1), 20-32 ,10 Nisan, 2012, www.keg.aku.edu.tr. Yenilmez, K., Avcu, T., (2008). 6. Sınıf Öğrencilerinin Cebi Öğrenme Alanındaki Başarı Düzeyleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (2), 37-45, 10 Nisan, 2012, http://kefad.ahievran.edu.tr/archieve/pdfler/ Cilt10Sayi2/JKEF_10_2_2009_37_45.pdf. 133 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara KORUMA ALTINA ALINAN ÇOCUKLARIN GEREKSİNİMLERİ Doç. Dr. Cengiz ÖZBESLER1 ÖZET Ülkemizde çocuk koruma sisteminde korunmaya muhtaç çocuklara yönelik farklı hizmetler bulunmaktadır. Bu hizmetler aile yanında destek, evlat edinme, koruyucu aile, kurum bakımı gibi hizmetlerdir. Bu hizmetlerden yararlanan çocukların en çok psikososyal desteklere gereksinimleri vardır. Evlat edinen, koruyucu aile olan ve devlet desteği ile kendi çocuklarına bakan ailelerin profesyonel desteğe, aile danışmanlığına gereksinimleri bulunmaktadır. Bu sorunların çözümünde ve uygun standartlarda hizmetlerin geliştirilmesinde profesyonel personelin en önemli unsur olduğu söylenebilir. Bu çalışmada koruma altına alınan çocukların gereksinimleri tartışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Korunmaya muhtaç çocuk, çocuk koruma sistemi, ABSTRACT The child protection system in our country has different services for children in need of protection. These services includes supporting the children in their original family, adoption services, foster care and institutional care. The most requirements of children benefiting from these services are psycho-social supports. Adoptive family, foster family and original families of these children need professional support and family counselling. It is said that the most important factor to improve these services and for the solutions of these problems is professional staff. In this study the requirements of these children was disscussed. Key Words: Child in need protection, child protection system GİRİŞ Korunmaya muhtaç çocuklar sorunu hemen her ülkenin önemli sosyal sorunları arasında yer almaktadır. Her bir ülke korunmaya muhtaç çocuklara yönelik bakım modelleri geliştirerek, onların topluma sağlıklı ve üretken bireyler olarak katılmalarını sağlamayı hedeflemektedir (Çetin 2008: 142; Karatay 2007: 1). Bu nedenle az gelişmiş, gelişmekte olan ya da gelişmiş her bir ülkede çocuklara yönelik işlevsel sosyal politikalar yapılandırılmaya çalışılmaktadır. Ülkemizde de korunmaya muhtaç çocuklar sorunu giderek daha karmaşık hale gelmektedir. Nüfusun büyük bir kısmının ortaokul ve altı eğitim düzeyinde olması, mesleklerinin olmaması, genç yaşta yapılan evlilikler, çok çocuklu olma, değer yargılarının giderek aşınması, aile içi anlaşmazlıklar ve 1 Başkent Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Sosyal Hizmet Bölümü 134 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara şiddetin giderek yaygınlaşması, işsizlik, yoksulluk, yaşam standartlarının değişmesi gibi daha sayılabilecek birçok sorun korunmaya muhtaç çocukların korunması, bakımı ve rehabilitasyonu hizmetleri ile ilişkilidir (Cılga 1989: 12; Çetin 2008: 142; Yolcuoğlu 2009: 42). Bu nedenle korunmaya muhtaç çocuklara yönelik sorunların profesyonel biçimde ele alınmasında çok disiplinli ve diğer toplumsal sorunlara da çözüm üretebilecek özellikte sosyal politikalara gereksinim olacaktır. Korunmaya muhtaç çocuklarla ilgili hizmetlere bakıldığında bu hizmetlerin 1983 yılından itibaren 2828 Sayılı Kanun ile kurulan Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı kurum ve kuruluşlar tarafından yürütüldüğü, 2011 yılında yürürlüğe giren 633 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’nun yerini alacak kurumların örgütlendiği Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı kurulmuş ve korunmaya muhtaç çocukların bakımı, korunması ve rehabilitasyonu hizmetleri Bakanlık bünyesinde yapılandırılan Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü’ne verilmiştir. Korunmaya muhtaç çocukların bakımı, korunması ve rehabilitasyonu ile ilgili önemli bir düzenleme de 2005 yılında yürürlüğe giren 5395 Sayılı Çocuk Koruma Kanunu olmuştur. Bu Kanun ile korunma gereksinimi olan çocuklar için korunma, bakım, eğitim, sağlık ve danışmanlık tedbirlerine ilişkin yeni uygulamalar getirilmeye çalışılmış ancak bu güne kadar uygulanmasında ciddi sorunlar olduğu da alanda çalışan profesyoneller tarafından defalarca dile getirilmiştir. İngiltere çocuk adalet sisteminin örnek alındığı söylenen bu uygulamalar ile yedi yıldır korunmaya muhtaç çocuklarla ilgili ele gelen uluslar arası standartlarda herhangi bir ilerleme söz konusu olamamıştır. Yeni dönem sosyal hizmet tarihinde önemli olan 633 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile kurulan Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, korunmaya muhtaç çocukların bakımı, korunması ve rehabilitasyonu hizmetleri Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından yürütülmektedir. Genel müdürlük direkt korunmaya muhtaç çocuklara yönelik olan bu hizmetleri, aile yanında destek, bakım hizmetleri, koruyucu önleyici hizmetler, eğitim ve toplumsal destek hizmetleri, sosyal rehabilitasyon hizmetleri ve çocuk hakları daire başkanlıkları olarak kurumsallaştırılmıştır. Yapıya bakıldığında aile yanında destek, bakım hizmetleri, sosyal rehabilitasyon hizmetleri ve çocuk hakları dairesinin dışında eğitim ve toplumsal destek hizmetleri ile koruyucu önleyici hizmetlerin ASPB Aile ve Toplum Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün bünyesinde yer almasının daha uygun olacağı açıkça görülmektedir. Sosyal hizmet disiplini perspektifinden bilimsel olarak bakıldığında ise bu yapılanmanın uluslar arası standartlarda hizmet üretme ve başarıyı sağlamada yetersiz kalabileceğini akla getirmektedir. Çünkü kurum bünyesinde çağdaş standartlarda hizmetleri yapılandıracak, geliştirecek donanıma sahip profesyonellerin sayısının çok az olduğu görülmektedir. Her gelişmiş ülkede olduğu gibi kurumun önemli yönetim kadrolarında olan yöneticilerin çocuğa yönelik sosyal hizmet alanında ciddi bir donanıma sahip olması, bakım hizmetlerinde profesyonel modeller geliştirebilecek düzeyde bilgi birikimine ve çalışma motivasyonuna sahip olmaları çok önemlidir. Çocuk hizmetlerinin yürütülmesinde koruma altında olan çocukların da psiko-sosyal ve fiziksel farklı gereksinimleri vardır. Bu gereksinimlerin karşılanması ve minimum düzeye indirilmesi, yapılanmanın yeniden ele alınması ile hizmetlerin yürütülmesinde, geliştirilmesinde uygun donanıma sahip profesyonel personelin uygun birimlerde istihdam edilmesi gereklidir. Ayrıca, korunmaya muhtaç çocukların koruma altına 135 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara alınmadan önce onları koruyabilecek koruyucu önleyici hizmetlerin güçlü bir biçimde devreye sokulması önemlidir (Cılga 1989; Karatay 2007: 319; Yolcuoğlu 2009: 39). TÜRKİYE’DE ÇOCUK KORUMA SİSTEMİ VE KORUMA ALTINA ALINAN ÇOCUKLARIN GEREKSİNİMLERİ Korunmaya muhtaç çocuk profili ve özellikleri giderek değişmekte ve ciddi sorunlarla karşılaşan aileler ve korunmaya muhtaç çocuklarının korunma ve psiko-sosyal rehabilitasyon gereksinimi giderek artmaktadır. Ülkemizde çocuk koruma sisteminin yapılanmasında temel teşkil eden iki önemli yasa, 5395 Sayılı Çocuk Koruma Kanunu ile 633 Sayılı Kanun Hükmünde Kararnamedir. Ancak kanun hükmünde kararname niteliği olan önemli bir kaynak da Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesidir. Çocuk koruma sistemimiz, çocukların aileleri yanında desteklenmesi, koruyucu aile hizmetleri, evlat edinme hizmetleri, kurum bakımı hizmetleri, koruma bakım ve rehabilitasyon hizmetleri ile bakım ve sosyal rehabilitasyon hizmetleri olarak yapılandırılmıştır. Bu hizmetlerin yanında özellikle adölesan gebeliği açısından, kadın sığınma evleri, suça sürüklenen ve suç mağduru olan çocuklar açısından çocuk mahkemeleri ve çocuk ceza evleri de korunmaya muhtaç çocuklara yönelik hizmetler kapsamındadır. Çocuk koruma sistemimizde koruma altına alınan çocukların çeşitli hizmet alanlarından yararlanma sürecinde önemli gereksinimleri olduğu açıktır. Bu gereksinimler daha çok psiko-sosyal gereksinimlerdir. Ancak çocuğun yaşı ilerledikçe, eğitim, meslek edinme, istihdam ve ekonomik destek gereksinimleri de gündeme gelmektedir. Ailesi yanında çocukların desteklenerek bakımı hizmetlerinden yararlanan çocuklara yönelik yürütülen hizmetler, çocuğun ailesi ve kardeşleri ile bir arada olmasının sağlayan önemli bir uygulamadır. Kurum bakımına göre birçok açıdan çocuğun yarar sağlamaktadır. Bu hizmet alanında daha çok küçük yaşlarda iken çocuğun gelişimsel gereksinimlerinin desteklenmesi, yaşı ilerledikçe ergenlik döneminde risklerden korunması ve uygun anne baba tutumları ile ele alınabilmesi için anne babaya yönelik aile danışmanlığı hizmetlerine gereksinim duyulmaktadır. Zaman zaman anne baba çocuğun büyümesi sürecinde çocuğu ele almada zorlanabilmekte ve profesyonel desteğe gereksinim duymaktadır. Ancak yürütülen hizmet kapsamında profesyonel personel sayısının yetersiz olması, personelin ailenin yaşadığı yerleşim yerine ulaşımında araç yetersizliğinin olması da hizmet kalitesini olumuz yönde etkilemektedir. Evlat edindirme hizmetleri korunmaya muhtaç çocukların korunması ve uygun bir aile ortamında desteklenerek büyütülmesi için diğer önemli bir hizmettir (Koşar 1992). Ancak çocuk ruh sağlığı bölümlerine başvuran birçok ailenin evlat edinme sonrasında çocuğun uyum aşamasında baş edilmesi güç sorunlarla karşılaştıklarını, ciddi profesyonel desteğe gereksinimleri olduğunu göstermektedir. Evlat edinilen çocuğa evlat edinildiğinin 3-5 yaş arasında mutlaka bir profesyonel yardımı ile söylenmesi ileri yaşlarda ciddi sorunların önlenmesi açısından oldukça önemlidir. Aileler en çok bu nedenle başvurmaktadırlar. Okul öncesi dönemde bir iki yaşından itibaren evlat edinilen çocukların bir kısmında aileye uyum aşamasında ciddi davranış sorunları görülebilmektedir. Bu davranışların çocuk açısından önemli bir anlamı vardır. Çocuk ne 136 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara kadar kötü çocuk olsa da acaba bu yeni anne baba gerçekten onun annesi babası olacak mıdır? Yoksa çocuk geldiği yere geri mi gidecektir? İşte bu süreçte aile ile çalışmak ve çocuğun uygun tutumlarla ele alınmasının sağlanması, ailenin çocuğun davranışlarını, duygusunu anlamasına yardım etmek ilerleyen yaşlarda da karşılaşılması muhtemel sorunların minimize edilmesine hizmet edecek profesyonel müdahalelerde bulunmak oldukça önemlidir (Özbesler 2007; Özbesler 2009). Bu süreçte aile durumu çocuktan saklarsa, uygun bir profesyonel hizmetten yararlanmazsa çocuğun bu süreçte örselenmesi ve hatta kuruma geri getirilmesi bile söz konusu olabilmektedir. Yine bu hizmetlerin yürütülmesinde en önemli sorunlar, yeterli profesyonel personelin olmaması, evlat edinme öncesinde ve sonrasında aileye yeterli zaman ayrılmaması, aileye çocukla ilgili yeterli bilgi verilmemesi, hem ailenin hem de çocuğun evlat edinme sürecine hazırlanması gibi önemli sorunlardır. Koruyucu aile hizmetlerinde de benzer sorunlar söz konusudur. Öncelikle hala daha koruyucu ailelere yönelik bir eğitim programının olmaması vurgulanabilir. Ankara’da 2006 yılında Dedeman Otel’de bir “Koruyucu Aile Paneli” düzenlenmiştir. Ancak sonrasında koruyucu aile hizmetleri ile ilgili herhangi bir profesyonel gelişme gözlenememiştir. Bu durumun önemli nedenlerinden birisi, hizmetleri yürüten kurumun bu konularda donanıma sahip profesyonel bir yönetici tarafından yönetilmemiş olmasıdır. Konuyu bilmeyen bir yöneticinin bu hizmetlerin ne yönde nasıl geliştirilmesi gerektiğini, ülkenin bu yöndeki gereksinimlerini bilememesi başarısızlığı ve kaynak israfını da beraberinde getirmektedir. Koruyucu aile yanına yerleştirilen çocukların da en önemli gereksinimleri, onların psiko-sosyal gereksinimleridir. Aileye geldiği günden itibaren gelişimsel gereksinimlerinin uygun biçimde karşılanmaması, desteklenememesi, yaşı ilerledikçe görünür hale gelen gelişimsel özelliklerinin aile tarafından kabullenilememesi ve uygun çözüm yolların bulunamaması, profesyonel mesleki müdahalelerin yürütülmesinde yetersizliklerin olması alanda yürütülen uygulamalarda dikkat çekmektedir. Çocuğun koruyucu aile yanına yerleştirilmeden önce aileye yönelik bir eğitim programının olmaması, çocuğun ve ailenin sosyal hizmet disiplininin önerdiği biçimde hazırlanamaması gibi nedenlerle çocuğun kuruma geri gönderilmesine neden olabilmektedir (Özbesler 2007: 36). Kurum bakımında olan çocuklar açısından konuya bakıldığında yine çocukların psikososyal gereksinimlerinin ön planda olduğu, model alacak uygun yetişkinlere, sosyal aktivitelere gereksinimleri olduğu, ailesi olan çocukların aileleri ve kardeşleri ile iletişimlerinin çok sağlanamadığı, yaşları büyüdükçe kurum dışında sosyal tehlikelere ve risklere karşı korunamadıkları gözlenmektedir. Meslek edinme, istihdam sorunları ve kuruluştan ayrılma sonrasında destekten yoksun kalma gibi önemli sorunlarla karşı karşıya oldukları bilinmektedir (Çetin 2008: 150). 2005 yılında yürürlüğe giren Çocuk Koruma Kanunu ile uygulamaya konulmaya çalışılan tedbir uygulamalarından yararlanan çocuk ve gençlerin de çocuk haklarına uygun standartlarda hizmetlerden yararlanma gereksinimleri vardır. Ayrıca 5395 Sayılı Kanun ile gündeme gelen ve kurulan bakım ve sosyal rehabilitasyon merkezleri ile koruma bakım ve rehabilitasyon merkezlerine yerleştirilen çocuk ve gençlerin yedi yıl gibi bir zaman geçmesine rağmen herhangi bir psiko-sosyal rehabilitasyon hizmetinden yararlanamadıkları, çoğunun kuruluşlardan kaçtığı ve kurum dışında yaşlarına uygun olmayan ortamlarda ciddi zararlar gördükleri ve toplumda yok olup gittikleri bilinmektedir. Hala daha bu hizmetlerin yapılandırılamaması, zamanın boş yere geçirilmesi, kaynakların israf 137 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara edilmesi, çocukların korunamaması gibi sonuçları da beraberinde getirmektedir (Özbesler 2009: 624). SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç olarak bu sorunların çözülmesinde üniversitelerin ilgili meslek elemanlarını yetiştiren bölümlerine ciddi görevler düştüğü aynı zamanda daha da önemlisi sosyal hizmet kurumlarında çalışacak olan personelin en üst makamdan yardımcı personele kadar konuya hakim profesyonel kişilerden oluşması gerekmektedir. Üst yönetici gerektiğinde kurum içinde hizmet içi eğitimleri kendisi yapabilecek bilimsel donanıma sahip olmalıdır (Özbesler 2009: 624; Yolcuoğlu 2009: 43). Ülkemizde çocuk koruma sisteminin çocuk refahına dönüşememesinin nedeni olarak sosyal kurum geleneğinin olmaması olarak bildirilmektedir. Devletin bu alanda daha çok hizmet sunması ve koruyucu önleyici önlemler almasının önemi vurgulanmaktadır (Karatay 2007: 319). Çocuklara yönelik sosyal hizmetlerin Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Uluslar arası Sözleşmesi’ne uygun profesyonel bir yapılanmaya gereksinimi vardır. Korunmaya muhtaç çocuklara yönelik hizmet veren kurum ve kuruluşların her bir biriminde profesyonel müdahale yapabilecek, hizmetlerin geliştirilmesine katkı verebilecek profesyonel personelin istihdamı önemlidir. Hizmetlerin uluslar arası standartlara uygun biçimde yapılandırılmasına katkı sağlayacak bilimsel çalışmalara olanak sağlanması da çok önemlidir. Bu çalışmaların Devlet bünyesinde oluşturulacak bilimsel bir kurul tarafından yürütülmesi uygulamalarla ilgili bilimsel bilgi birikimini ve hizmet kalitesine önemli katkılar sağlayacaktır. Aksi durumda bu sorunlar yıllarca konuşulmaya devam edecek, sonuçta her zaman olduğu gibi bu durumdan en çok korunmaya muhtaç çocuklar olumsuz yönde etkilenecektir. KAYNAKLAR Cılga, İbrahim (1989) Korunmaya Muhtaç Gençlerin Sorunları ve Yetiştirme Yurtları. Ankara: Başbakanlık Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğü. Ankara. Çetin Hacer (2008) “Korunmaya Muhtaç Çocukların Bakımı Nasıl Olmalıdır?” Fırat Sağlık Yüksekokulu Dergisi. 3(9), s. 141-156. Karatay, Abdullah (2007) Cumhuriyet Dönemi Korunmaya Muhtaç Çocuklara İlişkin Politikanın Oluşumu. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kamu Yönetimi AD. Basılmamış Doktora Tezi. İstanbul. Koşar, G. Nesrin (1992) Sosyal Hizmetlerde Aile ve Çocuk Refahı Alanı. Gözden Geçirilmiş 2. Baskı, Ankara: İLTEK A.Ş. Özbesler, Cengiz (2007) Klinik Perspektiften Koruyucu Aile Hizmetleri. Sağlık ve Toplum Dergisi. 17 (2), s. 30-37. Özbesler, Cengiz (2009) Koruyucu Aile Hizmetlerinde Değerlendirme Süreci. Aile ve Toplum Dergisi 11 (4), 16, s. 86-94. 138 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Özbesler, Cengiz (2009). Bakım ve Sosyal Rehabilitasyon Merkezlerinde Ergenlerle Çalışma. Sosyal Hizmet Sempozyumu ’09. 12-14 Kasım 2009. Başkent Üniversitesi, Ankara, s. 621-626. Yolcuoğlu, İ. Galip (2009) “ Türkiye’de Çocuk Koruma Sisteminin Genel Olarak Değerlendirilmesi”. Aile ve Toplum Dergisi, 5(18), s. 43-58. 139 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara DEPREM SONRASI ÇOCUĞUN FİZİKSEL İHTİYAÇLARININ KARŞILANMASININ SÜRDÜRÜLEBİLİR YAŞAM AÇISINDAN ÖNEMİ: 2011 VAN DEPREMİ ÖRNEĞİ Yrd. Doç. Dr. Hüseyin KOÇAK1 Bilim Uzmanı. Arslan YALÇIN2 ÖZET Deprem gibi doğal afetler, insan yaşamını çok yönlü olarak etkilemekte, kısıtlamakta ve zorlaştırmaktadır. Yıkımlı depremlerde bu tablo daha da ağırlaşmaktadır. Deprem sonrası, çocuğun temel fiziksel ihtiyaçları olan dengeli ve düzenli beslenme, barınma, korunma, giyim ve hareket ihtiyaçlarının karşılanması da son derece zorlaşmaktadır. Çocuğun yaşı küçüldükçe fiziksel ihtiyaçların karşılanması, korunması, rahat ve güvenli ortamda yetişmesi daha da önemli hale gelmektedir. Günümüz modern dünyasında çocukların fiziksel ihtiyaçları son derece önemli hale gelmiştir. Deprem travmasına maruz kalmış çocukların fiziksel ihtiyaçlarının ivedilikle karşılanması, onların depremden önceki yaşamlarına hızla dönmelerinde katalizör etki yapmaktadır. İhtiyaçları yeterli düzeyde karşılanan çocuklar mutlu ve sağlıklı bireyler olarak yetişmektedir. Fiziksel ve maddi ihtiyaçlarının istendik düzeyde giderilmesi çocuğun aileye, gruba, okula ve topluma uyumunu kolaylaştırmaktadır. Bu çalışmada, 23 Ekim 2011 tarihinde Van İlinde yaşanan deprem sonrası, çocukların fiziksel ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla yapılan çalışmalar ele alınmakta ve önerilerde bulunulmaktadır. Söz konusu deprem sonrası, özellikle çocukların fiziksel ihtiyaçlarının giderilmesi konusunda yapılan çalışmalar ve çabalar çocuğun yüksek yararı ölçeğinde katılımcı gözlemler ışığında değerlendirilmektedir. Anahtar Kelimeler: Deprem, Sürdürülebilir Yaşam, Temel Fiziksel İhtiyaçlar. THE SIGNIFICANCE OF THE MEETING THE PHYSICAL NEEDS OF CHILDREN AFTER EARTHQUAKE FOR SUSTAINABLE LIFE: THE CASE OF 2011 VAN EARTHQUAKE ABSTRACT Natural disasters like earthquake affects people’s lives in many ways, restricts their lives and makes their lives difficult. In destructive earthquakes the table becomes more serious. In today’s modern world physical needs of the children became considered extremely important. Meeting the physical needs of the children, who were exposed to the trauma of the earthquake, has a catalytic impact on making them turn back to the lives prior to the earthquake. Following an earthquake meeting the balanced and regular diet, sheltering, protection, clothing and movement needs becomes also extremely difficult. As the child gets younger it becomes more essential to meet his/her physical needs, protection, raising him/her in a safer atmosphere. The children whose needs are satisfied at an adequate level so they may turn into happy and healthy daily lives. Satisfaction of the physical and financial needs of the children at desired level is 1 Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü Öğretim Üyesi, kocak@aku.edu.tr 2 Bilim Uzmanı, Aile ve Sosyal Politikalar Afyonkarahisar İl Müdürlüğü, Sosyal Çalışmacı, arslanyalcin2@hotmail.com 140 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara crucial. By the help of this satisfaction they may adapt their daily family, group, school life or society. In this article, the study which was applied to satisfy the physical needs of the children after Van Earthquake in October 23, 2011 have been explained. After the mentioned earthquake studies and efforts which was made in the frame of satisfying the children’s physical needs have been measured in terms of child’s benefit. Finally, implications of participant observation have been evaluated. Key Words: Earthquake, Sustainable Life, Basic Physical Needs. GİRİŞ İnsan toplulukları sürekli değişim ve dönüşüm içerisindedir. İnsan bazen kendi gereksinimleri doğrultusunda değişim gösterirken, bazen de doğa olayları nedeniyle yaşantısında değişimler olabilir. Doğal afetler ve beraberinde yaşanan kayıplar, beklenmeyen olaylardır. 23 Kasım 2011 Van Depremi de, Van Merkez ve Erciş İlçesinde önemli değişimlere neden olmuştur. Depremin hemen ardından yıkılan binalarda yaşamını, evlerini, eşyalarını, işlerini ve işyerlerini yitiren insanlar 8 Aralık 2011 tarihinde yeniden büyük bir deprem şoku yaşamışlardır. Bundan da anlaşıldığı gibi sonuçları itibariyle yıkıcı olan depremler, eğer önceden hazırlıklar yapılırsa daha az kayıpla atlatılabilir. Gelişmiş ülkeler, riskleri en aza indiren, tehlikeleri saptayıp ona göre önceden önlemler alan bir yaklaşımla hareket etmektedir. Tüm dünya ülkeleri son yıllarda afetlerden büyük boyutlarda etkilenir duruma gelmişlerdir. Teknolojik anlamda ilerlemelere rağmen afetlerden etkilenme oranları azalmamıştır. Burada önemli olan nokta, afetler öncesinde afetlere hazırlıklı olma bilinci ve kültürünün geliştirilmesi gerekliliğidir. Diğer deyimle zamanında tedavi edilmeyen diş çürüklerinin zamanla ne denli büyük bir mide ve bağırsak hastalıklarına yol açacağı ortada iken hala önlemler alınmamaktadır. Deprem bölgesi haritasına göre; yurdumuzun %32’si deprem bölgesi içinde olduğu, nüfusumuzun %95’inin deprem tehlikesi ve doğal afet altında yaşadığı, ayrıca büyük sanayi merkezlerimizin %98’inin ve barajlarımızın %32’nin deprem bölgelerinde olduğu bilinen bir gerçektir. Görünen köy kılavuz istemez deyiminden hareketle, depremlerin nerelerde ve kaç şiddetinde olacağı belliyken (bilim şimdilik depremlerin sadece zamanını bilemiyor), buna yönelik hazırlıkların yapılmaması büyük bir eksikliktir. Ülkemiz, ne yazık ki, 23 Ekim 2012 tarihinde Van Depremi gibi birçok depremi yaşamış, çok büyük can ve mal kayıpları vermiştir. Bu depremlerin detaylarına ilişkin bir değerlendirmede bulunmamakla birlikte birkaç önemli noktayı dikkatlere sunmakta yarar bulunmaktadır. Deprem sonrası kayıpların en aza indirilmesi için, deprem öncesi, deprem sırasında ve deprem sonrası alınması gereken önlemler bulunmaktadır. Kanımızca deprem öncesi hazırlıklar ve eylem planları en önemli olanlarıdır. Bundan sonrası deprem sırasında dikkat edilmesi gereken durumlardır. En sonunda ise devam edip giden yaşamda tutunabilmek ve yaşamın yeniden sürdürülebilirliği sağlanması açısından deprem sonrası, yapılması gerekenler önemli olmaktadır. Tüm insanımızın deprem sonrası yaşamda kalması çok önemlidir. Ancak, daha önceki depremlerden de anlaşılacağı üzere bu konuda en büyük sorunu kadınlar ve çocuklar yaşamakta, yaşamlarını yitirmekte ya da yaşanan zorluklar nedeniyle akıl sağlıkları bozulabilmektedir. Bu bağlamda korunmaya ve ilgiye en çok gereksinimi bulunan 141 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ülkemizin geleceği çocuklarımız, doğaldır ki, üzerinde daha çok durulması gereken toplumsal bir gruptur. Bu çalışma, 23 Ekim 2011 tarihinde yaşanan Van Depremi sonrası yapılanlar üzerinde odaklanmaktadır. Özellikle, deprem sonrası en kırılgan ve incinebilir kesimi oluşturan çocuklara yönelik çalışmalar değerlendirilmektedir. Nasıl ki, depremlerde en çok kaybı en kırılgan ve yoksul kesimler yaşıyorsa, çocuklar da aynı biçimde en çok korunmaya ve kollanmaya ihtiyacı olan toplumsal grubu oluşturmaktadır. Şu saptamayı hemen çalışmanın başında yapmak zorunluluğu bulunmaktadır. Ülkemiz her yaşanan depremden farklı dersler çıkarmış ve önemli deneyimler kazanmıştır. Özellikle son 1012 yıl içinde yaşanan yıkıcı depremler, herkes üzerinde önemli bir etki bırakmıştır. Bu çerçevede; özellikle deprem sonrası müdahale ve yaraların sarılması konusunda, Van Depremi’nde önceki depremlere göre daha iyi çalışmaların yapıldığı gözlenmektedir. Ancak konu bir bütün olarak değerlendirilemediği sürece (deprem öncesi-sırasındasonrasında yapılması gerekenler) sorunlar tam anlamıyla çözülemeyecektir. Çalışmada amaç, deprem sonrası yapılanları ve yapılamayanları nesnel ölçütler ışığında katılımcı gözlem yöntemi ile saptayıp aksayan hizmetlerde politika belirleyicilere öneriler de bulunmaktır. 1. KAVRAMSAL ÇERÇEVE İstisnasız tüm bilim dallarının hedefi, insanlığa daha mutlu ve rahat yaşam olanakları sunmaya çalışmaktır. İnsan yaşamını olumsuz etkileyen doğal afetler söz konusu olduğunda, yani insan yaşamı söz konusu olduğunda bilimsel çalışmaların önemi daha da artmaktadır. Bu noktada tek çıkar yol bilimin aydınlatıcı ışığında hareket ederek yaşamımızı düzenlemek olmalıdır. Doğal afetlere ilişkin pek çok bilim dalı çalışmalar yapmakta, insanlığın bu durumda en az kayıp vermesinin yollarını araştırmaktadır. Tıp ve mühendislik bilimlerinin yanı sıra sosyal bilimlerin özellikle, yönetim, sosyal hizmetler, psikoloji ve sosyoloji gibi branşları bu konuda son yıllarda çok önemli çalışmalar yapmaktadırlar. Bu alanda yapılan çalışmaların tamamından söz etmek bu bildirinin sınırlarını aşacağından konuya daha çok sosyal bilimler ve sosyal hizmetler çerçevesinden bakılmaktadır. İnsanlar için fiziksel, ekonomik ve sosyal kayıplar doğuran, normal yaşamı ve insan faaliyetlerini durdurarak veya kesintiye uğratarak toplumu etkileyen doğal, teknolojik veya insan kökenli olaylara doğal afet denilmektedir. Tanımdan anlaşılacağı üzere doğal afetler, insan yerleşmeleri üzerinde kayıplar meydana getirme, yaşamı kesintiye uğratma ve insan faaliyetlerini bozma gibi bir işleve sahiptir. Diğer bir anlatımla, doğal afet bir olayın kendisi değil, olayın doğurduğu sonuçtur. Öte yandan “doğal kıran” olarak nitelendirilen doğal afet olayları, “yerel toplulukların genel yaşamını etkileyen, aksatan, bozan yer sarsıntısı, yangın, su baskını, yer kayması, çığ ve kaya düşmesi gibi doğa olayları” diye tanımlanmaktadır (Keleş, 2008:669). Depremlerin oluşumunu önlemek mümkün olmasa da, en az zararla kurtulabilmenin çeşitli yolları bulunmaktadır. Bunların en başında, olası depremlere hazırlıklı bulunmak gelmektedir. Bilindiği gibi yeryüzünde depremlerin ne zaman oluşacağını, deprem öncesinde bildiren bir teknoloji henüz yoktur. Depremleri önceden tahmin edebilme konusunda yoğun çalışmalar olmasına rağmen ne yazık ki beklenen sonuç elde edilememiştir. Bu nedenle özellikle depremler, insanları ansızın ve hazırlıksız bir biçimde yakalayabilmekte ve çok yıkıcı etkiler yapabilmektedir. 142 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Dünyanın ilk oluşumundan itibaren sürekli olarak depremler meydana gelmekte, can, mal ve barınak kayıpları da sürekli yaşanmaktadır. Yerküre, kendi iç dinamiği çerçevesinde sürekli bir hareket halinde olduğundan, depremler de bu hareketliliğin bir sonucu olarak kaçınılmaz bir biçimde yaşanmaktadır. Bu bildiride kapsam dışına çıkmamak için, depremlerin oluş nedenleri, çeşitleri, büyüklükleri gibi teknik konulara girilmemektedir. Ancak, şu konuya özellikle vurgu yapılmaktadır. Depremlerden zarar görme ve kayıp yaşama ile ülkelerin gelişmişlik düzeyleri arasında yakın bir ilişki söz konusudur. Aynı şiddette yaşanan depremler bazı ülkelerde binlerce kişinin yaşamının yitirilmesine neden olurken, bazı ülkelerde çok az sayıda kişinin yaralanması ve çok küçük çapta maddi kayıplarla sonuçlanmaktadır. Aynı şiddette deprem farklı ülkelerde farklı etkiler yapmaktadır. Bu durum doğrudan sosyo-ekonomik gelişmişlikle ilintilidir. Ülkelerin ekonomik kalkınmışlık düzeyi yükseldikçe, doğal afetler sonucu oluşacak olumsuz durumlardan etkilenme derecesi, yani hasar görebilirliği azalmaktadır. Yoksullukla incinebilirlik arasında yakın ve doğru bir ilişki bulunmaktadır. Tüm doğal afetlerde gözlemlenen genel bir olgu da, varlıklı kesimlerin doğal yıkımlardan en az zararla, yoksul insanların ise en çok kayıpla çıkmasıdır. Yerküre üzerinde aynı şiddette doğal afetle karşılaşan İran, Afganistan, Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerin insanları ile, Japonya, ABD, Kanada ve Yeni Zelanda gibi gelişmiş ülkelerin insanları aynı oranda zarar görmemektedir. Bununla birlikte, yerel halkın doğal afetlere ilişkin eğitim düzeyi ve duyarlılığı arttıkça, doğal yıkımların zararlarını azaltmaya yönelik davranışlar geliştirdikleri gözlemlenmektedir (Koçak, 2010:354). 1.1. Çocukların Temel Fiziksel İhtiyaçlarının Giderilmesi Tarihin çeşitli dönemlerinde büyük afetlerle karşılaşmış olan Türkiye’nin topoğrafik ve jeolojik yapısı ile iklim koşulları ülkemizi afetler bakımından riskli konuma getirmektedir (İstanbul İl Afet ve Acil Durum Müdürlüğü, 2009a:1). Türkiye coğrafi açıdan tam bir deprem ülkesidir. Türkiye ülke olarak yakın zamanda büyük yıkıma ve travmaya neden olmuş birçok deprem yaşamıştır. 1999 Gölcük-İzmit, hemen arkasından Düzce, daha sonra Elazığ ve nihayet 2011 Van Depremleri gibi. Her bireyin yaşamını sürdürebilmesi için fiziksel temel ihtiyaçları asgari düzeyde doyurulması gerekir. Bunlar; beslenme, barınma, nefes alma, giyinme, cinsellik, faal olma ve dinlenme gibi ihtiyaçlardır (SHÇEK Toplam Kalite Yönetimi, 2009:27). İnsan davranışları temelde, bireysel ihtiyaçlara dayalıdır (Graham&Bennett, 1995:10). İnsan organizmasının yaşamını sürdürebilmesi için bazı temel maddeleri alması gerekmektedir. Eğer organizma yiyecek, su, oksijen gibi temel maddelerden yoksun bırakılırsa ihtiyaç ortaya çıkar (Aytaç, 2000:59-60). İhtiyaçlar insan doğasının yapısal öğeleridir (Sabuncuoğlu, 1993:65). İnsanlarda da beslenme yetersizliği sonucu davranış bozuklukları görülür (Geçtan, 1993:22). Abraham Maslow, insan ihtiyaçlarını basamaklara ayırmaktadır. Ona göre tüm insanlarda bu ihtiyaçlar ortaktır. Ancak ihtiyaçların şiddeti, bireyden bireye farklılık göstermektedir (Aytaç, 2000:64). Maslow’a göre ihtiyaçlar; 1.1.1. Fizyolojik veya Temel İhtiyaçlar İnsan davranışları, yaşamı sürdürme ve kendini gerçekleştirme eğilimlerinden kaynaklanır. Birey bozulmaya ve yok olmaya karşı direnir. Ve bu amaçla tüm kalıtsal olanaklarını kullanabilme ve geliştirebilme yolunda çaba harcar. Bu çaba insanda gerek 143 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara bedensel gerekse psikolojik düzeylerle birlikte görülür (Geçtan, 1982:187). Açlık, susuzluk, cinsellik, uyku, giyecek, barınma, iş ve maaş (gelir) gibi. Çocuğun fiziksel bakımının uygun koşullarda yapılması, banyo ve tuvalet ihtiyaçlarının karşılanması, çamaşırlarının yıkanması, yaşa ve mevsime uygun giyinebilmesi de bu grup ihtiyaçlardandır. Çocuğun gelişimi ve büyümesi için gerekli olan gıdalardan yeterli düzeyde alması, yani yiyecek ve içecek (özellikle temiz su) ihtiyaçlarını ifade etmektedir. İnsanların bu ihtiyaçları süreklidir ve yaşam boyu sürer. Çadır kentlerde özellikle yeterli beden temizliğinin yapılmasına olanak verilmemesi durumunda; çeşitli salgın hastalıkların (bit salgını, dizanteri, uyuz gibi) görülebileceği unutulmamalıdır. Benzer durum; 1999 Marmara Depreminde Yunuskent Çadır kentinde yaşanmıştır (SHÇEK, 1999:83). Fizyolojik ihtiyaçların yeterli düzeyde karşılanması hem vücuttaki boy ve ağırlık artışı gibi ölçülebilen değerleri kapsayan büyüme, hem de vücuttaki yapı ve işleyişlerin kazanılmasını ifade eden gelişmenin temelini oluşturmaktadır (Saka, 1984:3). Çocuk birçok fiziksel ihtiyacını oyun ile karşılar. Çünkü çocuklar oyun oynarken duyu-hareket ve biliş becerilerinin birçoğunu vurgular ve denetler, kavramları ve toplumsal farkındalığı ve toplumsal davranışı geliştirirler (Gander&Gardier, 2001:278). Çocuk Hakları sözleşmesinin 6. Her çocuğun temel yaşam hakkına sahip olduğunu, çocuğun yaşam ve gelişme hakkının güvence altına alınmasının devletin yükümlülüğü olduğu vurgulanmaktadır. Çocuk Hakları Sözleşmesinin 31. Maddesi çocuklar için oyun ve eğlencenin altını çizmektedir: Spor, kültürel aktiviteler, oyunlar, sessiz bir zaman ve yeniden enerji ve bağlılık yaratacak fırsatların hepsi tam bir insan olmaya yardımcı olacaktır (Sosyal Hizmet Uzmanları Derneği Genel Merkezi, 2004:83). Çocuğun fiziksel ihtiyaçları çocuğun yaşam ve gelişme hakkının temel bir gereğidir. Çocuğun hayatında, gelecek için yapılan hazırlığı çok açık bir şekilde gösteren önemli bir olay vardır o da oyundur. Oyunlar anne-babaların ve eğiticilerin gelişigüzel fikirleri olarak değil, eğitime yardımcı olan ve çocuğun hevesini, hayal gücünü, yaşama tekniğini teşvik eden araçlar olarak görülmelidir. Her oyunda gelecek için yapılan bir hazırlık göze çarpmaktadır. Oyunlar, toplum hayatı ile ilgili egzersizlerdir (Adler,1995:207-208). Yaşam döngüsü içinde farklılaşan yaşantılara ayak uydurmak için insan sürekli arayış içerisindedir. 1.1.2. Güvenlik Duygusu İhtiyacı Bu ihtiyaçlar fiziksel ve duygusal tehditlerden korunmayı kapsar. İnsan sağlığının korunması esastır. Fiziksel bütünlüğün dış etkenler tarafından bozulmasının önlenmesi amacıyla insanın, özellikle çocuğun korunması, korunaklı ortamlarda yaşaması sağlanmasıdır. Soğuktan ve sıcaktan korunmak, geleceğin güvence altına alınması da bu guruba girmektedir. Deprem bölgelerindeki korunma ihtiyacı depremin ilk günlerinde kolay taşınabilmesi, hızlı kurulabilmesi ve yeniden kullanılabilmesi nedeniyle çadırlarla, çadır kentlerle karşılanmaktadır. Ancak özellikle kış aylarında yangın riskinin yüksek olması nedeniyle çadırlar korunmasız çocuklar için önemli bir tehdit unsurudur. Çadırların tek oda olması ve tüm ailenin bu çadırda birlikte yaşamak zorunda kalması nedeniyle çocuklar aile içi şiddete maruz kalabilmektedir. Aile içi şiddet literatürde “bireylerin yaralanmasına, sindirilmesine, öfkelendirilmesine veya duygusal bakı altına alınmasına yol açan fiziksel veya herhangi bir şekilde hareket, davranım veya muamele” olarak tanımlanmaktadır (Sayıl vd, 144 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 2002:51). Aile içi şiddet; dövme, yaralama, sakat bırakma, cinsel saldırı, ensest, tecavüz ve öldürme şeklinde ortaya çıkabilmektedir (Şentürk ve Turğut, 2011:66). 1.1.3. Ait Olma ve Sevgi İhtiyacı İnsan doğası gereği toplu yaşama ihtiyaç duymaktadır. İnsan bir gruba ait olmak, kabul görmek ve kendi cinsleriyle ilişkide olmayı ister. Böylece hem sevgi ihtiyaçlarını karşılar, hem de kendine güvenli bir ortam yaratır. Küçükken masumiyet ve muhtaçlıktan kaynanan ait olma ve sevilme ihtiyacı, büyüdükçe değerlilik duygusu ve doyumla ilgili hale gelir. 1.1.4. Öz Saygı (Ego) İhtiyacı Bu ihtiyaçlar kişisel bağımsızlık ile başlayıp itibar görme, onaylanma, başarmak ve sahiplik ihtiyaçlarını kapsar. Bu grup ihtiyaçlar, daha çok sosyal aktivitelerle tatmin edilirler. Yaş ilerledikçe özellikle ergenlik döneminde çocuklar iş başarma, onaylanma ve kendine aile, grup ve toplum içerisinde yer edinme, yani toplumun kendisine uygun gördüğü statüyü kazanma ve sürdürebilme gayreti içerisine girer. Başarılan her iş, onaylanan her aktivite çocuğu, bireyi ya da ergeni topluma biraz daha yaklaştırır. Böylece birey özgüven geliştirir ve kendine olan saygısı artar. Çünkü çocuk, artık toplumda saygın, kabul edilebilir bir yer edinmiştir. 1.1.5. Kendini Gerçekleştirme İhtiyacı İnsanın kendini gerçekleştirmesi, yaratıcı kapasitesini ortaya koyması, yeteneklerini geliştirerek kendini ifade etmesidir. Maslow’un ihtiyaçlar basamağı hiyerarşik bir sıra izler. Genelde fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçları tatmin edildikçe daha üst düzey ihtiyaçlar önem kazanmaktadır (Aytaç, 2000:64-65). İhtiyaçların karşılanmaması durumunda birey, gerilim yaşar. Bir ihtiyacın tatmin edilmemesine yoksunluk, amaca yönelmiş davranışa engel olma durumuna ise engellenme denir (Özkalp, 1991:45). Engellenme insanda saldırganlık, ilgisizlik, içe kapanma, gerileme ve saplantı gibi tepki ve davranışlara neden olabilir. Meninger’e göre, bedensel ve psikolojik süreçlerin temel amacı organizmayı belirli bir denge durumunda tutabilmektir (Geçtan, 1993:23). Yapılan araştırmalarda;amaçlarına başarılı bir şekilde ulaşabilen, değerlerini gerçekleştirebilen ve ihtiyaçlarını en üst düzeyde tatmin edebilen bireylerin,mutlu oldukları ve öznel refah düzeylerinin da yüksek olduğu belirlenmiştir (Akt. Özmete, 2004:25). 1.2. Doğal Afetlerin İnsan Yaşamına Etkileri Deprem gibi doğal afetler insanda özellikle çocuklarda çok yönlü olumsuz etkiler yaratmaktadır. Öyle ki, depremi yaşamış çocuklarda fiziksel ihtiyaçların karşılanmasında geç kalınması, hatta ihtiyaçların karşılanamaması onların diğer ihtiyaçlarının da karşılanması sürecine ket vurmaktadır. Çünkü insan, yaşamını sürdürebilmek için açlık ve susuzluk ihtiyaçlarını öncelikle karşılamak zorundadır. Deprem, insanlar üzerinde yarattığı travma nedeniyle insanın temel ihtiyaçlarının karşılanma düzenini de bozmaktadır. 145 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Çocuklar hangi yaşta olursa olsunlar, çevrelerinde yaşanılanları ve yaşadıklarını algılamaktadırlar (Afetlerde Psikososyal Hizmetler Birliği, 2011:95). Fiziksel ve diğer ihtiyaçları karşılanmış çocuklar dış dünyayı tanımaya anlamaya, yeteneklerini geliştirmeye, kapasitesini artırmaya çalışır. Böylece çocuğun zihinsel, duygusal, bedensel gelişimi ve sosyal uyumu, toplumsallaşması gerçekleşir. Fiziksel ihtiyaçları karşılanmayan çocuk strese girmekte, yoğun kaygı ve endişeyle dış uyaranlara ilgisiz kalmakta, gelişimleri de normal düzeyde olmamaktadır. Hatta çocuklarda fiziksel ihtiyaçları yeterli düzeyde karşılanmadığı için çalma vb. davranış sorunları da görülebilmektedir. Sosyal devlet anlayışı; koşullar ne kadar zor olursa olsun her koşulda çocukların fiziksel ihtiyaçlarının karşılanmasını gerekli kılmaktadır. Çocuğun fiziksel ihtiyaçlarının karşılanması yaşamının devamının sağlanması açısından zorunluluktur. Fiziksel temel ihtiyaçları karşılanan çocuklar, psikolojik, duygusal ve sosyal ihtiyaçlarının da karşılanması ile birlikte daha mutlu hale gelmektedir. Böylece bütün ihtiyaçları yeterli düzeyde karşılanmış çocukların geleceğe güvenle bakmaları ve kendilerine yeterli hale gelmelerinin sağlanması mümkün olmaktadır. Bu çalışmanın amacı; deprem gibi çocukların fiziksel ihtiyaçlarının karşılanmasını ciddi şekilde engelleyen, kısıtlayan durumlara daha hazırlıklı olunmasının öneminin ortaya konması, teori ve saha uygulamasının bilgi ve deyimlerinin bir arada kullanılmasını sağlayarak çocukların daha fazla örselenmeden en kısa zamanda eski yaşamlarına, alıştıkları çevre ve ortamlarına ya da o koşullara yakın özellikleri taşıyan çevrelere, kendi alıştıkları yaşam standartlarına en hızlı şekilde döndürülmesine rehberlik etmektir. Ayrıca deprem ve depremin etkileri ile çalışma amacında olan kişi ve gruplara yol göstermek, alanda teorik ve uygulama esaslarını belirlemede politika üreticilerine de kaynak oluşturmak amaçlanmaktadır. Van Depremi sonrasında afet bölgesine giden yiyecek, giyecek, temizlik malzemeleri şeklindeki yardımların ihtiyaç sahiplerine uygun depo ve dağıtım noktalarının oluşturulamaması, yardımların amacına ulaşmasını da engellemiştir. Çünkü çocuklara yönelik mama, bez, giyim malzemelerinin de çocuk olmayan çadırlara verilerek heba edilmesine neden olmuştur. 1.3. Doğal Afetler Karşısında Çocukların Kırılganlığı Afetler fiziksel, ekonomik ve sosyal kayıplar doğuran, günlük yaşam ve faaliyetleri durduran veya sekteye uğratan, toplumun kendi kaynaklarıyla çözüm üretmesini zorlaştıran doğal, teknolojik veya insan kaynaklı olaylardır. Yaşamı ve kişisel bütünlüğü tehdit eden diğer olağanüstü durumlarda olduğu gibi, deprem ve benzeri afetler nedeniyle de bireyler şiddet ve süreleri değişen psikolojik sıkıntı belirtileri gösterebilirler. Afetlerin birincil zararları can ve mal kayıpları olmakla birlikte, ilerleyen aşamada ortaya çıkacak fiziksel ve ruhsal hasarlar da son derece önemlidir (İstanbul İl Afet ve Acil Durum Müdürlüğü, 2009a:1). Tehlikelerin bir afete dönüşebilmesi için can, doğal çevre, mal, mülk ve iş sürekliliğine büyük zarar vermesi gerekir. Bu nedenle, Birleşmiş Milletler’in yaptığı tanıma göre afetler, herhangi bir tehlikenin; can, mal, çevre, ekonomi ve kültürel varlıklar üzerinde yarattığı olumsuz etkilerle baş etmeye yerel imkanların yetmediği durumlardır. Deprem, sel, heyelan, fırtına gibi doğa olayları, bölge ve ülke düzeyinde veya uluslararası yardım gerektirecek büyüklükte can ve mal kayıplarına neden olduklarında doğal afet olarak tanımlanır…Travmatik yaşam olayı, insanların yaşamları 146 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara boyunca karşılaşabilecekleri, kendi yaşantılarını tehdit eden veya ciddi yaralanmalara yol açan, kişisel bütünlüklerini tehdit eden olaylardır. Deprem gibi doğal afetler, bireyler, çocuklar için ruhsal travmatik olay olabilir (İstanbul İl Afet ve Acil Durum Müdürlüğü, 2009a:6). İnsan gelişimi; fiziksel, cinsel, fizyolojik, duygusal, sosyal, zihinsel, kişisel ve ahlaki boyutlarda incelenebilir (Kulaksızoğlu, 2002:12-13). İnsanın yaşamını ve gelişimini sürdürebilmesi için temel ihtiyaçlarının karşılanması gerekir. İnsanının temel ihtiyaçları beslenme, barınma, korunma ve öz bakım olarak sıralanabilir. Bu ihtiyaçlar çocuklarda ailede anne, baba ve akrabalar tarafından, kurumlarda ve doğal afetlerde ise devlet kurumları, kuruluşları ve sivil toplum kuruluşları tarafından karşılanmaktadır. 2. 2011 YILI VAN DEPREMİ SONRASI GÖZLEMLER 23 Ekim 2011 tarihinde Van merkez ve Erciş ilçesinde büyük yıkımlara neden olan Van Depremi sonrası temel ihtiyaçların tespiti amacıyla 8-13 Aralık 2011 tarihleri arasında Van merkez ve Erciş ilçelerinde bulunularak depremzedelerin özellikle çocukların fiziksel ihtiyaçlarının (beslenme, barınma, korunma, oyun ve oyuncak gibi) belirlenmesi yönünde inceleme ve katılımlı gözlem yapılmıştır. Ayrıca 16-18 Aralık 2011 tarihinde Van ve Erciş Depremlerinde görev alan meslek elemanlarının (sosyal çalışmacı, psikolog) Psikososyal Destek Temel Düzey Eğitimleri ile 09-13 Şubat 2012 tarihlerinde Van ve Erciş Depremlerinde yapılan Psikososyal Destek Çalışmaları Bilgilendirme Eğitimi (Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürü ve İl Müdür Yardımcıları için) eğitimlerinden elde edilen bilgiler ve deneyimler çalışmada belirleyici dayanak olmuştur. Afetlerin yıkıcı ve toplum hayatını sekteye uğratan etkileri depremin ardından hemen kendini gösterir. Hayatın normal akışı durur, alt yapı telafisi imkânsız zararlar meydana gelir. Su ve elektrikler kesilir; haberleşme sekteye uğrar. Yollar bozulur ve ulaşım kesilir. Bu durumda profesyonel ekipler, afet bölgesine ulaşım saatler aldığı için anında müdahale gerçekleştiremezler (İstanbul İl Afet ve Acil Durum Müdürlüğü, 2009b:10). Bunlarla birlikte eşya ve malzeme kayıpları, hayvan ve tarım ürünleri kayıpları, geçici barınma çalışmaları giderleri, tedavi, beslenme ve yeme ile giyim giderlerinde artışlara da neden olmaktadır. Yani afetler insanların, özellikle çocukların sosyal yaşamlarını doğrudan veya dolaylı olarak etkilemektedir. Deprem gibi travmatik olaylar çocukların fiziksel ihtiyaçlarının karşılanmasını da engellemektedir. Van İl Merkezi ve Erciş İlçe merkezinde yapılan incelemeler ve katılımlı gözlem sonucunda; depremde yerleşim yerlerinde barınma, korunma, beslenme, boşaltım, öz bakım, eğitim ve sosyal yaşamı engelleyen bina ve yol yıkımlarının yaşandığı gözlenmiştir. Mevsimin kış olması ve havaların da dışarıda kalmaya fırsat vermeyen derecede aşırı soğuk olması nedeniyle insanların öncelikle barınma ve korunma ihtiyaçlarını karşılama gayreti içerisine girdikleri belirlenmiştir. Barınma ve korunma ihtiyacının karşılanmasında Kızılay’ın aktif rol aldığı, ciddi boyutlarda çadırı Van Merkez ve Erciş’e getirdiği, beslenme ihtiyaçlarında da yine Kızılay’ın sıcak yemek çıkararak depremin etkilerini azalttığı, çadırlarda ısınma ihtiyacını ise yine Kızılay’ın elektrikli ısıtıcı ve katalitik ısıtıcılar ile sağladığı görülmüştür. Bununla birlikte sağlık hizmetlerinin Sağlık Bakanlığı, gönüllü dernek ve kuruluşların sağlık ekiplerince genel tarama şeklinde gerçekleştirildiği de belirlenmiştir. Ayrıca Depremzedelerin gelen sosyal yardımlardan yararlanabilmek için çadır kentlere yerleşmede ısrarlı oldukları öğrenilmiştir. 147 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Çadır kentlerin süreç içerisinde asgari düzeyde ihtiyacı karşılayabilecek düzeye geldiği, ilk müdahale sürecinde ailelerin uzun süre yeterli ve düzenli yardıma ulaşamadıkları, AFAD (Afet Acil Durum) Kriz Merkezlerinde ve Erciş Kaymakamlığı önünde ihtiyaç talebinde bulunan ciddi depremzede yığılmalarının yaşandığı, zaman zaman gerginliklerin görüldüğü, hatta kavgaların yaşandığı, bu nedenle Kriz Merkezleri önünde polis çemberlerinin oluşturulduğu saptanmıştır. Çadır kentler çevresinde de polis veya askeri kolluk kuvvetlerinin koruma görevi üstlendiği, zaman zaman yardım dağıtımlarında da kolluk kuvvetlerinin görev aldığı, destek olduğu, yardımların yağma edilmesinin kolluk kuvvetlerince engellendiği, bazı sorunlar yaşansa bile yine de her yardımın amaca ve ihtiyaca yönelik dağıtımının gerçekleştirilme gayreti içerisinde olunduğu, buna karşın düzenli, sürekli ve gerçek ihtiyaca yönelik ayni yardımların gerçek ihtiyaç sahiplerine ulaştırılmasında önemli aksaklıklar yaşandığı düşünülmektedir. Çadır kentlerde çocuk ve yetişkinler tarafından toplu kullanılan tuvalet, banyo ve çamaşırhanelerin ihtiyacı karşılayacak düzeyde ve sayıda olmadığı, bu nedenle yetişkinlerin ve hatta çocukların öz bakımlarını yeterince yapamadıkları, çocukların öz bakımlarında gerileme yaşandığı, havaların çok soğuk olmasının da bunda etkili olduğu belirlenmiştir. Çocukların fiziksel temel ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik yapılan çalışmalarda ise; anne-babasını veya akrabalarını tamamen kaybetmiş çocukların, genel alan tarama yöntemiyle araştırıldığı, anne-babasını kaybetmiş ve kimsesiz kalan çocuk olgusuna rastlanmadığı, çocukların ebeveynleri veya yakın akrabaları tarafından sahiplenildiği, Van merkezinde Sevgi Evleri’nde korunma altında olan/bakım tedbiri uygulanan çocukların Kocaeli’ne gönderildiği, evlerin ise psikososyal destek ekiplerinin barınma ihtiyacı için kullanıldığı, Erciş Engelsiz Yaşam Merkezinde kalan özürlülerin de Iğdır İline gönderildiği, bu binaların da yine psikososyal destek ekiplerinin ve “Kaymakamlar gibi” kamu görevlilerinin barınma ve korunma ihtiyaçlarının karşılanması için kullanıldığı öğrenilmiştir. Çadır kent çevrelerine birer kreş çadırları kurulduğu, buralarda gönüllü ve görevli çocuk eğiticilerinin genellikle 0-6 yaş çocukların fiziksel aktivitelerini artırıcı, eğitimlerini destekleyici ve kaliteli zaman geçirici faaliyetlerde bulundukları, aynı zamanda çocukların psikososyal sorunlarının tespiti için iç dünyalarını ortaya koyan resimler yaptırıldığı, drama vb. faaliyetlerle de çocukların desteklendiği belirlenmiştir. Bölgedeki depremzedelere yönelik afetlerde psikososyal destek hizmetlerinin dağınık olarak gerçekleştirildiği, bunun yanı sıra, hizmet birlikteliği ve yapılan hizmetlerin takibi için Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı tarafından grupların akreditasyon çalışmalarının da yürütüldüğü öğrenilmiştir. Deprem bölgesinde ve çadır kentlerde çocukların genellikle başıboş ve serbest kaldıkları, özellikle 7-18 yaş aralığındaki çocukların aile kontrolünden uzaklaştıkları gözlemlenmiştir. Bu gruptaki çocukların zamanlarını çoğunlukla çadır kentlerde ve çevrelerinde akran grupları halinde kontrolsüz geçirdikleri, depremzedelere çay ikramı sunan tır çevresinde daha çok bulundukları, çevreyi ziyaret eden protokol çevresinde de olma eğilimi gösterdikleri gözlenmiştir. Bununla birlikte çocukların karlı havalarda polis güvenlik çevresinde lastik yakarak zaman geçirme ve fiziksel aktivite yapma, hem akranları hem de yetişkinlerle etkileşime girme gayretinde oldukları da gözlemlenmiştir. Depremzedelerin sürekli olarak farklı kamu kurum ve kuruluşları, sivil toplum kuruluşları ve gönüllüler tarafından çadırlarında ziyaret edilerek ihtiyaçlarının tespit edilmesi, ancak yapılan tespitlere rağmen sorunların hızlı ve etkili çözümlenememesi de 148 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara depremzedelerde kamuya karşı güvensizlik ve umursamazlık duygularının yaşanmasına neden olmuştur. Yaş ve cinsiyetine bakılmaksızın tüm depremzedelerin küçük yaşam alanlarına veya odalarına sıkışmaları beraberinde hem temel fiziksel ihtiyaçların karşılanması güçlüğü, hem güvenlik zafiyeti, ayrıca çocuklar açısından birçok sosyal riski de beraberinde getirdiği düşünülmektedir. 3. ÇOCUKLARIN FİZİKSEL İHTİYAÇLARININ KARŞILANMASINDA YAŞANAN SORUNLAR Ruh sağlığımız ve mutluluğumuz için, fizyolojik olsun, toplumsal olsun, çeşitli ihtiyaç ve güdülerin sağlıklı bir şekilde doyurulmasının önemi büyüktür (Baymur, 1990:85-86). Bedensel gelişimi gösteren diyagramlar incelendiğinde, gelişim olgusunun düzenli bir biçimde gerçekleştiği dikkatimizi çeker. Bebeklik ve ergenlik dönemi dışında, uygun koşullar içindeki çocukların gelişimleri bir düzen içinde olmaktadır (Yavuzer, 1998:41). Fiziksel ihtiyaçları karşılanamayan çocuk stres altında kalır, yoğun kaygı endişeyle dış uyaranlara yönelmez, gelişimi normal düzeyde olmaz. Fiziksel ve maddi ihtiyaçların giderilmemesi çocuğun aileye, gruba, okula ve topluma uyumunu zorlaştırır. Fiziksel ihtiyaçları insani değerlerde karşılanamayan kimsesiz çocuklarda, sokak çocuklarında ve aileleri tarafından dışlanmış çocuklarda çalma ve saldırganlık, huzursuzluk gibi davranışların görülme sıklığı da artar. Çocuğun fiziksel ihtiyaçlarının karşılanması süreci depremlerden sonra kesilebilir veya değişmek zorunda kalabilir. Özellikle çadırlarda karşılanmak zorunda kalınırsa küçük, dar ve her türlü günlük aktivitenin yapıldığı çadırlarda fazla fiziksel etkinlik gerçekleşmez. Bu da çocuklar açısından birçok sorunu da beraberinde getirir. Özellikle yatarak beslenme, egzersiz veya spor yapmama/yapamama ve hareketli oyun oynayamama gibi birçok fiziksel sorunlara neden olabilmektedir. Oyun çocuğun hem beden, hem de ruh gelişiminde önemli etkide bulunur. Bu yönüyle oyun belli başlı öğrenme aracıdır. Oyun çocuğun yetiştirilmesinde ve topluma kazandırılmasında önemli bir olgudur (Çelik, 2011:463). Özellikle çocuğun oyun oynamaması çocuğun gelişimini olumsuz etkiler. Çünkü çocuk oynadıkça duyuları keskinleşir, yetenekleri serpilir, becerisi artar. Oyun, çocuğun en doğal öğrenme ortamıdır. Duyduklarını, gördüklerini denediği, öğrendiklerini pekiştirdiği bir deney odasıdır (Yörükoğlu, 1993:66). Deprem gibi travmatik olaylara maruz kalmış çocuklarda fiziksel aktiviteler azalabilirken televizyon izleme ve yemeklerini televizyon izlerken yeme, yeme miktarlarındaki kontrol kaybı ve aşırı yeme görülebilir. Böylece çocukların dengeli beslenme düzenleri bozulur ve fiziksel gelişimleri sağlıksız hale dönüşebilir. Deprem, insan vücudunun korunarak sağlıklı bir yaşam sürdürmesi ilişkisini belirleyen fiziksel refah ile çevre kalitesi ve doğal kaynakların sorumlu ve bilinçli kullanımı ilişkisini düzenleyen çevre refahını da olumsuz etkilemektedir (Özmete, 2004:24). İnsanın gelişim süreci tüm canlılar arasında en uzun olanlarından biridir. Bu süreçte çeşitli dönemlerin bir öncekinin içinden geçip bir sonrakini hazırlayıp sonraki tüm süreçler üzerine etki ederek gerçekleşmektedir. Yaşanan gelişim süreçleri biyolojik, bedensel, zihinsel, cinsel, ruhsal ve ahlaki süreçler bütünüdür (Asagem, 2010:26). Yıldan yıla kasları, kemikleri, tüm bedeni inanılmaz ölçülerde gelişme gösteren çocuğun sürekli bir hareket gelişimi bulunmaktadır (Öcel, 2002:188). Deprem nedeniyle 149 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara alıştıkları çevreden uzaklaşmak zorunda kalan çocuklar, oyunlarını organize ettikleri kurulu alanları terk etmek zorunda kalabilmekte, başka bir deyişle açık alanlardan tek odalı küçük kapalı alanlara sıkışmak zorunda kalmaları onların hareketleri ve sağlıkları için hareketli oyunlar, oynamalarını kısıtlayabilmektedir. Ayrıca bahçe oyunlarından mahrum kalmaları da mağduriyeti artırmaktadır. Çadırdaki yer sıkıntısı nedeniyle ev oyuncaklarındaki sınırlama da çocukları oyundan, oyuncaklardan ve arkadaşlarından ya da akran grubu ile birlikte zaman geçirmekten uzaklaştırmaktadır. Bu nedenle çocuklarda fiziksel hareketlilik azalır, bedensel hareketlilik hiç olmaz. Böylece çocukların deprem öncesi aktif olan metabolizmaları zorlanır. Yani deprem çocuğun sağlığını da tehdit etmiş hale gelir. Aşırı yeme metabolizmayı bozduğu gibi obeziteye, yüksek kolesterole sebebiyet verebilir. Hatta çocuklarda kalp krizi görülme sıklığını da artırabilir. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Depremler insan yaşamını özellikle çocukların yaşamanı olumsuz etkilemektedir. İnsan, yaşamını sürdürebilmek için açlık, susuzluk dürtüleri doğrultusunda yeme, içme, boşaltım, öz bakım ve korunma gibi temel ihtilaçlarını öncelikle karşılamalıdır. Bu ihtiyaçların karşılanması çocuğun diğer ihtiyaçları olan sosyalleşmesinin ve toplumdaki gelecekte kendisine biçilecek rolün öğrenilmesini sağlayan oyun ve oyunda hareket etme, kontrollü spor yapma gibi ihtiyaçlarının da karşılanmasına öncülük eder. 23 Ekim 2011 Van ve Erciş Depremi, Vanlı ve Ercişli çocukların temel fiziksel ihtiyaçlarını yöresel standartlarda karşılanmasını zora sokmuştur. Ancak hem sosyal devlet felsefesi, hem de sivil toplum kuruluşlarının duyarlılığı ile gönüllülerin her türlü yiyecek, giyecek, içecek gibi yoğun yardımları Van’da temel gıda maddelerinde önemli bir potansiyel oluşturmuştur. Hızlı bir şekilde oluşturulan çadır kentler, ailelerin ve çocukların barınma ve korunma gibi temel gereksinimlerinin karşılanmasına rağmen çocukların hareket etmelerine ve spor yapmalarına olanak verecek, onların sosyalleşmelerine destek olacak fiziksel aktiviteler yapacakları ortamların oluşturulması mümkün olmamıştır. Her ne kadar çadır kentlerde kurulan kreşler çocuklara farklı eğitim faaliyetleri için fırsatlar yaratmış olsa da, onların enerjilerini fiziksel aktivitelerle olumlu yöne, toplumsallaşmalarına olanak sağlayacak ve boşaltacak ortamlara dönüştürememiştir. 0-6 yaş çocuklar üzerinde odaklanma, 7-18 yaş aralığındaki çocuklara olan ilgiyi azaltmış, hatta gelişim evreleri açısından en zıt duyguları bir arada yaşayan ergen çocuklara götürülmesi gereken danışmanlığı ve rehberliği arka planda bırakmıştır. Özellikle ergenlere düzenli psikososyal destek hizmeti verilememiştir. Bu doğrultuda; çocukların temel ihtiyaçlarının özellikle Kızılay (sıcak yemek, su, ısınma aracı:katalitik, barınma ihtiyacı için çadır) tarafından karşılandığı görülmüştür. Maslow’un ihtiyaçlar sıralamasında bu tür ihtiyaçların karşılanmasından sonra insanın diğer ihtiyaçların karşılanmasına odaklanabildiğini ortaya konmuştur. Böylece bir kez daha görülmüştür ki, devlet her türlü doğal afette vatandaşının yanında olmaktadır. Ancak, Kızılay gibi sivil toplum kuruluşları da doğal afetlerde önemli görevler üstlenebilmekte, devlet gibi etkili ve hızlı örgütlenerek yardıma koşabilmektedir. Deprem gibi etkileri uzun süren doğal afetlerden en çok etkilenen grupların başında şüphesiz ki korunmasız ve sürekli desteğe ihtiyaç duyan çocuklar gelmektedir. Bu nedenle; deprem gibi doğal afetlerden sonra çocuk mağdurların ve risk altında 150 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çocukların ivedilikle tespit edilerek onların temel ihtiyaçlarının hızlı bir şekilde karşılanması gerekmektedir. Çadır kentlerde devlet otoritesinin güçlendirilmesi, düzenli hizmet akışının sağlanması ve sorunların yerelde belirlenmesi amacıyla her çadır kente bir yönetim oluşturulmalıdır. Yönetim çadırı kurulurken her dernek ve vakıftan bir temsilci, her 50 çadır için çadır kent sakinlerinin temsilcileri ile psikososyal destek koordinasyon merkezi yönetiminden atanacak bir temsilciden oluşturulabilir. Yönetimde sorun çözme halkası önceden belirlenmelidir. Sorunlar kişiler, gruplar ve sivil toplum kuruluşları arasında, hatta sivil toplum kuruluşları ile kamu görevlileri arasında kesinlikle bırakılmamalı, çözüm hemen işbirliği içerisinde gerçekleştirilmelidir. Ailelere düzenli olarak yapılan sıcak yemek dağıtımının ailelerin değişik yaşlarda bulunan çocuklara göre sıklaştırılması ya da ara öğünlerde verilebilecek meyve, süt veya kurutulmuş meyvelerle çocukların beslenmelerine olumlu katkı sağlayabilir. Ayrıca az da olsa diyet ihtiyacı olan çocukların diyet yemekleriyle desteklenmesi onların fiziksel temel ihtiyaçlarının düzenli ve sürekli karşılanmasını sağlayabilir. Ayrıca sıcak yemek dağıtım hizmeti belli bir süre ile sınırlandırılarak daha sonra yemek malzemesi dağıtımına geçilmelidir. Böylece özellikle kadın depremzedelerin eski aile içi rollerine daha hızlı dönmeleri sağlanabilir. Gıda dağıtımının hakkaniyet ilkesi doğrultusunda ve insan onurunu rencide etmeyecek şekilde ve zamanlarda dağıtımında da yarar görülmektedir. Ayrıca özellikle temel ihtiyaçlardan suyun dağıtımının düzenli olarak çadırlara servis şeklinde yapılması da önem arz etmektedir. Yapılacak su yardımları çok çocuklu ailelere çocuk sayısına (kişi başı 2,5-3 litre) göre planlanmalıdır. Her aileye çocuk sayısı gözetilmeden yapılan su yardımları çok çocuklu ailelerin su ihtiyaçlarını karşılamayarak onların mağdur olmalarına neden olabilmektedir. Ayrıca giyim yardımlarında sosyal mağaza sistemi tercih edilebilir. Çocukların normal yaşama dönmelerinin sağlanması amacıyla fiziksel aktiviteleri de kapsayan eğitime başlaması sağlanabilir ve güvenlik nedeniyle kapalı okulların açılması hızlandırılabilir. Böylece çocukların yaşıtlarıyla birlikte olmasına imkan verilerek fiziksel etkinliklere katılımları sağlanabilir. Çadır kentlerde sadece çocukların kullanımına sunulmak üzere tuvalet ve duşlar oluşturulabilir. Aksi durumda bu hizmetlerden çocukların yararlanması ya mümkün olmamakta, ya da çok kısıtlı kalmaktadır. Çadır kentler hatta geniş kitleleri etkileyen Van Depremi gibi depremlerde halkın temiz ve güvenli tuvalet ve duşa ulaşması toplum içerisinde hızlı yayılabilen bit vb. salgınların da önlenmesinde etkili olabilmektedir. Bununla birlikte ayrılmış çocuk tuvalet ve duşları çocukların ihmal ve istismar risklerini de ortadan kaldıracaktır. Çocukların oyun ve oyuncaklarla özgür yaşam zamanları oluşturma, yaratıcı düşüncelerinin desteklenerek toplumsallaşmalarının sağlanması amacıyla kreş çadırlarına ek olarak “bahçe oyuncaklarını içeren oyun çadırları” , çocukların spor yapmalarına olanak verecek çeşitli spor malzemelerinin de bulunduğu “spor çadırları” kurulabilir. Spor depremzedelerin günlük yaşamlarının bir parçası haline getirilebilir. Ayrıca çocuklara belli yaş aralıkları dikkate alınarak (0-6, 7-12, 13-18 yaş aralıkları gibi) çok amaçlı iş-uğraşı veya meşguliyet terapilerinin planlanması, bunlar için ayrı ayrı çadırlar oluşturulması (seyyar sinema, tiyatro ve kütüphane çadırları gibi), yeterli ve nitelikli personel ile çocukların boş vakitlerini değerlendirerek kaliteli zaman geçirmelerine olanak sağlanabilir. Çadır kentlerde yaşayan ailelerin sosyal ve ruh sağlıklarının korunmasına da katkı vermesi, çocukların kendi yaş dönemlerine uygun fiziksel, duygusal, ahlaki gelişimlerinin de desteklenmesi amacıyla çok odalı çadırlar geliştirilebilir. Böylece çocukların aynı zamanda aile içi şiddetten korunması da sağlanabilir. Ayrıca çadır yangınlarında ölüm olaylarının ve çocuk yanma vakalarının azaltılması için çadırların 151 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara nano teknoloji ile yanmaya daha dayanıklı olarak üretilmesi koşullarının değerlendirilmesi önemlidir. Giyim ihtiyaçlarının da dağıtımında çadırdaki çocukların yaş ve cinsiyetleri gözetilerek hazırlanacak paketlerle çadırlara götürülmek suretiyle dağıtılması da hizmetleri etkinleştirecektir. Bununla birlikte özellikle sürekli ihtiyaçlar (pijama, çorap ve iç çamaşırların dağıtımı) düzenli ve sürekli yapılmalıdır. Her çadır kentin özellikle uzun süre kalacağı düşünülerek çadır kentteki çocukların da fiziksel bütünlüklerini korumak amacıyla çadır kentlerin tel örgü ile güvenlik ihatası sağlanmalıdır. Böylece çadır kentte huzur ve güven sağlanarak çatışma vb. durumlar önlenebilir. Deprem gibi afetlerden sonra da çocukların fiziksel temel ihtiyaçlarının karşılanmasında ve planlanmasında da çocukların görüşü veya tercihinin alınması onların özgüveninin gelişmesi, fiziksel varlıklarıyla toplumun bir bireyi olduklarının ve önemsendiklerinin ortaya konması, mutlu olmaları, yaratıcılıklarının gelişmesi açılarından önemlidir. Bununla birlikte; hizmetlere ve hizmet planlama süreçlerine katımları çocukların gizli yeteneklerinin fiziksel aktivitelerle ortaya çıkarılması, yetişkinlere güvenmeleri, model alma yoluyla doğruyu öğrenmeleri, sorumluluk bilinci kazanmaları ve sağlıklı olmaları açılarından önemlidir. Son olarak en son Van depreminde görülmüştür ki, kamu hizmet sektöründe resmi bir bakanlığı, bu Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığına ve Başbakanlık AFAD Genel Müdürlüğü’ne bağlı olabilir, tam teçhizatlı, hareket kabiliyeti yüksek, her an göreve hazır, kendi hizmet araçlarını bünyesinde bulunduran (karavan, konteynır, çadır), çocukların acil beslenme, su, giyim gibi ve hatta ilaç gibi fiziksel temel ihtiyaçlarını karşılayabilecek, bununla birlikte test ve etkinlik materyallere sahip çocuklara da üst düzey psikososyal destek verebilecek, mesleki bilgiye sahip (UMKE gibi) bir sivil oluşumun kurulması da zorunluluk arz etmektedir. Ülkemizin de kabul ettiği Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin ilgili maddeleri de göz önüne alınarak her çocuğun toplumumuz ve toplumun geleceği için çok önemli olduğundan hareketle her ne koşulda olursa olsun çocuğun beslenme, barınma, korunma gibi ihtiyaçlarının karşılanması, her türlü afetten korunması gerekmektedir. KAYNAKÇA Adler, A. (1995). İnsan tabiatını tanıma (A. Yörükhan, Çev.). İstanbul:Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Yay.No:334, 2. Baskı,. Afetlerde Psikososyal Hizmetler Birliği (2011). Psikososyal uygulamalar eğitimi materyali (16-18 Aralık 2011). Arı, R., Üre, Ö. ve Yılmaz,H. (?). Gelişim ve öğrenme psikolojisi (eğitimin psikolojik temelleri). Konya:Mikro Yayıncılık. Asagem (2010). Türkiye’de ergen profili 2008. Ankara. Aytaç, S. (2000). İnsanı anlama çabası. Bursa:Ezgi Kitabevi Yayınları. Baymur, F. (1990). Genel psikoloji. İstanbul:İnkılap Kitabevi. Çelik, H. (2001). “Çocuğun Oyun Oynama Hakkı:Çocuğun Yetişmesi Sürecinde Oyun ve Bilgisayar Oyunlarının Önemi”, 1. Türkiye çocuk hakları kongresi yetişkin bildirileri kitabı-2. İstanbul. Gander, M.J. & Gardier, H.W. (2001). Çocuk ve ergen gelişimi (B. Onur, Yay.Haz.). Ankara:İmge Kitabevi, 4.Baskı. Geçtan, E. (1982). Çağdaş yaşam ve normaldışı davranışlar. İstanbul:Maya Yayıncılık, 2. Basım. 152 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Geçtan, E. (1993). Psikodinamik psikiyatri ve çağdaş yaşam ve normaldışı davranışlar. Ankara:Remzi Kitabevi, 11. Basım. Graham, H. T.&R. Bennett (1995). Human resource management. 8. Edition Business Hand Books, The M÷E Hand Book Series. İstanbul İl Afet ve Acil Durum Müdürlüğü (2009a). Afetlerde Psikolojik İlk Yardım. İstanbul. İstanbul İl Afet ve Acil Durum Müdürlüğü (2009b). Birey ve aile için depremde ilk 72 saat. İstanbul. Keleş, R. (2008). Kentleşme politikası. Ankara:İmge Kitabevi Yayınları. Koçak, H. (2010). “Doğal Yıkım Olaylarının Zararlarının Azaltılmasında Yerel Halkın ve Yöneticilerin Duyarlılığının Önemi: Şili ve Haiti Örnekleri”, Mülkiye Dergisi. C 34, Sayı 268. Öcel, N.(2002). İletişim ve Çocuk:İletişim ortamlarında çocuk ve reklam iletişimi. İstanbul:İstanbul Üniversitesi Yayınları. Özkalp, E. (1991). Psikolojiye Giriş Dersleri. Eskişehir:Eylül Yayınları. Özmete, E. (2004). “Ailelerin Öznel Refah (Subjective Well-Being) Düzeylerine İlişkin Bir Değerlendirme, Aile ve toplum eğitim kültür ve araştırma dergisi. Yıl:6, Cilt:2, Sayı:7, Ankara:Asagem Yayınları. Sabuncuoğlu, Z. (1993). Çalışma psikolojisi. Bursa:Ezgi Kitabevi. Saka, N. (1984). “Somatik Gelişme”, Gelişim nörolojisi (S. Apak, Ed.). İstanbul:İ.Ü. Çocuk Sağlığı Enstitüsü. SHÇEK (1999). “SHÇEK Sakarya Bölgesi Çalışmaları 27.08-04.09.1999”, Sosyal hizmetler dergisi deprem özel eki ile, cilt:1, sayı:10. SHÇEK Toplam Kalite Yönetimi (2009). Uyumsuz Davranışlarla Başetme. Sosyal Hizmet Uzmanları Derneği Genel Merkezi (2004). Sosyal hizmet ve çocuk hakları BM sözleşmesi profesyonel eğitim kitabı (V. Duyan, ), Yay. No:007, Ankara. Şentürk, M. Ve Turğut, M. (2011). “Medya Profesyonellerinin ve Medyanın Aile Algısı”, Aile ve Toplum Eğitim Kültür ve Araştırma Dergisi. Ankara:Asagem Yayınları. Kulaksızoğlu, A.(2002). Ergenlik Psikolojisi. İstanbul:Remzi Kitabevi, 5. Baskı. Yavuzer, H. (1998). Çocuk Psikolojisi. İstanbul:Remzi Kitabevi, 16. Basım. Yörükoğlu, A. (1993). Çocuk Ruh Sağlığı. İstanbul:Özgür Yayıncılık, 18. Baskı. 153 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara MAHKÛMİYETİN MAHRUM ÇOCUKLARI: CEZA İNFAZ KURUMLARINDA ANNELERİYLE YAŞAYAN ÇOCUKLARIN YAŞAM ŞARTLARI VE İHTİYAÇLARI Feray ARTAR1 ÖZ Bu bildiride, cezaevinde anneleriyle birlikte yaşayan çocukların yaşam şartları ve ihtiyaçlarından söz edilmektedir. Konu hukuki anlamda tartışmalıdır ve çok disiplinli bir çalışılmayı gerektirmektedir. Bugün cezaevinde yaşamakta olan çocukların ihtiyaçlarını dile getirmek ama daha çok da bu ihtiyaçların giderilmesinde herkesin sorumluluğu olduğunu hatırlatmak bu çalışmanın amacıdır. Anahtar Kelimeler: Mahkûm annelerin çocukları, Cezaevinde anneleriyle yaşayan çocuklar. ABSTRACT In this presentation, it is mentioned about living conditions and needs of children living in prison with their mothers. The issue is problematic in juristic area and it is required a multidisciplinary studying. Speaking out needs of children living in prison today, but more than it, reminding that everybody have responsibility about satisfying their needs is aim of this study. Key Words: Children of imprisoned mothers, Children living in prison with their mothers. 1.GİRİŞ Çocuk İhtiyaçlarının Belirlenmesi Sempozyumu kapsamında Ceza İnfaz Kurumları’nda anneleriyle yaşayan 0-6 yaş grubu çocukların ihtiyaçlarının da dile getirilmesi önemli görülmüş ve 2011 yılında Kültür ve Turizm Bakanlığı desteği ile çekilen “Koğuş Bahçesi” isimli belgesel film projesine dayanan bu bildiri hazırlanmıştır. Bu nedenledir ki çalışmada yer yer akademik bir dil kullanımından kaçınılmıştır. T.C. Adalet Bakanlığı Ceza ve Tevkif Evleri Genel Müdürlüğü’nün 02.12.2010 tarih ve 139430 sayılı yazısına göre 11.11.2010 tarihi itibariyle ceza infaz kurumlarında 1549 tutuklu, 1987 hükümlü ve 731 hükmen tutuklu olmak üzere toplam 4267 kadın bulunmaktadır. 5.11.2010 tarihi itibariyle 0-2 yaş grubunda 294, 3-4 yaş grubunda 136 ve 5-6 yaş grubunda 49 olmak üzere toplam 479 ise annelerinin yanında ceza infaz kurumlarında yaşamaktadır. Yasal olarak, annesi tutuklu ya da hükümlü olan ve dışarıda bakacak kimsesi bulunmayan 0-6 yaş grubu çocuklar annelerinin yanında kalmaktadır. Altı yaşından sonra annelerinden ayrılmak zorunda kalan bu çocukların bakımlarına Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı yuvalarda devam edilmektedir. 1.1. Problem: Uzmanların da vurguladığı gibi, cezaevlerinin çocuklar için uygun bir ortam olmadığı görülmektedir ancak 0-6 yaş grubu çocukların annelerinden ayrı kalmaları da başka bir sorundur. Bu çocuklar ister cezaevinin uygun olmayan koşullarında ama annelerinin yanında kalsın, ister diğer akrabalarıyla ya da devlet kurumlarında, iyi ama annelerinden uzak bir şekilde bakılsın, annenin ceza sürecine ve sonrasına ortaklık 1 Arş. Gör., Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Sosyoloji Bölümü, aferay@gmail.com 154 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara etmektedir. Bu da hukuktaki suçun ve cezanın şahsiliği ilkesine ters düşmektedir ve Türkiye’nin de tarafı olduğu Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin, her tür işlemde çocuğun üstün yararının gözetilmesi gerektiği ilkesine uymamaktadır. Ancak bu konu, daha geniş çerçeveli bir hukuk sistemi tartışmasının ve hukukçuların alanına girmektedir. Cezaevinde anneleriyle yaşayan çocukların ihtiyaçlarına odaklanan bu çalışmada ise, hem cezaevi ortamında çocukların ne tür mahrumiyetlerinin söz konusu olduğu dile getirilecek hem de çocukların orada anneleriyle kalmasına karar verilmesinden çıktıktan sonraki hayatlarına kadar yapılması gereken/önerilen uygulamalar özetlenecektir. Cezaevinde doğan ya da sonradan anneleriyle orada yaşamaya başlayan çocuklar ceza infaz sisteminin önemli bir gerçeğidir ancak sistemin felsefesine ve şartlarına uymadıkları için kurumda eğreti durmaktadırlar. Yani kurallar yetişkinlere göre oluşturulurken mevcut kurallara çocuklar için özel imkânlar sonradan eklenmektedir. Örneğin sağlık ihtiyaçları, genellikle, çocukların sağlık ihtiyaçları için düzenlenmemiştir. Ya da cezaevinde yaşayan çocuklar çoğunlukla dışarıda bulunan akranlarıyla karşılaşma ve iletişim kurma şansı bulamazlar ve cezaevinin katı, cezalandırıcı ortamı çocukların psikolojik ve akıl sağlığına kalıcı zararlar verebilir (UN Office on Drugs and Crime, 2009:25). 1.2. Amaç: Ceza İnfaz Kurumları’nda gerçekleştirilen bir takım iyileştirmelerden söz konusu çocuklar da faydalanmaktadır. Ancak bu gelişmeler, çocukların dezavantajlı durumlarını ortadan kaldırmamaktadır. Bu bildiriyle, çocukların ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik bir sempozyumda, cezaevinde anneleriyle yaşayan çocukların da ihtiyaçları olduğunu hatırlatmak amaçlanmıştır. 2. TARTIŞMA Bu bölümde, kadın cezaevleri ile ilgili bir girişten sonra genel hatlarıyla, cezaevinde anneleriyle kalan çocukların mevcut durumundan söz edilecektir. Ardından uluslararası literatürden, çocukların cezaevi koşulları ve cezaevine girmelerinden oradan çıkmalarına kadarki süreçte yapılması gerekenleri ortaya koyan bazı çalışmalar sunulacaktır. Bu bilgiler ışığında, Koğuş Bahçesi belgeseli kapsamında yapılan görüşmelerden elde edilen verilerle, Türkiye’de, cezaevinde anneleriyle yaşayan çocukların mahrumiyetleri ve ihtiyaçları bağlamında bir değerlendirme yapılacaktır. 2.1. Kadın Cezaevleri: Dünya ölçeğinde bakıldığında kadınların daha az suç işlediği ve buna bağlı olarak kadın ceza evlerinin sayısının çok daha az olduğu görülmektedir. Bu nedenle bazı ülkelerdeki kadınlar, yaşadıkları bölge çevresinde bir ceza evi bulunmadığı için daha uzak yerlerde cezalarını çekmek ya da erkek ceza infaz kurumlarına yapılan ek binalarda yaşamak zorunda kalmaktadırlar. Bu durum güvenlik yönünde sakıncalar doğurabildiği gibi kadınların özel ihtiyaçlarına yönelik hazırlıkların bulunmadığı, ailelerinden, varsa çocuklarından ve sosyal ortamlarından uzak kaldıkları bir ceza sürecini doğurmaktadır (UN Office on Drugs and Crime, 2009:16). Dünyada kadın mahkumların çok büyük bir kısmının anne olduğu bilinmektedir ve bu anneler genellikle çocuklarının birincil bakıcıları oluyorlar (Brett, 2005:4). Bazı araştırma verilerine göre, örneğin, Brezilya’nın en büyük kadın cezaevinde bulunan kadınların %87’si, Birleşik Devletler’de kadın mahkumların %80’i, Rusya Federasyonu’nda hüküm giymiş kadınların %80’i, Birleşik Krallık’ta kadın mahkumların %60’ı annedir. Lübnan’da kadın mahkumların %49’u 16 yaş altı çocuk sahibidir (UN Office on Drugs and Crime: 18). 155 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 2.2. Cezaevinde Anneleriyle Yaşayan Çocuklar: Dünyada milyonlarca çocuk ebeveynlerinin tutuklanması ve hapsedilmesinin olumsuz ve derin etkilerine maruz kalmaktadır. Bu konudaki gerçek sayıların bilinmemesi, yöneticilerin bu meseleye yeterince ilgi göstermemesi ile açıklanmaktadır ve söz konusu çocuklarla ilgili sistemli kayıtlar tutulmamaktadır. Diğer taraftan, kayıt tutulması, özellikle bu bilgiler kolay ulaşılabilir olduğunda, ayrımcılık ya da damgalanmaya neden olabileceğinden dolayı problemli görülmektedir (Brett, 2010: 4). Zermatten (2005) Özgürlükten yoksun kalmanın her zaman zor olduğunu ve hamile ya da küçük çocukla cezaevine giren bir kadın için durumun daha da karmaşıklaştığını vurgulamaktadır. Özgürlüğü kısıtlanan kimsenin, hem kendisinin hem de diğer aile bireylerinin nasıl etkileneceği konusunda endişe duyduğu bilinmektedir (Zermatten, 2005). Annesi ile cezaevine giren bir çocuk söz konusu olduğunda, anne ve çocuk, kendi insan haklarını kullanma konusunda birbirlerini kısıtlamaktadırlar. Yaşamlarını sürdürme, sağlık, gelişme, psikolojik ve duygusal iyi olma halleri direk ve muhtemelen olumsuz etkilenir (Alejos, 2005:9). Birleşmiş Milletler’in Çocuk hakları üzerine temel bazı prensipleri vardır. Buna göre; çok özel durumlar dışında çocuklar anne ve babalarından ayrılmamalıdırlar, çocuğun iki ebeveyniyle olma hakkı vardır, çocukları tehlikeden korumak zorunludur, çocuğun üstün yararı gözetilmelidir (Zermatten, 2005:5). Çocuğun annesi ile birlikte cezaevine girmesiyle, bunlar gibi uluslararası yasalarca garanti altına alınmış hakları tehlikeye girer (Alejos, 2005). Brett (2010:4), çocuğuna fiziksel ve cinsel şiddet uygulayan ya da madde bağımlılığı nedeniyle çocuk bakım sorumluluklarını yerine getiremeyen bir annenin tutuklanmasının çocuğa olumlu etkilerinden de söz edilebileceğini belirtmektedir. Ancak bu tür örnekler dışında, çocuğun annesiyle birlikte olmasının önemi uzmanlar tarafında vurgulanmaktadır. Ebeveyni cezaevine giren bir çocuğun üzerindeki etkilerin şu gibi özelliklere göre değişebileceği ifade edilmektedir: Tutuklanan ebeveynin anne mi yoksa baba mı olduğu, Çocuğun karakteri, Çocuğun temel bakımını üstlenebilecek uygun ve gönüllü birinin devreye girip giremeyeceği, Çocuğun yaşı ve ailedeki pozisyonu, Çocuğun, mahkûm olan ebeveynle olan ilişkisinin nasıl olduğu vb. (Brett, 2010: 4). Anne cezaevine girdiğinde, çocuğun başka bir bakıcının yanına yerleşmesi yaygındır. Bu durum, bazen, çocuğun yeni bir okula başlamasına, akraba, arkadaş ve sosyal ortamından uzak kalmasına neden olabilmektedir (Brett, 2010:4). Filipinler’deki bir örnekte, her gün annesi tarafından mahkum olan eşinin yanına, erkek cezaevine bırakılıp akşam alınan bir çocuktan söz edilmektedir. Cezaevlerindeki bazı annelerin çocuklarını sadece hafta sonları yanlarına aldıkları örnekler de mevcuttur (Alejos, 2005). Ancak bu uygulamaların hepsi tartışmalıdır. Tartışmalı olması nedeniyle, cezaevlerindeki çocuklu kadınlar önemli fakat uluslararası standartları olmayan bir konudur (Zermaten, 2005: 5). Ülkeler, hangi yaştaki çocukların anneleri ile birlikte cezaevlerinde kalmalarının uygun olduğu konusunda bir konsensüse sahip değildir. Bu nedenle dünya genelinde farklı yaş uygulamaları görülmektedir. Örneğin üst yaş sınırı, Avusturalya’da 5; Bahreyn, 156 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Danimarka, Portekiz, Hong Kong ve İsviçre’de 3; Bangladeş, Bolivya, Pakistan ve İspanya’da 6; Kanada ve Kenya’da 4; Finlandiya’da 2, İsveç ve Malta’da 1’dir. Almanya’da cezaevinin açık ya da kapalı olmasına göre değişen iki yaş sınırı 3 ve 6’dır. Birleşik Krallık’ta 9 veya 18 aylık olma, Birleşmiş Milletler’de 12-18 aylık arası olma gibi standartlar mevcuttur (QUNO, 2005). Türkiye’de anneleriyle birlikte ceza infaz kurumlarında yaşayan çocukların durumları ve ihtiyaçlarına geçmeden önce, Holly Mason-White tarafından 2010 yılında hazırlanan ve Quaker United National Office tarafından sunulan, konuya yaklaşıma yönelik taslak niteliğindeki çerçevenin ilgili bölümlerine göz atmak faydalı olacaktır. Annenin tutuklanmasından salınmasına kadar olan süreçteki her tür durumda çocuğa ve anneye nasıl yaklaşılması gerektiğiyle ilgili önemli soruları ortaya koyan rapora göre, cezaevinde annesiyle birlikte yaşayacak olan bir (ya da birden fazla) çocuğun annesinin, cezaevinde yaşamaya başlamasıyla gelişen süreçteki durumlarına yönelik cevaplanması gereken sorular şu başlıklar altında toplanabilir: A. Çocuğun anne ile birlikte cezaevine girip girmeyeceği kararının verilmesi. B. Çocuğun annesiyle birlikte cezaevine gitmesi durumu. C. Cezaevinden ayrılış (Mason-White, 2010). Karar mekanizmaları için rehber niteliğinde olan bu sorular Mason-White (2010)’ın çalışmasından faydalanılarak aşağıdaki gibi tablolaştırılmıştır: B. Çocuğun annesiyle birlikte cezaevine gitmesi durumu. A. Çocuğun anne ile birlikte cezaevine girip girmeyeceği kararının verilmesi. Başlık Soru/Durum Karardan kim sorumlu? Ek bilgi ve sorular Karar verici makam sosyal çalışmacıları, hakimi, cezaevi yöneticisini, çocuğun ebeveynlerini ve ailesini içeriyor mu? Sorumluluk bir grup içinde paylaşılıyor mu yoksa bir kişiye mi bırakılıyor? Kime danışılıyor? Konuyla ilgili kişiler karar vericilere dahil edilebilir. Çocukların göz önünde Uygun ve istekli başka bir bakıcı var mı? (diğer ebeveyn, bulundurulması gereken akrabalar, devlet kurumu gibi) çıkarları ne durumdadır? Çocuğun yaşı nedir? Suçlunun, suçun ve mahkumun kalacağı yerin özellikleri nasıldır? Hapis cezasının süresi nedir? Cezaevinde anne ve çocuk için uygun şartlar var mı? Cezaevinde kalması düşünülemeyecek bir kardeş var mı? Kardeşlerin ayrılması ne gibi etkiler doğurabilir? Çocuk cezaevinde en fazla ne kadar kalabilecek? Çocuk cezaevinde kalabileceği yaşın üst sınırına geldiğinde annesinin cezası bitmemiş olacaksa, bu ayrılığın her iki taraf için ne gibi etkilerinden söz edilebilir? Çocuk anne ile aynı anda Duruşma öncesi tutukluluk döneminde olup olmadığı da önemli. mı cezaevine giriyor yoksa daha sonra mı ona katılıyor? Cezaevine giriş/kabul Sağlık kontrolü, beslenme, giyim vb. ihtiyaçların karşılanması gibi prosedürleri nelerdir? olabilir. Çocuk cezaevinde nasıl Kayıt konusu, çocuğa ileride ayrımcılık uygulanması bakımından kayıt altına alınacak? dikkat edilmesi gereken bir konudur. Çocuk için bir bakım planı Eğer geliştirilmişse bu bakım kimin tarafından 157 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara geliştirilmiş mi? gerçekleştiriliyor, kimin sorumluluğunda ve kim tarafından denetlenecek? Çocuk bakımı ile ilgili Örneğin bu bakımın nasıl ve nerede gerçekleştirileceğiyle ilgili. cezaevi yönetimi ve mahkum/tutuklu anne arasında imzalanan bir anlaşma var mı? Çocuk kaç yaşına kadar cezaevinde kalabilecek? Fiziksel Çevreyle İlgili Hazırlıklar Çocuk annenin koğuşunda mı kalacak? Eğer öyleyse çocuk için (yaşı dikkate alınarak) ne tür imkânlar geliştirilmiştir? Huzurlu bir ortam yaratılabilmiş mi? Hücre, başka mahkûmlarla paylaşılıyor mu? Ya da anne ve çocuk ayrı bir yerde mi kalıyor? Tuvalet ve banyo imkânları hücre içinde mi ya da rahatça ulaşılabilecek bir şekilde mi? Anne ve çocuk diğer mahkûmlardan ayrı bir yerde kalıyorsa ortam uygun, huzurlu ve güvenli mi? Örneğin odada çocuğun göz seviyesinde bir pencere mevcut mu? Bu pencere nereye açılıyor? Odada, çocuk için güvenli mobilyalar, uygun ortam ve dekorasyon mevcut mu? Çocuğun geçebileceği, cezaevinin geri kalanında yine çocuk için uygun bir ortamdan söz edilebilir mi? Yiyecekler ve Beslenme Konusunda: Beslenme ihtiyaçları kimin tarafından karşılanmakta? Çocuğun yaşı göz önünde bulunduruluyor mu? Çocuk yetişkinlerinkinden farklı yiyecek alabiliyor mu? Çocukların yiyecekleri ve beslenme programları neye göre belirleniyor? Bu yemekler kimler tarafından pişiriliyor ve hazırlanıyor? Eğer yemeği pişiren anne ise, kendisine çocuk beslenmesiyle ilgili bilgiler veriliyor mu? Eğer çocuk annesi tarafından emziriliyorsa anneye bu konuda bir destek sağlanıyor mu (özel diyet ve ilgili bilgi verilmesi gibi)? Çocuğun Bedensel ve Psikolojik Sağlık Durumu: Sağlık imkânlarına ne şekilde ulaşılıyor? Düzenli bir çocuk doktoru ziyareti söz konusu mu? Anne ve çocuk cezaevi dışındaki yerel sağlık sistemine kayıtlı mı? Eğer öyle ise çocuk kim tarafından doktor randevusuna götürülüyor? Annenin çocuğa eşlik etmesine izin veriliyor mu? Anne ve çocuk için, Çocuk ve annenin sağlıkla ilgili kayıtları kim tarafından kalacakları yerde ne türden hazırlıklar tutuluyor (Sağlık Bakanlığı, cezaevi ya da annenin kendisi yapılmıştır/yapılacak? olabilir)? 158 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Kurum içerisinde bir çocuk hemşiresi var mı? Çocuğa, düzenli olarak aşı ve sağlık kontrolü imkânı sağlanıyor mu? Anne ve çocuk kaldıkları yerde kilitli ise acil bir durumda cezaevi görevlilerine nasıl ulaşabilir? Cezaevindeki çocuğun bedensel, psikolojik ve gelişimsel durumu nasıl izleniyor? Örneğin çocuk, düzenli olarak sosyal çalışmacılar tarafından ziyaret ediliyor mu? Eğitim, Oyun ve Gelişme: Cezaevinde ne gibi eğitim ve oyun olanakları var? Çocukların yaşına uygun eğitim hangi idare birim tarafından sunuluyor? Okul öncesi eğitim çağındaki çocuk için kreş imkanı var mı? Varsa bu imkan cezaevinin içinde mi yoksa dışında mı sağlanıyor? Okul çağındaki çocuk eğer cezaevinde kalmaya devam ediyorsa bu eğitim nasıl ve nerede sunuluyor? Eğitim olanakları cezaevinin dışında sunuluyorsa, cezaevinde yaşıyor olmasıyla ilgili bir damgalama yaşıyor mu? Çocuğu dışarıdaki okula götüren ve oradan getiren kimdir? Çocuk için eğitim imkanları cezaevinin içinde sağlanmışsa, bu eğitim birimine başka kimler katılıyor? Yani sadece mahkum çocukları mı devam ediyor yoksa dışarıdan ya da cezaevi personelinin çocuklarından da gelenler oluyor mu? Eğer ikincisi geçerliyse muhtemel bir ‘damgalanma’ sorununa nasıl yaklaşılıyor? Cezaevinde ne tür oyun imkanları mevcut? Çocuk bu imkanlara hangi sıklıkta erişebilmekte? Bu sıklık, yönetim tarafından mı yoksa anne tarafından mı düzenlenmiştir? Ebeveynlerinin talep etmesi durumunda, çocuğun kültürel ve dilsel gelişimi için ne tür koşullar hazırlanmıştır? Ebeveynlerinin talep etmesi durumunda, çocuğun dini kimliğini geliştirici ne tür koşullar hazırlanmıştır? Çocuğun sosyal gelişimi nasıl destekleniyor? Diğer çocuklarla iletişim imkanları nasıldır? Çocuğun dış dünya ile etkileşimi nasıl sağlanıyor? Bu etkileşimi geliştirmesini önemseyen bir yaklaşım var mı? Trafik, kent, ağaçlar, dükkanlar, parklar, nüfusun geri kalanı ve hayvanlarla ilgili deneyimler geliştirebiliyor mu? Çocuk dış dünyaya nasıl hazırlanıyor? Çocuğun cezaevi dışına çıkışına kim izin veriyor ve eşlik ediyor (yardım kuruluşları desteği, devlet hizmeti vb.)? Bu deneyim imkanları hangi sıklıkla sağlanıyor? Sadece çocuğun cezaevinden çıkışı yaklaşınca ve bu çıkış hedeflenerek mi yapılıyor? 159 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Emniyet ve Güvenlik: Diğer mahkumlar ve çalışanlarla ilişkilerinde çocuğun güvenliği nasıl sağlanıyor? Cezaevi bir çocuk koruma planına sahip mi? Çocuğun Varlıkları/Sahip Olduğu Eşyalar: Çocuk cezaevinde nelere sahip? Kendisine ait oyuncağı, kıyafetleri ve beşiği var mı? Çocuğun üstün yararı/ çıkarları gözetiliyor mu? Anne cezaevinde bir işe ya da kursa katılıyorsa çocuk ne olacak? Yakınlarıyla İrtibat Kurması: Çocuk, diğer aile bireyleriyle ilişkilerini nasıl sürdürüyor? Ne tür ziyaretler sağlanıyor? Bu ziyaretlere hangi sıklıkta, uzunlukta ve nerede/nasıl bir ortamda izin veriliyor? Buluşmalar cezaevi içinde mi yoksa dışında mı gerçekleşiyor? Mahkum/tutuklu olan annenin bu ziyaretçilerle yüz yüze iletişim kurmasına izin veriliyor mu? Çocuğun, cezaevi dışındaki yakınlarıyla ne gibi konuşma ve yazışma imkanları var? Yetişkin ve çocuk aile bireyleri için durum aynı mı? Çocuğun eksiksiz bir şekilde çıkarları garanti altına alınmış olması. Bu durum ne sıklıkla ve kim tarafından denetleniyor? Bu sırada çocuğa kim tarafından nerede bakılıyor? Anne, çocuk bakımı nedeniyle çalışma, eğitim ve sosyal faaliyet imkanlarından yoksun kalıyor mu? Eğer öyleyse bunun olumsuz etkileri nelerdir (psikolojik, ekonomik vb.)? Maddi ve sosyal yardımlar vb. C. Ce zae vin de n ayr ılış Çocuk desteği ceza evinde yaşamaya başlamadan önce sağlanıyor ve devam ediyor mu? Annelik yeteneklerini Cezaevi dışındaki bir kişi çocuk sahibi olduğunda ailesinden bir geliştirici programlar takım destekler alır ancak cezaevindeki kadınlar bundan mahrumdur. Cezaevinde özellikle anneliğin ilk zamanlarına dair bilgilendirme yapılıyor mu? Örneğin çocuk gelişimi ve beslenmesi gibi konularda eğitim imkanı sağlanıyor mu? Annenin psikolojik sağlığını destekleyici programlar var mı? Zorunlu mu? Anne başka bir millettense Çocuğun ceza evinden çıkmasına yakın konsolosluk bilgilendiriliyor mu? Buradaki amaç, konsolosluğun çocuğu alacak olan aileye bilgi vermesidir. Anne cezaevinde kalmaya devam edecek ancak çocuk ülkesine dönecekse hangi sıklıkta buluşmaları sağlanıyor? Anne çocuğun iyi olup olmadığıyla ilgili bilgiyi düzenli olarak ne şekilde alabiliyor? Eğer çocuk, annenin kendi ülkesindeki bir kurumda bakılıyorsa orayı benimsemesiyle ilgili sorunlar nasıl giderilecektir? Annenin çıkmasına az bir Cezaevinde bir süre daha kalmasına izin veriliyor mu? 160 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara süre kalmış ancak çocuk cezaevinde kalma yaş sınırını aşmışsa Annenin cezası sürecek ancak çocuk cezaevinde kalma yaş sınırını aşmışsa Çocuk cezaevinden ve anneden ayrılmaya nasıl hazırlanıyor? Yeni bakıcılara ve çevresine alışması için çıkmadan önce kısa süreli kalışlar yaptırılıyor mu? Tutuklu annenin, çocuğuna ve yeni bakıcılara eşlik etmesi için cezaevinden kısa süreli çıkışlar yapmasına izin veriliyor mu? 2.3. Türkiye’de Cezaevinde Anneleriyle Yaşayan Çocuklar: Koğuş Bahçesi belgesel film projesi kapsamında Denizli Bozkurt Kadın Açık Ceza İnfaz Kurumu, İstanbul Bakırköy Kadın Kapalı Ceza İnfaz Kurumu ve Ankara Sincan Kadın Kapalı Ceza İnfaz Kurumu ziyaret edilmiş, çocuklu kadın mahkûmlarla, ceza evi yöneticileri ve çalışanlarıyla (infaz koruma memurları, kreş öğretmenleri, kurum psikoloğu, sosyal hizmet uzmanı gibi) derinlemesine mülakat niteliğinde görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmelerde elde edilen sonuçlar, mahkûm çocuklarının mahrumiyetlerini büyük ölçüde ortaya koymaktadır. Daha önce de belirtildiği gibi, söz konusu çocukların beslenme ihtiyaçlarının uygun bir şekilde giderilmediği hem cezaevi personeli hem de mahkûm anneler tarafından dile getirilmiştir. Kalori hesapları yetişkinlere göre yapılan yemeklere ek olarak çocukların yaşları dikkate alınmaksızın bir miktar süt verilmektedir. Yapılan görüşmelerde, koğuş ortamının hem fiziki hem de sosyal şartları yönünden çocuklara uygun olmadığı sıklıkla dile getirilmiştir. Kapalı cezaevlerinde küçük çocukların yürümesi, emeklemesi, tuvalet alışkanlığı kazanması mümkün değildir. Bu konudaki ek tedbirler cezaevi yönetimi tarafından sağlanmalıdır. Bu tedbirler belli bir plan dahilinde sistemli bir şekilde alınmadığı için hem cezaevleri arasında hem de aynı cezaevinde dönemler arasında değişen uygulamalar meydana gelmektedir. Çocuklar, birbirinden farklı, aralarında bir bağ olmaya ve zorunlu olarak bir arada yaşayan bir grup kadının arasında onların sorunlarına ortak olmaktadır. Cezaevinde yaşamanın zorluğu karşısında duygusal tepkiler veren kadınların, çocuklar için olumsuz birer model olduğu hem uzmanlar hem de mahkûm anneler tarafından dile getirilmiştir. Cezaevindeki çocuk annesi için duygusal bir destek ve koğuş ortamında neşe kaynağı olarak görülse de, bazen, koğuşta bir bebeğin ya da küçük bir çocuğun bulunmasının mahkûmlar arasında sorunlara neden olabildiği görülmüştür. Mahkûmlar ve uzmanlar tarafından dile getirilen bir başka önemli mahrumiyet, özellikle kapalı cezaevlerinde kalan çocuklar için, doğadan uzak kalmaktır. Bina içinde koşup oynamaları ve emeklemeleri mümkün olmamaktadır. Bu nedenle çocukların, yeterli karşılaşma sağlanamadığı için, dış uyaranlardan korktukları ve onlara karşı olması gerektiğinden farklı tepkiler verdiklerini gösteren bir çok hikâye bulunmaktadır. Bunun engellenmesine bir nebze katkı sağlamak için cezaevlerinde kreş ortamı oluşturulmakta ya da çocuklar dışarıdaki bir kreşe gönderilmektedir. Ancak bu imkândan yalnızca 3 yaşındaki ve daha büyük çocuklar faydalanabilmektedir. Belli saatler içinde sağlanan bu imkân yönünden de cezaevleri arasında bir dengesizlik göze çarpmaktadır. Kreş öğretmeninin bulunmadığı, oyuncak ve faaliyet malzemelerinin yetersiz olduğu, kreşin kullanımının kısıtlandığı durumlarla karşılaşılmıştır. 161 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Uzmanlar özellikle cezaevinde doğan çocukların yetersiz ya da farklı uyarımlara maruz kalmalarının ilerideki yaşantılarını olumsuz yönde etkileyeceği konusunda hemfikirdirler. Topu, çimenleri, erkekleri, araba ve binaları görünce ürkek tepkiler veren çocuk hikâyeleri sayısızdır. Bu nedenle cezaevi çalışanları, çocukların öğrenmeleri gereken şeyler zamanında öğrenmediği ve buna bağlı olarak yaşlarının gereği tepkileri veremediği; öğrenmemeleri gereken şeyleri ise erkenden öğrendikleri konusuna vurgu yapmaktadır. Cezaevlerinde bu çocuklara uygun şartlar yaratılmasına yönelik girişimler mevcuttur ancak bunların çoğu ceza infaz kurumu yönetiminin inisiyatifine kalmış durumdadır. Zaten çocukların pek çok ihtiyacının (eğitim, giyim, oyuncak vb. konularda) karşılanması için çalışmalar yapmak cezaevi psikoloğu, sosyal hizmet uzmanı ve öğretmeninin görevleri arasındadır. Her cezaevinde bu görevlilerin tamamı istihdam edilmemektedir ancak mevcut personel bu konuda ellerinden geldiği kadarıyla girişimlerde bulunmaktadır. Sivil toplum örgütleri ve diğer kurumlarla iletişime geçip söz konusu çocukların ihtiyaçlarının hangi oranda karşılanacağı, cezaevi personelinin çalışmalarının başarısına bağlı görünmektedir. Bazı çalışanlar bu konuda sivil toplum örgütlerinin girişimde bulunmasını isterken bazıları da, STK’ların cezaevi ortamını bilmeden yaptığı birçok girişimin, çocukların direk ihtiyaçlarını karşılamaktan uzak kaldığını belirtmektedir. Özellikle reklam amaçlı olduğu düşünülen girişimler nedeniyle personel ile bazı STK’lar arasında güvensizlik oluştuğu görülmüştür. Konuya duyarlı STK’lara döndüğünüzde ise, çocukların gerçek ihtiyaçlarının cezaevi personeli tarafından belirlenip kendilerine sunulmasını istediklerini ancak bu konuda bir talep almadıklarını belirttiklerini görüyoruz. Ancak bu tür bir sistem, çocukların ihtiyacının şansa bırakılması anlamına gelmektedir. Daha önce de belirtildiği gibi, tüm cezaevlerinde aynı şartların mevcut olmadığı ve hatta aynı ceza evinde dönem dönem farklı imkânların var olduğu görülmüştür. Bazı uzmanlar bu durumu, devletin, çocuğun sağlıklı gelişiminin sağlanması görevini ihmali olarak yorumlamaktadır. Cezaevi çocuklar için uygun bir ortam olmasa da, orada anneleriyle kalmalarının da büyük önemli olduğu vurgulanmaktadır. Bu nedenle cezaevlerinin çocuklar için uygun donanımlarla zenginleştirilmesi ihmal edilmemelidir. Görüşülen uzmanlar, bir çocuk için en büyük sorunun anne yoksunluğu olduğunu vurgulamıştır. Ne kadar iyi beslenme, barınma ve eğitim şartları sağlanırsa sağlansın, çocuğun annesinden ayrılmasından kaynaklanan sorunlar sayısız ve oldukça etkilidir. Çocuklarda travma etkisi yapabilen bu durumun, psikolojilerinin yanı sıra fiziksel gelişmelerini de olumsuz etkilediği vurgulanmıştır. Uzmanlar, annesinden ayrılan 0-2 yaş grubu çocuğun güven duygusu geliştirme yönünden yaşayacağı sıkıntıların tüm yaşamına yansıyacağını belirtmektedir. Yine aynı nedenle ortaya çıkabilen ‘bebeklik depresyonu’nun, çocuğun sağlıklı gelişimini sekteye uğrattığı, sık sık hasta olmasına neden olduğu ve hatta bebek ölümüne kadar giden sorunlar yarattığı bilimsel olarak kanıtlanmıştır. Hükümlü kadınların dışarıda kalan diğer çocukları da bir başka sorundur. Yapılan araştırmalar, baba ceza evine girdiğinde annenin çocukların bakımına devam ettiğini ancak anne cezaevine girdiğinde ailelerin dağılma riski yaşadığını ve çocukların devlet kurumlarının bakımına muhtaç hale gelebildiğini göstermektedir. Ebeveynlerinden biri cezaevine girmiş olan çocuklarda, çevrenin de etkisiyle, suç oranının arttığını ve bu çocuklarda psiko-sosyal sorunlar, depresyon, hiperaktivite, saldırganlık, içe kapanma, bağımlılık, uyku ve yeme bozuklukları, okul başarısızlığı ve devamsızlığı gibi 162 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara problemlerle karşılaşıldığı da dünya çapındaki çeşitli çalışmalarla ortaya konmuştur (UN Office on Drugs and Crime, 2009) Diğer bir konu da “cezanın” cezaevinden çıktıktan sonra da sürüyor olmasıdır. Cezaevi deneyiminin olumsuz etkilerinin hayat boyu sürme ihtimalinin yanında bu çocukların etiketlenerek toplum tarafından dışlandıklarıyla ilgili hikâyeler mevcuttur. Bu nedenle hükümlü annelerin en büyük meraklarında biri, dışarıdaki yaşantılarında çocuklarının nelerle karşılaşacağıdır. SONUÇ: Koğuş Bahçesi belgeseli kapsamında yapılan araştırma ve görüşmeler göstermiştir ki, cezaevinde anneleri ile kalan çocuklar, pek çok çalışma alanının bir arada ilgi göstermesi, yani çok disiplinli olarak çalışılması gereken bir sorundur. Başta hukuki olarak irdelenmesi gereken konuda yapılacak çalışmalarla, söz konusu çocuklar için en uygun ortamın ne olduğu ortaya koyulmalıdır. Sempozyum bağlamında, söz konusu çocukların öncelikli ihtiyaçlarının, ceza infaz sistemi içindeki yerlerinin belirlenmesi olduğunu söylemek mümkündür. Dile getirilmesi gereken bir diğer nokta, bu çocukların düşük gelirli ailelere sahip olmasının bedelini yaşıyor olmalarıdır. Yani çocuklar, klasik kullanımda olduğu gibi yalnızca ebeveynlerinin suçunun değil, toplumun bütününün suçunun bedelini ödemektedir. Bu nedenle toplumun her kesiminin sorumluluk hissetmesi gereken bir konudur. O halde bu çocukların ve annelerinin cezaevi sonrası hayata hazırlanması da ihmal edilmemelidir. Bu bildirinin dahil olduğu, Çocukların Fiziksel İhtiyaçları oturumuna uygun olarak, sistemli bir şekilde beslenme ve temizlik ihtiyaçlarının karşılanması, annelerine ve kendilerine gerekli uzman ve eğitim hizmetlerinin sağlanması, eğitim materyalleri ve oyuncak yönünden zenginleşmiş ortamlar yaratılması, gerekiyorsa annelerinin de dahil edildiği etkinliklerle dış dünya ile iletişimlerinin desteklenmesi, ceza infaz kurumlarının fiziksel yapılarında onlar için uygun donanımların geliştirilmesi, kendilerine uygun sağlık imkanlarının sunulması anneleri ile cezaevinde yaşayan çocukların ihtiyaçlarıdır diyebiliriz. Kısacası, dezavantajlılıktan yana olan ibreyi avantajlılık yönünde hareket ettirmek için, çocuk merkezli bir bakış açısı ile mahrumiyetlerinin giderilmesinin önem taşıdığı düşünülmektedir. KAYNAKÇA Alejos, Marlene (2005); Babies and Small Children Residing in Prisons, Switzerland, Geneva, Quaker United Nations Office, www.quno.org (erişim tarihi: Aralık, 2010). Brett, Rachel (2010); Introduction. iç. Children of Prisoners and (Alleged) Offenders: Draft Framework for Decision-Making (s.4,5), Switzerland, Geneva, Quaker United Nations Office, www.quno.org (erişim tarihi: Şubat, 2012). Brett, Rachel (2005); Foreword. İç. Babies and Small Children Residing in Prisons, Switzerland, Geneva, Quaker United Nations Office, www.quno.org (erişim tarihi: Aralık, 2010). QUNO (2005); Submission to the United Nations Study on Violence Against Children. Violence against babies and small children living in prison with their mothers, Switzerland, Geneva, Quaker United Nations Office, www.quno.org (erişim tarihi: Aralık, 2010). 163 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Mason-White, Holly (2010); Children of Prisoners and (Alleged) Offenders: Draft Framework for Decision-Making, Switzerland, Geneva, Quaker United Nations Office, www.quno.org (erişim tarihi: Aralık, 2012). UN Office on Drugs and Crime (2009); Cezaevi Müdürleri ve Politika Yapıcıları İçin Kadınlar ve Hapsedilme Üzerine El Kitabı, İstanbul: CİSST Der. Zermaten, Jean (2005); Preface. İç. Babies and Small Children Residing in Prisons, Switzerland, Geneva, Quaker United Nations Office, www.quno.org (erişim tarihi: Aralık, 2010). 164 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara KARS İL MERKEZİNDE SOSYO-EKONOMİK DÜZEYE GÖRE ÇOCUK YETİŞTİRME Neriman GEY1 Zehra Bahar GEY2 Özet Bu çalışma, Kars İl Merkezi’nde 10-15 yaş arasında çocuğu olan anne ve babaların çocuk yetiştirme tutumlarının belirlenmesi ve ebeveynlerin sosyo-ekonomik düzeylerinin çocuk yetiştirme üzerine etkisini incelemek amacıyla yapılmış; karşılaştırmalı, tanımlayıcı bir araştırmadır. Araştırmanın örneklemini Kars İl merkezinde Mihrialibey İlköğretim okulunda 49; Kafkas Üniversitesi Kalkınma Vakfı Özel (KAKÜV) ilköğretim okulunda da 53 öğrenci olmak üzere toplam 102 öğrencinin istekli anneleri ve babaları oluşturdu. Bu anne ve babalara kendilerini tanıtıcı demografik bilgiler ve annelerin çocuk yetiştirme tutumlarını etkileyebilecek etkenleri içeren sorulardan oluşan anket formu ve PARI (Öner ve Torun tarafından geliştirilen (1989), Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği) uygulandı. Anketler Nisan 2009 yılında bir veli toplantısı sırasında rehber öğretmen, öğretmenler ve okul idaresi desteğiyle birebir anne ve babalarla görüşülerek yapıldı. Araştırmadan elde edilen veriler, SPSS 18.0 paket programı yardımıyla yüzde oranları, aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, varyans analizi, one-way ANOVA, Mann Whitney U testi yöntemi kullanılarak değerlendirildi. Bu değerlendirme sonucunda anne ve babaların sosyo-ekonomik düzeylerine, eğitimlerine, çalışma durumlarına, mesleklerine, aile tipi değişkenlerine göre tutumlarında anlamlı fark olduğu, ev hanımı ve eğitim düzeyi düşük olan anne ve babaların aşırı koruyucu ve sıkı disiplin tutumlarının arttığı bulundu. Eşin eğitim düzeyi yüksek olduğunda annenin olumsuz tutumlardan uzaklaştığı ve demokratik tutumu benimsediği saptandı. Anahtar Sözcükler: Çocuk yetiştirme, aile, çocuk, anne-baba tutumları. CHILD REARING ACCORDING TO SOCIO-ECONOMIC LEVEL AT KARS CITY CENTER Abstract This study is a comparative and complimentary study carried out in order to determined the child rearing attitudes of parents with children between ages 10-15 at the Kars City Center and to examine the effects of the socio-economic levels on child rearing. The study group comprised of parents of children between the ages of 10-15 who are currently attending primary education schools under the National Education Directorate at Kars city center. The sample of the study is composed of the parents of a total of 102 students 49 of which are from Mihrialibey Primary School whereas 53 are from Kafkas University Foundation of Development Private (KAKÜV) primary school. A survey form consisting of questions that include factors which can effect the child rearing 1 2 Öğrt. Gör, Kafkas Üniversitesi, Sağlık Yüksekokulu, Kars, ngey@mynet.com Öğrenci, MedicalUniversity, Pleven, BULGARİSTAN, zehrabahargey@hotmail.com 165 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara attitudes of these parents along with questions to determine their demographic information and PARI (Family Life and Child Rearing Attitude Scale developed by Öner and Torun tarafından geliştirilen (1989)) was given to these parents. The surveys were applied to the parents during a parent-teacher meeting in April 2009 with the support of the guidance teacher, teachers and school management. The analysis of the data obtained from the study was made using SPSS 18.0 software via percentage ratios, arithmetic mean, standard deviation, t-test, variance analysis, one-way ANOVA, Mann Whitney U test methods. It was determined that there are significant changes in the attitudes of parents based on their socio-economic levels, education, work status, occupation and family type variables; it was also determined that stay at home parents with low education levels are more protective and disciplined. It was also determined that the mother shied away from negative attitudes and adopted a more democratic attitude when the education level of the spouse was higher. Keywords: Child rearing, family, child, parent attitudes. Giriş İnsan yaşamında, doğumdan önce başlayan ve hayatın sonuna kadar etkisini sürdüren toplumsal bir kurum olan aile, fizyolojik olduğu kadar ekonomik, kültürel ve toplumsal yönleriyle de kişinin ruhsal gelişimini, davranışlarını biçimlendirip yönlendirir (Yavuzer, 1996). Böylesine etkin bir güce sahip olan ailenin temel taşlarını oluşturan anne ve babanın sağlıklı ve kişilikli çocuklar yetiştirme tutumları büyük önem taşımaktadır. Çünkü olumlu çocuk yetiştirme tutumları, çocuğun ileride kendisine ve topluma faydalı bir birey olmasına katkı sağlar (Yavuzer, 1999). Anne ve babanın çocukla etkileşimi, çocuğun aile içindeki konumunu belirler, aile; okulöncesi dönemde çocuğun yaşamındaki en etkili sosyalleştirme kurumudur. Ailenin en önemli fonksiyonları arasında nesli devam ettirme, çocuğun bakımı, eğitim ve çocuğun sosyalleştirilmesi görevleri gelmektedir. Bunların yanında koruyuculuk, çocuğa güven duygusu kazandırma ve topluma uyumlu bir kişilik geliştirme görevleri de ön plandadır. Dolayısıyla çocuğun fiziki ve ruhi gelişiminin bütünüyle sağlanmasında aile büyük rol oynamaktadır (Demiriz, 2007). Aile içindeki tutumlar, özellikle anne-baba tutumları, çocukların kişiliklerinin oluşumunda ve sürdürülmesinde anahtar rol oynar. Çocuk yetiştirme tutumları toplumdan topluma, kültürden kültüre farklılıklar gösterdiği gibi, o toplumdaki aileler arasında da farklılıklar gösterebilir. Bir toplumda her sosyo-ekonomik grubun kendi kültürüne, yaşam biçimine ve kendi değer sistemine sahip olduğu, farklı sosyal sınıflardaki ebeveynlerin farklı çocuk yetiştirme tutumu, farklı ödül ve ceza anlayışı ile çocuklarını yetiştirdikleri söylenmektedir (Kulaksızoğlu, 2003). Bununla beraber sevgi ve sevecenlikle ele alınan, güvenli ve demokratik aile ortamında yetişen çocukların kişiliklerini geliştirdikleri; belirsiz, güvensiz, soğuk aile ortamında yetişen çocuklarında kişiliklerini geliştiremedikleri bilinmektedir (Yıldırım, 2006). Türk toplumu ve daha birçok toplumda, çocuk yetiştirme tutumları ile ilgili kültürel ve geleneksel bazı görüşler bulunmaktadır. Örneğin, bu görüşlerden birinde çocuk bakımı annenin görevi olarak görülmekte, babanın ise evin ekonomik gereksinimlerini karşılayan kişi olarak belirtilmektedir. Diğerinde ise, değişen yaşam koşulları ile aile yapısının ve çalışma koşullarının değişmesi sonucu, artık küçük 166 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çocuklarına geleneksel olarak tek başına bakan kişinin anne olmadığı, birçok annenin evin dışında çalışma zorunluluğunun bulunması nedeniyle çocuk bakım sorumluluğunun paylaşılması şeklinde ortaya çıkmıştır (Mayers, 1996). Çocuk için en sağlıklı ortam anne ve babasının bir arada bulunduğu aile ortamıdır. Anne ve baba çocuğun doğduğu andan itibaren ilk ve yoğun olarak etkileşimde bulunduğu kişilerdir. Çocuğun bakımından öncelikle anne ve baba sorumlu olduğu gibi, anne-babanın sevgi dolu ve olumlu tutumları çocuk için oldukça önemlidir. Anne ve babaların çocuklarına karşı tutumları; çocuğun özellikleri ile kendi kişilik ve demografik özelliklerinden etkilenebilmektedir. Anne-baba-çocuk üçgenindeki iletişim biçimi ise bireyler üzerinde uzun veya kısa süreli, olumlu veya olumsuz etkiler oluşturmakta; anne-babalar ve çocuklar birbirlerine hem uygun biçimde hem de uygun olmayan biçimde davranmayı öğrenmektedirler (Güngör, 1995). Annebabalar çocuklarını eğitirken, öncelikle çocukların gelişim özelliklerini bilmeli; onların ihtiyaçlarına uygun yanıtlar veren yetişkinler olmalıdırlar (Yörükoğlu, 1995; Yavuzer, 2001). Birçok anne-baba eğer çocuk zorlanmazsa iyi eğitim verilemez düşüncesindedirler. Oysa anne-babalar davranışları ile çocuklarına modeldirler. Eğer çocuklarına değer verirlerse, onlara karşı açık olurlarsa, çocuklarının duygularını paylaşırlarsa, kendi duygularını çocukları ile paylaşırlarsa, çocuklarını oldukları gibi kabul ederlerse, yetenekleri doğrultusunda gelişmelerine olanak sağlarlarsa ve çocuklarının yapmak istemediklerini kendileri yapmazsa, çocuklarda daha sonraki yıllarda diğer bireylerle kurdukları ilişkilerde bu şekilde davranırlar. Anne babalar bu şekilde davranışları ile hem çocuklarının kişilik gelişimine olumlu etkide bulunmuş olurlar hem de bir model olurlar. Anne babaların çocuklarına yönelik çeşitli tutumlarından söz edilebilir (Demiriz vd, 2007:107). Aile içinde yaşanan sorunlar, hem anne-babaların hem de çocukların beden ve ruh sağlıklarını olumsuz olarak etkilemektedir. Üstelik birçok anne-baba bu sorunlarını çözmek için profesyonel bir yardım da talep etmemektedirler. Bu konuda gerek ebeveyn arasındaki sorunların gerekse ebeveyn ve çocuk arasında yaşanan anlaşmazlıkların şiddetli çatışmalara dönüşmeden çözülmesi ya da yardım alınması çok önemlidir. Bu nedenle, bu çalışmada Nisan 2009 yılında Kars İl merkezindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Mihrialibey ve Kafkas Üniversitesi Kalkınma Vakfı Özel (KAKÜV) ilköğretim okullarına devam eden alt ve üst sosyo-ekonomik düzeyde bulunan 10-15 yaşındaki çocukların bakımından birinci derecede sorumlu olan anne ve babaların yaşları, öğrenim düzeyleri, meslekleri gibi demografik özelliklere bağlı olarak ebeveynlerin çocuklarına karşı tutumlarını belirlemek amaçlanmıştır. Araştırma sonuçlarının özellikle anne baba tutumlarının çocukları üzerindeki olumsuz etkilerinin en aza indirgenmesi, olumlu tutum şekillerinin pekiştirilmesi, sağlıklı ve nitelikli bir nesil yetiştirilmesi çabasına katkıda bulunması ve ebeveyn eğitimi çalışmalarına rehber olması düşünülmektedir. YÖNTEM Evren ve örneklem Araştırmanın evrenini, Nisan 2009 yılında Kars il merkezindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarına devam eden alt ve üst sosyo-ekonomik düzeyde bulunan 10-15 yaşındaki çocukların anne ve babaları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini de Mihralibey İlköğretim Okulundan 49; Kaküv ilköğretim okulundan da 53 öğrencinin istekli anneleri ve babaları oluşturmuştur 167 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Araştırmanın yapıldığı bölge Kars’ın daha çok geri kalmış ve göç almış ailelerinin yaşadığı ve daha çok gecekondu tipi yapılaşmanın var olduğu Bülbül mahallesinde bulunan Mihrialibey ilköğretim okulu ile üniversite kampusunun içinde üst düzey eğitimli anne babaların çocuklarının eğitim gördüğü Kafkas Üniversitesi Kalkınma Vakfı (KAKÜV) Özel İlköğretim okuludur. Bu okul yönetimi toplumun ortanın üzerinde ekonomik koşullara sahip ailelerin ödeyebileceği bir ücret politikası izlemektedir. Buradan yola çıkarak, çocuklarını bu ilköğretim okulunda okutmak ön koşulu olan ailelerin, toplumun ortanın üstü bir ekonomik statüde oldukları kabul edilmiştir. Anketler Nisan 2009 yılında bir veli toplantısı sırasında rehber öğretmen, öğretmenler ve okul idaresi desteğiyle birebir anne ve babalara uygulanmıştır. Anket sorularında demografik özellik için 14 soru; PARI ölçeği için 60 soru uygulanmıştır. Araştırma kapsamına alınan okullardan resmi izin ve araştırmaya katılan bireylerden yazılı onay alınmıştır. Veri Toplama Araçları Araştırma verilerinin toplanması amacıyla iki bölümden oluşan soru formu kullanılmıştır. Birinci bölümde; anne- babaya ait demografik özellikler, ikinci bölümde ise ailelerin çocuk yetiştirme tutumu hakkında bilgi edinmek için Schaefer ve Bell(1958) tarafından geliştirilen, Özer tarafından 1978’de Türkçeye uyarlanması yapılmış olan “Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği” [Parental Attitude Research Instrument; (PARI)] kullanılmıştır (Öner, 1997). Anneler ve babaların PARI’ye verdikleri cevaplar beş ayrı boyutta değerlendirilmektedir. Bu boyutlar: Aşırı koruyuculuk boyutu, demokratik tutum boyutu, rolünü reddetme boyutu, eşlerin geçimsizliği boyutu, baskı ve disiplin boyutu şeklinde ele alınmaktadır. PARI’nın sonucunda ortaya çıkan Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutumu Ölçeği alt boyutların açıklamasıdır. 1. BOYUT-Aşırı Koruyuculuk Boyutu: Bu boyutun annelerdeki aşırı kontrol, müdahalecilik, çocuktan faal, çalışkan ve bağımlı olmasını isteme, annenin son derece fedakâr olması ve çocuğun da bunu anlaması gerektiğine inanma gibi özellikleri kapsamaktadır. 16 madde tarafından ölçülen bu boyutun maddeleri şunlardır:1, 3, 4, 7, 11, 12, 14, 26, 27, 28, 32, 34, 36, 46, 51, 57. 2. BOYUT-Demokratik Davranma ve Eşitlik Tanıma Boyutu: Bu boyut; çocuğa eşit haklar tanımak, fikirlerini açıkça belirtmesini desteklemek, onunla arkadaşlık etmek ve birçok şeyi paylaşmak gibi konuları kapsamakta ve 9 maddeden oluşmaktadır. Bunlar 2, 13, 18, 22, 29, 37, 44, 45, 59 numaralı maddelerdir. 3. BOYUT- Ev Kadınlığını Reddetme Boyutu: Kadının kendi annesine, ya da başkalarına bağımlılığını desteklemek, çocuklarla bir arada uzun süre kalmaktan hoşlanmamak, sinirlilik yeni doğan bebeğin bakımından ürkmek gibi konuları kapsamaktadır. 13 madde tarafından ölçülen bu özelliklerin madde numaraları 6, 9, 16, 17, 21, 23, 31, 38, 41, 42, 49, 52, 55’dir. 4. BOYUT-Karı-Koca Geçimsizliği Boyut: Karı-koca arasındaki geçimsizliğin çocuk yetiştirmedeki rolü; kocanın düşüncesizliği, anneye yardımcı olmayışı gibi konuları kapsayan boyut 8, 19, 33, 40, 48 ve 54 nolu 6 maddeyi içermektedir. 5. BOYUT-Baskı ve Disiplin Boyutu: Olumsuz çocuk yetiştirme tutumuna işaret eden, saldırganlığı ve cinsel davranışı bastırma, sıkı disipline inanma, çocuğu zorlama ve anne-babanın mutlak hâkimiyetine inanma gibi konuları kapsayan boyut 16 maddeden oluşur. Madde numaraları:5, 10, 15, 20, 24, 25, 30, 35, 39, 43, 47, 50, 53, 56, 58, 60’dır. 168 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara PARI’nın Uygulanması ve Değerlendirilmesi: PARI (Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği). Öğrenci anne babaları tarafından doldurulan formlar ise şu şekilde puanlanmıştır: Maddelerden “hiç uygun bulmuyorum” yanıtına 1 puan, “biraz uygun buluyorum” yanıtına “2 puan”, “oldukça uygun buluyorum” yanıtına 3 puan, “çok uygun buluyorum” yanıtına 4 puan verilmiştir. Ancak 2., 29. ve 44. maddelere verilen yanıtlar tersine puanlanmıştır. Yani 1 puanlık yanıt 4 puan, 2 puanlık yanıt 3 puan, 3 puanlık yanıt 2 puan 4 puanlık yanıt 1 puan almıştır. Her boyut için ayrı toplam puan elde edilmiştir (Kulaksızoglu 1985). PARI ölçeğinin değerlendirilmesinde; her öğrencinin her faktör için aldığı puan toplanmış ve faktörler farklı sayıda maddelerden oluştukları için, faktörler arası karşılaştırma yapılmasına imkân sağlamak üzere, her faktörün aritmetik ortalaması alınmıştır. Böylece her öğrenci için 5 ayrı faktörün aritmetik ortalamasını gösteren 5 farklı sayı elde edilmiştir (Kulaksızoglu 1985: 68). Verilerin Analizi Araştırmadan elde edilen verilerin analizi SPSS 18.0 paket programı yardımıyla yüzde oranları, aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, varyans analizi, one-way ANOVA, Mann Whitney U testi, pearson korelasyon yöntemi kullanılarak değerlendirildi. BULGULAR VE TARTIŞMA Alt ve üst sosyo-ekonomik gruba giren 10-15 yaş çocukların anne tutumlarını incelemeyi amaçlayan bu çalışmadan elde edilen veriler analiz edilmiş ve analiz sonuçları aşağıda verilmiştir. Tablo1.Araştırmaya katılan 10-15 yaş çocukların anne ve babaların sosyo-demo-grafik özellikleri. Demografik Nitelikler Cinsiyet Kız Erkek Toplam Doğum yeri Merkez İlçe Toplam Annenin yaşı 25-30 31-35 36-40 41-45 46 ve üzeri Toplam Babanın yaşı 30-35 36-40 41-45 46 ve üzeri Toplam Aile yapısı Çekirdek aile Geniş aile Kaküv Özel İlköğretim Okulu Sayı(n) % Mihriali Bey İlköğretim okulu Sayı(n) % 33 20 53 62,3 37,7 100,0 30 19 49 61,2 38,8 100,0 50 3 53 94,3 5,7 100,0 25 24 49 51,1 48,9 100,0 6 24 20 3 0 53 11,3 45,2 37,8 5,7 0 100,0 8 21 12 8 0 49 16,2 42,9 24,5 16,4 0,0 100,0 0 9 30 14 53 0 17,0 56,5 26,5 100,0 8 19 13 9 49 16,4 38,8 26,6 18,2 100,0 51 2 96,2 3,8 38 11 77,6 22,4 169 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Toplam Gelir durumu Kötü Orta İyi Toplam Annenin mesleği Ev hanımı Memur Serbest meslek Öğretim elamanı ve öğretmen Doktor ve sağlık elemanı Toplam Babanın mesleği Serbest Memur İşçi Öğretim elamanı ve öğretmen Doktor ve sağlık elemanı Toplam Çocuk başarısı Kötü Orta İyi Toplam Çocuğun derslerini yapmada yardımcı olan kişi Yok Anne Baba Abla-ağabey Diğer Toplam Annenin eğitimi Okur-yazar değil Okur-yazar İlkokul Ortaokul mezunu Yükseköğrenim mezunu Toplam Babanın eğitimi Okur-yazar değil Okur-yazar İlkokul Ortaokul mezunu Yükseköğrenim mezunu Toplam Akraba evliliği var mı? Yok Var Toplam 53 100,0 49 100,0 0 17 36 53 0 32,1 67,9 100,0 14 25 10 49 28,6 51,0 20,4 100,0 20 27 2 2 2 53 37,7 50,9 3,8 3,8 3,8 100,0 45 4 0 0 0 49 91,8 8,2 0 0 0 100,0 16 30 1 4 2 53 30,2 56,6 1,9 7,5 3,8 100,0 27 9 10 3 0 49 55,1 18,4 20,4 6,1 0 100,0 0 17 36 53 0 32,1 67,9 100,0 8 21 20 49 16,3 42,9 40,8 100,0 16 16 8 4 9 53 30,2 30,2 15,1 7,5 17,0 100,0 22 9 5 9 4 49 44,9 18,4 10,1 18,4 8,2 100,0 0 0 0 25 28 53 0 0 0 47,2 52,8 100,0 13 8 22 6 0 49 26,6 16,3 44,9 12,2 0 100.0 0 0 0 18 35 53 0 0 0 34,0 66,0 100,0 3 9 14 23 0 49 6,1 1,4 28,6 46,9 0,0 100,0 52 1 53 981 1,9 100,0 38 11 49 77,6 22,4 100,0 Tablo 1’de sosyo-ekonomik bakımdan Mihriali Bey İlköğretim Okulu ve Kaküv Özel İlköğretim Okulundaki 10-15 yaş arasındaki çocukların anne ve babalarının sosyodemografik özelliklerine ilişkin istatistiksel sonuçları verilmiştir. Araştırma kapsamına alınan Kaküv Özel İlköğretim Okulu çocukların %62,3’si kız, %37,7’si erkek, %37,7 sinin anneleri ev hanımı, %52.8 nin ise annesi yüksek okul mezunu; Mihriali Bey İlköğretim okulundaki çocukların 170 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara %61,2’si kız, %38,8’si erkek; %81,2’nin annelerinin ev hanımı ve % 44,9’nun ilk okul mezunu olduğu bulunmuştur. Tablo 2. Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının Mihriali Bey İlköğretim Okulu ve Kaküv Özel İlköğretim Okulu, sosyo-ekonomik düzeye göre ttesti analiz sonuçları Mihriali Bey İlköğretim Okulu ve Kaküv Özel İlköğretim Okulu Analiz Sonuçları Eğitim X±Sd Boyutlar (Parı) N T P F Kurumu Mihrali 49 56,55±4,09 10,106 ,000 29,429 Aşırı Koruyucu Kaküv 53 4,85±9,38 Mihrali 49 22,84±3,50 -6,363 ,000 ,056 Demokratik Kaküv 53 27,22±3,54 Mihrali 49 38,53±7,35 Rolünü 8,273 ,000 ,001 Reddetmesi Kaküv 53 26,39±7,44 Mihrali 49 18,40±3,60 9,407 ,000 ,010 Geçimsizlik Kaküv 53 11,75±3,53 Mihrali 49 51,51±7,52 11,098 ,000 2,032 Sıkı Disiplin Kaküv 53 33,90±8,42 p<0.000 Tablo 2 incelendiğinde, Mihriali Bey İlköğretim Okulu anne-baba tutum ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puan ortalamaları aşırı koruyucu boyutundaki puanlarının ortalaması 56,55±4,38 iken; üst sosyo-ekonomik düzeyde olan Kaküv Özel İlköğretim Okulu puanlarının ortalaması 41,85±9,38 dir. Demokratik tutum boyutundaki alt sosyoekonomik düzeyde olan Mihriali Bey İlköğretim Okulu ailelerinin demokratik tutum puanlarının ortalaması 22,84±3,50;üst sosyo-ekonomik düzeyde olan Kaküv Özel İlk Öğretim Okulu ailelerin puanlarının ortalaması 27,22±3,54’dür, Rolünü Reddetmesi boyutundaki alt sosyo-ekonomik düzeyde olan ailelerin puanlarının ortalaması 38,53±7,35 iken; üst sosyo-ekonomik düzeyde olan annelerin puanlarının ortalaması 26,39±7,44’dür. Geçimsizlik boyutundaki alt sosyo-ekonomik düzeyde olan ailelerin puanlarının ortalaması 18,40±3,60 iken; üst sosyo-ekonomik düzeyde olan ailelerin puanlarının ortalaması 11,75±3,53 dır (p<0,001). Sıkı Disiplin boyutundaki Mihriali Bey İlk öğretim Okulu alt sosyo-ekonomik düzeyde olan anne ve babaların puanlarının ortalaması51,51±7,52 iken; üst sosyo-ekonomik düzeyde olan anne ve babaların puanlarının ortalaması 33,90±8,42dir. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki anne ve babaların daha koruyucu, annelik rolünü daha fazla red eden, aile içinde daha geçimsiz ve daha sıkı disiplin uyguladıkları görülmektedir. Kaküv Özel İlköğretim okulu anne ve babaların daha demokratik olduğu bulunmuştur. Aralarında p<0.001 düzeyinde anlamlı bir fark saptanmıştır. Tablo 3.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının Kaküv Özel İlköğretim Okulu öğrencilerinin cinsiyete göre t-testi analiz sonuçları Kaküv Özel İlköğretim Okulu Cinsiyete Göre Analiz Sonuçları X±Sd (PARI)Boyutlar Cinsiyet N P T F Kız 49 39,87±9,36 ,049 -2.019 051 Aşırı Koruyucu Erkek 53 45,10±8,69 Kız 49 27,15±3,93 ,846 -.195 2,246 Demokratik Erkek 53 27,35±2,88 Kız 49 26,78±8,18 ,627 488 2.802 Rolünü 171 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Reddetmesi Geçimsizlik Sıkı Disiplin Erkek Kız Erkek Kız Erkek 53 49 53 49 53 25,75±7,17 11,93±3,74 11,45±3,21 33,90±8,15 33,90±9,06 ,630 ,485 1.164 ,997 ,004 ,525 Tablo 3 incelendiğinde, Özel Kaküv İlköğretim Okulu kız çocuğuna sahip olan ailelerin aşırı koruyucu boyutundaki puanlarının ortalaması 39,87±9,36 iken; erkek çocuğa sahip olan annelerin puanlarının ortalaması 45,10±8,69 dur. Aşırı koruyuculuk boyutunda erkeklerin daha koruyucu olduğu bulunmuştur (p<0,05). Anne ve babaların çocuklarına gösterdiği tutumlar, çocuğunun cinsiyetine göre demokratik, rolünü reddetmesi, geçimsizlik ve sıkı disiplin boyutunda önemli farklılık görülmemektedir(p>0,05). Tablo 4.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının Bey İlköğretim Okulu öğrencilerinin cinsiyete göre t-testi analiz Sonuçları Mihriali Bey İlköğretim Okulu cinsiyete göre analiz sonuçları X±Sd Boyutlar (PARI) Cinsiyet N P T Kız 49 56,66±4,24 ,807 ,246 Aşırı Koruyucu Erkek 53 56,36±3,94 Kız 49 22,63±3,74 ,725 -,353 Demokratik Erkek 53 23,00±3,17 Kız 49 38,73±6,89 Rolünü ,811 ,240 Reddetmesi Erkek 53 38,21±8,20 Kız 49 18,63±4,47 ,588 ,545 Geçimsizlik Erkek 53 18,05±3,86 Kız 49 51,53±7,52 ,979 ,027 Sıkı Disiplin Erkek 53 51,47±7,73 (p>0,05) Mihriali F ,129 ,194 ,817 ,298 ,103 Tablo 4 incelendiğinde, cinsiyete göre anlamlı ve önemli farklılık görülmemektedir. Tablo 5.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının Mihriali Bey İlköğretim Okulu annelerinin öğrenim durumuna göre varyans analiz sonuçları Mihriali Bey İlköğretim Okulu X±Sd Boyutlar (PARI) Anne Eğitim Durumu N=49 P F Okumaz- Yazmaz 13 56,30±4,09 Okur-Yazar 8 57,37±4,74 Aşırı Koruyucu ,783 ,359 İlkokul Mezunu 22 56,77±3,29 Orta Okul Mezunu 6 55,16±6,30 Okumaz- Yazmaz 13 20,92±3.56 Okur-yazar 8 24,37±3,11 ,111 2,121 Demokratik İlkokul mezunu 22 23,36±3,45 Orta okul mezunu 6 22,50±3,01 Okumaz- yazmaz 13 35,76±7,30 ,027 3,367 Rolünü Okur-yazar 8 40,50±6,88 Reddetmesi İlkokul mezunu 22 41,04±5,44 Orta okul mezunu 6 32,6±10,23 Okumaz- yazmaz 13 18,30±3,06 ,034 Geçimsizlik 3,150 Okur-yazar 8 18,50±2,32 172 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Sıkı Disiplin İlkokul mezunu Orta okul mezunu Okumaz- yazmaz Okur-yazar İlkokul mezunu Orta okul mezunu 22 6 13 8 22 6 19,45±3,30 14,66±5,20 52,00±6,37 55,50±4,69 51,72±7,36 44,33±9,97 ,045 2,901 p<0,05 Tablo 5 de Mihriali İlköğretim Okulu annelerin öğrenim durumu incelendiğinde, aşırı koruyucu boyutundaki annelerin puan ortalaması en yüksek olan, sadece okur-yazar olanların ortalaması 57,37±4,74 iken; demokratik boyutundaki puan ortalaması en yüksek okur-yazar olan 24,37±3,11’dir. Bu boyutta önemli farklılık görülmemektedir(p>0,05). Rollünü reddetmesi boyutundaki en yüksek puan ortalaması ilkokul mezunu 41,04±5,44, geçimsizlik boyutundaki puan ortalaması ilkokul mezunu 19,45±3,30, sıkı disiplin boyutundaki puanlarının ortalaması en yüksek, sadece okur yazar olan 55,50±4,69’dur(p<0.05). İstatistiksel olarak bu boyutlarda anlamlı fark bulunmuştur. Okumaz- yazmaz, okur-yazar ve ilkokul mezunu olan annelerin orta ve yüksek öğrenime sahip olanlara göre daha fazla rollünü reddetmesi, geçimsizlik ve sıkı disiplin tutum boyutuna sahip oldukları belirlenmiştir. Dolayısıyla az eğitime sahip olan annelerin daha olumsuz tutumları benimsedikleri söylenebilir. Tablo 6.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının Kaküv Özel İlköğretim Okulu annelerinin öğrenim durumuna göre varyans analiz sonuçları Kaküv Özel İlköğretim Okulu Boyutlar (PARI) Anne Eğitim Durumu N=53 X±Sd P F Ortaokul Mezunu 25 44,80±8,77 ,029 5,037 Aşırı Koruyucu Yüksekokul Mezunu 28 39,21±9,27 Demokratik Rolünü Reddetmesi Geçimsizlik Sıkı Disiplin Orta Okul Mezunu 25 27,44±3,95 Yüksekokul Mezunu Orta Okul Mezunu Yüksekokul Mezunu 28 25 28 27,03±3,20 28,76±7,96 24,28±6,66 Orta Okul Mezunu Yüksekokul Mezunu Orta Okul Mezunu 25 28 25 Yüksekokul Mezunu 28 ,683 ,169 ,028 5,150 12,80±3,14 10,82±3,65 37,48±7,71 ,041 4,409 30,71±7,83 ,003 9,998 p<0,05 Tablo 6’da Kaküv Özel İlköğretim Okulu annelerin öğrenim durumu incelendiğinde, aşırı koruyucu boyutundaki annelerin puan ortalaması en yüksek olan, ortaokul mezunu olanların ortalaması 44,80±8,77, rollünü reddetmesi boyutundaki en yüksek puan ortalaması ortaokul mezunu 28,76±7,96’dır. Geçimsizlik boyutundaki puan ortalaması ortaokul mezunu 12,80±3,14, sıkı disiplin boyutundaki puanlarının ortalaması en yüksek, sadece ortaokul mezunu olan 37,48±7,71 dir. Ortaokul mezunu olan annelerin yüksek öğrenime sahip olanlara göre daha fazla sıkı disiplin, aşırı koruyucu, rolünü reddetmesi, geçimsizlik tutum boyutuna sahip oldukları belirlenmiştir. Dolayısıyla az eğitime sahip olan annelerin daha olumsuz tutumları benimsedikleri söylenebilir. 173 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Tablo 7.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının Mihriali Bey İlköğrteim Okulu babalarının öğrenim durumuna göre varyans analiz sonuçları Mihriali Bey İlköğrteim Okulu Baba Eğitim Durumu Boyutlar (PARI) Aşırı Koruyucu Demokratik Rolünü Reddetmesi Geçimsizlik Sıkı Disiplin Baba Eğitim Durumun Okumaz- Yazmaz Okur-Yazar İlkokul Mezunu Ortaokul Mezunu Okumaz- Yazmaz Okur-Yazar İlkokul Mezunu Orta Okul Mezunu Okumaz- Yazmaz Okur-Yazar İlkokul Mezunu Orta Okul Mezunu Okumaz- Yazmaz Okur-Yazar İlkokul Mezunu Orta Okul Mezunu İlkokul Mezunu Orta Okul Mezunu İlkokul Mezunu Orta Okul Mezunu N=49 X±Sd 3 9 14 23 4 9 14 23 3 9 14 23 3 9 14 23 3 9 14 23 56,66±6,42 58,22±4,86 56,57±2,47 55,86±4,35 21,66±2,30 24,55±4,18 22,00±3,74 22,69±3,13 36,66±7,83 40,33±6,68 39,00±6,11 37,78±7,76 19,00±2,64 20,44±2,35 19,28±2,81 17,00±4,08 53,66±5,50 53,66±7,71 53,42±5,72 48,95±8,14 P F ,557 ,700 ,354 1,112 ,805 ,329 ,058 2,686 ,156 1,827 p>0,05 Tablo 7 incelendiğinde Mihriali Bey İlköğretim okulundaki babaların öğrenim durumları bakımından aralarında anlamlı ve önemli fark (p>0,05)bulunmamıştır. Tablo 8.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının Kaküv Özel İlköğretim Okulu babalarının eğitim durumuna göre varyans analiz sonuçları Kaküv Özel İlköğretim Okulu Baba Eğitim Durumu Boyutlar (Parı) Baba Eğitim Durumu N=53 X±Sd P F Ortaokul Mezunu 18 44,44±10,89 ,151 2,128 Aşırı Koruyucu Yüksekokul Mezunu 35 40,51±8,37 Orta Okul Mezunu Yüksekokul Mezunu Orta Okul Mezunu 18 35 18 27,27±4,21 27,20±3,22 27,61 ±7,78 ,941 ,006 Yüksekokul Mezunu 35 25,77±7,30 ,400 ,722 Geçimsizlik Orta Okul Mezunu Yüksekokul Mezunu 18 35 11,50±3,29 11,88±3,69 ,711 ,139 Sıkı Disiplin Orta Okul Mezunu Yüksekokul Mezunu 18 35 37,77±9,49 31,91±7,17 ,015 6,355 Demokratik Rolünü Reddetmesi 174 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Tablo 8’de Kaküv Özel İlköğretim Okulu babaların öğrenim durumu incelendiğinde, aşırı koruyucu boyutundaki annelerin puan ortalaması en yüksek olan, ortaokul mezunu olanların ortalaması 44,44±10,89, rollünü reddetmesi boyutundaki en yüksek puan ortalaması ortaokul mezunu 27,61 ±7,78’dir. Bu boyutlarla birlikte demokratik ve geçimsizlik boyutunda önemli farklılık görülmemektedir(p>0,05). Sıkı disiplin boyutundaki puanlarının ortalaması en yüksek, sadece ortaokul mezunu olan 37,77±9,49’dur. Ortaokul mezunu olan babaların yüksek öğrenime sahip olanlara göre daha fazla sıkı disiplin tutum boyutuna sahip oldukları belirlenmiştir (p<0,05). Dolayısıyla az eğitime sahip olan babaların daha olumsuz tutumları benimsedikleri söylenebilir. Tablo 9.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör çalışma durumu göre varyans analiz sonuçları Mihriali Bey İlköğretim Okulu Anne Çalışma Boyutlar (PARI) N=49 X±Sd Durumu Ev hanımı 47 56,91 ±3,98 Aşırı Koruyucu Memur 2 52,50±3,41 Ev hanımı 25 22,88±3,62 Demokratik Memur 28 21,50±1,29 Ev hanımı 25 38,91±7,33 Rolünü Reddetmesi Memur 28 34,25±6,94 Ev hanımı 25 18,40±3,70 Geçimsizlik Memur 28 18,50±2,51 Ev hanımı 25 51,40±7,78 Sıkı Disiplin Memur 28 52,75±3,77 p<0,05 puanlarının annenin P F ,037 4,585 ,454 ,571 ,228 1,492 ,958 ,735 ,003 ,116 Tablo 9’de annenin çalışma durumu incelendiğinde aşırı koruyucu boyutundaki ev hanımı annelerin puanlarının ortalaması 56,91 ±3,98; memur olanların 52,50±3,41’dir (p<0.05). Bu tablo incelendiğinde annelerin çocuklarına gösterdiği tutum çocuğunun cinsiyetine göre aşırı koruyucu, demokratik, ev kadınlığı rollünü reddetmesi, geçimsizlik boyutunda önemli farklılık görülmemektedir (p>0,05). Sadece aşırı koruyucu boyutunda fark olduğu belirlenmiştir (p<0,05). Tablo 10.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının anne çalışma durumu göre varyans analiz sonuçları Kaküv Özel İlköğretim Okulu Boyutlar X±Sd Anne Çalışma Durumu N P F (PARI) 45,85±8,22 Ev Hanımı 20 41,40±8,63 ,003 Memur 27 Aşırı 38,00±8,48 4,614 Serbest Meslek 2 Koruyucu 28,00±2,82 Öğretim Elemanı,Öğretmen 2 25,50±2,12 Doktor,Sağlık Elemanı 2 28,00±3,56 Ev Hanımı 20 ,011 3,688 28,48±3.11 Demokratik Memur 27 27,50±3.53 Serbest Meslek 2 175 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Rolünü Reddetmesi Geçimsizlik Öğretim Elemanı,Öğretmen 2 20,00±,00 Doktor,Sağlık Elemanı Ev Hanımı Memur Serbest Meslek Öğretim Elemanı,Öğretmen 2 20 27 2 2 23,00±2,82 28,60±6,55 Doktor,Sağlık Elemanı Ev Hanımı Memur Serbest Meslek 2 20 27 2 18,50±,70 12,25±2,95 2 8,50±2,82 2 20 27 2 10,00±3,53 37,80±8,14 Öğretim Elemanı,Öğretmen Sıkı Disiplin Doktor,Sağlık Elemanı Ev Hanımı Memur Serbest Meslek Öğretim Elemanı,Öğretmen Doktor,Sağlık Elemanı 2 2 25,92±7,48 27,50±14,84 ,131 1,869 ,629 ,651 17,50±,70 12,70±6,36 12,50±,70 32,33±7,69 32,0±8,48 27,50±7,77 24,50±3,53 ,055 2,502 Tablo 10’ de annenin çalışma durumu incelendiğinde aşırı koruyucu ve demokratik boyutundaki ev hanımı annelerin puanlarının ortalaması 45,85±8,22’dir(p<0.05). Ev kadınlığı rollünü reddetmesi, geçimsizlik, sıkı disiplin boyutunda önemli farklılık görülmemektedir (p>0,05). Tablo 11. 10-15 yaş çocuklarının anne tutumları (aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği) arasındaki korelasyon katsayısı Kaküv Özel İlköğretim Okulu Rollünü Boyutlar (PARI) Demokratik Geçimsizlik Sıkı Disiplin Reddetmesi ,591** ,617** ,568** ,796** Aşırı Koruyucu ,504** ,337* , 437** Demokratik Rolünü Reddetmesi Geçimsizlik *p<0,05 **p<0,001 ,707** ,607** ,596** Tablo 11 incelendiğinde annelerin aşırı koruyucu boyutu ile demokratik boyutu (r=,591, p>0,001), rollünü reddetmesi boyutu (r=,617, p<0,001) geçimsizlik boyutu (r=,568, p<0,001) ve sıkı disiplin (r=,796,p<0,001) boyutu arasında da anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Demokratik boyut ile rollünü reddetmesi boyutu (r=,504, p<0,001), geçimsizlik boyutu (r=, 337, p<0,05) ayrıca sıkı disiplin boyutu (r=, 437,p<0,001), arasında da anlamlı bir ilişki olduğu dikkati çekmektedir. Annenin rollünü reddetmesi boyutu ile geçimsizlik boyutu (r=, 707, p<0,001) ve sıkı disiplin boyutu (r=, 607, p<0,05), arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Annenin geçimsizlik boyutu ile sıkı disiplin boyutu (r=, 596, p<0,001) arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Bu bulgular incelendiğinde annenin sadece sıkı disiplin 176 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara boyutu ile demokratik boyut arasındaki ilişkinin (p<0,05) düzeyinde olduğu, diğer tüm boyutlarla arasındaki ilişkinin (p<0,001) düzeyinde olduğu bulunmuştur. Tablo 12. 10 -15 yaş çocuklarının anne tutumları (aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği) arasındaki korelasyon katsayısı Mihriali Bey İlköğretim Okulu Rollünü Sıkı Boyutlar (PARI) Demokratik Geçimsizlik Reddetmesi Disiplin ,141 ,528** ,429** ,595** Aşırı Koruyucu ,489** ,419** , 277 Demokratik ,576** ,598** Rolünü Reddetmesi ,578** Geçimsizlik *P<0,05 **P<0,001 Tablo 12 incelendiğinde annelerin aşırı koruyucu boyutu ile rollünü reddetmesi boyutu (r=,528 ,p<0,001), geçimsizlik boyutu (r=,429,p<0,001) ayrıca, sıkı disiplin (r=,595,p<0,001) boyutu arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Demokratik boyut ile rollünü reddetmesi boyutu (r=, 489,p<0,001) ve geçimsizlik boyutu (r=, 419,p<0,001) arasında anlamlı bir ilişki olduğu dikkati çekmektedir. Annenin rollünü reddetmesi boyutu ile geçimsizlik boyutu (r=, 576,p<0,001) ve sıkı disiplin boyutu (r=, 598,p<0,001) arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Annenin geçimsizlik boyutu ile sıkı disiplin boyutu (r=, 578,p<0,001) arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmışta. Mihriali İlköğretim Okulu, alt sosyo-ekonomik düzeydeki annelerin ve babaların daha koruyucu, rolünü reddeden, aile içinde daha geçimsiz ve daha sıkı disiplin uyguladıkları bulunmuştur. Anne ve babaların rolünü reddetmesi tutumunun alt ve üst sosyo-ekonomik düzeylerden etkilenmediği belirlenmiştir. Buna karşılık yapılan diğer araştırmalarda annelerin eğitim düzeyi yükseldikçe demokratik tutumunun arttığı rapor edimiştir. Eğitim düzeyi yüksek olan annelerin düşük olanlara göre çocukların gelişiminde onlara özgürlük vermeye daha fazla inandıkları ve çocukların kendilerini yönetmelerine önem verdikleri belirlenmiştir (Ayyıldız 2005, Ömeroğlu 1998 ;Tudge, 2000). Demiriz’in (1997) yaptığı çalışmada 9-12 yaş çocuklarının annenin koruyuculuğunu algılamalarının, alt sosyo-ekonomik düzeyde ağlayınca döven koruyucu anne olduğu belirtilmektedir. Yapılan diğer araştırmalarda annelerin eğitim düzeyi yükseldikçe demokratik tutumunun arttığı belirlenmiştir (Ömeroğlu, 1998). SONUÇ VE ÖNERİLER Alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki 10-15 yaş çocuklarının anne-baba tutumlarının incelenmesi amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Sosyo-ekonomik düzeye göre tüm boyutlarda anlamlı farkın olduğu belirlenmiştir (p<0,001). Alt sosyo-ekonomik düzeydeki anne ve babaların daha koruyucu, demokratik davranışlarda daha eksiklik, aile içinde daha geçimsiz, rolünü reddetmesi ve daha sıkı disiplin uyguladıkları görülmektedir. Anne ve babaların öğrenim düzeyleri arttıkça çocuklarına karşı demokratik tutumlarının da arttığı görülmüştür. Bireylerin eğitim yaşantılarının her aşamasında, çocuk ve aile ile ilgili eğitim müfredatının yer alması, onları gelecekteki ebeveynlik rollerine hazırlamada etkili olacaktır. Yaygın eğitim çerçevesinde de sistemli olarak anne babaların eğitim gereksinimleri belirlendikten sonra, başta televizyon olmak üzere görsel ya da işitsel, evde veya işyerinde ulaşılarak desteklenmesi ve eğitimin sürekliliğinin sağlanması önerilebilir. Anne babaların çocuk yetiştirme tutumlarının ailede birlikte yaşanılan diğer bireylerin varlığı 177 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara durumundan etkilendiği bulgusu dikkate alındığında, çocukların bakımı ve yetiştirilmesiyle ilgili yalnızca anne babalara değil, diğer aile bireylerine ulaşılması da planlanmalıdır. Bu sayede, olumlu davranış geliştirme ve eğitimde tutarlılık sağlanabileceği söylenebilir. Bireyin gelecek yaşamını önemli ölçüde etkilediği kabul edilen okul dönemindeki çocukların, yalnızca ailenin değil toplumun bir ferdi olduğu bilinciyle; değişen yaşam koşulları dikkate alınarak çocuk yetiştirme sorumluluğunun anne, baba ve ailedeki diğer bireyler arasında paylaşılması gerekmektedir. Geleneksel otoriter tutumların olumsuz etkilerinin en aza indirilmesi ve çocukların demokratik aile ortamında yetiştirilmesi için öncelikle anne ve babalarda olumlu tutumlar geliştirilmesine öncelik verilmelidir. Bu amaçla eğitim programlarına yalnızca anneler değil babalar, aile büyükleri ve gençlerin de aile kurumunu ilgilendiren konularda eğitimlerini sağlayacak bir programın yürütülmesi devlet politikası olarak ele alınmalıdır. Özel okulların öğrenci ve velilerine sundukları hizmet, gerekli fiziksel koşulları hazırlamakla sınırlı kalmamalıdır. Özellikle öğrencileri ders başarıları için, anne-babalarına, tutum ve davranışları ile ilgili eğitimler de verilmelidir. Ayrıca bu araştırmada ortaya çıkan sonuçlar çerçevesinde bazı önerilerde bulunmak mümkündür. Çocuğun yetiştirilmesinde, sevgi önemli bir kavramdır. Bu bakış açısıyla hareket edilmelidir. Anne-babalar, çocuklara demokratik bir ortam hazırlamalı, bu ortam içerisinde, olumlu davranışlar ödüllendirilerek pekiştirilmeli, olumsuz davranışların açıklaması yapılmalı, nasıl davranılması gerektiği anlatılmalıdır. Anne babaların söylemleri ile davranışları tutarlı olmalı, çocuğun gözünde model olduklarının bilincinde hareket etmelidirler. Çocuğun kendisiyle ilgili olumlu bir benlik geliştirmesi için bağımsız davranışları desteklenmeli, başkalarıyla kıyaslanmaktan kaçınılmalı, onun ayrı bir birey olduğunun bilinciyle hareket edilmelidir. Ayrıca çocuklarının gelişim dönemlerini ve bu dönemlerin özelliklerini bilmeli, çocuklarının tüm ihtiyaçlarına karşı duyarlı olmalıdırlar. Anne-babaların bu konudaki eğilimlerini, kitle iletişim araçları aracılığı ile çocuk gelişimi ve sosyal hizmet uzmanları, pedagoglar üstlenebilir. Aile danışmanlığı merkezlerine başvurmaları sağlanabilir. Okullardaki rehberlik hizmetlerinden yararlanılabilir. KAYNAKLAR 1-Ayyıldız, T. (2005).Zonguldak İl merkezinde 0-6 yaş çocuğu olan annelerin çocuk yetiştirme tutumları [Yüksek Lisans Tezi]. Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak . 2-Demiriz, S. (1997). 9 ve 12 yaş çocuklarının benlik kavramı ile ana-baba tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimle Enstitüsü, Ankara. 3-Demiriz, S., Öğretir, A.D. (2007). “Alt ve Üst Sosyo-Ekonomik Düzeydeki10Yaş Çocuklarının Anne Tutumlarının İncelenmesi” Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (1): 105-122 4-Güngör, A. (1995). Aile içi etkileşim, Ankara: Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi 5-Kulaksızoğlu, A., (2003) Kişisel Gelişim Uygulamaları, Nobel Yayıncılık, Ankara. Myers, R.(1996). Hayatta kalan on iki, erken çocukluk eğitimi programlarının güçlendirilmesi(Çev: R. Ağış Bakay, E.Ünlü). İstanbul: AÇEV, Yayın no:5. 6-Öner, N. (1996). Türkiye’de kullanılan kaynağı.İstanbul:Boğaziçi Üniversitesi Yayınları. psikolojik testler, bir başvuru 7-Ömeroğlu, F.,(1996) Okul öncesi dönemde çocuğun terbiyesinde annenin rolü ve annelerin çocuk yetiştirme tutumları [Doktora Tezi]. Marmara Üniversitesi, İstanbul. 8-Tudge J, Hogan D, Snezhkova I, Kulakova N, Etz K. (2000)Parent’s child-rearing values and beliefs in the United States and Russia: The impact of culture and social class. Infant and Child Development.9: 105-121. 178 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 9-Torun, A. (1989). A preliminary form of a scale on mother attitudes toward highly competitive school entrance exams for fifth grade students, Master of Arts in Educational Sciences. İstanbul: Boğaziçi University. 10-Yıldırım, İ (2006) Anne Baba Desteği ve Başarı, Anı Yayıncılık, Ankara. 1 Kastamonu Eğitim Dergisi. 11-Yavuzer, H., (2001). Yaygın ana-baba RemziKitabevi. tutumları, ana-baba okulu (9. Basım). Ankara: 12-Yavuzer,H. (1996), Çocuk ve Suç, Remzi Yayınevi (4.Baskı). İstanbul, ss.134 13-Yavuzer H. Ana-Baba ve Çocuk, 12. Basım, İstanbul, Remzi Kitabevi, 1999;179-184 14-Yörükoğlu, A., (1995). Çocuk ruh 179 sağlığı. İstanbul: Esin Yayınevi. Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara BENLİK SAYGISI GELİŞTİRME PROGRAMININ İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BENLİK SAYGILARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ Başaran GENÇDOĞAN1 İsmail SEÇER2 İsmail AY3 Özet Bu araştırma grup rehberlik programının ilköğretim öğrencilerinin benlik saygıları üzerinde ki etkisini belirlemek için yapılmıştır. Araştırma 2011-2012 eğitim öğretim yılında Erzurum Kültür Kurumu İlköğretim Okulu’nda öğrenim görmekte olan 100 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplamak için Piers ve Harris (1964), tarafından geliştirilen Çocuklarda özsaygı ölçeği kullanılmıştır. Çalışma grubunu oluşturmak için ölçekten düşük puan alan 40 öğrenci belirlenmiş ve bu öğrencilerden 20’şer kişilik deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Deney grubunda 8 hafta süreyle benlik saygısını geliştirme programı uygulanmıştır. Verilerin analizinde Mann Whitney U testi ve Wilcoxon test tekniği kullanılmıştır. Araştırma sonuçları deney grubunda bulunan öğrencilerin benlik saygılarının anlamlı olarak yükseldiğini göstermektedir. Anahtar Kelimeler: İlköğretim, Benlik, Benlik saygısı SELF-ESTEEM DEVELOPMENT PROGRAM EFFECT ON SELFESTEEM PRIMARY 7th GRADE STUDENTS' Abstract This research group guidance program was made to determine their influence on primary school students' self-esteem. Research, Kültür Kurumu Primary School in 2011-2012 academic year studying in Erzurum was conducted on 100 students. Collect data for the Piers and Harris (1964), developed by the self-esteem scale was used in children. The study group determined to create a scale of 40 students and those students who score low as 20 experimental and control groups are formed. In the experimental group self-esteem enhancement program was implemented for a period of 8 weeks. Data analyzed by Mann-Whitney U test and Wilcoxon test was used. Research results show that the experimental group of students in self-esteem has risen significantly. Keywords: Primary Education, Ego, Self-esteem Giriş Benlik, genel olarak benlik kavramı, benlik saygısı ve benlik tasarımı gibi değişik kavramlar ile de ele alınmaktadır. Benliğin duygusal boyutu olan benlik-saygısı, bireyin, kendisinin kim olduğu hakkındaki fikirlere sahip olmasının yanı sıra, kim olduğuyla ilgili duygulara da sahip olmasını içerir. Benlik-saygısı, benlik-kavramının tasvirine veya kısımlarına ilişkin hoşnutluk düzeyidir. Bizim önemimize, değerimize, özel oluşumuza dayanır. (Beane ve diğ., 1980; Hamachek, 1995). Ruh sağlığının bir göstergesi olan benlik saygısı, bir yeterlilik duygusu ve başarı için gerekli bir koşuldur 1 . Atatürk Üniversitesi, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık A.B.D.basaran35@gmail.com Atatürk Üniversitesi, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık A.B.D. İsmail.secer@atauni.edu.tr 3 Atatürk Üniversitesi, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık A.B.D. ismailay771@gmail.com 2 180 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara (Karadağlı, 1992). Rosenberg (1965), benlik saygısını “bireyin kendisi ile ilgili yaptığı, sonrada bunu alışkanlıkla benimsediği değerlendirmeleri” olarak tanımlamaktadır. Benlik saygısının yönünün, bireyin kendine ilişkin yaptığı olumlu veya olumsuz değerlendirmeler sonucunda belirlendiği ileri sürülmekte ve eğer kişi kendini olumlu olarak değerlendiriyor ise benlik saygısı yüksek, olumsuz bir değerlendirme içindeyse benlik saygısının düşük olduğunu belirtmektedir (Akt. Çankaya, 2007). Baymur (1970), kişiliğin öznel yanını oluşturan, kendini görüş ve kavrayış tarzı olarak tanımladığı benliği, Kılıççı (2000), bireyin kendi fiziki ve sosyal çevresiyle olan etkileşimleri sonucu sahip olduğu kendine ait bir takım duygu, değer ve kavramlar sistemi olarak tanımlamaktadır. Bu açıdan benlik yaşantılar sonucunda gelişen edinik bir yapıdır. Benlik dışarıdan gözleyene öznel ve hipotetik görünse de o kişinin realitesidir ve kişisel evrenin merkezidir. Benlik, çevrede mevcut her şeyin gözlenmesine, kavranmasına, yorumlanmasında kişisel çıkış noktasıdır. Özoğlu (1975), benliği, “bireyin kendiliğini, öz oluşunu, içinde yaşadığı çevreden ve diğer benlik veya benliklerden farklılaştıran temel ve belirgin özelliklerin dinamik bir biçimde birey tarafından soyutlanması” olarak tanımlamaktadır. Benlik; bireyin ne olduğu, ne olmak istediği ve çevresince nasıl tanındığı konularındaki bilinçliliğidir. Yani benlik; bireye çevresindeki olguları bilinçli olarak ayırt etme imkânı veren ve özü yalnızca insan ilişkilerinden oluşan kişilik kesimidir. Morganett (2005), benliği, kendini kabul duygusu, kişinin kendisine yönelik hoşlanma ve kişinin kendine yönelik öznel saygısının bir biçimi olarak tanımlamıştır. Yavuzer (1999)’e göre benlik saygısı, bireyin kendini değerlendirmesi sonucunda ulaştığı, benlik kavramının onaylanmasından doğan beğeni durumudur. Coopersmith (1967), Benlik saygısını, bireyin kendisi ile ilgili değerlendirmeleri olarak tanımlar. Kişinin kendini yeterli, önemli, başarılı ve değerli bulup bulmadığı gibi inançlarını ve kendini kabul edip etmeme gibi tutumlarını ifade eder. Çuhadaroğlu (1985), ise benlik saygısını, kişinin kendini tanıması ve gerçekçi olarak kabul etmesi sonucu gücünü fark etmesi ve kendini benimsemesi, bununla birlikte kendine karşı duyduğu sevgi, saygı ve güven duygularından oluştuğunu ifade eder. Kısaca benlik saygısı kişinin kendisine karşı tutumları ile ifade edilen değerliliğin kişisel yargısıdır. Araştırmalar düşük ve yüksek benlik saygısı olmak üzere iki tür benlik saygısının bulunabilirliğini göstermektedir. Yüksek benlik saygısının, ebeveynlerle olumlu ilişkiler içinde olma, bireyin kendi yaşamında kontrolü olduğu duygusu, risk almaya istekli olma, kendini olumlu olarak değerlendirme, saldırgan tutumlardan uzak durma ve genel olarak kendini iyi hissetme davranışı gösterir. Düşük benlik saygısına sahip bir birey ise kendine olan güveni zayıf, diğer insanlara bağımlı, sıkılgan, pasif ve içine kapanıktır. (Kaya ve Saçkes, 2005). Düşük benlik saygısına sahip olan bireyler değerli oldukları ya da olmadıkları fikrini diğer insanların kendilerine yönelik davranışlarından ve kendileri hakkındaki düşüncelerinden öğrenmektedirler (Gallahue and Omzun, 1995. Akt. Türk, 2007). Yavuzer, (2002), düşük benlik saygısına sahip çocukların pek çoğunun, başarılarının büyük bir bölümünü kendi kontrollerinin dışındaki diğer etkenlere dayandırdığını iddia etmektedir. Bu nedenle kendilerine olan güvenlerini ve gelecekte başarılı olma şanslarını azaltırlar. Yüksek benlik saygısına sahip olan çocuklar ise, başarılarını büyük ölçüde kendi emek ve becerisinin sonucu olarak görür. Kendi kontrol duygusunu hisseder ve başarısızlığa uğradığında daha iyisini yapmak için motive olur. Benlik saygısının yüksek olması yaşam kalitesini arttırmaktadır ve aynı zamanda depresyona karşı da önleyici bir faktördür. Düşük benlik saygısı; anksiyete, motivasyon 181 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara eksikliği, intihar davranışları, yeme bozuklukları, depresyon gibi duygusal ve davranışsal bozukluklara neden olabilir.(Başbakkal, diğerleri, 2007) Lecky (1951), akademik başarı ile benlik saygısının aynı yönde ilişkili olduğunu, başarısız öğrencilerin kendilerinden bir başarı beklenmediği için başarı yönünde bir gayret göstermediklerini belirmiştir. Baymur (1970), yeteneği ölçüsünde başarılı olamayan öğrencilere yapılabilecek en önemli yardımın psikolojik danışmanlar aracılığıyla sağlanabileceğini, özellikle grupla psikolojik danışmanın hem ruh sağlığını hem de başarıyı yükselteceğini belirtmektedir. Kaya, Saçkes (2004), Koçak(2007), Alver, Dilekmen, Seçer, Çiftçi (2011), grup rehberliğinin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin benlik saygıları üzerinde anlamlı bir farklılaşma yarattığını ve deney grubunda bulunan öğrencilerin benlik saygılarının yükseldiğini tespit etmişlerdir. Acar (2009), cinsel suçtan hükümlü olan çocuklar üzerinde yaptığı grup çalışmasının çocukların benlik saygılarında bir artışı sağladığını , Bozanoğlu (2005), bilişsel davranışçı yaklaşıma dayalı grup rehberliğinin öğrencilerin benlik saygısı düzeyleri üzerinde anlamlı bir farklılaşma yarattığı ve öğrencilerin benlik saygılarının anlamlı olarak yükseldiğini, Aksaray (2003), ergenlerde grup rehberliğinin benlik saygısını yükseltmede etkili olduğunu ve etkinin 12 hafta sonrada devam ettiğini tespit etmiştir, Oğurlu (2006) düşünsel duygulanımcı davranış terapisinin ergenlerin benlik saygıları yükseltmede ve bunu bir süre kalıcı kılmada etkili olduğunu tespit etmiştir. Çeçen ve Kahraman (2009), yatılı okullar ile normal okullardaki ergenlerin benlik saygıları ile mizah duyguları arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında kız ve erkek öğrencilerin benlik algıları arasında önemli bir farklılık olmadığını, normal okullardaki öğrencilerin mizah duygularının yatılı okullarda öğrenim gören öğrencilerden daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Şener, Özdemir, Karacan, Kargın (1997), tarafından Dinar depreminden sonra Ankara'da yatılı okula yerleştirilen ergenlerde travmanın psikolojik etkileri üzerine yapılan çalışmada yaşanan travmanın deneklerin çoğunda travma sonrası stres bozukluğuna yol açmadığı ve belirtiler düzeyinde kaldığına yönelik bulgular elde edilmiştir. Kırımoğlu, Çokluk, Yıldırım (2011), yatılı okul öğrencilerinin yalnızlık ve umutsuzluk düzeyleri arasında anlamlı ilişki olduğunu ve yalnızlık arttıkça umutsuzluğunda arttığını tespit etmişlerdir. Morganett (2005), düşük benlik saygısının anksiyete, kızgınlık, depresyon, yabancılaşma ve mutsuzluk duygularıyla ilişkisi olduğu belirlemiştir Bayraktar, Sayıl, Kumru (2009), yaptıkları araştırmada lise düzeyinde erkeklerde akrana ve ebeveyne bağlanmanın benlik saygısını doğrudan yordadığı, kızlarda ise bu doğrudan ilişkinin yalnızca ebeveyne bağlanma ve benlik saygısı arasında olduğu, Üniversite örnekleminde ise kız ve erkeklerin farklılaşmadığı tespit edilmiştir. Gümüş (2007), sosyal kaygının benlik saygısına ve işlevsel olmayan tutumlara göre yordanıp yordanamayacağını incelediği araştırmada benlik saygısının sosyal kaygının önemli bir yordayıcısı olduğunu tespit etmiştir. Ana baba tutumları ile benlik saygısı arasında ki ilişkiyi inceleyen araştırma sonuçları da mevcuttur. Haktanır, Baran (1998), Gençlerin benlik saygısı düzeyleri ile anne baba tutumlarını algılamalarını incelediği araştırmada gencin cinsiyetinin algılanan demokratik ve ilgisiz, sosyo-ekonomik düzeyin demokratik, otoriter ve ilgisiz, annenin çalışma durumunun demokratik, doğum sırası ve kardeş sayısının otoriter ve ilgisiz anne baba tutumlarında, sosyo-ekonomik düzey ile doğum sırasının ise gencin benlik saygısında farklılık yarattığı saptanmıştır. Tunç, Esin (2006), çocuk yetiştirme stilleri ve benlik saygısı arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmada anne babalarını otoriter olarak 182 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara algılayan öğrencilerin benlik saygısı puan ortalamasının açıklayıcı/otoriter ve izin verici-şımartan olarak algılayan gruptan anlamlı düzeyde farklı olduğunu ve anne babalarını otoriter olarak algılayan öğrencilerin benlik saygısının açıklayıcı/otoriter ve izin verici/şımartan olarak algılayanlara göre daha düşük olduğunu tespit etmişlerdir. Çelikoglu (1997), boşanma ile benlik saygısı arasında anlamlı bir ilişki tespit etmiştir. Lanz, Lafrate, Rosnati ve Scabini (1999) evlat edinilmiş, boşanmış ve tam aile çocukları arasında ebeveyn çocuk ilişkisi ve ergenlerin benlik saygısı arasında farklılık olup olmadığını inceledikleri araştırma sonucunda evlat edinilen çocukların, tam ve boşanmış aile çocuklarına göre daha düşük benlik saygısı gösterdikleri ayrıca tam aileye sahip erkek ve kız ergenlerin benlik saygıları ile ebeveynleriyle olumlu ilişki kurmaları arasında anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir( Öztürk 2006). Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı grup rehberlik etkinliğinin ilköğretim 8. Sınıf öğrencilerinin benlik saygıları üzerindeki etkisini belirlemek için yapılmıştır. Yöntem Araştırma, öntest ve sontest modelli kontrol gruplu deneysel bir çalışmadır. Çalışma grubunu 2011–2012 eğitim-öğretim yılında Erzurum merkez Kültür Kurumu İlköğretim Okulu 8. sınıfta okuyan 24 öğrenci oluşturmuştur. Çalışma Grubu Çalışma grubunu oluşturmak amacıyla 100 öğrenciye Piers ve Harris (1964), tarafından geliştirilen cocuklarda özsaygı ölçeği uygulanmıştır. Deney ve kontrol guruplarındaki öğrencilerin homojen bir yapı oluşturmaları amacıyla ölçekten aldıkları puana göre sıralama yapılmış ve ölçek puanı en düşük olan öğrenciler arasından grup sürecine gönüllü olarak katılmak isteyen 24 öğrenci belirlenmiştir. Daha sonra rastgele 12’şer kişilik deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. İşlem Araştırma kapsamında çalışma grubuna belli işlemler uygulanmıştır. Öncelikle, deney grubunda bulunan öğrencilerin benlik saygılarını yükseltmeye dönük araştırmacılar tarafından ilgili alan yazına dayalı olarak sekiz oturumluk grup rehberliği etkinlikleri hazırlanmıştır. Daha sonra bu etkinlikler haftada 60-90 dakika arasında tek oturum olmak üzere sekiz hafta süreyle uygulanmıştır. Veri toplama araçları Piers-Harris Çocuklarda Öz Kavramı Ölçegi Ölçeğin orijinali “Piers-Harris Children’s Self-Conpect Scale”dir. “Kendim Hakkında Düşüncelerim” adı ile de anılan 80 maddelik Piers-Harris’in Çocuklarda Öz Kavramı Ölçegi 9 ila 16 yas grubundaki öğrenciler için 1964’te Piers ve Harris tarafından Amerika Birleşik Devletleri’nde geliştirilmiştir. Ölçek öğrencilerin kendilerine (öz’üne) yönelik düşünce, duygu ve tutumlarını değerlendirmeyi amaçlar. Bu ölçek çocuklarda öz kavramı yada benlik anlayışının gelişimini, boyutlarını, kişilik ve çevre ögeleriyle olan ilişkilerini araştırma ve belirlemede kullanılır. Grup uygulamaları için en az 3. sınıf seviyesinde okuma becerisi gerektiren ölçeğin yanıtlanması yaklaşık 20–25 dakika alır. Okuma düzeyi düşük olan çocuklar yada okuma-yazması olmayanlar için bireysel uygulama yapılır. Ölçegi oluşturan 80 183 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara tanımlayıcı ifade vardır. Bunlara “evet” yada “hayır” seklinde yanıt verilir. Yanıtlar bir anahtarla puanlanır. Buna göre elde edilen puanlar kuramsal olarak 0 ila 80 arasında değişir. Yüksek puan olumlu, düşük puan ise olumsuz öz-kavramın varlığına işaret eder. Ölçeğin Puanlanması Puanlama yanıt anahtarı kullanılarak yapılır. Ölçeğin amacı olumlu algılama ve düşünceleri saptama olduğundan, olumsuz yönde ifade edilmiş maddelere verilen “hayır” yanıtı doğru olarak kabul edilir. Ölçek puanı, yanıt anahtarına uyan maddelerin sayısal toplamıdır. Elde edilen öz kavramı ham puanı 0 ila 80 arasında değişir. Uygulamalar genelde, ham puanların 25 ila 75 arasında olduğunu göstermiştir. Ölçek Puanlarının Yorumlanması Elde edilen ham puanlar, ortalama, standart sapma, yüzdelik sıralama ve T puanı tablolarından yararlanılarak değerlendirilir. Düşük puanlar bireyin öz-kavramının (öz değerinin) düşük yada olumsuz olduğuna işaret eder. Yüksek puanlar (özellikle çok yüksek olanlar) ise her zaman bireylerin gerçekten çok yüksek yada çok olumlu bir özkavramına sahip olduğunu göstermeyebilir. Bu durumda yüksek puanın geçerli olup olmadığını belirlemek için birey hakkında başka verilerden (diğer kişilik ölçümleri vb.) yararlanmak gerekebilir. Genelde dikkat çeken, düşük puanlardır. Düşük öz kavramı puanları, yardıma gereksinimi olan öğrencilerin ayırt edilebilmesi ve tanınmasında önemli bir ipucu oluşturabilir Piers-Harris Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeğinin Güvenirlik Çalışması Piers-Harris’in geliştirmiş olduğu Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeğinin 3–12. sınıf öğrencileriyle standardizasyonu yapılmıştır. Değişik yas gruplarının ve cinsiyet farklarının olmadığı saptanan bu ölçeğin güvenirliği, iç tutarlık ve değişmezlik (test tekrar test) teknikleriyle sınanmıştır. Spearman Brown ve Kuder Richardson 21 formülleri ile elde edilen iç tutarlık katsayıları. 78 ile. 93 arası; Pearson Momentler Çarpımı formülü ile elde edilen puan değişmezliği korelasyon katsayıları. 71 ile. 77 arası bulunmuştur. Bu veriler ölçek güvenirliğinin doyurucu olduğu seklinde yorumlanmıştır. Piers-Harris’in Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeğinin Geçerlik Çalışması Ölçeğin ölçüt bağımlı geçerliği sınanırken Lippsit’in “Öğrenci Problem işaretleme” listeleri oluşmuştur. Ölçekle ölçütler arasında. 68 ve. 64 düzeyinde (anlamlı) korelasyonlar elde edilmiştir. Yapı (yada kuramsal-kapsam) geçerliği için 456 altıncı sınıf öğrencisinin puanına çoklu faktör analizi uygulanmıştır. Varimax rotasyonu ile elde edilen 10 faktörden altısının yorumlanabilir nitelikte olduğu; faktörlerin toplam puan değişiminin % 42’sini açıkladığı görülmüştür. Bu altı faktör ölçeğin alt testlerini oluşturmuştur. Katkı düzeyine göre sıralanan faktörler söyle isimlendirilmiştir: (1) Davranış, (2) zeka ve okul durumu, (3) fiziksel görünüm ve nitelikleri, (4) kaygı, (5) sosyal begeni yada gözde olma ve (6) mutluluk. Ancak bu faktörlerin ölçeğin Türkçe formundaki sıralanışı orijinalindeki sıralanışından farklıdır. Yapılan faktör analizi sonucunda toplam ölçek puanı değişimine katkı dereceleri bakımından (en yüksek katkıdan en düşük katkıya doğru) bu faktörlerin Türkçe formdaki sıralanışı : (a) “Mutluluk”, (b) “kaygı”, (c) “sosyal begeni / gözde olma”, (d) “davranış”, (e) “fiziksel görünüm” ve (f) “zihinsel durum / okul durumu” seklinde olmuştur (Öner, 1994: 1.2.10). 184 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Verilerin analizi Elde edilen verilerin analizinde parametrik olmayan gruplar için Mann Whitney U testi ve bağımlı örneklemler için Wilcoxon test tekniği kullanılmıştır. Verilerin tamamı SPSS 16.00 istatistik paket programında bilgisayar ortamında analiz edilmiştir. Bulgular Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Benlik Saygısı Puanlarına İlişkin ÖntestSontest Puanlarının Mann Whitney U Testi ile Karşılaştırması Gruplar n Deney grubu Kontrol grubu 20 20 Deney grubu Kontrol grubu 20 20 ÖNTEST SONTEST Sıra Ortalaması 21,00 20,00 Sıra Toplamı 420,00 400,00 28,65 573,00 12,35 247,00 U p 190,000 ,799 37,000 ,000 Tablo 1 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının öntest puanları arasında anlamlı bir farklılaşma olmadığı ve çalışmanın başlangıcında deney ve kontrol gruplarının birbirine yakın özellik taşıdığını görülmektedir. Deney ve kontrol gruplarının sontest puanları incelendiğinde deney ve kontrol grupları arasında ki farkın (U=37,000, P<,000), anlamlı olduğu görülmektedir. Buna göre benlik saygısı geliştirme programına katılan deney grubu öğrencilerinin böyle bir çalışmaya katılmayan kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı bir farklılaşma gösterdiği söylenebilir. Bu bulgu benlik saygısı geliştirme programının öğrencilerin benlik saygılarını artırmada etkili olduğunu gösterir. Tablo 2. Deney Grubunun Benlik Saygısı Programı Öntest-Sontest Puanlarına ilişkin Wilcoxson Testi Sonuçları Sontest-Öntest n Negatif sıra 2 Pozitif sıra Eşit 18 0 Sıra Sıra Toplamı Ortalaması 2,50 5,00 11,39 205,00 - - z p -3,738 ,000 Öğrencilerin deney öncesi ve deney sonrası benlik saygısı puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçları Tablo 2 de verilmiştir. Analiz sonuçları, araştırmaya katılan öğrencilerin benlik saygısı testinden aldıkları deney öncesi ve deney sonrası puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. Z=-3,738, p<.05. fark puanlarının sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındığında, gözlenen bu farkın pozitif sıralar yani sontest puanı lehinde olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre düzenlenen benlik saygısı geliştirme programının öğrencilerin benlik saygılarını geliştirmede önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir. 185 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Sonuç ve tartışma Yapmış olduğumuz araştırma sürecinde benlik saygısı geliştirme programına katılan öğrencilerin benlik saygılarının, programa katılmayan öğrencilere kıyasla anlamlı olarak farklılaştığı ve deney grubunda olan öğrencilerin benlik saygılarının yükseldiği gözlenmiştir. İlgili Literatüre ilişkin veriler araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Yapılan çalışmalarda ise Acar (2009), cinsel suçtan hükümlü olan çocuklar üzerinde yaptığı grup çalışmasının çocukların benlik saygılarında bir artışı sağladığını, Çeçen, Koçak(2007), ve Alver, Dilekmen, Seçer, Çiftçi (2011), grup rehberliğinin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin benlik saygıları üzerinde anlamlı bir farklılaşma yarattığını ve deney grubunda bulunan öğrencilerin benlik saygılarının yükseldiğini tespit etmişlerdir ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde grup rehberliğinin benlik saygısı üzerinde anlamlı bir farklılaşma yarattığı ve deney grubunda bulunan öğrencilerin benlik saygılarının yükseldiğini, Bozanoğlu (2005), bilişsel davranışçı yaklaşıma dayalı grup rehberliğinin öğrencilerin benlik saygısı düzeyleri üzerinde anlamlı bir farklılaşma yarattığı ve öğrencilerin benlik saygılarının anlamlı olarak yükseldiğini, Aksaray (2003), ergenlerde grup rehberliğinin benlik saygısını yükseltmede etkili olduğunu ve etkinin 12 hafta sonrada devam ettiğini tespit etmiştir, Oğurlu (2006) düşünsel duygulanımcı davranış terapisinin ergenlerin benlik saygıları yükseltmede ve bunu bir süre kalıcı kılmada etkili olduğunu tespit etmiştir. Gerek araştırma bulguları ve gerekse de literatüre ilişkin veriler grup rehberliğinin veya grupla psikolojik danışmanın öğrencilerde veya ergenlerde benlik saygısını geliştirme hususunda etkili olduğunu ve bu etkinin kalıcı olduğunu göstermektedir. Bu nedenle okullarımızda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütücüsü konumunda bulunan rehber öğretmen/ psikolojik danışmanların okullarda grup rehberlik çalışmalarına daha fazla prgramlarında daha fazla yer vermelerine ve öğrencileri bu tür etkinliklerden yararlanmaya teşvik etmelerinde oldukça büyük bir önem olduğu açıktır. Ayrıca okul yöneticilerinin de okullarımızda grup rehberliği ve grupla psikolojik danışma faaliyetlerinin yürütülebilmesi için gerekli ortam ve donanım desteğini sağlamalarının da bu tür faaliyetlerinin gerçekleştirilmesi noktasında psikolojik danışmanları teşvik edeceği ve cesaretlendireceği göz önünde bulundurulmalıdır. Kaynakça Alver, B., Dilekmen, M., Seçer, İ., Çiftçi, M.(2011). Grup Rehberlik Uygulamasının 8.Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygı Düzeyleri Üzerine Etkisi. X1. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi Bildiri Kitapçığı. Eğe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İzmir Acar, B. (2009). Grup Çalışmasının Cinsel Suçtan Hükümlü Çocukların Sosyal İlişki, Empatik Beceri ve Benlik Saygısına Etkisi. Toplum ve Sosyal Hizmet, 20(1),33-46 Aksaray, S.(2003). Ergenlerde Benlik Saygısı Geliştirmede Beceri Egitimi Ve Aktivite Merkezli Programların Etkisi, Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Atik, G. (2006) The Role of Locus of Control, Self-Esteem, Parentıng Style, Lonelıness, and Academıc Achıevement ın Predıctıng Bullyıng among Mıddle School Students. Master's thesis. Mıddle East Technıcal Unıversıty. Aslıhan, N. M. (1998). Parçalanmış veya Tam Aileye Sahip Çocukların Öz Kavramı, Depresyon Düzeyleri ve Akademik Başarılarının Yas ve Cinsiyet Yönünden 186 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Avşaroğlu, S.(2007). Üniversite Öğrencilerinin Karar Vermede Özsaygı, Karar Verme ve Stresle Başaçıkma Stillerinin Benlik Saygısı ve Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi”. Yayınlanmış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ayan, S. (2011). Okulda Disiplin Cezası Alma, Ailede Şiddete Uğrama. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 12,137-142 Başbakkal, Z., Karayağız, G., Akçay, N., Bolışık, B.(2007). “Obezite Çocuklarda Düşük Benlik Saygısına Neden Oluyor Mu?”. Ege Pediatri Bülteni, 14(3), 151-156 Baymur, F. (1990). Genel Psikoloji. İstanbul: İnkılâp Kitapevi. Baymur, F.(1970). Kabiliyetleri Ölçüsünde Başarı Gösteremeyen Öğrencilere Yapılan Üç Türlü Yardım Şekli. Hacettepe Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, 911912 Bayraktar, F., Sayıl, M. & Kumru, A. (2009). Kız ve Erkek Ergenlerde Benlik Saygısı: Bir Model Önerisinin Sınanması. Türk Psikoloji Dergisi, 24 (63), 48-69 Beane, J.A., Lipka, R.P., Ludewing, J.W. (1980). Synthesis of Research on SelfConcept. Educational Leadership, 38: 84-89 Bruno, F. J. (1982). Psikoloji Tarihine Giris. Çev. Nesrin Hisli. İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat fakültesi Yayınları Borgers, M. A., Roth, A., Nichols, G.T., Nichols, B. S. (1980). Effect Of Gender, Age, Locus of Control, And Self Esteem On Estimates Of College Grades. Psychological Reports. 47, 831-837. Bozanoğlu, İ. (2005). Bilişsel Davranışçı Yaklaşıma Dayalı Grup Rehberliğinin Güdüleme, Benlik Saygısı, Başarı ve Sınav Kaygısı Düzeylerine Etkisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(1):17-42 Çankaya, B.(2007). Lise I. Ve II. Sınıf Öğrencilerinin Algılanan Benlik Saygısının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi” Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çeçen, A., Koçak, E. (2007). Deneysel Bir Çalışma: İlköğretim II. Kademe Öğrencilerine Uygulanan Benlik Saygısı Programının Öğrencilerin Benlik Saygısı Üzerindeki Etkisi. Eğitim Araştırmaları, 27,59-68 Çelikoğlu, C. (1997). Boşanmanın Çocukların Benlik Saygısına Etkisinin İncelenmesi. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Çetin, M.Ç., Çaglayan, H.S., Kirimoglu, H., Filazoglu Çokluk, G. (2011).The Correlation between Depression and Life Quality in Players of the Regional Wheel Chair Basketball League. World Applied Sciences Journal. 14 (5). Available online at http://idosi.org/wasj/wasj14(5)2011.htm. Erişim Tarihi: 04.01.2012 Çetinkaya, S., Nur, N., Ayvaz, A., Özdemir, D.(2009). Sosyoekonomik Durumu Farklı Üç İlköğretim Okulu Öğrencilerinde Akran Zorbalığının Depresyon ve Benlik Saygısı Düzeyiyle İlişkisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 10, 151-158 Çuhadaroğlu, F. (1986). Adolesanlarda Benlik Saygısı. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Yayınları Coopersmith, S. (1969). The Antecedent Of Self Esteem. San Francisco: W. H. Freman Gençtan, E. (1993). Psikodinamik Psikiyatri ve Normal Dışı Davranışlar. İstanbul: Remzi Kitapevi 187 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Gülseren, Ü. (2004). Bir Grup Üniversiteli Gençte Çekingenlik, Aleksitimi ve Benlik Saygısının Değerlendirilmesi, Klinik Psikiyatri Dergisi, 7(4), 215-222 Gümüş, A.E. (2006). Sosyal Kaygının Benlik Saygısına ve İşlevsel Olmayan Tutumlara Göre Yordanması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(26),6375. Haktanır, G., Baran, G., Alisinanoğlu, F.(1998). Çalışan Annelerin Çocuk Yetiştirme Tutumları, Eğitim ve Bilim Dergisi, 22(109), 27-31. Hirsh, B. J., Rapkin, B.D. (1987). The Transition to Junior Hihgh School, A Longitudinal Study of Self Esteem, Psychological Symptomatology, School Life And Social Support. Child Development, 58, 1235-1243. Kabalcı, T.(2008). Akademik Başarının Yordayıcısı Olarak Benlik Saygısı, Sınav Kaygısı ve Sosyo-Demografik Değişkenler. Yüksek Lisans Tezi Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Karataş, Z. (2008). Lise Öğrencilerinin Suçluluk ve Utanç Puanlarının Disiplin Cezası Alıp Almama ve Cinsiyetleri Açısından İncelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2).103-114 Kahraman, H., (2009). Yatılı İlköğretim Bölge Okulu (Yıbo) ve Normal Okullara Devam Eden Ergenlerde Mizah Duygusu ile Benlik Algısı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Kaner, S.(1995). Görme ve Ortopedik Engelli ve Engelli Olmayan Ergenlerin Benlik Saygılarının Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi”. Özel eğitim dergisi, 2(1), 11-18. Karadağlı, A. (1992). Öğrenci Hemşirelerin Benlik-Saygısı Düzeyleri ile Algıladıkları Okul Yaşantıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Çocuk ve Ergen Psikiyatrisi Günleri Kongre Kitabı İçinde, İzmir: Saray Tıp Kitabevleri. Karasar, N. (1998). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kartal, H., Bilgin, A.,(2008). Öğrenci, Veli ve Öğretmen Gözüyle İlköğretim Okullarında Yaşanan Zorbalık. İlköğretim Online, 7(2), 485-495, 2008. Kaya A., Saçkes, M. (2004) Benlik Saygısı Geliştirme Programının İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Benlik Saygısı Düzeylerine Etkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. 3 (21), 49-56 Kılıçcı, Y. (2000). Okulda Ruh Sağlığı. İstanbul: Anı Yayıncılık Kırımoğlu, H., Gülşen, I., Çokluk, Y., (2010). Yatılı ilköğretim bölge okulu 6. 7. Ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Spor Yapma Durumlarına Göre Yalnızlık Ve Umutsuzluk Düzeylerinin İncelenmesi. (hatay ili örneği). Spormetre Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, (3), 101-108 Kugle, L. Clements, O., Powell, M. (1983). Level and Stability of Self-Esteem in Relation to Academic Behavior of Second Grades. Journel of Personality and Social Psychology, 44, (1), 201-207. Lecky, P. (1951). Self-consiatancy: a Theory of Personality. Newyork: Island Press Lanz, M., Lafrate,R., Rosnati, R., Scabini, E.(1999), Parent-Child Comminication and Adolescent Self-Esteem in Seperated, Intercountry Adoptive and Intact Non Adoptive Families. Journal of Adelescence, 22, 785-794. Morganett, S. R. (2005). Yasam Becerileri. Çev. Sonay Gürçay, Alim Kaya, Mesut Saçkes, Ankara: Pegem Yayıncılık. 188 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Oğurlu, U.(2006). Düşünsel Duygulanımcı Davranış Terapisi (Dddt) Odaklı Grupla Psikolojik Danışmanın Ergenlerdeki Benlik Saygısı Düzeyine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Özer, A., Gençtanırım, D., Ergene, T. (2011). Türk Lise Öğrencilerinde Okul Terkinin Yordanması: Aracı ve Etkileşim Değişkenleri ile Bir Model Testi. Eğitim ve Bilim, 36 (161), 302-317 Rogers, C.R.(1951). Client-Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin Rosenberg, M. (1965). Society and the Adolescent Self-Image. Princeton, NJ: Princeton University Press. Süner, E. (2000), Farklı Liselerde Ki Ergenlerin Benlik Saygısı, Akademik Başarı ve Sürekli Kaygı Düzeyleri Arasında ki İlişki. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Şener, Ş., Özdemir, D., Şenol, S. Karacan, E. (1997). Dinar Depreminden Sonra Ankara'da Yatılı Okula Yerleştirilen Ergenlerde Travmanın Psikolojik Etkileri: Bir Ön Çalışma. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 4(3),135144 Tunç, A., Esin, T. (2006), The Relationship Between Parenting Style and Self-Esteem. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 25, 37-44. Türk, E.(2007), Spor Takımlarına Katılan ve Katılmayan Görme Engelli Öğrencilerin Benlik Saygılarının Değerlendirilmesi” Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Özkan Y., Gökcearslan, E.(2010). Düşük Sosyo-Ekonomik Düzeydeki İlköğretim Okullarında Akran Zorbalığı. İlköğretim Online, 9(2), 576-586 Özoglu, S.(1975). Psikolojik Danışmada Benlik Kavramı” Ankara Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 8,93-112. Yanbastı, G. (1996). Kişilik Kuramları, İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları. Yavuzer, H. (2002). Eğitim ve Gelişim Özellikleriyle Okul Çağı Çocuğu. İstanbul: Remzi Kitabevi. Yavuzer, H. (1999). Çocuk Egitimi El Kitabı. İstanbul: 189 Remzi Kitabevi. Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara KORKUTMA SÖYLEMLERİ VE ÇOCUKLARIMIZ Yrd. Doç. Dr. Mustafa ŞENEL1 Özgür ASLANKILIÇ2 ÖZET Sosyal ifadelerimiz içerisinde kullandığımız çocukları korkutma söylemleri onların dünyalarında farkında olmadan çizilen sınırlardır. İnsanlar korkuyu doğuştan getirmiş olmalarına rağmen neden korkmaları gerektiğini sonradan öğrenmişlerdir. Çocuk çağlarda başlayan bu öğrenme metodu ileriki yaşlarda yaşadığımız tecrübelerin birleşimi olarak ruhumuza sinip, sinir sistemimizi olumsuz yönde etkilerken beyin gücümüze de zarar vermektedir. Çalışmamız kapsamında Divanü Lugat-İt-Türk, Derleme Sözlükleri, Ses Yansımalı Kelimeler Sözlüğü taranmış ve kişisel derlemelerimizin eklenmesi ile çocukları korkutma söylemlerinin listeleri/tasnifleri oluşturulmuş ve söylemler üzerinde incelemeler yapılmıştır. Anahtar Kelimeler: Korkutma söylemleri, Korku, Çocuk DISCOURSE OF FEAR AND CHILDREN ABSTRACT In the general and social expressions, the discourse of fear has a large place, limiting the world of child without being aware of it. The human being, having the concept of ‘fear’ from its innate nature, had a reason of fear through their ‘learning’ experiences. This type of a learning methodology permeated into the nature of being as an outcome of all our experiences, has an impact not only on our nervous system but also in our cognitive system as well as its power. Within this study, a list of the discourse of fear was collected through scanning Divan-ü Lugat-it-Türk, compilation dictionaries, Reflective Sound Words Dictionary as well as the personal collections of expressions. The collected data is classified as to establish sub-lists and meaningful groups. Key Words: Discourse of fear, Fear, Child İnsan, hem kendisiyle hem de kendi dışındaki varlık alanlarıyla dil sayesinde iletişim kurar. Bütün insanlar için ortak olan bir bilgi alanı oluşturur ve o alanı nesilden nesile de dil yoluyla aktarır. Eğer dil yoluyla oluşturulan bir ortak alan olmazsa, insan kendi iç âlemine kapanacak ve kendi dışına çıkma imkânı bulamayacaktır. Oysa insan, bir öz-bilinç varlığı olmak bakımından, kendi yalnızlığı içerisinde yaşayamaz. O, insan varlığı olmak uğruna kendi dışına açılmak, başkalarıyla iletişim kurmak zorundadır. Bunun yolu da dili kullanmaktan geçer. Çünkü tüm olay ve olgular ancak dil sayesinde bir anlam ve değer kazanırlar. Bu bakımdan dil, insanın var olma koşuludur (Uygur,1984:13). Tarihin her devrinde insanlar toplu olarak yaşamışlardır. Toplu yaşamanın ilk şartı ise, toplu yaşama normlarına sahip olmaktır. Bilinen insanlık tarihinde kuralsız yaşamış insan gruplarına rastlandığına dair bir kayıt yoktur. Nerede kurallar varsa orada sınırlar da vardır. Çünkü olası yöneliş ve eylemleri önlemek kurallarla mümkün kılınmıştır. Böylece toplum hayatına çocukluktan itibaren alışmaya çalışan herkes, 1 2 Öğretim Üyesi, Kafkas Ünv. Fen-Edb. Fak. Türk Dili ve Edb. Böl.-KARS, msenel@kafkas.edu.tr Fırat Ünv. Sos.Bil.Enst. Yüksek Lisans öğrencisi, ozgur_aslankiliç@hotmail.com 190 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara neyin yapılması veya neyin yapılmaması gerektiğini açık olarak öğrenir (Sönmez,2004a:49-50). Temel bir kurum olarak aile, yüz yüze ilişkilerin oluştuğu, birincil karakter ile kader birliğine dayalı olarak fertlerine temel şahsiyetin kazandırıldığı sosyal bir bünyedir(Nirun,1994:105). Bu bünye çocuğa, onun mizacında var olan melek ve gizli güçleri keşfedip, geliştirmesini ve daha iyi bir hayatı ideal edinmesini sağlar. Şahsiyetini kusursuz bir şekilde geliştirmesi için çocuğa iç disiplini kazandırılır (Nirun,1994:33). Doğar doğmaz içinde bulunduğu toplumla bir alışveriş içine giren çocuklar, karşılaşabilecekleri sorunlarla başa çıkma yollarını önce ailede ve özellikle annebabalarından öğrenirler. Çocukların yaşamdan zevk almaları, yeteneklerini geliştirmeleri, mutlu ve verimli birer yetişkin durumuna gelmeleri, onların bedensel, zihinsel, toplumsal ve duygusal gereksinmelerinin karşılanmasına bağlıdır. Kuşkusuz bu gereksinmeleri en iyi şekilde karşılayabilecek kurum ailedir. Güven duygusu içinde olan çocuklar, çevreleri ile daha iyi ve daha sağlıklı ilişkiler kurabilir. Güven duygusundan yoksun olanlar ise, davranışlarında tereddüt ve kararsızlık, kurdukları ilişkilerde de çekingenlik ve içe kapanma belirtileri gösterebilirler. Bu bağlamda ruhsal yönden, sağlıklı ya da olumsuz bir kişilik geliştirmelerinin sebebinin anne-babalarının tutumlarına ve anne-baba-çocuk arasındaki ilişkilere bağlı olduğu söylenebilir (Sönmez,2004b:21-23). Günümüz yetiştirme sistemleri içerisinde yer alan, ferdiyeti ezen, şahsiyeti engelleyen bir anlayış olan korkutma söylemleri ve korkutma eylemleri çocuktan, doğumundan itibaren bazı güçlerden korkmasını ister. Böylece çocuklar sürekli bir korku içerisinde korku imparatorluklarını kurarlar. Oysaki korku çürütücüdür. Karakterdeki bütün çöküntülerin kaynağıdır. Çocukların hayallerini yıkmakta, haliyle bütün sapkın davranışların üreticisi olmaktadır. Çağımızdaki olumsuz karakterlerin tümü modern psikolojinin doğrultusunda tahlil edilince korkunun belirtileri olarak ortaya çıkar(Sönmez,2004a:156). Çocukların içgüdüleriyle kazandıkları korkuların yanında, özellikle telkinle kazandırılan korkular da bulunur. Telkinle kazanılan korkuların çoğunda yetişkinlerin etkisi görülür. Bu anlamda dengeyi, ahengi ve huzuru birinci derecede sağlayan kişi olarak karşımıza çıkan kadın, yuvada yapıcı özelliklere sahiptir. Erkek ise gücünü koruyucu olarak göstermektedir. Ancak kadın ile erkeğin beraberce sağlamaya çalıştıkları dengede kadının rolü erkekten daha etkindir(Nirun,1994:37-38). Dolayısıyla kadın toplumda teşvik edici bir rol oynar. Çocukla en bağımlı ve yönlendirilmeye en uygun olduğu dönemde önemli bir temas kurar. Bu özel temas çocuğun sosyalleşme süreci boyunca devam eder. Kadının yuvası, erkeğin hanesi olan aile, çocuk ruhu ve zihninde koruma içgüdüsü altında birtakım korku söylemleri oluşturmaktadır. Bu söylemlerde ciddi olarak ilk söz sahibi olan kadın, daha sonraki yıllarda çocuğa kültürü, eğitimi ve sosyal görgüyü öğreten “ana” olarak karşımıza çıkar. Çalışmanın malzemesi öğrencilerimizden derleme yoluyla tespit edilmiştir. Her öğrenci öncelikle kendi yöresinden bildiği daha sonra kendi derlediği söylemlerle çalışmaya destek vermiştir. Daha sonra Derleme Sözlüğü, Türkçede Ses Yansımalı Kelimeler ve Divanü Lugat-it-Türk adlı eserler taranmış ve korku söylemleri tespit edilmiştir. Derlenen tüm metinler çalışma sonunda listelenmiştir. Başlangıç için korkunun nesnesi o kadar önemli değildir. İlk aşamada özne etkendir. Ancak özne daima bir semboldür. Bu bazen polis, bazen asker, bazen hemşire bazen de öğretmen olabilir. Ağladığı takdirde çocuğu doktora, hemşireye, polise vb. 191 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara götürecek olan büyükler, onların hayal dünyasında bu mesleklere dair bir sınır oluşturmuşlardır. Yaramazlık yapan çocuklar kendilerini kasap, jandarma, iğneci, imam, çöpçü, bohçacı, sünnetçi, dişçi, elektrikçi vb. gibi meslek adlarının onlar için önceden hazırlanan hayalleri içerisinde bulurlar. Meslek adlarına ait örnekler şunlardır: Meslek Adları İçeren Korkutma Söylemleri Abacı çağırırım. Ağlama eğer ağlarsan seni doktora götürürüm. Ağlama seni doktora veririm. Akıllı dur yoksa imamı çağırırım. Askerler geliyor çabuk sus. Babana karşı gelirsen seni dişçiye götürürüm. Bak kasaba veririm seni. Böbrekçilere veririm. Bu abla hemşire uslu durmazsan seni ona veririm. Çöpçüye veririm. Dışarı tek başına çıkma, jandarmalar götürür. Doktora iğne yaptırırım. Hemşireye götürürüm seni, aşı yapar. Hocayı çağırırım. İğneciler geliyor. İğneciye veririm seni. Jandarma geliyor. Öğretmenine söylerim. Pazardaki limoncu teyzeden aldım seni, susmazsan ona geri veririm. Polis geliyor. Polise veririm. Seni bohçacıya vereceğim, bohçasına koysun seni götürsün. Seni davulcuya veririm. Seni elekçiye veririm. Seni iğneciye götürürüm. Seni pohçacı kadınlara veririm. Seni sünnetçiye sünnet ettiririm. Sus, yoksa mazotçular gelir. Sus, yoksa seni eskiciye veririm. Sünnetçiye veririm. Trencilere veririm seni. Uzaklaşırsan Çingeneler gelir seni kaçırır, dilenci yaparlar. Yaramazlık yaparsan seni elektrikçiye veririm. Yaramazlık yaparsan seni tenekecilere veririm. Çocuk için sınır, yetkinliğin denenmesini, her şeyin kabullendirilmeye çalışılmasını ifade eder. Bu sınır içerisinde havhavlar, böcüler, möler, miyavlar vb. büyüklere yardımcı olarak yer alırlar. Bir türlü uyumayan çocuk, çakal, kurt, ayı vb. tarafından kaçırılır. Üstelik evden uzaklaşma düşüncesine kapıldığı anda karşısına dombay, buğu, karaböcü, kuçi, nallı tilki, topal eşşek, gudu vb. çıkacaktır. Hayvan Adları İçeren Korkutma Söylemleri Ağlama bak havhavlar gelir seni yer. Ahıra bağlarım, inek seni yer. Akıllı dur dombay seni ezer. Annene karşı gelirsen yılanlar boynuna dolanır. Arkadaşının yılanı rüyana girecek.(oyuncaklarını paylaşmayan çocuklar için söylenir.) Böcekler seni yer. Böcü geldi. Böcüler kıt eder. Buğu geldi.(böcek) Ciciklerini temiz tutmazsan onu kediciğe veririm. Cücü geliya geliya, gitti. Çakallara atarım. Dereye yaklaşma su iti çıkar. Dışarda kalırsan gece kuşlar seni kapar. Dışarı çıkma kurt kapar. Dışarıya çıkma uzun böcek seni ısırır.(Yılan) Dilini eşekarıları sokar. Eğer uyumazsan seni çakallar kaçırır. Elini kurbağaya gösterirsen elinde siğil çıkar. Evden uzaklaşırsan seni kurtlar yer. Gevezelik yaparsan seni köpeklerin yanına bağlarım. Gudular, havhavlar gelir. Hav geliyor. Havhav geliyor. Kara bocu geliyor. Kartallar gözünü çıkartır. 192 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Kedilere yaklaşma ısırır. Kırkayaklının ayaklarını sayarsan gece gelir dişini götürür. Koçu geliyor.(köpek) Köpeğin ağzına atarım seni. Köpek seni ham yapar. Köpek var! Köpekbalıklarına atarım. Kulaklarını fareler yer. Kurt seni yer. Kurtlar yer bak. Kurtların önüne atarım. Maymunlar yer seni. Miyav yer seni. Möler götürür seni. Onu yeme bak karnından solucanlar çıkar. Oş geliyor. (Köpek anlamında kullanılmaktadır.) Oşta atarım.(Köpeğe vermek) Pipini keser kedilere veririm. Pişik seni yer.(Kedi) Seni ayıya vericem. Seni balıklara yem ederim. Seni dağa götürür orada bırakırım, kurtlar kuşlar seni yer. Seni köpeğin yuvasına koyarım. Seni kuçiye veririm. Seni kurtlar ve ayılar götürür. Seni leylekler kaçırır. Seni nallı tilkilere veririm. Tekneli kediye veririm. Topal Eşek seni yakalar. Uslu durmazsan seni mecikler yer.(Koç anlamında kullanılmaktadır.) Uyumazsan çakallar kaçırır. Uzun ayaklı gelir.(Yılan) Yalan söylersen köpek dişleri çıkar. Yediğinden bana vermezsen ilanım seni boğar. Yediklerini seni gören çocuklara vermezsen gözünün yılanı seni vurur. Yemeğini yemezsen seni köpeğin önüne atarım. Çocuğun, dünyayı ve nesneleri bir oyuncak gibi algılayıp onlarla serbestçe oyunlar oynamasının yanında, sözcüklerle herhangi bir gramer veya anlam kaygısı gütmeden hayali varlıklar oluşturduğu görülür. Çocuk zihni, sözleri biraraya getirirken akıl, mantık ve geçerlilik gibi endişeler duymaz. Kelimeler son derece değişken çağrışım ve ilişkilerle bir araya getirilir. “Geliyor” yüklemine ait özne kimi zaman congalaz, dandan, gogo, koko, hoho olurken kimi zaman da öcü! diye seslenir. Uslu durmayan çocuklar tekgözlü canavar, koko nene, alkarısı, zahmeri karısı, torbalı, karabasan, dunganga vb. yardımıyla durdurulur. Hayali Varlıkları ve Ruh Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri Akıllı durmazsan periler götürür seni. Anneni üzersen odana canavarlar gelir. Bak seni kösaya veririm.(Başına hayvan boynuzu takmış insan anlamında kullanılmıştır.) Cadı gelecek. Canavara atarım. Canımı yakarsan cangolozu çağırırım. Congalaz geliyor. Çabuk yat kâbus geliyor. Dandanlar gelir. Dindonlar yer seni. Dunganga gelir. Dungango gelir.(Korkunç bir şey anlamında kullanılmaktadır.) Gece çöplüğün yanından geçersen cingöçüler kaçırır. Geceleri dolaşma karşına hortlak çıkar. Gogo geldi. Gokkoya vericem seni. Guguk Guyo seni yiyecek. Hoholar gelir ağalarsan. Hoholar götürür seni. Hortlak geldi. Karabasanlar basar. Koko sana kızar. Kokoya veririm. Kuyuda canavar var, sizi çeker. Mağaraya girme böö var. Ogo geldi. Oğlum yemeğini bitirmezsen hortlak yer. Oraya gitme, orada öcüler, gulyabaniler var. Öcü! Öcüler ham yapar seni. Öğlen sıcağında dışarıya çıkarsan hayaletler seni takip eder. Öyle yaparsan Koko Nene gelir seni götürür. Seni boboya veririm.(Deli) Seni karabasana veririm. Seni koraçıya veririm. 193 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Susmazsan Van Gölü canavarı seni yer. Taktakçı geliyor. Tamtamlar geliyor.(Çok gürültülü korkutmalar için kullanılır.) Tek gözlü canavarlar geliyor. Tık tık/kim o/öcü geldi/git git uyuyor/git git yemek yiyor. Torbalı seni götürcek. Uslu durmazsan kocaayağı çağırırız. Uyumazsan al karısı gelir. Vampir seni yer. Yaramazlık yaparsan hoholar gelir. Zahmeri karısına veririm.(Soğuk kış gecelerinde geldiğine inanılan ruhani varlıktır.) “Cin” ve “üç harfli” kelimeleriyle iki farklı şekilde adlandırılan ruhani varlıklar şu örnekler içerisinde yer alır: Ruhani Varlıkların Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri Cinin özü geldi. Cinler çarpar. Cinler seni çarpar. Cinler seni kaçırır yaramazlık yapma. Ekmeğe basarsan cinler çarpar. Üç harfliler gelecek. Çocukların konuşmaya başladıkları zamanlarda söyledikleri birçok sözcük bir nevi sesleri bir araya getirme alıştırması gibidir. Dolayısıyla anlam açısından zayıftırlar. Tabiatta canlı ve cansız bütün varlıkların, dolaylı ya da doğrudan çıkardıkları sesler kelimelere dönüştürülerek oluşturdukları yansımalar da ( Zülfikar,1995:1)şöyledir: Ses Yansımalı Kelimeleri İçeren Korkutma Söylemleri Başında gümmm patlar Bumm olursun. Cıs! Cız! Cızz olursun. Çat pat olursun. Dokunma buvv olursun. Ham hum yaparlar seni. Hamm yaparlar. Löp löp yutarlar seni. Pat pat olursun. Puff olursun. Bu sesler, insanda yarattığı duyuların adlandırılmasında, bunların söz biçimine getirilmesinde kullanılır. Ses organlarının gelişmesine paralel olarak bu tür kelimeler (Zülfikar,1995:17) gittikçe belirginleşerek, çocuğun büyüme dönemlerinde korku söylemleri içerisinde yer alır. Ses yansımalı kelimelerin kullanımları şunlardır (bk.Zülfikar,1995): Bom 1.(çocuk dilinde) Düşmeyi anlatır. GAZIII-AKSOY Bom Patlama sesi VÇA Bö(çocuk dilinde)Korkunç yaratıkları anlatmakta kullanılan bir ünlem. VÇA Böö 1.Korkutmak için kullanılan bir söz(-Nğ) 2.Zehirli bir böcek.(Karaözü GemerekSv)DS Bum 1.Vurma, çarpma sesi(Kapısını vurdum güm dedi, içeriye girdim bum dedi(hamam),471)ACTR Cıs(çocuk dilinde)Ateşten ve tehlikeli yerlerden sakınmak için söylenir.(Tefenni-Brd;Ks; Merzifon-Ama; Düzköy Keşap-Gr; Elbistan-Mr; Gemerek-Sv;-Nğ;Doğanbey-Kn;İç;Fethiye Köyleri-Mğ)DS Cız 1. (çocuk dilinde)Ateş. 2.Kızgın yağın içine bir şey atılınca çıkan ses. TSöz. Güm 1.Yankılı gürültüyü anlatır. TSöz. 2.Yalan, asılsız. TAS Havhav(çocuk dilinde)Köpek. TSöz 194 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Hopurtmak Korkudan yüreği hoplamak.(-Çr)DS Hortdah(çocuk dilinde)Hayalet.(İrişli Bayburt-Kr)Ds Pıh etmek(çocuk dilinde)kesmek.(-Nğ;-Kn-Bt)DS Pıh pıh etmek(çocuk dilinde)kesmek.(Antakya-Hat)DS. Tık tık ince bir şeyle sert bir yere vurulduğunda çıkan kuru sesi anlatır. TSöz. Uf 1.Acı, sızı duyunca söylenir. Uf parmağım yandı. TSöz; 2.Uf(çocuk dilinde)Yara.(Gaz)DS Uf etmek(çocuk dilinde)Vücudun bir yerini acıtmak. GAZIII AKSOY Uf olmak(çocuk dilinde)Vücudun herhangi bir yeri kesilmiş veya acımış olmak. VÇA Çocuk dilindeki ses yansımalarında özellikle dudak seslerinin hâkim olduğu görülmektedir. Bu durum süt emme dolayısıyla dudak kaslarının gelişmeye başlaması ve seslerin dudak bölgesinde boğumlanmasıyla açıklanabilir. Öte yandan çocuk dilindeki bazı ses yansımalarında damak sesleri de yer almaktadır. Dudak ve damak seslerinin hâkim olduğu çocuk dilindeki ses yansımalarının dışında kalanlar ise, tahminimizce çocuğun söyleyebileceği sözler değil, zamanla söylemeye çalıştığı, çevresinin çocuğa sahiplendirdiği seslerin doğrudan dildeki karşılıklarıdır (Zülfikar,1995:18). Dolayısıyla kaynak çocuğun çevresi ve çevresinin çocuğa çizdiği sınırlardır. Bu sınırlar çevre tarafından bazı yasak yerler olarak kabul edilir. Yasak Yerler Olarak Kabul Edilen Korkutma Söylemleri Ateşle oynama altına işersin. Kuyuda canavar var, sizi çeker. Dereye yaklaşma su iti çıkar. Mağaraya girme böö var. Çıkma dışarı uçak geliyor. Dışarı çıkma kurt kapar. Dışarı tek başına çıkma jandarmalar götürür. Öğlen sıcağında dışarıya çıkarsan hayaletler seni takip eder. Gece çöplüğün yanından geçersen cingöçüler kaçırır. Büyüklerin koyduğu sınırlara rağmen kuyuya, mağaraya, dereye vb. yaklaşan çocuklar bu sefer bazı ceza mekânları ile korkutulurlar. Ceza Mekânlarının Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri Konuşursan seni karakola götürürüm. Seni banyoya kilitlerim. Seni karanlık odaya kapatırım. Yalan söylersen kör kuyuya atarım. Ağlarsan seni mezarlığa götürürüm. Ahıra koyarım. Bacada bırakırım seni. Bak seni pazarda satarım. Böyle devam edersen yatılı okula gidersin ona göre! Dersine çalışmazsan seni tarlaya götürürüm. Evde tek kalırsın. Hapse atarlar. Hastaneye götürürüm. Kanala atarım seni. Kör kuyuya atarım. Seni çingene çadırına bırakırım. Seni odaya kilitlerim. Susmazsan seni yetimhaneye bırakırım. Yaramazlık yaparsan tuvalete kapatırım seni. Seni köpeğin yuvasına koyarım. 195 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Körkuyu, karakol, banyo, hapishane, yetimhane, tuvalet, mezarlık, hastane vb. yerlerden korkmayan çocuklar için çizilen sınırlar henüz bitmemiştir. Onları bekleyen Deli Ahmo, Deli Emine, Kötü Osman, hatta Hamdi isimli ailenin iğnecisi hazırda beklemektedir. Bu kişi adlarının asıl öğelere ‘deli’ sıfatının eklenilmesiyle kullanıldığı görülür. Kişi Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri Kötü Osman'a satarım seni. Pazar Ahmet seni kapıp kaçar bak. Seni Deli Saniha'ya veririm. Bak susmazsan Hamdi gelir. iğnecisidir.) Seni Sebile Teyzene veririm. Bak seni Temo'ya veririm. Deli Ahmo çabuk gel! Deli Emine seni döver. Deli İbo'ya veririm. (Ailenin Ayrıca kişi adlarının “Markut kulağını sarkut, gel Mehmet’i korkut” şeklindeki örnekle kafiyeli kullanıldığı görülür. Mahallenin kötülerinden de delilerinden de korkmayan çocuk genellikle anne-baba başta olmak üzere abi, teyze, amca, dayı vb. gibi akraba adları ile korkutulmaya çalışılır. Akraba Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri Gürültü yaparsan seni deli amcaya veririm. Annene karşı gelirsen yılanlar boynuna dolanır. Babana karşı gelirsen seni dişçiye götürürüm. Anneyi dinlemezsen toz olursun. Baban seni keser. Seni başka anne babaya veririm. Abine söylerim. Anneyi dinlemezsen taş olursun. Babana söylerim. Bak cici ammi geliyor. Bir daha senin annen olmam. Bir daha yaramazlık yaparsan annen olmam. Dayına söylerim. Duddu Baba seni gelip alacak. Teyzene söylerim. Anneni üzersen odana canavarlar gelir. Oğlum yemeğini bitirmezsen hortlak yer. “Seni başka anne-babaya veririm.”, “Bir daha senin annen olmam.”, “Obalara vereyim seni, onların çocuğu ol.” söylemlerinin karşısında dahi büyüklerin istediği sınırlara girmeyen çocuk bu sefer siyasi ve tarihi içerikli söylemlerle korkutulur. Siyasi ve Tarih İçerikli Korkutma Söylemleri Ağlama teröristler seni kaçırır. Barbaros gelir seni yer. Saddam bomba atıyor. Çocuk korkutma söylemleri içerisinde “din”in gücünden de yararlanma yoluna gidilmiştir. Denilenleri yapmayan çocuklara Allah’ın sopasını değdireceğine, tandırına atacağına ve şeytanın götüreceğine dair söylemler kullanılır. Dini İçerikli Korkutma Söylemleri Allah'ın sopası değer. Allah seni tandırına atar. Geceleri uyumazsan şeytan çarpar. Yüzünü yıkamazsan çapaklarını şeytanlar yalar. Allah baba taş eder. Allah başına taş göçürür. Allah dillerini yakar. Allah seni cehenneme koyar. Allah seni sevmez. Allah seni yakar. Allah yakar. Dediğimi yapmazsan şeytan götürür. Islık çalma şeytanlar toplanır. Şeytan çarpar. Uslu durun şeytan alır sizi götürür. Ekmeği yere atma Allah baba gözünü kör eder. “Seni Çingenelerden aldık, ağlarsan onlara geri vereceğiz.” şeklindeki söylem kurbat, cingen, karaçı, poşa gibi kelimelerle etnik yapı başlığı altında yer alır. 196 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Etnik Yapı Bildiren Korkutma Söylemleri Ağlama seni kurbata veririm. Evden çok uzaklaşma cingen karısı torbasına katar. Git gâvurun çocuğu ol. Karaçılar geliyor.(Çingene) Poşaya atarım. Seni çingenelerden aldık, ağlarsan onlara geri vereceğiz. Seni karaçilere veririm.(Çingene kadın anlamındadır.) Seni poşalara veririm. Uyumazsan yamyamlar götürür. Uzaklaşırsan çingeneler gelir seni kaçırır, dilenci yaparlar. Uyumayan çocuk Rum, Rus ve Ermenilere verilirken ulus adlarının korku söylemleri içerisindeki yeri görülür. Ulus Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri Bak uyumazsan Rus gelecek. Rumları çağırırım. Bak uyumazsan Rum gelir. Seni Ermenilere veririm. Seni Ruslara teslim ederim. Çoğu zaman kurtarıcı özelliği ile bağlandıkları masal kahramanları bu sefer karşılarına korku söylemleri içerisinde çıkar. Masal Kahramanlarının Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri Ejderha ağzını açar. Pinokyo gibi burnun uzar. Çocuk kimi zamanda “şeyler ister, şeylere ihtiyaç duyar ve şeylerden korkar.” Söz konusu “şey” onun hayal dünyasının sınırlarına kalmıştır. “Yemeğini çabuk ye; yoksa ‘O’ geliyor.” Söyleminde karşımıza çıkan “şey” bazen kendini Haydar(sopa), Hamdi(iğneci), beşkardeş(tokat) ve üç harfli(cin) kelimeleri altında saklar. Sembol ve Dolaylama İçeren Korkutma Söylemleri Haydarı getiririm.(Çocuklar arasında Haydar sopa anlamında kullanılmaktadır.) Bak susmazsan Hamdi gelir.(Ailenin iğnecisidir.) Beşkardeş geliyor. Üç harfliler gelecek. Çocuğun imkânsızın olabilme ihtimaline karşı taşıdığı inanç, geleceğe karşı kullanılan bazı korku söylemleri ile sınırlanmaktadır. Geleceğe Dair Bilgi İçeren Korkutma Söylemleri Sakız çiğnersen sakalların çıkmaz. Uyumazsan büyüyemezsin. Yemezsen kısa kalırsın. Uzaklaşırsan kötü adamlar seni kaçırır, sonra dilenci yaparlar. Kötüler bıçaklarını bilediği halde durdan, sustan anlamayan çocuk terliği kafasına yerken oklava ve sopayla karşılaşmış, “Seni beşiğe belerim.” tehdidini duymuştur. Araç ve gereçleri içeren korku söylemleri şöyledir: Araç ve Gereç Adları İçeren Korkutma Söylemleri Ambulansı çağırırım bak. Birazdan terlik yanına geliyor. Oklavayı getiririm bak. Palangaya vururum. Sana bir daha oyuncak almam. Seni beşiğe belerim. Sopayı alırım bak elime. Tandıra atarım bak. Terliği kafana yersin. Sobayı ellersen uvva olursun. Allah'ın sopası değer. Çıkma dışarı uçak geliyor. Allah seni tandırına atar. Dayak cennetten çıkıp, çocuklara karşı kullanılan korku söylemleri içerisinde patlamış ve bu söylemlere ikileme olarak girmiştir. 197 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara İkilemeleri İçeren Korkutma Söylemleri Tık tık/kim o/öcü geldi/git git uyuyor/git git yemek yiyor. Çat pat olursun. Öcü böcü seni ham yapar. Bana vuran kın kın!(Annesi babası ölsün anlamında kullanılmıştır.) Sözde öznenin korku söylemleri arasında yaşamak zorunda kalan çocuk, bir gün dilini eşşekarılarının sokacağını düşünürken diğer organlarının başına neler geleceğini çok geçmeden öğrenir. Organ Adları İçeren Korkutma Söylemleri Başında gümmm patlar. Diline biber sürerim. Dilinde yara çıkar. Göle taş atarsan ellerinde siğil çıkar. Kırkayaklının ayaklarını sayarsan gece gelir dişini götürür. Elini kurbağaya gösterirsen elinde siğil çıkar. Koluna iğne yaparım. Ayakta işeme pipin düşer. Başına taş yağar. Bir daha çişini yaparsan pipini yakarım. Büllüğünü keserim.(Cinsel organ anlamındadır). Dilin tutulur, lal olursun. Dilini keserim. Dilini kopartırım. Dişlerin dökülür. Gözlerin kör olur. Gözlerin oyulur sonra. Kahve içme tabanın yarılır. Kulaklarını keserim. Parmağını emersen parmağın biter. Senin pipini keserim. Yaramazlık yapma billuğunu keserim. Onu yeme bak karnından solucanlar çıkar. Ağzına biber sürerim. Ekmeği yere atma Allah baba gözünü kör eder. Yediklerini seni gören çocuklara vermezsen gözünün yılanı seni vurur. Ağzına tuz basarım. Dışarıya çıkma uzun böcek seni ısırır.(Yılan) Kartallar gözünü çıkartır. Kulaklarını fareler yer. Dilini eşekarıları sokar. Pipini keser kedilere veririm. Ağzına biber sürülen, kulaklarını fareler yiyen, dili kesilen çocuk elbette ki birtakım ünlemler kullanacaktır. Ancak bu ünlemlerin daha sonra kendisine yönlendirilecek korku söylemleri içerisinde yer alacağı bilgisinden uzaktır. Ünlem İçeren Korkutma Söylemleri Şit! Elini sürme üv olur! Of olursun! Uf olur! Bööö! Üf üf olursun! Sobayı ellersen uvva olursun! Ih yaparım! Büsbütün söz hakkı elinden alınmamış olmalıdır ki çocuk, “Tık tık/kim o/öcü geldi/git git uyuyor/git git yemek yiyor.” söylemiyle de karşılaşır. Ancak aynı söz hakkı yemeğini yemeyen çocuğa tanınmaz. Yemek arkasından ağladığı gibi gece rüyasına da girecektir. Zaman İfadeleri İçeren Korkutma Söylemleri Yemeğini yemezsen arkandan ağlar, gece rüyana girer. Geceleri dolaşma karşına hortlak çıkar. Kırkayaklının ayaklarını sayarsan gece gelir dişini götürür. Geceleri uyumazsan şeytan çarpar. Öğlen sıcağında dışarıya çıkarsan hayaletler seni takip eder. Gece çöplüğün yanından geçersen cingöçüler kaçırır. Çalışma kapsamında derlediğimiz çocuk korkutma söylemleri ise Derleme Sözlüğü’nde (DS) aşağıdaki kelimelerin kullanımıyla yer alır: abacan Çocuk dilinde bir korku ünlemi (*Göle,*Ardahan-Kars)(I,5) 198 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara al basma (I) [albastı -3, 4; algömlek -2] [...] 2. Loğusa olmayan kimselerde al denilen görüntünün uyku arasında verdiği boğucu sıkıntı, kâbus. (*Kırıkhan, Amik, Gâvurdağı –Hat.; Kırka –Es.; Ersis *Yusufeli –Ar.) [albastı -4]: (Kadirli –Ada.) [...](I,207) algarısı Çocukları korkutmak için uydurulmuş görüntü (Kesirik-Elazığ)(I,212) andık [anduk, angıt kurdu] 1. Sırtlan [...] 2. Mezarlık yakınlarında bulunduğuna ve yırtıcı olduğuna inanılan hayalî bir hayvan. (Kozluca *Keçiborlu –Isp.) 3. Çocukları korkutmak için söylenen, yeleli ve hayalî bir hayvan (*Söğüt –Bil.) 4. Domuz (*İnegöl köyleri –Brs.) [...](I,260) angıt kurdu Çocukları korkutmak için söylenen, yeleli ve hayali bir hayvan. (SöğütBilecik)(I,260) arkıt (I) Çocukları korkutmak için kullanılan bir söz, öcü. (Donarşa *Şarki Karaağaç – Isp.; *Akşehir, *Ermenek –Kn.)(I,327) barkıt 1. Ekinleri kuşlardan korumak için yapılan korkuluk: Bağa kara karga barkıdı yaptım. (–Ky.) 2. Küçük çocukları korkutmak için söylenen hayalî yaratık, ö-cü, umac. (Tömek –Kn.; –İç) 3. Vahşî, yabanî adam. (İshaklı *Bolvadin –Af.) 4. Sırtlan (Saraycık –Kn.) (II,533) bav (II) Çocuk dilinde korkunç hayvan: Bav geliyor. (Hisarcık *Yayladığı – Hat.) (II,753) beh etmek Korkutmak için beh kelimesini hızlı söylemek. (Düzköy *Keşap –Gr.) (II,599) beh Korkutma ünlemi (*Afşin-Marmaris; Bahçeli, Bor,-Niğde)(II,598) bö, bö... (I) [boy (III), böcü (I) -1, böç, böğe (I) -3, böğevi -2, böğüse, böğü (I) -1, böve, böy, böyü, böyüsü, büü, büve (I) -1, büvü (I), büye, bübü] 1. Kor-kunç böcek, korkunç yaratık. (–Gm. köyleri; –Gaz.; *Afşin, *Elbistan –Mr.) [böcü (I) -1]: (Hırka *Tavas, Kösten –Dz.; –Ba.; Nilüfer –Brs.; *İnebolu –Ks.; Çavuşköy *Baba-eski –Krk.) [böç]: (Ağrakos *Suşehri –Sv.) 2. İri ve zehirli örümcek. [...](II,573) böö 1. [ böböcüğü] 2. Korkutmak için kullanılan bir söz (–Nğ.)(I,769) cee (ca '2', caa'3', cakka'2') Korkutma ve sürpriz ünlemi (*Düzce-Bolu; Niğde)(III,874) cıs [cız (I)] 1. Çocukları ateşten ve tehlikeli yerlerden korkutmak için söylenir: Cız var orada, gitme. (Navlu *Yeşilova, Tefenni –Brd.; –Ks; *Merzifon –Ama.; Düzköy *Keşap –Gr.; *Elbistan, *Afşin –Mr.; Karaözü *Gemerek –Sv.; –Nğ.; Doğanbey *Beyşehir, *Karaman –Kn.; –İç.; *Fethiye ve köyleri –Mğ.) [cız (1)]: (Nilüfer –Brs.; *Mesudiye –Or.; Nefsiishaklı *Görele –Gr.; Uluşiran *Şiran –Gm.; –Ezc.; *Ağın, *Keban – El.; Hisarcık *Yayladağı, *Antakya –Hat.; Karaözü *Gemerek Sv.) 2. Sus anlamında kullanılır. (Mençek –Kn.)(III,940) congalaz (I) [...] 3. Cadı (Çiftepınar *Mersin –İç.; – Ed.) [congala (II)]: (Uğurlu *Ermenek –Kn.) [congalas karısı]: (*Mut ve köyleri –İç.) [congamas]: (–Çkl.) [conka-laz]: (–Kn.; *Anamur –İç.) [congalaz karısı]: (Yapıntı *Mut –İç.)(III,998) congalaz (I) [concoloz (III), conculaz (III), congala (II), congalas karısı, congamas, conkalaz, conkalaz, conkalaz karısı]: 1. İhtiyar kadın. (Baklalı *Ça-talca –Ist.; –Ks.; *Boyabat –Sn.; –Kn.; –İç.; –Ed.; Kadıköy *Saray –Tk.) [concoloz (III)]: (Yukarıkaraçay *Acıpayam –Dz. [conculaz III]: (Güney *Yeşilova –Brd.) 2. Bunak kadın. (–Kn.) 3. Cadı (Çiftepınar *Mersin –İç.; –Ed.) [congala (II)]: (Uğurlu *Ermenek 199 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara –Kn.) [congalas karısı]: (*Mut ve köyleri –İç.) [congamas]: (–Çkl.) [conkalaz]: (–Kn.; *Anamur –İç.) [congalaz karısı]: (Yapıntı *Mut –İç.) (III,998) debiyet olmak Çocuklar korkarak üzerlerine fenalık gelmek, bayılmak(–Ezc.)(III,1395) ebe (V) Küçük çocukların gözünde korkunç bir varlığı canlandıran ve onları korkutmak için söylenen sözcük (Başpınar *Tefenni –Brd.)(V,1650) ebeh [ebek (I) -2, ebih, ebiy] 3. Birini korkutmak için söylenir: Kapının arkasına saklanmış ebeh diye beni korkuttu. (Bünyan –Ky.) (V,1652) ebek Korku bildirir ünlem (Yaka *Keçiborlu-Isparta)(V,1653) eboo Korku bildirir ünlem (Yeniköy*Aşkale-Erzurum; Ören*Akçadağ-Malatya) (V,1653) ebu Korku bildirir ünlem (Hacıilyas*Koyulhisar-Sivas)(V,1653) ece (II) Çocukları korkutmak için kullanılan bir sözcük (*Yerköy –Yz.) (V,1659) ek (I) Çocukların bir şeyden sakınmaları için söylenir: Ek kızım, ek alma. (*Ünye – Or.)(V,1691) goncolos Hortlak. (Sandıklı –Af.)(VI,2100) gornapişik [goreşen] Efsane ve masallardan gelerek halk düşüncesine yerleşmiş kediye benzer korkunç bir yaratık (*Erçiş –Vn.) [goreşen]: (–Ama.; –Kr.)(VI,2105) göz parlama korkutmak için gözü, beyazı daha çok görünecek şekilde açma. (Bağlıca *Ardanuç –Ar.)(VI,2183) hohoç Çocukları korkutmak için söylenen hayali yaratık, öcü (Uluşiran *ŞiranGümüşhane)(VII,2252) hombu(homhom, hommu, homurtu) Çocukları korkutmak amacıyla söylenen hayali yaratık, cin, şeytan (Kahramanmaraş)(VII,2400) kakaç Çocuk dilinde pis yenmez (Ceylan *Lüleburgaz-Kırıkkale)(VIII,2600) karakul Umacı, öcü(Çocuk dilinde) (Kerkük)( VIII,2647) kıh etmek Kesmek (çocuk dilinde) (Dereçine Sultandağı-Afyon)(XII,4457) kokoç Kötü, fena(çocuk dilinde)( Susurluk-Bolu)(VIII,2600) kokoçı [kokor, kokuci, kokucu] Umacı, öcü. (Güneyce –Rz.) [kokor]: (– Ezm.) [kokuci]: (–Krş.) [kokucu]: (*Bor –Nğ.)(VIII,2906) korxılığ (II) Çocuğun kendisinden korkarak hastalandığına inanılan şey (kurşun dökülerek iyileştirilir). (Kerkük)(VIII,2925) mamucu Umacı (*Beyşehir –Ank.)(IX,3116) momo [momoç (I), moo] 1. Ayı. (*Şavşat köyleri –Ar.) 2. Çocuk dilinde kurt vb. hayvanlar. (*Maçka –Tr.) [mamoç (I)]: (*Maçka –Tr.) 3. Hayali, korkunç yaratık (Akarsu *Ardanuç –Ar.) [moo]: (–Tr.)(IX,3209) momocu Umacı. (Bahçeli *Bor –Nğ.) (IX,3209) öcü (I) [öce, öcen, öcö, öcük (I), öçcen, öhcü, önü] Çocukları korkutmak amacıyla söylenen hayali yaratık, umacı, cin, peri. (İshaklı, Çay *Bolvadin, Çığrı *Dinar –Af.; *Yalvaç –Isp.; –Brd.; Yukarıseyit, Hadım, Bekilli *Çal Kösten, Honaz –Dz.; Dal-lıca *Nazilli, Burhaniye –Ay.; Tepeköy *Torbalı –İz.; *Alaşehir –Mn.; Ömerköy, Yeni-köy 200 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara *Susurluk –Ba.; Danişment, Fili *Biga –Çkl.; *Mudanya –Brs.; Sarıkavak, Bozan *Sivrihisar –Es.; *Kandıra –Kc.; *Düzce –Bo.; Akyazı çevresi –Sk.; Karabüzey *Araç, –Ks.; –Sn. ve çevresi; *Çarşamba –Sm.; Bayadı –Or.; *Alucra –Gr.; –Gaz.; *Antakya – Hat.; *Zara, Ağrakos *Suşehri –Sv.; Çanıllı *Ayaş –Ank.; Bahçeli *Bor, –Nğ.; *Ermenek –Kn.; Çakaldere *Ceyhan –Ada.; Çiftepınar *Mersin –İç.; *Elmalı –Ant.; *Bodrum, *Milâs –Mğ.; –Ed.; Lüleburgaz –Krk.) [öce]: (–Kü.)[öcen]: (Salda *Yeşilova –Brd.) [öcö] (–Kü.)[öcük (I)]: (Bağıllı *Eğridir –Isp.) [öçcem] (–Isp.) [öhcü]: (*Yalvaç –Isp.) [önü]: (*Tavas –Dz.) (IX,3308) öcü (II) Kurt, domuz vb. zararlı hayvanlar. (Söğüt, Honaz –Dz.; Armutlu *Kemal-paşa –İz.; –Tr.) (IX,3209) öcü (III) Böcek. (-Brd.; Kösten, Honaz, Bekilli *Çal –Dz.; Karabüzey *Araç –Ks.) (IX,3308) öşek Hortlak (Çandır-Ordu)(IX,3356) putunu kırmak Korkutmak, sindirmek (Kozluca Keçiborlu-Isparta)(IX,3493) subat Umacı, Karakoncolos. (–Ur.)(X,3687) uf Yara (Çocuk dilinde) (Gaziantep)(XI,4024) umacı 1. Korkuluk. (*Akyazı köyleri –Sk.) 2. Cin, peri örneği, korkutan şey, yaratık (– Sn.) (XI,4036) vüy Korku bildirir ünlem (Taşlıdere-Rize) (XI,4109) Divanü Lugat-it-Türk’te geçen çocuk korkutma söylemleri içerisinde ise doğrudan anlamı karşılamak üzere sadece “abaçı” kelimesi yer alır: Abaçı Umacı, bununla çocuklar korkutulur; ağır basma, kâbus. (DLT,1991:1) Çocuğu yetiştirmek için, ona bazı güçlerden korkmayı öğretmek ile işe başlayan büyükler, farkında olarak ya da olmayarak, onların hayallerini sınırlandırmışlardır. Çünkü sınırlar çocuğun, şefkat, merhamet ve yardımlaşma duygusundan yoksun oluşunun sebebidir. Dolayısıyla günümüzde çocuk başına düşen yağmur miktarı, korku söylemlerinin altında kalmıştır. Çalışma kapsamında çocuğun canlı bir ruh olarak kabul ettiği hayali varlıklar 35 farklı ad ile 47 örnek oluştururken, meslek adları 26 farklı ad ile 34 örnek oluşturur. Diğer bir başlık olan hayvan adları ise 24, hayvan türünün varlığı ile 42 farklı ad olarak 62 örnek içerisinde verilmiştir. Organ adlarının yer aldığı örnekler 16 farklı ad ve 31 örnekle listelenmiştir. Diğer bir grubumuzu da 19 farklı ad ve 21 örnekle ceza mekânları oluşturmuştur. Örnek sayısının yoğun olduğu bu gruplar haricinde Derleme Sözlüğü’nde 45 kelime korku söylemleri içerisinde verilmiştir. Divanü Lugat-İt-Türk’te ise sadece abaçı kelimesine rastlanılmıştır. Yansıma kelimeler içerisinde de 16 kelime tespit edilmiştir. Tüm bu değerlendirmeler ışığında denilebilir ki, kişilik kazandıracak ve çocuğu yüce sorumluluklara hazırlayacak yöntem, aile, okul ve çevre tarafından korku söylemleri üzerine oturtulmamalıdır. Aksi halde çocuk, direnmenin teslimiyete dönüştüğü sınırlara bağlı yaşayacaktır. Böylece çocuğun yaşamında yer alan “nesne”, “şey” olarak kalacak ve bu “şey”, akıl, mantık ve duyuların gerçeklik algılaması dışında bir “şey” olarak kabul edilip, sınır çekilerek asla bilinmek istenmeyecektir. 201 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÖĞRENCİLERDEN DERLENEN METİNLER VE YÖRELERİ Abacı çağırırım. Malatya Abine söylerim. Ağlama bak havhavlar gelir seni yer. Ağlama eğer ağlarsan seni doktora götürürüm. Ağlama seni doktora veririm. Ağlama seni kurbata veririm. Ağlama teröristler seni kaçırır. Ağlarsan annenin başına taş düşüp ölecek. Ağlarsan seni mezarlığa götürürüm. Mardin Ağzına biber sürerim. Ağzına isot sürerim. rüyana girecek. (oyuncaklarını paylaşmayan çocuklar için söylenir.) Arkandan yemek ağlar ama. Genel Askerler geliyor çabuk sus. Van(Gevaş Yöresi) Güneydoğu Bölgesi Gaziantep Genel Ateşe atarım. Kahramanmaraş Ateşle oynama altına işersin bak. Ankara Ayakta işeme pipin düşer. Genel Hatay Genel Genel Aydede döver. Diyarbakır Ardahan Baban seni keser. Genel Babana karşı gelirsen seni dişçiye götürürüm. Kayseri Diyarbakır Babana söylerim. Genel Bacada bırakırım seni. Bak cici ammi geliyor.(Deli) Bak kasaba veririm seni. Bak kocakarı seni tumanına katar. Ardahan Bak Rumları çağırırım. Bak seni evlatlık veririz. Bak seni kösaya veririm.(Başına hayvan boynuzu takmış insan anlamında kullanılmıştır.) Bak seni pazarda satarım. Bak seni Temo'ya veririm. Bak susmazsan Hamdi gelir.(Ailenin iğnecisidir.) Bak teyzenin çantasında iğne var,iğne yapar sana. Bana vuran kın kın!(Annesi babası ölsün anlamında kullanılmıştır.) Genel Banyo yaptırırım seni. Genel Ağzına tuz basarım. Ardahan Ahıra bağlarım, inek seni yer. Çorum Ahıra koyarım. Akıllı dur dombay seni ezer. Akıllı dur yoksa imamı çağırırım. Akıllı durmazsan periler götürür seni. Kahramanmaraş Mudurnu Yöresi Genel Genel Allah baba taş eder. Genel Allah başına taş göçürür. Mersin Allah dillerini yakar. Manisa Allah seni cehenneme koyar. Genel Allah seni sevmez. Genel Allah seni tandırına atar. Erzurum Allah seni yakar. Genel Allah yakar. Genel Allah'ın sopası değer. Ambulansı çağırırım bak. Annene karşı gelirsen yılanlar boynuna dolanır. Anneni üzersen odana canavarlar gelir. Anneyi dinlemezsen taş olursun. Anneyi dinlemezsen toz olursun. Yozgat Arkadaşının Genel Isparta Mardin Manisa Hatay İzmir Genel Ağrı Ağrı Tokat Ağrı Hatay/Reyhanlı Genel Ağrı Barbaros gelir seni yer. Genel Genel Başına taş yağar. Genel Van Başında gümmm patlar. Genel Başkasının annesi olurum. Genel yılanı Hatay 202 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Beşkardeş geliyor. Bir daha çişini yaparsan pipini yakarım. Bir daha evden çıkamazsın. Bir daha senin annen olmam. Bir daha yaramazlık yaparsan annen olmam. Birazdan terlik yanına geliyor. Genel Çakallara atarım. Genel Çat pat olursun. Çıkma dışarı geliyor. Böbrekçilere veririm. Kahramanmaraş Böcekler seni yer. Deli Ahmo çabuk gel! Genel Genel Böcü geldi. Deli Emine seni döver. Adana Kars Böcüler kıt eder. Deli İbo'ya veririm. Kahramanmaraş Genel Deliler geliyor. Dereye yaklaşma su iti çıkar. Dersine çalışmazsan seni tarlaya götürürüm. Dışarda kalırsan gece kuşlar seni kapar. Genel Dışarı çıkma kurt kapar. Dışarı tek başına çıkma jandarmalar götürür. Dışarıya çıkma uzun böcek seni ısırır.(Yılan) Dilin tutulur, lal olursun. Konya Dilinde yara çıkar. Isparta Diline biber sürerim. Genel Dilini eşekarıları sokar. Genel Dilini keserim. Kahramanmaraş Dilini kopartırım. Manisa Dindonlar yer seni. Genel Dişlerin dökülür. Şanlıurfa Genel Genel Genel Bööö! Genel Böyle devam edersen yatılı okula gidersin ona göre! Ağrı Bu abla hemşire uslu durmazsan seni ona veririm. Mersin Genel Bumm olursun. Büllüğünü keserim.(Cinsel anlamındadır). Genel organ Adıyaman/Tut İlçesi Yöresi Cadı gelecek. Diyarbakır Canavara atarım. Kahramanmaraş Genel uçak Şanlıurfa Çöpçüye veririm. Genel Dağdan taştan düşersin. Genel Dandanlar gelir. Genel Dayına söylerim. Kahramanmaraş Dediğimi yapmazsan şeytan götürür. Genel Genel Buğu geldi.(böcek) Kahramanmaraş Cangaloz geliyor. Kayseri Canımı yakarsan cangolozu çağırırım. Genel Cengo ile seni aynı odaya kapatırız.(Mahallenin delisi.) Batman Ağrı Mersin Hatay Aksaray Mudurnu Yöresi Genel Cıs! Genel Doktora iğne yaptırırım. Genel Cız! Genel Dokunma buvv olursun. Genel Duddu Baba seni gelip alacak. Genel Cızz olursun. Genel Ciciklerini temiz tutmazsan onu kediciğe veririm. Kahramanmaraş Cinin özü geldi. Yozgat Cinler çarpar. Genel Dunganga gelir. Dungango gelir.(Korkunç bir şey anlamında kullanılmaktadır.) Eğer beni üzersen öleceğim. Eğer uyumazsan seni çakallar kaçırır. Cinler seni çarpar. Van(Gevaş Yöresi) Cinler seni kaçırır yaramazlık yapma. Van(Gevaş Yöresi) Congalaz geliyor. Mersin Cücü geliya geliya, gitti. Van Yöresi Çabuk yat kâbus geliyor. Genel Orta Anadolu Bölgesi Orta Anadolu Bölgesi Genel Genel Ejderha ağzını açar. Kars(Sarıkamış) Ekmeğe basarsan cinler çarpar. Genel Ekmeği yere atma Allah Ağrı 203 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara baba gözünü kör eder. kullanılmaktadır.) Elini kirenlerim.(Kiren çubuğu ile dövmek anlamındadır.) Karabük ve civarı Elini kurbağaya gösterirsen elinde siğil çıkar. Genel Hemşireye götürürüm Adıyaman/Tut İlçesi seni aşı yapar. Yöresi Hoholar götürür seni. Genel Elini sürme üv olur. Diyarbakır Hortlak geldi. Kars Evde tek kalırsın. Evden çok uzaklaşma cingen karısı torbasına katar. Evden uzaklaşırsan seni kurtlar yer. Gece çöplüğün yanından geçersen cingöçüler kaçırır. Geceleri dolaşma karşına hortlak çıkar. Geceleri uyumazsan şeytan çarpar. Geldiler, geliyorlar, gelecekler!(Akşam saatlerinde anlatılan masallardaki korkutucu kahramanlar kastedilir.) Gevezelik yaparsan seni köpeklerin yanına bağlarım. Genel Ih yaparım. Islık çalma toplanır. Git gâvurun çocuğu ol. Adana Gogo geldi. Kars Hocayı çağırırım. Hoholar gelir ağalarsan. Kars(Sarıkamış) Genel Genel Genel Kayseri. Kahramanmaraş İğneciye veririm seni. Genel Karabasanlar basar. Karaçılar geliyor.(Çingene) Genel Iğdır Ham hum yaparlar seni. Genel Kahramanmaraş Hav geliyor. Genel Şanlıurfa/Ceylanpınar Aksaray/Saratlı Kasabası Koçu geliyor.(köpek) Van(Gevaş Yöresi) Koko sana kızar. Genel Kokoya veririm. Kars Koluna iğne yaparım. Genel Konuşursan seni karakola götürürüm. Diyarbakır Köpeğin ağzına atarım seni. Genel Guyo seni yiyecek. Siirt Gürültü yaparsan seni deli amcaya veririm. Genel Hapse atarlar. Hastahaneye götürürüm. Genel Karanlığa atarım. Kartallar gözünü çıkartır. Şanlıurfa Kedilere yaklaşma ısırır. Genel Kırkayaklının ayaklarını sayarsan gece gelir dişini götürür. Ankara Genel Genel Genel Kara bocu geliyor. Genel Kara çarşaflı kadın gelicek, seni kaçıracak. Siirt Bingöl Hamm yaparlar. Şanlıurfa İğneciler geliyor. Kanala atarım seni. Isparta Gözlerin oyulur sonra. Genel Gudular, havhavlar gelir. Genel Guguk Genel şeytanlar Jandarma geliyor. Artvin Kahve içersen kararırsın. Şanlıurfa Kahve içme tabanın yarılır. Denizli Gokkoya vericem seni. Kars Göle taş atarsan ellerinde siğil çıkar. Iğdır Gözlerin kör olur. Genel Genel Köpek seni ham yapar. Diyarbakır Köpek var! Köpekbalıklarına atarım. Genel Karadeniz Bölgesi Kör kuyuya atarım. Kahramanmaraş Kötü Osman'a satarım seni. Kahramanmaraş Havhav geliyor. Genel Haydarı getiririm.(Çocuklar arasında haydar sopa anlamında Hatay/Reyhanlı 204 Kötüler keser seni. Van(Gevaş Yöresi) Kulaklarını fareler yer. Manisa Kulaklarını keserim. Manisa Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Kurt seni yer. Genel veririm. Kurtlar yer bak. Manisa Pişik seni yer. Şanlıurfa Polis geliyor. Genel Polise veririm. Kahramanmaraş Poşaya atarım. Kars Puff olursun. Genel Saddam bomba atıyor. Sakız çiğnersen sakallların çıkmaz. Sana bir daha oyuncak almam. Sana ısırgan otu sürerim. Genel Kurtların önüne atarım. Genel Kuyuda canavar var, sizi çeker. Genel Löp löp yutarlar seni. Genel Mağaraya girme böö var. Gaziantep Markut kulağını sarkut, gel Mehmet'i korkut. Konya Maymunlar yer seni. Genel Miyav yer seni. Van(Gevaş Yöresi) Möler götürür seni. Genel Obalara vereyim seni, onların çocuğu ol. Adana Of olursun. Ogo geldi. Kars Oğlum yemeğini bitirmezsen hortlak yer. Genel Seni amcalara veririm. Adana Oşta atarım. Kahramanmaraş Öcü böcü seni ham yapar. Kars(Sarıkamış) Genel Öcüler ham yapar seni. Mardin/Kızıltepe Öğlen sıcağında dışarıya çıkarsan hayaletler seni takip eder. Genel keser Karabük ve civarı Seni boboya veririm. Seni bohçacıya vereceğim bohçasına koysun seni götürsün. Seni çingene çadırına bırakırım. Seni çingenelerden aldık,ağlarsan onlara geri vereceğiz. Seni dağa götürür orada bırakırım, kurtlar kuşlar seni yer. Mardin/Kızıltepe Genel Kırşehir Kahramanmaraş Diyarbakır Seni elekçiye veririm. Malatya Seni Ermenilere veririm. Genel Palangaya vururum. Kahramanmaraş Parmağını emersen parmağın biter. Genel Pipini Seni beşiğe belerim. Seni davulcuya veririm. Genel Seni Deli Saniha'ya veririm. Mardin/Kızıltepe Öğretmenine söylerim. Genel Öyle yaparsan Koko Nene gelir seni götürür. Erzurum Pat pat olursun. Pazar Ahmet seni kapıp kaçar bak. Pazardaki limoncu teyzeden aldım seni,susmazsan ona geri veririm. Pinokyo gibi burnun uzar. Trabzon Seni banyoya kilitlerim. Mersin Seni başka anne babaya veririm. Genel Manisa Öcü! Iğdır Seni ayıya vericem. Siirt Seni balıklara yem ederim. Diyarbakır Okucu var! Mersin Onu yeme bak karnından solucanlar çıkar. Samsun Oraya gitme, orada öcüler, gulyabaniler var. Güneydoğu Bölgesi Oş geliyor. Genel Sana şurup veririm. Siirt Sen gitme kal bizim oğlumuz/kızımız ol. Ağrı Genel Oklavayı getiririm bak. Şanlıurfa Seni evlatlık veririm. Karabük ve civarı Seni iğneciye götürürüm. Van(Gevaş Yöresi) Genel Mersin-TarsusÇavdarlı Köyü Seni kaçırırlar. Seni karabasana veririm. Seni karaçilere veririm.(Çingene kadın anlamındadır.) Seni karanlık odaya kapatırım. Ağrı Genel kedilere Genel 205 Genel Yozgat Güneydoğu Bölgesi Genel Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Seni koraçıya veririm. Şanlıurfa Seni köpeğin yuvasına koyarım. Genel Tek gözlü canavarlar geliyor. Genel Tekneli kediye veririm. Manisa Seni kuçiye veririm. Diyarbakır Seni kurtlar ve ayılar götürür. Bingöl Terliği kafana yersin. Genel Teyzene söylerim. Tık tık/kim o/öcü geldi/git git uyuyor/git git yemek yiyor. Topal Eşşek seni yakalar. İstanbul Torbalı seni götürcek. Genel Trencilere veririm seni. Manisa Uf olur. Uslu durmazsan kocaayağı çağırırız. Uslu durmazsan seni mecikler yer.(Koç anlamında kullanılmaktadır.) Uslu durun şeytan alır sizi götürür. Uyumazsan al karısı gelir. Uyumazsan büyüyemezsin. Uyumazsan çakallar kaçırır. Genel Uyumazsan deli gelir. Uyumazsan yamyamlar götürür. Uyursan burda kalırsın.(Misafirin evi kastedilir.) Uzaklaşırsan çingeneler gelir seni kaçırır, dilenci yaparlar. Uzaklaşırsan kötü adamlar seni kaçırır, sonra dilenci yaparlar. Uzun ayaklı gelir.(Yılan) Genel Üç harfliler gelecek. Diyarbakır Üf üf olursun. Genel Vampir seni yer. Yalan söylersen köpek dişleri çıkar. Yalan söylersen kör kuyuya atarım. Yalın ayak dolaşma beton çeker. Yaramazlık yaparsan hoholar gelir. Yaramazlık yaparsan seni elektrikçiye veririm. Genel Seni leylekler kaçırır. Sivas Seni nallı tilkilere veririm. Sivas Seni odaya kilitlerim. Genel Seni pohçacı kadınlara veririm. Karabük ve civarı Seni poşalara veririm. Seni Ruslara teslim ederim. Seni Sebile Teyzene veririm. Seni sünnetçiye sünnet ettiririm. Kars Van(Gevaş Yöresi) Ağrı Adıyaman/Tut İlçesi Yöresi Seni yalnız bırakırım. Genel Seni yaşlı kadına veririm. Van Seni yemeye gelirler. Genel Senin pipini keserim. Sobayı ellersen uvva olursun. Sopayı alırım bak elime. Sumazsan seni yetimhaneye bırakırım. Sus yoksa baban diğer kardeşini sever. Sus yoksa mazotçular gelir. Sus, yoksa seni eskiciye veririm. Susmazsan başımı alıp gideceğim. Susmazsan başımı alıp gideceğim. Susmazsan sana ilaç yediririm. Susmazsan Van Gölü canavarı seni yer. Karabük ve civarı Hatay Adana Ağrı Hatay Genel Genel Iğdır Genel Diyarbakır Sünnetçiye veririm. Genel G.Antep, K.Maraş, Ş. Urfa Şeytan çarpar. Manisa Şit! Genel Taktakçı geliyor. Genel Tamtamlar geliyor.(Çok gürültülü korkutmalar için kullanılır.) Konya Tandıra atarım bak. Adana Taş olursun. Genel 206 Kars Mersin-TarsusÇavdarlı Köyü Diyarbakır Malatya Genel Genel Genel Genel Genel Adana Adana Mardin/Kızıltepe Genel Genel Genel Şanlıurfa Kars Genel Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Yaramazlık yaparsan seni sevmeyeceğim. Yaramazlık yaparsan seni tenekecilere veririm. Yaramazlık yaparsan tuvalete kapatırım seni. Yaramazlık yapma billuğunu keserim. Yediğinden bana vermezsen ilanım seni boğar. Yediklerini seni gören çocuklara vermezsen gözünün yılanı seni vurur. Yemediğin pirinç tanesi kadar çocuğun olacak. Yemeğini çabuk ye yoksa o geliyor. Yemeğini yemezsen arkandan ağlar,gece rüyana girer. Yemeğini yemezsen seni köpeğin önüne atarım. Genel Güneydoğu Bölgesi Mardin Güneydoğu Bölgesi Ağrı Ankara Genel Aksaray Kahramanmaraş Mersin Yemezsen kısa kalırsın. Genel Yüzünü yıkamazsan çapaklarını şeytanlar yalar. Aksaray Zahmeri karısına veririm.(Soğuk kış gecelerinde geldiğine inanılan ruhani varlıktır.) Kahramanmaraş 207 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara KAYNAKLAR DS, Derleme Sözlüğü, TDK Yay.,Ankara,C.I(A)1963,C.II(B)1965,C.III(C,Ç)1968, C.IV(D)1969,C.V(E,F)1972,C.VI(G)1972,C.VII(H,İ)1974,C.VIII(K)1975,C.IX(L,R) 1977,C.X(S,T)1978, C.XI(U;Z)1979. DLT(1991)Divanü Lugat-it-Türk Dizini, Endeks IV,(Çev.Besim Atalay),TDK Yay., (3.Baskı), Ankara. NİRUN,Nihat(1994),Sistematik Sosyoloji Yönünden Aile ve Kültür,Atatürk Kültür Merkezi Yay., Ankara SÖNMEZ,Veysel(vd.)(2004a),Toplum Yolunda,(Edt.Adem Solak),Bilimadamı Yay., Ankara. SÖNMEZ,Veysel(vd.)(2004b),İnsan Yolunda, (Edt.Adem Solak),Sahara Yay., İstanbul UYGUR,Nermi(1984), Kültür Kuramı, Remzi Kitabevi, İstanbul. ZÜLFİKAR, Hamza(1995), Türkçede Ses Yansımalı Kelimeler,TDK Yay., Ankara. 208 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara İLK ÇOCUKLUK ÇAĞI PSİKO-SOSYAL İHTİYAÇLARI: ÇOCUK GELİŞİMİNE ÇOCUK GÖZÜYLE BAKMAK Canani KAYGUSUZ1 Özet İnsan ihtiyaçlarını tanımlamak ve bu ihtiyaçların doğru şekilde karşılanması sağlamak genel olarak psikoloji literatüründe sorunlu bir konudur. Psiko-sosyal ihtiyaçlar ise oldukça tartışmalı bir konudur. Erikson, anlamlı bir yaşam için insanın biyolojik ihtiyaçları kadar psiko-sosyal ihtiyaçlarının sağlıklı karşılanması gerektiğini düşünmekte ve özellikle çocukluk çağı ihtiyaçlarının birey gelişimi üzerindeki etkisine dikkat çekmektedir. Bu inceleme, erken çocukluk (0-7 yaş) dönemi temel psiko-sosyal ihtiyaçları bağlamında çocuk gelişimine odaklanmakta; bu dönemde çocuğun ihtiyaçlarının anlaşılmaması ve bu ihtiyaçların sağlıklı yollarla karşılanmamasının olumsuz sonuçları değerlendirilmektedir. Anahtar Sözcükler: Çocukluk, psiko-sosyal ihtiyaçlar, gelişim. Abstract Identifying human needs and ensuring to correctly meet these needs is, in general, a problematic issue in the literature of psychology. However psycho-social needs, is quite a controversial issue. Erikson thinks that, for a meaningful life, as much as the biological needs, psycho-social needs of human beings need to be well met and particularly points out to the impact of childhood period needs on the development of individuals. This review focuses on the child development in the context of the basic psycho-social needs of early childhood period (0-7 years); the negative consequences of not understanding the child's needs and not meeting these needs of the child in a healthy way during this period are evaluated. Key words: childhood, psycho-social needs, development, GİRİŞ İnsan yavrusu diğer tüm canlılardan daha uzun süre başkalarının bakımına muhtaçtır. Bunun birkaç önemli sonucu vardır. Her şeyden önce bu durum çocuğu kendi kültürel yapısı içinde ona bakım verenlere daha uzun süre bağımlı kılar. Bu bağımlılık kişilerarası ilişkileri güçlendirir; yani, çocuk ve bakım vereni arasında diğer canlılardan daha uzun sürecek olan bu ilişki aracılığıyla çocuk toplumsal olana daha fazla ilgi duymaya yönelir ve başkalarıyla iyi ilişkiler içinde olmasının kendi çıkarına olduğunu anlar. Keza bakım veren de, kendisine muhtaç durumda olan yavruya bakım sağlarken bundan psikolojik olarak haz duyar ve binlerce yıldır tekrarlana gelen bu süreç bakım verenle yavru arasında çok uzun yıllara yayılacak bağlanma ilişkisinin temelini oluşturur. Bağlanma, çocuğun bakım veren kişiyle yakınlık arayışı ile kendini gösteren, özellikle stres durumlarında belirginleşen, tutarlılığı ve sürekliliği olan duygusal bir bağ (Tompson, 2002) olarak tanımlanmaktadır. Bağlanmanın doğası ve ifade ediliş şekli değişse de sadece çocukluk çağıyla sınırlı değildir; yaşam boyunca sürer. İlk temel ilişki olan anne çocuk ilişkisindeki bağlanma biçimi sonraki yaşam dönemlerindeki 1 Yrd. Doç. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Samsun, cananikaygusuz@hotmail.com 209 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara bağlanmalar için örnek olmaktadır ve bu ilişkideki yetersizlikler ya da aksamalar bağlanmayı olumsuz yönde etkilemektedir (Solmuş, 2010). Bağlanma biçimleri zaman içinde değişebilir. Ancak eksik ya da yetersiz bir bağlanma sürecinin devam etmesi sonraki gelişim basamaklarını olumsuz etkilemekte; özellikle güvensiz bağlanma biçimi daha sonraki yaşam dönemlerinde psikopatolojinin belirleyicisi olabilmektedir (Nakash-Eisikovits, Dutra ve Westen, 2000). Bu nedenle insanın bir gelişim göstermesinde, anne çocuk ilişkisinin/ilk temel ilişkinin sağlıklı olması ve bu ilişkide bakım verenin çocuğun dünyasını iyi anlaması oldukça önemlidir. Bağlanma süreçlerine ilk dikkat çeken Bowlby (1973)’e göre, evrimsel olarak temel işlevi korunma olan birincil bağlanma ilişkisi yedinci ay civarı gelişir, yakınlık arayışı ile belirginleşir ve güvenli yer olgusu ile sonlanır. Bu sürecin başlangıcında bebek sadece temel ihtiyaçlarının karşılanmasını önemser, ancak zaman ilerledikçe ve bakım verenin kim olduğu anlaşılmaya başlandıkça bebek bakım verenle daha güçlü bir ilişkiye gereksinim duyar. Bu noktada bebek bakım vereni çevresindekilerden ayırt etmeye çalışır ve keşif süreci başlar. Böylece bebek, bir yandan güvenli bir yerin kendinde yarattığı hoşnutluğu deneyimler ama aynı zamanda bu güvenli yerin varlığının bilinciyle ayrışmaya ve duygusal otonomiye doğru da gelişme gösterir (Tompson, 2002). Bakım verenin başlangıçtaki ilgi ve özeni bebek için ne kadar önemliyse ayrışma sürecinde bakım verenin bebeğin ayrılma/otonomi kazanma çabalarını desteklemesi de o kadar önemlidir. Yani, 7-8 aydan başlayarak bebeğin dış dünyayla “kendi” olarak ilişki kurması/onu keşfetmeye daha fazla çalışması ve özellikle yürümeye başladıktan sonra “ayrı bir birey” olarak hayatı deneyimlemeye çabalamasının bakım veren tarafından desteklenmesi gerekir. Örneğin çocuğun bakım verenden uzaklaşmasına izin verilmesi ancak gene de başı derde girdiği anda yanında olunduğunun hissettirilmesi çocuğun güvenli bağlanmasında etkili olmaktadır. Bu dönemde çocuk, bakım verenden uzaklaşmaya ama gene de onun güvenli bölgesinde olmaya güdülenmiştir ve sürekli denemelerle konuya ilişkin bilişsel şemalar oluşturarak bakım verenin ulaşılabilirliğini ve ayrılmaya yöneldiğinde ondan ne tür tepkiler geleceğini kestirmeye çalışır. Tüm bu süreç Erikson’un psiko-sosyal gelişim kuramı açısından insan gelişimin birinci evresine yani, temel güven ve güvensizlik dönemine denk gelmektedir. 1. İlk Çocukluk Çağı Psiko-sosyal İhtiyaçları Bowbly tarafından kuramsallaştırılan bağlanma sürecine ilişkin yukarıdaki özet açıklamalar, kökenini evrimci görüşten ve psikanalitik çalışmalardan almaktadır. Bilindiği üzere psikanalitik kuramın başlangıç çalışmaları Freud’a dayanır ve Freud insan gelişimini beş dönemde inceler. Ergenliğin bitimiyle sonlandırılan insan gelişim sürecine Freud’un yaklaşımı daha çok biyolojik çerçevelidir ve Freudyen psikolojide ağırlıklı olarak bedensel haz bölgeleri temel alınarak insan gelişimi aşamalandırılır (Hall, 1999). Bu bakış açısı sonraki kuramcılar tarafında oldukça sığ bulunmuş, Psikanalitik kurama başlangıçtan itibaren yöneltilen eleştirilerden kuramın gelişime ilişkin yaklaşımı da nasibini almıştır. Kuramın, insan gelişiminde sosyal ilişkileri yeteri kadar öne çıkarmadığını ve gelişimin ergenlikle sonlandırılarak aslında gelişimin ömür boyu süren bir süreç olduğunu gözden kaçırdığını iddia eden Erikson (1984), insan gelişiminin temel belirleyicilerinin biyolojik kökenli oluşundan ve hazzı hedef alışından ziyade, bazı temel psiko-sosyal ihtiyaçlara bağlı olarak gerçekleştiğini savunmaktadır. Bireyin gelişim ihtiyaçlarının biyolojik alandan çıkarılarak psiko-sosyal bağlam içine çekilmesinin özellikle gelişim psikolojisinde ve sosyal psikolojide bazı önemli sonuçları 210 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara olmuştur. Bu durum, bir yandan psikolojinin kişilerarası ilişkilere ilgisinde bir derinleşmeye yol açmış ve bu bağlamda nesne ilişkileri teorilerinin gelişmesine olanak sağlamışken, öte yandan kültür ve değerler sistemi psikolojisinin daha fazla ilgilendiği konu alanlarına dönüşmüştür. Gelişim sürecine ilişkin kişilerarası ilişki teoriler çeşitlilik göstermektedir. Bu teorilerin birbirleriyle bağlantılı yanları fazladır ve teorilerin ekseriyeti özellikle ilk çocukluk çağı ilişkilerinin kişilik oluşumun “ana rengini” belirlediği üzerinde durmaktadır. Yapılan bazı çalışmalar (Sümer ve Güngör,1999; Keskin ve Çam, 2008; Cassidy, 1988) çocukların ve ergenlerin duygusal ve sosyal gelişimlerinde ve psikolojik uyumlarında ebeveyne nasıl bağlandıklarının önemli bir rol oynadığını; güvenli bağlanan çocukların güvensiz bağlananlara oranla sosyal ilişkilerinde daha becerikli ve daha olumlu tutumlara sahip olduğunu göstermektedir. Yine güvenli bağlanan çocuklar tanımadıklarıyla ilişkilerinde daha az korkulu davranmakta ve kendilerini daha olumlu değerlendirmektedirler. Anne ve babaya sağlıklı bağlanan çocuklar kendilerine daha fazla saygı duymakta ve daha fazla güvenmektedirler. Arslan, (2008)’a göre, lise ve üniversite öğrencilerinin bağlanma stilleri Erikson’un psiko-sosyal gelişim dönemlerindeki kazanımlarını etkilemekte; güvenli ve kayıtsız bağlanan ergenlerin “güven duygusu” anlamındaki kazanımları diğer bağlanma stiline sahip ergenlere göre daha yüksek düzeyde gerçekleşmektedir. Böylelikle bağlanma ilişkisinde yaşanan güvenli örüntünün sonucunda olumlu benlik algısı gelişmektedir. Erikson (1980; 1984)’e göre, bireyin sağlıklı gelişimi için gerekli olan birçok farklı ön koşulun yanı sıra özellikle ilk çocukluk çağında karşılanması elzem olan “temel güven duygusu” önemlidir. Ona göre temel güven duygusu, yaşamın ilk yıllarındaki deneyimler arcılığı ile dünya ve diğer insanlara yönelik olarak meydana gelen yaygın tutumları kapsar. Doğumdan sonraki ilk bir yıl içinde bebekler, anababalarıyla ilişkilerinin sonucu ya temel güven duygusu kazanır ya da güvensizlik geliştirirler. Bu güven yada güvensizlik duygusu, kimlik duygusunun temel yapısı olup, diğer kişilerle ilişkilerimizde onların bizimle ilgili olumlu duyguları olduğuna; onlara inanabileceğimize, onlardan yardım alabileceğimize, onlara bağlanabileceğimize ilişkin olumlu göndermeleri kapsar (Arı,2005). Çocuğun temel güven ihtiyacını yok sayan, çocuğu bilerek yada bilmeden psiko-sosyal istismara maruz bırakan ebeveynlerle birlikte büyüyen çocuklarda düşük benlik saygısı, duygusal değişkenlik, kişilik sorunları, dürtü kontrol sorunları, öfke, fiziksel istismar, yeme bozuklukları ve madde bağımlılığı, antisosyal davranışlar, bağlanma sorunları, empati kurmada güçlük, uyumsuzluk, cinsel uyumsuzluk, bağımlılık, saldırganlık veya şiddet, suçluluk, düşük akademik başarı, öğrenme güçlükleri, değer yargılarında bozukluk, büyüme geriliği, somatik şikayetler, bozuk erişkin sağlığı ve yüksek ölüm oranlarına rastlanılmakta ve bu etkilerin geç fark edilmesi geri dönüşü zorlaştırmaktadır (Kairys ve Johnson, 2002). Ebeveynlerin psiko-sosyal istismarı demek çocuğun sürekli büyük problemlerle yüz yüze kalması demek değildir. Bazen yoksulluk yada başka nedenlerle çocuğun temel fizyolojik ihtiyaçlarının karşılanamaması bile istismar kapsamında değerlendirilmekte; örneğin hakaret etme (küçük düşürme, utandırma, toplum içinde çocuğu aşağılama,), korkutma/yıldırma (çocuğa gerçekçi olmayan hedefler koyarak gerçekleşmemesi durumunda kayıp, ve zarar ile tehdit edilmesi), duygusal ihtiyaçların reddedilmesi (ihmal, çocuğa sevgi, bakım ve sevecenliğin gösterilmemesi), izolasyon (özgürlük ve sosyal ilişki için gerçekçi ve akılcı olmayan engeller konması), güvenilmeyen ve tutarlı olmayan anna-babalık (çelişkili ve tutarsız istekler), fiziksel ve ruh sağlığının ve eğitim 211 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ihtiyaçlarının ihmal edilmesi ve aile içi şiddete çocuğun tanık olması da istismar kapsamında değerlendirilmelidir( Özmert, 2006). Çocukluk çağı psiko-sosyal ihtiyaçları sadece temel güven ekseninde yükselmez. Yaşamın ilk bir yılından sonra özellikle çocuk yürümeye başladıktan sonra çocuğun en temel ihtiyacı özerkleşme olarak karşımıza çıkar. Erikson (1984), çocukta yaşamın 11.5 yılında başlayarak 3 yaşına kadar olan dönemi temel psiko-sosyal görevinin özerklik olduğunu savunur. Çocuklar bu dönemde özellikle psiko-motor becerilerini ve özyeterliliklerini denemek ve bundan haz almak isterler. Bu amaçla, bakım verenlerin güvenli bölgelerinden fazla uzaklaşmamak koşuluyla ya da onlardan sürekli destek bularak bağımsızlaşmak için çaba gösterirler. Ebeveynlerin bu dönemde çocukların bağımsızlık davranışlarını ve çocuğun kendi vücudu üzerinde sağlamaya çalıştığı kontrol çabalarını desteklemeleri, çocukta yeterlik duygusunun ve kendine güvenin gelişmesine yardımcı olmaktadır. Özerkleşme ihtiyacı karşılanmayan çocuklar, kendi yeteneklerini küçümsemeye, kendileriyle ilgili utanç duygusu geliştirmeye ve kendilik değerlerine yönelik kuşku duymaya yönelirler. Üç yaştan başlayarak 6 yaşa kadar süren dönemde çocuk, dış dünyayla ilişkilerini geliştirir. Artık kendi sınırlarını her gün daha fazla keşfeden, kendine daha güçlü bir biçimde inanmak isteyen çocuk, dış dünyayla ilişkisini sadece o dünyanın çıplak gerçekliği ile değil kendi hayellediği gerçeklik üzerinden de kurar. Çocuk içinde bulunduğu dünyada neler yapabileceğini bilmek için o dünyayı keşfetmek, o dünyanın anlamını zihinsel olarak kurmak durumundadır. Erikson (1980), bu dönemde çocukların giderek daha özgür bir şekilde çevrede hareket etmeyi öğrendiğini, anlamadıkları konuları tam olarak anlamayı denediklerinden sürekli sorular sorduklarını ve düşünce ve hayal gücünde bir artmanın gözlendiğini öne sürer. Ayrıca yakın ve uzak çevre yetişkin rollerinin anlaşılmasının arzulandığı bu dönemde çocuklar, farklı rolleri tanıyarak özdeşim kurmaya da yönelirler. Tüm bu rol denemelerinden çocuğun “girişim” duygusunu çıkarır. Bu duygu, düşlerini gerçekleştirmek için işe girişmek, amaçlarına ulaşmak doğrultusunda girişimde bulunmayı ifade eder (Dereboy,1993). Girişimci olma artık çocuk için karşılanması gereken temel bir psiko-sosyal ihtiyaçtır. Bu ihtiyacın karşılanmaması, çocuğun ebeveynler tarafından engellenmesi ve hatta bazen özellikle ebeveynler için ahlaki bir kodlama gibi duran, cinsellikle ya da dinle ilgili konularda sordukları soruların uygun dille açıklanmaması veya bazen bu soruların sert bir dille yasaklanması çocukta suçluluk duygusunun gelişmesine kaynaklık eder. Altı yaşından sonra çocuk için sahne yeniden kurulur. Artık dış dünyayla ilişkisi sadece aile ya da yakın çevreyle sınırlı olmayan, okul gibi kurumlar aracılığı ile kendi yaştaşlarıyla daha fazla bira arada olan çocuk, kendini akranlarıyla kıyaslayarak yeni öğrenmelere kapı aralar. Bu dönemde çabucak öğrenme çocuğun en fazla arzuladığı şeydir. Erikson (1980)’e göre bu dönemde, çocukta görev paylaşımı, disiplin içinde iş yapma ve daha iyi bir şeyler yapabilme duygusunda büyük bir artma ortaya çıkmaktadır Çocuk planlı ve yapıcı bir paylaşım duygusu içerisinde akranlarıyla birlikte bir şeyler yapmaya eğilimlidir. Bir önceki dönemdeki odipal enerji tamamen öğrenme ve eylemde bulunmaya yönelmiştir. Önceki dönemde yetişkinlere yönelik taklit ve kıyaslama bu dönemde akranlara yönelmeye başlamıştır ve çocuk akranları arasında en iyisi olmak için çalışma duygusu geliştirmiştir. Bu dönemde en kestirme deyişle başarılı olma çocuğun temel psiko-sosyal ihtiyacıdır. Çocuğun doyurulmaz merak ve enerjisi okuldaki akranları ve sosyal çevresini tanıma ve bu ilişkilerde başarılı olma amacıyla kullanılır. Çocukta sosyal ve cinsel roller üzerine kafa yorma daha belirginleşir. 212 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Çocuğun akranlarıyla birlikte sürdürdüğü dış dünyayı anlama ve kendi yerini bilme arzusunun karşılanmaması, onun aşağılık duygusu geliştirmesine önayak olur. 2. Çocukluk Çağı Psiko-sosyal İhtiyaçlarının Karşılıkları Üzerine Analojik Notlar. Yetişkin Dünyasında Yukarda daha çok Erikson’un görüşlerine dayalı olarak ifade edilen ilk çocukluk çağı psiko-sosyal ihtiyaçları, çocukların psiko-sosyal gelişimlerini birbirlerinin karşıtı olarak görülen iki hat üzerinden tanımlamaktadır. Kuramsal iddia, çocukların psikososyal ihtiyaçlarının karşılanmamasının onlarda gelişim sorunlarına yol açacağını ve bu gelişimsel sorunların o ihtiyacı dışlayan biçimde başka bir hat üzerinden bir sonraki dönemde de devam edeceğini öne sürmektedir. Gene kuramsal açıdan, bir dönemin ihtiyacının karşılanmaması bir sonraki dönem ihtiyacının karşılanmasını güçleştirmektedir. Çocukların psiko-sosyal ihtiyaçlarının uygun biçimde karşılanması güçtür, çünkü her şeyden önce ebeveynlerin önemli bir kısmı çocukların bu ihtiyaçları konusunda yeterli bilgiye sahip değillerdir. İnsan ihtiyaçlarının daha çok fizyolojik ihtiyaçların bir kısmıyla özdeşleştirildiği; psikolojik ihtiyaç kavramından herkesin haberdar olmadığı bir toplumsal yapı içinde, bu ihtiyaçlardan haberdar olanların bile bu ihtiyaçlara çocuğun dünyasından bakamamaları yüzünden ihtiyaçların optimum düzeyde karşılanması olanaksız hale gelmektedir. Örneğin çocuğun güven ihtiyacını bilen bir ebeveyn bile çocuğunun tam da başkalarını yabancılama döneminde yabancılarla doğrudan ve sert biçimde temas kurmasının onda yarattığı etkiyi derinden sezinleyemeyebilmektedir. Sözgelişi, doğduğundan beri hiç görmediği dayısıyla 8 aylıkken karşılaşan bir çocuk, içinde bulunduğu “yabancılama” dönemi gereği ondan uzak durmak isteyecektir. Büyük bir olasılıkla daya-yeğen karşılaşmasında çocuk kendini dayıdan uzak tutmak için çırpınacak/anneye sarılacak; ama gerek dayı gerek anne çocuğun bu yabancılamasını göz ardı ederek çocukla dayının (–çocuğun ağlama ve kaçma çabalarına rağmen-) bir şekilde temas etmelerine çalışacak, muhtemelen anne dayısından kaçan çocuğu dayısının kucağına doğru itecektir. Sık rastlanan bu türden sahnelerin çocuğun anneyle geliştirdiği “güven ilişkisinde” ne türden kırılmalara yol açtığı/açacağı ya da sonraki ilişkilerinde bir güven sorunu yaratıp yaratmayacağı düşünülmeyecek; dahası bu durumun eğlenceli yanlarına odaklanılacak ve çocuk günlük eğlence nesnesine dönüştürülebilecektir. Psiko-sosyal bir ihtiyaç olarak özerkleşme açısından durum ele alındığında da benzer sorunlu ilişkilere rastlamak zor olmayacaktır. Örneğin, 2 yaşındaki bir çocuğun gevenli bölge içinde anneden ayrılması ve kendi başına bir şeyler yapması zaman zaman desteklense de, genellikle anne, çocuğunun başına bir şey gelebilir kaygısıyla çocuğunu denetlemeye daha fazla meyletmektedir. Çocuğun yürümesinin çocuk için keyiflendirici ve büyüleyici anlamını gözden kaçıran anne, çocuğun gözden uzaklaştığı her durumda çocuğuyla gerilimli tonlamayla ilişki kurmakta, çocuğun özerkleşme ihtiyacına kaygıyla karşılık verdiğinden çocuğu kendiyle ilgili kuşkuya düşürebilmektedir. Anne için çocuğun yürümesinin özel anlamı ya keşfedilmeyecek ya da birçok anne için çocuğunun yürümesi kendisinin yürümesi gibi bir anlama hapsedilecektir. Oysa çocuk için yürümek, yeni olan ve onu bağımsızlaştıran bir durumdur; büyülü ve gizemli bir deneyimdir. Analoji yapmak gerekirse, çocuk için yürümenin annedeki karşılığı olsa olsa annenin uçması olabilir: Bir sabah kalktığında kollarını çırpan bir annenin uçmaya başladığını görmesi onun için ne kadar büyüleyiciyse, bir gün ayağa kalktığında adım 213 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara atan bir çocuk için o adım da o kadar büyüleyicidir. Uçan anne ne kadar heyecanlı ve kaygılıysa yürüyen çocukta o kadar heyecanlı ve kaygılıdır. Uçan anneyi kontrol altına almak ve diyelim balkondan aşağı süzülmesini yasaklamak ne kadar rahatsız ediciyse, yürüyen çocuğun bir odadan bir odaya gitmesini engellemek ve bir anlığına gözden kaybolmasını telaşla karşılamak ta o kadar rahatsız edici olabilir. Annenin yapması gereken, yürümeyi ya da özerk olmayı hedefleyen çocuk için sahici tehlike olan tehlikeleri kontrol altına alarak, çocuğun özerkleşmesine imkan yaratmaktır. Çocukların girişim ihtiyaçları için durum daha da karmaşıklaşmaktadır. Özelikle 3-4 yaş civarında çocukların delirtircesine sorular sorması ve bu soruların bir kısmının nasıl yanıtlanacağının bilinmemesi, ebeveynleri çocuk karşısında çaresiz bırakmakta; bu çaresizlikten çocukların soru sorması engellenerek kurtulmak istenmektedir. Çocukların, cinselliğe ilişkin soruları ebeveynler tarafından çocuğun henüz hiç anlayamadığı, ayıp-günah gibi kavramlarla karşılanmakta; çocuk çoğu kez arkasından şiddetli cezaların geldiği ya da geleceği bilinen bu türden kavramlarla karşılaştığında bir süre sonra susmaya; merak ve ilgi duygusundan uzaklaşmaya yöneltilmektedir. Oysa çocuğun hem dinsel hem de cinsellikle ilgili soruları da, tıpkı, tabak ne demek? ya da bıçak ne demek? soruları kadar yalındır ve gerçekten cevaplarını anlamak istedikleri sorulardır. Ebeveynler için gizemini çoktan kaybetmiş bir çok konu ya da durum çocuk için büyülü düşsel dünyanın büyülü nesneleridir. Ancak ebeveynler bu dünyadan epey uzun zamandır koptuklarından ve belki de kendilerine yasaklanan bu büyülü dünyanın anlamından kopmanın acısını içsel olarak derinden yaşadıklarından, çocuğun büyülü dünyasından kendilerini uzak tutmak üzere onlarla onların gözüyle ilişki ve iletişim kurmakta oldukça fazla güçlük çekmektedirler. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu inceleme, ilk çocukluk çağı psiko-sosyal ihtiyaçlarına ilişkin Erikson’un görüşlerinden yola çıkarak bu ihtiyaçların karşılanmamasının çocuk ve kısmen yetişkin üzerindeki etkilerine odaklanmıştır. Çalışmada, çocukluk çağı psiko-sosyal ihtiyaçlarının bakım veren kişiyle (genellikle anne) çocuk arasındaki ilk ilişkilerden başlayarak çocuğun sonraki dönem ihtiyaçlarını ve ilişkilerini nasıl şekillendirdiği irdelenmiş ve bu ihtiyaçların karşılanmamasının çocuk üzerindeki olumsuz etkileri tartışılmıştır. Çocuk ihtiyaçlarını daha çok bazı fizyolojik ihtiyaçlar olarak görmenin çok ta ötesine geçemeyen, ya da çocuğun psikolojik ihtiyaçlarının varlığı kabul edilse bile bunu karşılamaya yönelirken bu konuda yeterli ilişki becerisi geliştiremeyen ebeveynlerin çocukla ilişki kurarken çocuğa ilişkin algılarını değiştirmeleri gerektiğini öne çıkaran bu incelemede, bazı analojik değerlendirmeler verilerek, çocuğun dünyasının ebeveyn tarafından yeniden değerlendirilmesine katkı sağlanmaya çalışılmıştır. Yetişkin dünyasından çıkıp çocuğa çocuğun dünyasından bakılmadığı sürece, ne kadar iyi bilinirse bilinsin çocuk ihtiyaçlarının optimal düzeyde karşılanamayacağının gösterilmesi hedeflenmiştir. Bu bağlamda çocuğun gelişiminde çocuk ve ailenin “uyum iyiliği” içinde olmasının önemli olduğu ve anne/baba-çocuk arasındaki ilişkiyi belirleyen temel bir faktör olarak bu uyum iyiliğinin, ailenin duygu durumuna, hassasiyetlerine, beklentilerine ve çocuğun mizacına bağlı olduğu göz ardı edilmemelidir 214 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Kaynakça Arı, R. (2005). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Arslan, E. (2008). Bağlanma stilleri açısından ergenlerde Erikson’un psikososyal gelişim dönemleri ve ego kimlik süreçlerinin incelenmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya. Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss: Separation, Anxiety and Anger. New York: Basic Books. Cassidy, J. (1988). Child-mother attachment and the self in six-year-olds, Child Development, 59, 121-134. Dereboy, İ.F. (1993). Kimlik Bocalaması, Anlamak, Tanımak, Ele Almak. Malatya: Özmert Ofset. Erikson, E. (1984). İnsanın Sekiz Çağı. (Cev: T. B. Üstün veV. Şar), Ankara:Birey ve Toplum Yayınları. Erikson, E.H. (1980). Identity and Life Cycle. New York: W. W.Norton and Company,Inc. Hall, S.C. (1999). Freudyen Psikolojiye Giriş. (Çev: E Devrim), İstanbul: Kaknüs. Kairys, S.W ve Johnson, C.F (2002). Committee on Child Abuse and Neglect. The psychological maltreatment of children- Technical Report. Offical Journal American Academy of Pediatrics Pediatrics 2002; 109, 4, e 68. Keskin, G., ve Çam, O. (2008). Relationship between mental health, parental attitude and attachment style in adolescence, Anadolu Psikiyatri Dergisi, 9, 139-147. Nakash-Eisikovits O, Dutra L, Westen D. (2000). Relationship between attachment patterns and personality pathology in adolescents. Journal od the AmericenAcademi of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 111-1123. Özmert, E.N, (2006). Erken çocukluk gelişiminin desteklenmesi-III: Aile. Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Dergisi, 49, 256-273 Solmuş, T. (2010). Bağlanma Evlilik Ve Aile Psikolojisi, İstanbul:Sistem Yayıncılık Sümer, N., ve Güngör, D. (1999). Çocuk yetiştirme stillerinin bağlanma stilleri, benlik değerlendirmeleri ve yakın ilişkiler üzerindeki etkisi, Türk Psikoloji Dergisi, 14 (44), 35-58. Thompson, R.A.(2002). Attachment theory and research. In Child and Adolescent Psychiatry, 3rd Ed. (Ed: M. Lewis, sayfa:164-172.), Philadelphia: Lippincott Williams Wilkins. 215 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇOCUĞUN KİŞİLİK GELİŞİMİNDE AİLENİN ROLÜ Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEMERCİ1 Özet Çocuk daha doğuştan itibaren anne, baba ve yakın çevresini gözlemleme, tanıma ve tanımlama yoluyla çevresindekileri ayırt etme ve kendini tanıma sürecine girer. Çocukta benlik kavramının oluşmasında, sosyalleşmesinde, kişilik gelişiminde, birey olabilme sürecinde aile çocuk ilişkisi tüm yaşantısını etkileyecek düzeyde önemli rol oynar. Çocuğun 0-9 yaş sürecinde örneksediği kişilerden edindiği kazanımlar ve bilgiler onun ileride psikolojik anlamda sağlıklı bir birey olup olamayacağını da önemli ölçüde belirler. Çocuğun sevgi, hoşgörü, saygı, dürüstlük, erdemlilik gibi değerleri kazanmasında kendini, insanları, doğayı sevmesinde kısacası tüm psikolojik gereksinimlerinin karşılanmasında aile birincil derecede etkin rol oynar. Bu çalışmada çocuğun psikolojik ihtiyaçlarının karşılanmasında ailenin rolü birleşik yöntemle ele alınıp irdelenmeye çalışılacaktır. Anahtar Kelimeler: çocuk, aile, kişilik gelişimi. Abstract Chilren go into the process of knowing himself by observing his mother, father and the close environment. Family plays an important role in socialization, personality development and individualization. The educational attainments and knowledge gained from models during the first 9 years determine whether a child would become a psychologically healty person. Family plays a crucial role in fulfilment of child’s pyschological needs such as gaining values of love, tolerence, honesty and love of human and nature. The aim of this course is to analyze the role of family in fulfilling pschological needs of children by eclectic method Key Words: Child, family, personality development Çocuk doğduğu andan itibaren fiziksel, bilişsel ve psikososyal gelişim içerisine girer. Çocuğun bu varoluş süreci ve bireyselleşmesinde onun bu gelişimini etkileyen bir dizi etken söz konusudur. “Üçlü saçayak” olarak tanımlayabileceğimiz bu faktörler; aile, okul ve sosyal çevredir. Çocuğun bireyselleşmesinde ve sosyal bir varlık olabilmesinde onun psikososyal gelişiminin n önemli halkası olan kişilik gelişimi önemli rol oynar. 1 Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü Öğretim Üyesi, msemerci@ogu.edu.tr 216 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Bu çalışmadan çocuğun kişilik gelişimi irdelenirken öncelikle kişilik tanımı, kişilik gelişimi ve bu gelişime etki eden aile faktörü mercek altına alınacaktır. Araştırmada psikoloji, çocuk gelişimi, sosyoloji ve eğitimbilimin verilerinden yararlanabilmek için birleşik yöntem kullanılmıştır. Aile içerisinde çocuğun önemine bakıldığında, özellikle Türk toplumunda çocuğun; aile yapısını düzenleyen, yönlendiren, aileye birliktelik ruhu kazandıran bir işleve sahip olduğu görülmektedir. Bu çerçevede gerek büyük ailelerde, gerekse çekirdek ailelerde aileye yeni bir üyenin katılması, onlara bu yeni bireyin topluma nasıl kazandırılacağı ile ilgili yeni bir takım sorumlulukları da beraberinde getirmektedir. Dicleli ailenin çocuğa olan bakış açısını şu şekilde tanımlıyor; “o günden beri, çocuğumuz olacağı haberini aldığımız günden beri yavrum, seni tüm varlığımızla seviyoruz… Kendi hayatını kontrol edebilen bir insan olman için yavrum, elimizden geleni yapacağız (Dicleli, 2008:83). Uzun bir süre bakıma ve korunmaya muhtaç olan çocuğun fiziksel ve ruhsal gelişiminde, bireyleşmesinde, kişilik gelişiminde ve toplumsallaşmasında anne ve babalar önemli rol oynar. Burada dikkat edilmesi gereken nokta, çocukların, sadece büyüklerin düşünceleri doğrultusunda, onların ahlak ve değer yargılarına göre, sosyal ve kültürel yaşam tarzları çerçevesinde şekillendirilmesidir. Çocuğun; bedenen, zihnen ve duygu yönüyle çevresindeki büyüklerden farklı bir birey olduğunun öncelikle benimsenmesi gerekmektedir. Toplumun temel taşlarından biri olan çocuğu dinlemeden, davranışlarını irdelemeden, onu tanımaya ve anlamaya çalışmadan, kişilik edinmeye çalışan bir birey olarak değerlendirmeden yetiştirmek mümkün değildir. Çocukların geleceğin başarılı, kendi ayakları üzerinde durabilen, ne istediğini bilen, kendisi ve çevresi ile uyumlu ve en önemlisi de ruh sağlığı yerinde bireyler olabilmeleri, onların sağlıklı kişilik gelişimiyle yakından ilintilidir. Bu bağlamda “kişilik” kavramını tanımlamakta yarar bulunmakta. Alport’a göre kişilik, bir insanın çevresine kendine has bir biçimde uymasını sağlayan içgüdülerin bir görüntüsüdür (Alport, Akt: Kırkıncıoğlu, 1999, 13). Yörükoğlu ise kişiliği, bir insanın duygu ve davranış özelliklerinin bir bileşimi olarak tanımlamaktadır. (Yörükoğlu, 1983:127). Bu ve diğer tanımlardan yola çıkarak kişiliği bir bireyi, duygu, düşünce, davranış ve alışkanlıklar ile diğer bireylerden ayıran ve her bireyin –parmak izi gibi- başka bir bireyle örtüşmesi söz konusu olmayan fiziksel ve zihinsel özellikleri olarak tanımlayabiliriz. “Gelişim” kavramını ise, hayat boyunca meydana gelen değişikliklerin tamamı olarak açıklamak mümkündür. Can’ın tanımı da bu düşüncemizi destekler niteliktedir; gelişim, döllenme anından ölüme kadar sürer ve bireyin yaşamı boyunca geçirdiği her türden değişimleri ifade eden bir kavramdır (Can, 2007: 4). Tanımda da vurgulandığı üzere, her birey doğduğu andan itibaren duygu, düşünce ve davranışları açısından değişimler yaşar ve bu değişimler sonucunda kendine özgü bir birey olarak gelişim gösterir. Her bireyin gelişimi farklılık gösterir ve bu farklılığı belirleyen ise biyolojik, bilişsel ve psikososyal süreçlerin niteliğidir. Çocukta sağlıklı bir gelişimin oluşmasında bu süreçlerdeki farkındalık önem taşımaktadır. Çocukta kişilik gelişiminin oluşumunu Yörükoğlu şu şekilde açıklamaktadır: 217 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Kişilik, kalıtımsal niteliklerle çevrenin sürekli etkileşimi sonucu biçimlenir. Çocuğun kimi davranış ve tepkileri ana babadan destek görür, kimisinde engellenir (Yörükoğlu, 1983: 127). Bireyi birey yapan ve onu başkalarından ayıran onun kişiliğidir. Neşeli, hoşgörülü, karamsar, korkak, girişken, içe dönük ya da dışa dönük olma kişilik özellikleridir. Çocuğun bu özelliklerden hangisine veya hangilerine sahip olacağı ona yöneltilen yaklaşım şekillerine bağlıdır. İlk çocukluk –bebeklikten anaokulu sonuna kadar olandöneminde oluşmaya başlayan kişilik gelişimi ikinci çocukluk döneminde de benzer bir gelişim göstermekle birlikte bu dönemde çocukluktaki ahlaki ve sosyal gelişim hız kazanmaktadır (Türküm, 2007a, 161). Çocuk ikinci çocukluk döneminde okula başlar ve bu süreç 11 yaşına kadar devam eder. Okula başlama ile birlikte çocuğun sosyal çevresinde artış olmaktadır. Çocuk bu dönemde hem yetişkinlerle hem de akranları ile ilişki kurmak durumundadır. Bu nedenle üzerine düşen farklı toplumsal rolleri yerine getirmeye çalışmakta, benmerkezcilikten uzaklaşıp başkalarının duygu ve düşüncelerinin de farkına varmaktadır. 11-12 yaşlarında başlayıp 18-20 yaşına kadar süren ergenlik döneminde ergen fiziksel, bilişsel ve psikosoyal anlamda yeniden şekillenir. Çocukların doğumunda genç yetişkinlik dönemine kadar olan süreçte kişilik gelişmelerini etkileyen üç faktörden en önemlisi ve öncelikli olanı ailedir. Winch aileyi: toplum içerisinde yer alan en küçük sosyal sistem olarak tanımlamaktadır (Winch.1970, Akt. Kırkıncıoğlu, 1999: 25). Farklı aile tipleri olmasına rağmen, aile ne şekilde biçimlenmiş olursa olsun, çocuğun kişilik gelişiminde, benlik algısının şekillenmesinde ve toplumsallaşmasında çocuğa yöneltilen tutumlar belirleyici olmaktadır. Özgüven, aileleri çocuklarına karşı tutumlarını ölçüt olarak beş başlık altında sınıflandırmaktadır; 1. Demokratik tutum 2. İlgisiz tutum 3. Otoriter tutum 4. Tutarsız tutum 5. Aşırı koruyucu tutum (Özgüven, 2001: 211-216). “Demokratik tutum” çocuğun duygu ve düşüncelerini önemseyerek aradaki mesafenin en aza indirgendiği, çocuğun kendini değerli ve güvende hissedebileceği, kuralların nedenlerinin açıklandığı ve olumlu davranışlar üzerinde durulan bir tutum şeklidir. Anne-babanın çocuklarına karşı hoşgörü sahibi olmaları, onları desteklemeleri, çocukların bazı kısıtlamalar dışında, arzularını diledikleri biçimde gerçekleştirmelerine izin vermeleri anlamına gelir. Çocuğun düşüncelerine saygı gösterilmesi önemlidir. Aile çocuğa kendi benliğini tanımlama özgürlüğü verirse, sağlıklı bir şekilde olgunlaşma gerçekleşebilir. Anne-babanın hoşgörüsünün gerektiği şekilde gerçekleşmesi, çocuğun kendine güven duygusunu arttırır, yaratıcı ve toplumsal bir birey olmasına, çatışmalarında en aza indirgenmesine olanak sağlar. Ailede demokratik bir ortamın sağlanmasında kişiler arasındaki ilişkiler son derece önemlidir. Eşlerin birbiri ile olan ilişkisi, anne ve babanın çocukla olan ilişkisi, kardeşlerin birbiriyle olan ilişkisi bu süreçte önem taşımaktadır. Tüm bu ilişki türleri çocuğun gelecekte taşıyacağı kişilik özelliklerini belirlemektedir. Anne ve baba; çocuğu hayata hazırlayan, onun yeteneklerini fark etmesini sağlayan ilk rehberlerdir. Pek çok anne ve baba, ebeveyn olmaya doğuştan hazırdır. Çünkü anne-baba, çocuğun gelişebilmek için ihtiyaç duyduğu en önemli malzeme olan 218 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara sevgi ve özene doğuştan sahiptir (Burt ve Perlis, 2000:13). Çocuk, annesinin ve babasının onun başarı ya da başarısızlığına, iyi ya da kötü, güçlü ya da güçsüz yanına bakmaksızın ona gösterdikleri kayıtsız şartsız sevgi ile özgüven kazanıp gelişir. Anne ve babanın başlıca amacı çocuğu sadece mutlu etmeye çalışmak olmamalıdır. Anne-baba çocuğa kendine güvenmeyi, kendisini ve başkalarını sevmeye, dengeli bir birey olmayı öğrettiğinde çocuk mutluluğu arayıp bulmayı kendisi başarır. Hem öğretmen hem de anne olan Turnbull, çocuk yetiştirirken anne ve babanın, çocuğuna iyilik etmek isterken onun gelişimini nasıl olumsuz yönde etkilediğini şöyle dile getirmektedir: Çocuklarımızı mutlu etmenin anne-baba olarak bizim görevimiz olduğu yanılgısı ile onlara istedikleri her şeyi alır, ödevlerini onların yerine yapar, yorulmasınlar diye ev işlerinden uzak tutarız. Sonrada neden isteksiz, verimsiz ve en kötüsü de neden mutsuz olduklarına şaşarız. Çocuklarımıza onlara güvendiğimizi tekrar tekrar söyleriz ama davranışlarımızla tam tersini ortaya koyarız. Her işlerini onların yerine yaptığımız zaman gerçekte kendilerinin bu işleri yapamayacaklarına onları inandırırız (Turnbull, 2001: 10-11). Turnbull’un da belirtmiş olduğu gibi çocukların isteklerine boyun eğmek, anne ve babanın kendilerini iyi hissetmesini sağlayabilir, ancak bu durum çocuğun gelecekte sağlıklı bir yetişkin olmasını engellemekte, özlem duyduğu mutluluğu bulmasına engel olmaktadır. Çünkü böyle bir durumda, çocuğun çaba sarf ederek arzu ve hedeflerine ulaşıp, o anın hazzını yaşama hakkı bir şekilde elinden alınmış olur. Bu noktada çocuğun isteklerine hayır demek mi gerekir ya da yasaklar mı koymak gerekir soruları zihinlerde canlanmaktadır. Öncelikle, aile yapılarının eskisi gibi birleşik ya da geleneksel aile yapısından farklılaştığını, çok daha karmaşık bir hal aldığını kabul etmek gerekir. Günümüzün gelişen teknolojisi ve bilim alanındaki tarif edilemeyecek ilerleme ile ebeveynler, çocuk yetiştirme konusunda oldukça kararsızdırlar. “Hayır” demekten kasıt çocuğa “sen yapamazsın” ya da “hayır bu yanlış” demekten ziyade çocuğun kendi içsel kontrolünü oluşturmasını sağlamak ve onun vicdani duygularını harekete geçirmeyi başarmaktır. Aksi halde sürekli söylenen “hayır” sözcüğü çocuk için hiçbir şey ifade etmemeye başlar. Aşağıdaki satırlarda bu düşünceyi görmek mümkündür: Hayır kelimesi, hiç şüphesiz ebeveynlerin repertuarlarında negatif olarak en sık başvurulan ve kullanılan kelimedir. Hastaneden eve dönüşle başlayan ilk günden itibaren çocuğa ebeveyn bu kelimenin bir hareketi önleyici ve çocuğa ders verici tek kemle olduğuna inanır. Bu kelimeyi yanlarında kendilerini bir savaşa hazır hissettiren, emniyet ve koruma sağlayıcı bir silah olarak taşırlar… Ebeveynler, hayır kelimesini bu kadar sık ve erkenden kullanmaya başlamanın, bebeklerin gelişimlerinde hiçbir etkiye sahip olmadığını anlamalıdır (Brenner, 1999:27). Brenner’in bu sözlerle vurgulamaya çalıştığı sürekli söylenen bu sözcüğün zamanla çocuğun merak ve hevesini yok edebileceğidir. Çocuğun her hareketi karşısında söylenen “hayır” sözcüğü pek çok ebeveyn için en kolay yoldur. Oysa ebeveynler “hayır” demeden önce çocuğa kuralın ne olduğunu anlayabilmesi için zaman tanımalı ve ona açıklayıcı bilgi vermelidir. Bu durum çocuk ile ebeveyn arasında karşılıklı saygının oluşmasını sağlayacak ve böylece çocuğun ebeveynini anlaması için 219 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara olanak sağlayacaktır. Burada önemli olan, çocukların kurallara ihtiyaç duyduklarını bilmektir. Ebeveynler o kuralları koyarak, sınırları belirleyecek ve de çocuğa yönlendirecek olan kişilerdir. Sınırları koymanın ebeveynlerin görevi olduğunu belirten Rogge bu durumun çocuğun gelişimine olan etkisini şu sözlerle açıklamaktadır: Hiçbir sınır koymadan çocuğu yetiştirmeye çalışmak, yalnız kalmasına ve kişi olarak çok ilgi görmediğini hissetmesine yol açar. Terk edilmişlik duygusuna kapılır. Bazı sınırlamalar getirilerek çocuğun kendini bir gruba, diğer insanlara ve ailesine ait hissetmesi sağlanır. Çocukla yoğun bir bağlantı kurulursa çocuğun kendine güveni gelişir ve diğer insanlarla ilişki kurar. Alışılmış, kabul görmüş davranışlarla, alışılmamış davranışlar arasındaki farkı, kendisi denemeksizin anlayabilir. Çocuk bu yönlendirme duygusunu yaşar. Bu ne kadar güçlüyse, çocukta önünde gördüğü örneklere göre o kadar yoğun ahlaki değerler oluşturur. Duygusal açıdan sağlam bağlarla çevrelenmiş bir çocuk, diğer insanlarla ilişki kurmada cesaretli olur, yeni deneyimlere girişmekten kaçınmaz. Kendi bireysel gücünün farkına varır (Rogge, 2001: 98). Görüldüğü üzere; çocuğa getirilen bu sınırlamalar ile çocuğun aidiyet, güven, güçlü olma, kendine özgü olma, kendi sorumluluklarını üstlenme ve kendi kararlarını alabilme açısından ihtiyaç duyacağı cesareti kazanacağı belirtilmektedir. Kendi öz varlığının farkına varan çocuk ise kendini başkalarından ayıran özellikleri keşfederek, kendi farklılıklarını benimser. Böylece kendi ve başkalarına saygı duyan bir birey olarak gelişir. Birçok yetişkin, çocuğun onların geleceği olduğunu söyler. Belki de bu nedenle, yetişkinin özellikle de anne ve babanın yüreğinde çocuğu için kurduğu farklı, renkli, büyülü, umutlu bir dünya vardır. Anne ve babının gözünde çocuk, onların soyunu devam ettirecek, gelecekte onların unutulmamasını sağlayacak kişidir. Belki de bu yüzden, çocukların gelecekleri adına yorulup usanmadan çalışmaları, daima başarılı olmaları, anne ve babanın ulaşamadığı bütün hedeflere ulaşmaları, gerçekleştiremediği hayalleri gerçekleştirmeleri beklenmektedir. Ercan, anne ve babanın yokluktan kurtulma, toplumun üst mevkilerinde yer edinme, sanatta ya da politikada özenilen kişilerin arasında yer alma olarak örneklendirdiği bu özlemleri ve bu hedeflerin nasıl gerçekleştirilebileceğini ebeveynlerin gözünden açıklamaktadır: Yeteneklerimizi, kişilik olanaklarımızı bilemediğimizden, kendimizi tanıyamadığımızdan yıllarca bu amaç için yorulmuş, gücümüzü, zamanımızı tüketmişizdir boşuna. Gün gelmiş, artık kesinlikle taşın sert olduğunu anlamış, acı bir bunalım geçirmişizdir. Bu psikolojik gerginlik sonu, sarsılan kişiliğimizi kurtarmak, davranışlarımızda bir denge kurmak için göğsümüzde kalan umutlarımızın gerçekleşmesini çocuklarımızın geleceğine bağlamışızdır. Böyle bakarız çocuklarımıza… Çocuğumuzu motive etmek, ilgi yaratmak için yöneltmek istediğimiz alana özendirici örnekler veririz. Sık sık söz konusunu ederiz onu. Çocukta ilgi, çaba ve başarı göremeyince sıkıştırır, döveriz de. Kardeşleri, arkadaşları yanında kınar, arkadaşlarından geri kaldığını başına tokmak gibi vururuz acımadan… (Ercan, 2000:5). Bu sözlerden açıkça anlaşılmaktadır ki; çoğu zaman ebeveyn kendi hayallerinin ve gerçekleştiremediği tüm amaçlarının, çocuk tarafından gerçekleştirilmesini beklemektedir. Bu düşünce ile hareket edildiğinde ise çocuğun ilgi, yetenek ve eğilimi 220 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ile kapasitesi göz ardı edilmekte ve böylece çocuk ebeveynin isteklerine göre şekillendirilmektedir. Oysa ki; çocuğa sergilenen bu yaklaşım tarzı onun kendine özgü bir birey olmasını engelleyen en önemli etkenlerden birisidir. Hâlbuki çocuğa kendi yeteneklerini ve kendi yeterliliklerini fark etmesi için izin verilmelidir. Çocuk; düşünen, duyguları olan, gelişen ve değişen bir varlık olduğunun bilincine varmalıdır. Bu süreç içerisinde, çocuk elbette yanlışlar yapacak, bazı şeyleri yapmaya ise gücü yetmeyecektir. Bu durumda ebeveyn, çocuğun özgüveninin zedelenmemesi için mükemmeliyetçi yaklaşımdan kaçınmalı, kendi başlarına yaptıkları her hareketten dolayı çocuğu övmeli, düzgün yapmadıkları eylemler karşısında ise hoşgörülü olup bazı eksikliklere ya da yanlışlıklara göz yummalıdır (Liebich, 2001:58). Çocuğun, yapamadığı veya yanlış yaptığı eylemler karşısında kızılmaya ya da cezalandırılmaya değil, güler yüze, tatlı dile, sevecenliğe ve de hoşgörüye ihtiyacı vardır. Çocuğun belli bir takım kuralların farkına varması ve bu kuralları anlayıp kabul etmesi bekleniyorsa, ebeveyn bu kuralları ona sürekli olarak sabırla ve nedenleriyle açıklamalıdır. Çocuk yaptığı faaliyetlerin sonucunda yapabildiğini, başarabildiğini düşünmeli, kendine olan inancını kaybetmemelidir. Yapamadığı faaliyetler karşısında da yine kendini iyi ve önemli hissetmeye devam etmeli, ardından güvenebileceği ve onu her konuda destekleyecek anne ve babanın olduğunu bilmelidir. Yapılan bu açıklamalardan anlaşılıyor ki, ebeveynler diğer bir deyişle anne ve baba, çocuğu bir şekilde şekillendirmektedir. İyi ya da kötü olarak nitelendirilen pek çok özelliğin çocukta yerleşmesine zemin hazırlamaktadır. Bu nedenle, anne ve baba çocuğun kişilik gelişiminde böylesine önemli bir rol üstlendiklerini unutmamalı, çocuğa olan yaklaşımlarında birlikte hareket etmeyi ve tutarlılık göstermeyi öğrenmelidir. Anne ve baba arasındaki fikir uyuşmazlığı çocukta kararsızlıkların oluşmasına, birtakım dengelerin kurulamamasına neden olur. Oysa anne ve baba daima fikir paylaşımı içinde bulunmalı, ortaklaşa sorumluluklarını yerine getirmeli, uyum içerisinde hareket ederek çocuğa iyi birer model olmalıdır. Uyuşmazlıklar karşısında anne ve babanın tartışma halinde olmasından, kimin haklı kimin haksız olduğu konusunda yaşanan tartışmalardan en çok etkilenen hiç şüphesiz çocuk olacaktır. Çocuk neye ve kime güveneceğini, nereye yöneleceğini bilmek ister. Bu önemli ayrıntının göz ardı edilmemesi gerektiği şu satırlarda açıkça belirtilmektedir: Yeni yetişen gençler anne ve babalarının bu ihtilaflarından yararlanır ve tarafları birbirine düşürmesini de çok iyi bilirler… Çocuklar, şayet pozisyonlarını bilirlerse ve sonuçta barışçı uzlaşmazlık çözümleri yaşanırsa, anne ve babaların arasındaki fikir ayrılıklarına katlanabilirler… Somut durumlara ilişkin anlaşmazlıklar genelde sadece suçlamalar veya hiçbir sonuç alınamayan savunmalara yol açar… Eşlerin farklı anlayışlara sahip olmaları, onların kendilerini diğer eşe göre en iyi eğitici, daha titiz, tutarlı vb. olarak tanımlamalarına neden olmamalıdır (Rogge, 2001: 105-106) Anne ve babanın zaman zaman birbiri ile ters düşmesi ve fikir ayrılıkları yaşaması oldukça doğaldır. Farklı fikirler hayat dediğimiz süreç içinde de karşımıza çıkmakta, fikirler değerlendirildiğinde ise kültürel, toplumsal, teknolojik, sanatsal ve benzeri alanlarda ilerlemeler elde edilmektedir. Ebeveynler, birbirlerinden farlı olan düşüncelerin çocuğun gelişimine katkıda bulunacağını bilerek durumu avantaj haline dönüştürebileceklerini unutmamalıdırlar. Ebeveynler çocuğun sorunlarını ve onları yetiştirirken karşı karşıya kaldıkları güçlükleri doğanın bir parçası olarak kabul etmeli, mükemmele ulaşma hedeflerine ket vurmalıdırlar. Hayatta hiçbir şeyin mükemmel 221 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara olmadığı düşünülürse, hiç bir anne ve babanın da mükemmel olamayacağı kabul edilmelidir. Önemli olan, anne ve babanın okul öncesinde ve ilköğretim sürecinde çocuğun toplusallaşması ve çocuğa kültürel değerlerinin aktarılmasında en önemli etken olduklarının bilincinde olmaları gerektiğidir. Hiçbir çocuk anne ve babasını seçme hakkına seçme hakkına sahip değildir. Bu nedenle; ailenin çocuk üzerindeki etkisi yadsınamaz bir gerçektir. Öyle ki; ailenin çocuk üzerindeki etkisi o daha dünyaya gelmeden önce başlamaktadır. Anne babalar eğer içine kapanık, anti-sosyal, kendine ve çevresine zarar veren çocuklar yetiştirmek istemiyorsa, çocuğa özgür ve aynı zamanda da dolaylı kontrollü bir aile ortamı sunmalıdırlar. Çocuğun kişilik gelişimi kısıtlayıcı olmayan, disiplin ve sevgi, ödül-ceza sistemi var olduğu ortamda daha sağlıklı gelişir. Steede, çocukta olumlu davranışların pekişmesini sağlamak amacıyla ödül yöntemine gitmenin oldukça önemli ve zor bir iş olduğunu şu şekilde belirtmektedir: Anne-babalar çocuğun göstereceği olumlu davranışları sabırla beklemeli ve sonra da ilgi ve övgüyle bu davranışları ödüllendirmelidir. Bu basit bir yöntemmiş gibi gelebilir ama; olumlu davranışları yakalamak ve onları ödüllendirmeyi hatırlatmak epey bir çaba gerektirir (Steede, 2000:44) Çocuklar olumlu davranış sergilediklerinde sessiz kalmak yerine onları ödüllendirmek, bu davranışlarının devamlılığını sağlamak adına oldukça gereklidir. Olumlu davranış sergilemedikleri anlarda da çocukların bu davranışlarından kaçınmaları nedeniyle övülmeleri olumsuz davranışların azalmasını sağlayacaktır. Tüm bu yaklaşım şekilleri çocuğun kişilik gelişimini önemseyen anne ve babaya yol göstererek ebeveynlik olgusunu açıklamaktadır: Ebeveynlik, sadece olduğunuz bir şey değil, yapmanız gereken bir görevinizdir. Anne-baba olmak, eylemi gerektirir. Ebeveynlik yaşam, ilişkiler, dürüstlük ve saygı gibi konularda çocuğunuzun neleri bilmesi gerektiğine karar vermenizi de içerir. Kendi kişisel karakterlerini oluştururken çocuklara belli noktalarda yardım etmeyi kapsar. Bir anne-baba olmak, çocuğunuza nasıl bağımsız ve sorumluluk sahibi yetişkinler olacağı hususunda aktif adımlar atmak demektir (a.ge., 13) Belirtmek gerekir ki, anne ve baba olmak boş zamanlarda çocuğa ilgi göstermek, onunla vakit geçirmek demek değildir. Anne ve baba olmak, emek isteyen ve hiç kolay olmayan bir iştir. Günümüzün telaşlı, yoğun, stresli iş ve hayat koşulları içerinde anne ve babanın iş, dinlenme ihtiyacı ve çocuğu için yapması gerekenler arasında denge kurması daha da zor bir hal almaktadır. Sonuç olarak anne-babaların çocuklarının kişilik gelişiminin sağlıklı olması için şu ilkeleri dikkate almaları yararlı olacaktır; Dengeli eğitim ve yönlendirme Anne-babanın kendi aralarında söz ve davranış birliğinin olması Çocuğa karşı aşırı hoşgörü ve aşırı disiplin uygulamalarından kaçınmaları Çocuğa verilen tepkinin yersiz ve abartılı olmaması Doğru duygu, düşünce ve davranışlarının onaylanması ve/veya ödüllendirilmesi Yanlış ve/veya zararlı davranışlarda uyarma ve/veya uygun bir şekilde cezalandırma 222 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Yanlış davranışlara sadece kızarak tepki gösterilmemeli, nedeni mantık çerçevesinde açıklanmalı Çocuklarda sevildikleri ve değer verildikleri bağlamında farkındalık yaratılmalı Duygu, düşünce ve davranışlarına saygı göstermeli Mutlaka güven duygusu aşılanmalı Fiziksel, psikolojik, bilişsel ve psikososyal gelişimleri gözlemlenmeli Ortaya çıkan davranış bozukluklarına karşı duyarlı olunmalı, gerekirse profesyonel destek alınmalı Anne-baba kendi psikolojik çatışmalarını çocuğa yansıtmamalı Ancak çocuğa tozpembe bir dünya da çizilmemeli Çocuğun bazı yaşantıları deneme-yanılma yoluyla öğrenmesine olanak sağlamalı Çocuğun her durumda kendilerine ulaşabileceği güven ortamı oluşturulmalı. KAYNAKÇA Brenner, M.L. (1999). Çocuğa Hayır Demek Çözüm Değil. (Çev. Rahime Demir). İstanbul: Hayat yay. Burt, S., L.Perlis. (2000). Rehber Anne ve Babalar. (Çev. Fatma Akbaş). İstanbul: Hayat Yay. Can, G. (2008). “Sosyal Yapı, Kültür ve İnsanın Sosyal Gelişimi”. Anne Baba Eğitimi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi. Yayın No: 959, 1-21. Dicleli, A.B. (2008). Pencereni Aç. İstanbul: Mess Yayınları. Ercan, A.R. (2000). Çocuklarımızı Başarıya Ulaştırmanın Yolları. Ankara: Alkım Kitapçılık. Kırkıncıoğlu, M. (1999). Çocuk Ruh Sağlığı. İstanbul: Esin Yayınları Lieblich, D. (2001). Aile Takımı. (Çev. Şenay Çağlıdil, Tahire Ünsal). İstanbul: Rota Yayınları. Özgüven,İ.E. (2001). Ailede İletişim ve Yaşam. Ankara: Pegem yayınları. Rogge, J.U. (2001). Sınırları Ebeveynler Koyar. (Çev. Gülden Bilgili). İstanbul: Rota Yay. Steede, K. (2000). Anne Babaların En Çok Yaptıkları 10 Hata. (Çev. Rahime Demir). İstanbul: Hayat Yayınlar. Turnbull, R. (2001). Çocuğunuzun Hak Ettiği Anne-Baba Olmak. (Çev. Günhan Günay). İstanbul: Rota Yay. Türküm, S. (2007). “İkinci Çocukluk Döneminde Gelişim”. Çocuk Gelişimi ve Psikolojisi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi. Yayın No: 698, 145-162. Yörükoğlu, A. (1983). Çocuk Ruh Sağlığı. Ankara: İş Bankası Kültür Yay. 223 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ERGENLERDE RİSK ALMA DAVRANIŞI Araş. Gör. Psk. Burçin CİHAN1 Araş. Gör. Psk. Ali Can GÖK1 Araş. Gör. Psk. Elif HELVACI1 ÖZET Bu çalışmanın amacı ergenin bedensel ve/veya psikolojik sağlığına tehdit oluşturacak riskli davranışların (suç işleme, sigara içme, alkol veya madde kullanımı, riskli araç kullanma, erken cinsel etkinlik, evden veya okuldan kaçma, okulu bırakma sağlıksız yeme davranışı gibi) altındaki çeşitli bireysel motivasyonların anlaşılmasını sağlayan teorileri gözden geçirmektir. Bu çerçevede Taubman-Ben-Arı'nın (2004) derledikleri üç temel içsel boyut (bilişsel, duygusal ve güdüsel) açıklanacaktır. Bu davranışların altındaki motivasyonlara “ergen gözü” ile bakabilmek amacı ile belirlenmiş bu üç yön, ergenin bu tarz davranışlara başvurma ihtiyacının farklı anlamlarının görülmesini ve dolayısıyla farklı kaynaklarla giderilmesini sağlayacağı düşünülmektedir. Buna ek olarak ölüm farkındalığının riskli davranışlara yönelme üzerindeki etkisi ile ilgili açıklamalar da sunulacaktır. Anahtar Sözcükler: Risk alma, ergenler, ölüm farkındalığı, içsel boyut RISK TAKING BEHAVIORS IN ADOLESCENTS ABSTRACT The purpose of this study to examine the the theories about the underlying factors in adolescent’s risk taking behaviors (criminal behavior, smoking, substance or alcohol abuse, risky driving, premature sexual activity, skiping school, quitting school, unhealthy eating patterns, etc. )which poses hazard to psychological and phsyiological health. In this framework, Taubman-Ben-Arı’s (2004) three internal aspects (cognitive, emotional, motivational) will be explained. These three aspects, which are proposed to have an adolescent perspective on the motivations which lies underneath those behaviors, will ensure the understanding of risk taking behaviors from different perspectives; thus, to quench the need underlying risk taking behavior from different sources. Additionally, effects of death awareness on risk taking behaviors will be discussed. Key Words: Risk taking, adolescents, death awareness, internal aspects Giriş Erikson ergenlik dönemini “ben kimim?” sorusuna cevap aranan ve başarı ile atlatıldığında “kimlik kazanımı”nın gerçekleştiği başarılı bir şekilde atlatılmadığı zaman ise “rol karmaşası” yaşanmasına sebep olabilecek bir kişilik gelişimi dönemi olarak tanımlamıştır (Burger, 2006; 167). Kimlik gelişimindeki ergenler kimlik arayışları içerisinde kendilerini bir çok farklı grubun, fikrin ya da davanın peşinde bulabilirler (Burger, 2006; 167). Bundan dolayıdır ki yaşamın diğer dönemleri ile karşılaştırıldığında ergenlik yıllarında risk alma davranışları daha yüksek oranda görülmektedir (Elliott ve Lambourn, 1999, 503). Ergenlerde risk alma davranışları; suç 1 ODTÜ Psikoloji Bölümü, burcin.cihan@metu.edu.tr 224 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara işleme, sigara içme, alkol veya madde kullanımı, riskli (alkollü, kemersiz, hızlı, ehliyetsiz) araç kullanma, erken cinsel etkinlik, evden veya okuldan kaçma, okulu bırakma, derslere ilgisizlik, mesleksel veya toplumsal becerilerde yetersizlik, sağlıksız yeme davranışları ve hareketsiz yaşam tarzı olarak araştırmalarca çeşitlendirilmiştir. Ulusal ve uluslar arası literatürde bireysel sağlık ve toplumsal düzen içerisinde riskli olarak değerlendirilen bu davranışların temelindeki sebeplerin, öncüllerinin ve sıklıklarının incelenmesi amacıyla bir çok araştırma yapılmıştır. Bu bildirinin amacı bu çalışmaların önerilerinin birlikte değerlendirilmesi ve Taubman- Ben-Ari’nin ergenlerde riskli davranışlarının anlaşılmasında ergenin gözü ile bakılabilmesini sağlayabilecek model önerisi tanıtmaktır. Buna ek olarak son yıllarda riskli davranışları anlamaya çalışan kuramlardan bir tanesi olan Dehşet Yönetim Kuramı’nın açıklamalarını da yer verilecektir. Risk Alma Davranışı Moore ve Gullone (1997) risk alma davranışını olası kayıplar içeren ancak algılanan bir takım kazançlar ile dengelenmiş olan davranış olarak değerlenmiştir (akt; Gülgöz, 2007;13). Riskli davranışlar doğası gereği ergenin bedensel bütünlüğüne (alkol, sigara ve yasal olmayan uyuşturucu maddeler kullanmak, kesici alet kullanmak ve tehlikeli araç kullanmak gibi) zarar verme potansiyeli olan hatta ölüm ile sonuçlanacak kadar ciddi davranışlar olabilmektedir. Bunun yanıra psikolojik sağlıklarına zarar verebilecek yönde sosyal ilişkiler ve yaşantılar deneyimlemek (sık ve tehlikeli cinsel yaşantı, korunmasız cinsel ilişki ve akranlarına ve kendinden küçüklere sataşma, okuldan kaçma, derslerini ihmal etme vb. gibi), başta depresyon olmak üzere çeşitli psikolojik zorlanmalar yaşamalarına sebep olabilecek niteliktedir. Yılmaz’ın (2000, 30-51) taradığı çalışmalara göre erkek ergenler kadın ergenlere göre daha çok risk alma yönelimli davranışlar sergilemektedirler. Yaşla ilgili çalışmaların sonuçlarına göre ise risk alma davranışının yaşla birlikte arttığı bulunmuştur. Yaş ve cinsiyetin birlikte etkileşimde ise sonuçların değişken olabileceği görülmüştür. Sosyo ekonomik, annenin çalışması ve aile içerisindeki çatışma ile riskli davranışlar arasında olumlu bir ilişki varken, anne-baba eğitimi ile olumsuz bir ilişki olduğu gösterilmiştir. Buna ek olarak ergenin okul yaşantısının, okul dışında bir işte çalışması (işin süresi ve yoğunluğu) ve akranları ile kurduğu ilişkinin niteliği ile risk alma davranışı arasında olumlu bir ilişki bulunmuştur. Risk Alma Davranışının Olası Sebepleri Gülgöz’ün (2007; 13-21) aktarımına göre, risk alma davranışı çeşitli araştırmalarda bir kişilik özelliği, öğrenilmiş bir davranış ya da gelişimsel bir olgu olarak düşünülmüştür. Kişilik faktörleri içerisinde heyecan arama, dışadönüklük, dürtüsellik, benlik saygısı ve uyarılmışlık düzeyi araştırmalarca risk alma davranışı ile çoğunlukla ilişkili olarak bulunan ve incelenen faktörler olmuştur. Öğrenme kuramlarınca ise bozuk bir öğrenme biçimi olarak ele alınmış ve dolayısıyla tersine çevrilebilir bir süreç olarak değerlendirilmiştir. Gelişimsel yaklaşım içerisinde ise ergen “benmerkezciliği” ve bu tarz bir bilişsel yapıdan kaynaklanan ergenin deneyimlediği “hayali izleyici” algılarının yarattığı “bana bir şey olmaz inancı” ile ilişkilendirilmiştir. Risk alma davranışının sosyal yönünde ise ergenin içinden geçtiği gelişim dönemi dolayısıyla yaptığı her davranışın otoriteye/topluma bir başkaldırı niteliği taşıdığı ve/veya grup içerisinde gerçekleştirilen davranışlarda sorumluluğun dağılması etkisinden dolayı daha fazla riskli davranışlarda bulunduğu öngörülmüştür. 225 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Risk Alma Davranışlarının İçsel Boyutları: Bilişsel – Duygusal – Güdüsel Taubman- Ben- Ari’ye (2004; 108) göre, literatürdeki birçok çalışma yetişkin bakış açısı ile ergen davranışını anlamaya yönelik olmuştur. Ergenler riskli davranışlara yetişkinlerin yargılayıcı bakış açısı ile bakmamaktadırlar. Dolayısıyla risk alma davranışının ergenin içsel süreçleri ile ilgili olan boyutlarını ele almak bu davranışları ergenin gözü ile görebilmesini sağlayacaktır (Taubman- Ben- Ari, 2004; 108). Taubman- Ben- Ari (2004; 106-118), risk alma davranışını inceleyen teorilerin işaret ettiği farklı noktaları bir araya getiren bir model önermiştir. Bu modele göre risk alma davranışı bilişsel, duygusal (afektif) ve güdüsel olmak üzere 3 temel mekanizmadan etkilenir. Bilişsel yan olarak ergen ve çocuğun yaptığı davranışla ilgili risk algısı/tutumu ve karar verme sürecinin etkili olduğunu iddia eder. Duygusal yön olarak pozitif ve negatif duygulanımın ve bunun bireysel anlamının etkili olduğunu, son olarak ise güdüsel yönün davranışın kişisel anlamı ve fonksiyonuna ek olarak rekabet, benlik değeri ve öz yeterlik’ten (self efficay) etkilendiğini öne sürer. Bahsi geçen 3 temel etki mekanizması birbirini dışlar yapıda değildir ve birlikte etki etme olasılıkları vardır. Bu içsel boyutların yanısıra sosyal çevrenin etkileri (aile ortamı, ebevyn davranışını taktit etme, akranlar içerisinde olma vb.) ve aşağıda detaylı olarak anlatılacağı üzere “ölümlülük farkındalığı”nın da ergenin risk alma davranışı üzerinde etkileri söz konusudur. Ölüm Farkındalığı ve Ergenlerde Risk Alma Davranışı Bu görüşe ek olarak son yıllarda özellikle sağlığa yönelik davranışların altında yatan mekanizmaları incelemeyi amaçlayan Dehşet Yönetimi Kuramcılarına göre sağlığa yönelik zararlı davranışlar/riskli davranışlar bilinçdışı ölümlülük farkındalığı dolayısıyla ölüm anksiyetesini azaltmak için kullanılan savunmalardır. Kuramın öngördüğü üzere ölümlük farkındalığı yaşayan bireyler ölümlü oldukları bilgisini hatırladıklarında bu tehdit karşısında benlik değerleri düşer ve düşen bu benlik değerlerini arttırmak için kültürel normlara uygun davranarak ölümsüzlüğe ulaşmak isterler (Solomon, Greenberg, & Pyszczynski, 1991; 93-159). İnsan bedeni ona ölümlü olduğunu hatırlatan en önemli uyaranlardan birisidir. Dolayısı ile beden üzerindeki her türlü sembolik girişim insanları ölümsüzlüğe taşıyacak bir adım olarak deneyimlenmektedir (güzelleşmek, dövme yaptırmak, zayıflamak vb. gibi) (Goldenberg ve ark., 2000). Ergenlik dönemindeki bedensel gelişimin hızı ve ani değişimi sonucu ergenin bu dönemde bedeni ile olan uğraşının artması, ölüm farkındalığının yarattığı kaygıyı ortadan kaldırmak için ortaya çıkmış davranışlar olarak düşünülebilir. Taubman- Ben- Ari (2004; 115-118) Ölüm farkındalığına maruz kalmak riskli davranışın yapılmasını engelleyebilir ya da beklenenin aksine kontrfobik bir davranış biçimi alarak daha riskli bir davranışa dönüşebilir. Bu sebeple, ölümün tehdit ediciliğini hatırlatmak yerine hayatın yaşanmaya değer olduğunu hatırlatmak ergenlerle çalışırken özellikle sağlığa yönelik riskli davranışlarını azaltmalarında etkili bir yol olabilir. Ergenin öz-yeterliliği, iç-dış kontrol odaklı olması ve benlik değeri davranışın şekillenmesinde önemli rol oynarlar, ancak ilgili literatürde bunların belirgin etkisi ile ilgili bilgiler net değildir. Sonuç ve Öneriler Yukarıda detaylı olarak tarif edildiği gibi, ergenlerde risk alma davranışı bir çok nedenden kaynaklanabilir. Risk alma davranışını azaltmaya dolayısıyla ergenin kendisine zarar vermesini engellemeye yönelik çalışmalar bu davranışın altında yatan “ihtiyacın” anlaşılması yönünde olmalıdır. İhtiyacın anlaşılıp başka yönlerde giderilmesinin desteklenmesi ergenle kurulan empatiyi de güçlendireceği 226 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara düşünülmektedir. Davranışların altında yatan açıklamaların çeşitliliği ihtiyaçlarında farklılaşmasını sağlamaktadır. Bu sebeple gençlere spesifik bireysel yaklaşımların geliştirilmesi ve eğitimci- alan çalışmacısının (sosyal hizmet uzmanı, psikolog, rehberlik ve psikolojik danışman) bu farklı açıklama ve yaklaşımlara aşina olması gerekmektedir. Özellikle ergenin bakış açısı ile riskli davranışı anlamaya çalışmak ergenle çalışırken ilişkide kurulacak olan empatiyi daha da arttıracak ve dolayısıyla bu davranışların engellenmesi de sağlanabilecektir. Şekil. 1. Ergenlerde risk alma davranışının içsel kaynakları Risk Alma Davranı şı Sosyal Çevrenin Etkileri 1. Aile Ortamı 2. Ebeveyn Davranışlarını Taklit Etme 3. Akranlar İçerisinde Olma Ölümlülük Farkındalığı Kontrfobik Davranış Kaynakça Burger, J. M. (2006). Kişilik: Psikoloji biliminin insan doğasına dair söyledikleri. (sayfa: 167) İstanbul: Kaknüs Yayınları. Elliott, K. J., Lambourn, A. J. (1999). Sex, drugs and alcohol: two peer-led approaches in Tamaki Makaurau/Auckland, Aotearoa/New Zealand, Journal of Adolescence, 22, 503-513. 227 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Goldenberg, J.,McCoy, S., Pyszczynski, T., Greenberg, J., Solomon, S. (2000). The body as a source of self-esteem: The effect of mortality salience on identification with one’s body, interest in sex, and appearance monitoring. Journal of Personality and Social Psychology,79, 118-130. Gülgez- Eryılmaz, Ö. (2007). Lise ögrencilerinin olumsuz risk alma davranışlarının pikolojik belirtiler, yas ve cinsiyet degiskenleri açısından incelenmesi: Ankara ili örnegi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara, Türkiye. Solomon, S., Greenberg, J., & Pyszczynski, T. (1991). A terror management theory of social behavior: The psychological functions of self-esteem and cultural worldviews. In M. P. Zanna (Ed.s), Advances in experimental social psychology (Vol. 24, pp. 93-159). San Diego, CA: Academic Press. Taubman- Ben- Ari, O. (2004). Risk taking in adolesence. “to be or not to be” is not really the question. In J. Greenberg, S. L. Koole ve T. Pyszczynski (Ed.s), Handbook of Experimental Existential Psychology. (sayfa: 106-118). New York: The Guilford Press. Yılmaz, T. (2000). Ergenlerde Risk Alma Davranışlarının İncelenmesi. Yayınlanmamış Master Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. 228 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇOCUKLARIMIZIN ÖZGÜVEN GELİŞTİRMEYE Mİ YOKSA NARSİSİST KİŞİLİĞE Mİ İHTİYACI VAR? Ramazan USLU1 ÖZET Çocuk eğitiminde, ‘özgüven’, iki ucu keskin bir bıçak gibi ebeveyn ve eğitimcilerin önünde durmaktadır. Eksikliği durumunda, varoluş sergilemekte zorlanan, suçluluk hissedip derin acılar çeken bireyler meydana gelmekte iken, ‘özgüven’ adı altında ‘kendine hayranlık’ aşırı vurgulandığında, bazı yazarların ‘bulaşıcı bir hastalık’ olarak tanımladıkları ‘Narsistik Kişilikler’ ortaya çıkmaktadır. Yapılan bir araştırma salgının ülkemizde de hızla yayıldığını göstermektedir. Gençlerimiz artık ‘öfkeli, kaygılı ve narsist!’ Oysa genel olarak, ‘kişinin kendi değeri hakkındaki sübjektif değerlendirmesini’ ifade eden ‘özgüvene’ sahip, kendini olumlu ve olumsuz yönleriyle değerlendirebilen, kendiyle barışık bir birey, karşılaştığı zorluklarla daha rahat başa çıkabilecektir. Böylelikle kendini gerçekleştirme serüvenine devam edebilecek ve kendini bile aşacaktır. Toplumun değişen sosyo-ekonomik durumuna paralel, ebeveyn tutumları da değişmiş ve ‘ben yaşayamadım, çocuğum yaşasın’ gibi, çocuk merkezli ebeveyn tutumları toplumda hızla yayılarak ‘çocukerkil’ aileleri ortaya çıkarmıştır. Ayrıca ‘özgüvenli’ bireylerin daha başarılı olduğuyla ilgili inanç da, özgüvene yapılan vurguyu arttırmış, aile, eğitim, iş hayatı gibi toplumun her kesimine yayılmıştır. Bu aşırı vurgunun sonucunda da kantarın topuzu ‘narsisizm’den yana kaymıştır. Narsisimden yana kaymıştır, çünkü ülkemizdeki ‘özgüven geliştirme stratejileri’ özellikle ABD’dekilere paralellik göstermekte ve bunun bir sonucu olarak, yalnız, kaygılı, öfkeli, kendine aşırı değer veren, bazen aşırı kırılgan, bazen başkalarını hiç önemsemeyecek kadar bencillik gösteren ‘narsist kişilikler’ ortaya çıkmaktadır. Anahtar Kelimeler: ‘Özgüven’, ‘Narsisizm’, ‘Çocuk Eğitimi’, ‘Çocukta Özgüven’. ABSTRACT The term self-confidence likes two-tipped blade. Absence of self-confidence causes ontological problems and shyness on child. On the other hand, excessive selfconfidence leads the narcissism. Nowadays, narcissism seen as infectious diseases. Researches, shows that, narcissism increases in Turkey. The problem is “How we will manage self-confidence to prevent narcissistic generation.” Key words: ‘Self-confidence’, ‘narcissism’, ‘child education’. GİRİŞ Çocukluk yıllarının insan hayatı üzerindeki etkisi herkes tarafından kabul edilen bir gerçektir. Çocuk kişiliğini oluşturacak olan temel özelliklerinin birçoğunu o yıllarda çevreden almaktadır. Çocuğu etkileyen çevresel faktörler ise, çocuğun anne karnındayken maruz olduğu fiziki-kimyevi-duygusal etkenlerden başlayarak doğumdan 1 Psikolojik Danışman, Pedagoji Derneği, rmznuslu@gmail.com 229 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara sonra muhatap olduğu her şeydir diyebiliriz. Doğup büyüdüğü aile, içinde yaşadığı kültür, temas ettiği doğa, teknoloji hep bu çevre faktörleri olarak düşünülebilir. Çocuklarımızın kişiliklerinin oluştuğu bu yıllarda, benliğine sirayet edecek olan, sirayet etmesini istediğimiz ve istemediğimiz özelliklerin/değerlerin neler olacağına bilinçli olarak karar vermek önemlidir. Bizlerin yerine yarının dünyasında yer alacak olan, neslimizi devam ettirecek olan evlatlarımızın insani, evrensel değerlere sahip bireyler olarak yetişmesine dikkat etmek de ayrıca ebeveynlik görevlerimizdendir. Bu bağlamda çocuklarını ‘neyin nasıl etkilediğini’ bilmek ve buna göre davranmak da anne-babaların üstüne düşen görevlerdendir. Günümüz dünyasında çocuk eğitiminde yer alan temel kavramlardan biri olarak öne çıkan ‘özgüven’ ailelerin de gündemindedir. Çünkü ‘özgüven’ kavramının toplum içindeki kullanımı gün geçtikçe artış gösteriyor. Artık özgüvenle ilgili web siteleri açılıyor, bu konuda kitaplar yazılıyor, gazete sayfalarına konu oluyor ve konuyla ilgili daha fazla makale kaleme alınıyor. Özgüven daha fazla seminer, konferansa konu oluyor. Bu sayede toplumun konuyla ilgili bilinçlilik seviyesi gün geçtikçe artıyor. Özgüvenin ne olduğunu öğrenen insanlar, eksikliğinin de nelere mal olduğunu/olabileceğini daha derinden görme imkanı buluyor. Aileler artık çocuklarının özgüvenli oluşlarını daha çok önemsiyorlar. Çünkü annebabalar sahip olmak istedikleri güzellikleri öncelikle evlatlarına yaşatmak isterler. Zaten bu hal de onların fıtri, doğal şefkatlerinden beklenen doğal bir neticedir. Bu sebeple önemini her geçen gün daha da iyi fark ettikleri özgüvenin çocuklarında yerleşmesi için daha fazla istek duymaktadırlar. Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğünce yapılan ''Türkiye'de Aile Değerleri'' araştırması sonuçları bu gerçeği çarpıcı bir şekilde ortaya koymaktadır. Araştırma kapsamında görüşülen kişilerin tamamına yakını ‘çocuklarının özgüvenli olmalarını’ önemsediklerini ifade etmiştir (Türkiye’de Aile Değerleri Araştırması, 2010:180). Bununla birlikte ‘özgüven’ kavramının kullanılış şekli, bu kavramın ‘özyeterlilik’, ‘özsaygı’, ‘kendine güven’ kavramlarıyla müteradif olarak kullanıldığını da düşündürmektedir. Akademik dilde her birinin, ifade ettiği farklı anlamlar olsa da gündelik dilde hepsi ‘özgüven’ kavramıyla ifade edilmektedir sanki. Bütün kişisel sorunların ilacıymış gibi sunulan, ‘özgüven’in birçok tanımı olmakla birlikte ortak olan nokta, kişinin kendisi hakkında sübjektif değerlendirmesini, kendi özelliklerinin ne ölçüde olumlu ve olumsuz olduğu ile ilgili değerlendirmesidir. Özgüven gibi ‘özsaygının’ da çok değişik tanımları bulunmaktadır. Bu tanımların ortak noktası, kişinin kendine saygı duyması, değer vermesidir. Yani ‘kendini sevmek, kendine sürekli sevecen davranmak, kendini saymak, kendine öncelik vermek ve kendi ihtiyaçlarını karşılamaktır’ (Keçe, http://www.doktorsitesi.com/yazi/ozsaygi-ve-ozguven-nedir--/3838). Başka bir değerlendirmede ise özsaygı, ‘nasıl bir insan olduğumuza dönük düşüncelerimizi (kendilik) nasıl değerlendirdiğimiz’ olarak ele alınır. Yani ‘Olduğumuzu düşündüğümüz insan tipini beğeniyor muyuz?’ (Burger, 2006:486). ‘Özyeterlilik’ ise, bireyin bir işi yapma konusunda ‘yapabilirim’ inancına sahip olmasıdır (Burger, 2006:543) ‘Kendine güven’ ise bireyin kendisi hakkında olumlu ve gerçekçi bir tutuma sahip olması diye tanımlanır. Özgüven kavramının ‘kişisel gelişim dünyasında’ nasıl değerlendirildiğini ise şu tanımlar oldukça güzel gösteriyor: ‘fikirlerini kabul ettirmek, iyimserlik, istekli olmak, sevgi, gurur, bağımsızlık, güven, eleştirilere açık olmak, duygusal olgunluk ve 230 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara kapasitesini doğru değerlendirme becerisine sahip olmak’ (http://www.kisiseldegisim.com/). Kişisel gelişim dünyasının etkisiyle özgüvenin artık aileler tarafından her şeyin başı gibi algılandığını düşünmek yanlış olmasa gerek. Özgüvenli bireylerin ‘daha üretken, daha yaratıcı, daha verimli’ olduğu (Göknar, 2007:11) göz önüne alınınca, ailelerin çocuklarının özgüvenli olmasını istemeleri daha anlaşılır olmaktadır; çünkü özgüvenli bireylerin daha başarılı olduğu düşünülmektedir. Zaten günümüz Türkiye’sinde aileler çocuklarının eğitimine de büyük oranda önem vermektedir (Türkiye’de Aile Değerleri Araştırması, 2010:72). Haliyle eğitimili olsun istedikleri evlatlarının, başarılı olmasını ve başarı için de özgüvenli olmalarını isteyecektir. Narsisizm Narsisizm temelde kişinin benliği hakkında aşırı olumlu ve abartılı bir kanıya sahip olması demektir. Narsisizm kelimesi Yunan mitolojisindeki, aşık olacağı birini aramak için yola çıkan ve fakat suda kendi yansımasını görerek kendine aşık olan Narkisos efsanesinden alınmıştır. Narsist bir kişi, Narkisos’un kendine aşık olması gibi, kendine duyduğu hayranlık dolayı donar kalır ve başkalarıyla gerçekçi bir muhabbet bağı kuramaz. Yüksek seviyede narsist insanlar toplumsal statü, güzellik, zeka ve yaratıcılık gibi konularda başkalarından daha iyi olmadıkları halde iyi olduklarına inanırlar (Twenge –Campbel, 2010:44). Narsistik kişiler, ‘yaşama dair belirsiz, dağınık doyumsuzluklardan’ yakınır. Ayrıca, ‘özelliksiz varoluşunun yararsız ve amaçsız olduğunu’ hisseder. Aynı zamanda narsist kişiler, ‘belli belirsiz yaşantılamasına karşın bütün yaşamına yayılan boşluk ve depresyon duygularını, şiddetli özsaygı gelgitlerini’ yaşar. ‘Anında fark edilmesi gereken –başkalarında uyandırdığı izlenimleri yönlendirmede yetenekli, beğenilmek için yanıp tutuşan ama bunun için uğraşırken güdümlediklerine yukarıdan bakan, içsel boşluğunu doldurabileceği duygusal deneyimlere karşı önüne geçilmez bir açlık duyan, yaşlanmaktan ve ölmekten korkan bir kişilik tipidir’ narsisizm (Lasch, 2006:73-75). ‘Özünde dengesiz bir kişilik ve gösterişli, şişirilmiş bir benlik bilinci ile başkalarıyla derin ilişkiler kurma yoksunu’ olan narsistler, ‘sıcak ve şefkat dolu ilişkilere de değer vermezler’. Çünkü ‘amaçlarına ulaşmak için genellikle insanlara kendilerini iyi hissettirecek ve dışarıya iyi gösterecek araçlar olarak bakarak onları yönlendirip sömürmekte bir sakınca görmezler’(Twenge –Campbel, 2010:44-45). ÖZGÜVENLİ OLSUNLAR İSTERKEN NARSİST Mİ EĞİTİYORUZ? ‘Ben yaşa(ya)madım oğlum/kızım yaşasın’ sözünü sıklıkla işitir olduk annebabalardan. Çünkü yaşayamadığı kimi duygu ve yaşantıların eksikliğiyle büyümenin acısını çekmektedir birçok insan. Çektiği acıları evlatları çekmesin diye de çareler aramaktadırlar. Karşılaştıkları zorlukları çocuklarının yaşamasına engel olmaya çalışmaktadır. Bu zorluklar kimi zaman ekonomik zorluklar olurken, kimi zaman da anne-babadan görülmeyen, karşılanmamış sevgi/ilgi merkezli psikolojik zorluklar olmaktadır. Değişen toplumsal şartlar, ebeveynlik tarzında da büyük bir değişime yol açmıştır. Geçmiş dönemlerde ailelerin uyguladığı sert, aşırı otoriter ebeveyn tutumuna karşı 231 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara olarak belki de artık aşırı müsamahakar aileler ortaya çıkmıştır. Elbette bu müsamahakar tutum iyi niyetle başlamıştır. Ebeveynlik tarzındaki iyi niyetli bu değişimin ABD’de nasıl gerçekleştiğini Twenge ve Campbell oldukça dikkat çekici şekilde ortaya koymuştur. Ülkemizdeki değişime bakılınca ABD’deki değişimle paralellik gösterdiği görülmektedir. “1950’lerin anne-babaları, çok fazla sınır koymuş olabilirler. O zamanlar ‘çünkü ben öyle söylüyorum’ ifadesinin yeterli bir açıklama sayılması gerekiyordu. ‘Baban eve gelinceye kadar bekle’, akşam ‘kemer’in tadına bakacaksın anlamına gelebilirdi. Anne babalar genellikle çocuklarla oyun oynamak için çok nadir yere oturan, duygusal olarak mesafeli otorite figürleriydiler. Bir annenin ya da babanın çocuğuna ‘çok ayıp’ ya da ‘yaramaz çocuk’ dediğini duymak, bugüne çok daha sık rastlanan bir durumdu” (Twenge – Campbel, 2010:120). ‘1950’lerin çocukları’ artık çocuklarına ebeveynlerinin kendilerine davrandıkları gibi davranmıyor. Bu tarih bizim ülkemiz için belki daha da yakın tarihlere denk düşmektedir. Ayrıca bizim ülkemizde bu değişim, kendisini öpmeye çalışan evladına ‘sululuk yapma’ diyen anne-babalardan, çocuklarını daha sık öpen, kucaklayan, onların ihtiyaçlarına daha çok cevap vermeye çalışan anne-babalar şeklinde olmuştur. Bu değişimin, Twenge ve Campbel’in de (2010:121) ifade ettikleri gibi çocukların lehine çok yararı olmuştur. Ancak bireyselliğin giderek arttığı, geniş aileden çekirdek aileye geçişin hızlandığı bir süreçte, anne-babalar önceki kuşakların göstermediği ilgiyi, sevgiyi çocuklarına göstermeye başlaması kimi olumsuz sonuçları da beraberinde getirmiştir. Sonuçta medya, okul, kişisel gelişim eğitimleri, ve belki de en önemlisi günümüz toplumunda Lasch tarafından ‘yeni seçkinler’ olarak kabul edilen, psikiyatrlar, toplum bilimciler, eğitimciler (Lasch, 2006:360) tarafından ‘özsaygılarını geliştireceği, potansiyellerini ortaya çıkarmaları ve ihtiyaç duydukları güveni vereceği için, anne-babaların çocuklarına özel olduklarını söylemeye devam etmeleri gerektiği ileri sürüldü.’ Eğer buna devam edilmezse çocukların özgüvenlerinin çok düşük olacağı ve dolayısıyla çocukların başarısız olacakları iddia edildi. Oysa araştırmalar yüksek özsaygının dolayısıyla özgüvenin ‘daha iyi notlara, daha iyi sınav sonuçlarına ya da daha iyi iş performansına neden olmadığını’ ortaya koymuştur (Twenge – Campbel, 2010:80). Ebeveynlerin özsaygıları yükselsin, kendine güveni gelsin ve özgüvenli olsunlar diye çocuklarına nasıl davrandıklarına artık her yerde şahit olmak mümkün; Evde, misafirlikte, sokakta, markette. Adeta geçmişin anne-babalarının onayını almaya çalışan çocukları yerine, çocuklarının onayını almaya çalışan anne-babalar var (Twenge – Campbel, 2010:114). Bu onay alma durumu, aşırı müsamahakarlık ve aşırı övgüye dönüşmüş durumdadır. Twenge ve Campbell, bu dönüşümle ilgili olarak bir yazarın görüşlerini şöyle dile getiriyorlar: “Önceki kuşaklara kıyasla biz duygusal açıdan çocuklarımıza yakınız, çocuklarımız sırlarını bize daha çok açıyorlar, onlarla birlikte daha çok eğleniyoruz. Ama biz aşırı hoşgörülüyüz. Çocuklarımıza aşırı veriyor ve onlardan çok az şey talep ediyoruz. Bunu ziyaret ettiğim okullarda, danışmanlık yaptığım ailelerde ve alışveriş merkezlerinde, süpermarketlerde, video dükkanlarında rastladığım anne-baba ve çocuklarda görüyorum.” Ayrıca yazar çocuklara gösterilen aşırı müsamahanın yedi ölümcül günaha benzer sonuçları olacağını ifade etmiştir; kibir, öfke, kıskançlık, tembellik, oburluk, şehvet ve açgözlülük (Twenge – Campbel, 2010:117-118). 232 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Oysa bu yedi özellik narsisimin temel özelliklerindendir. Maalesef ebeveynlerin, çocukların özgüvenlerini yükselttiklerini zannettiği birçok şey narsisizme yol açmıştır. Ama görünen o ki aileler bu durumun farkında bile değiller. Evet çocuklarının ‘hiç’ söz dinlememesinden, aşırı öfkeli oluşlarından, kıskançlıklarından, tembelliklerinden, oburluklarından ve doymak bilmez şekilde görünen açgözlülüklerinden şikayetçiler ama asıl nedeninin farkında bile değiller. Hatta çoğu zaman bu durumu kanıksamış vaziyetteler. Çocuk bir şey istediğinde adeta hemen yerine getirilmesi gereken bir emir gibi, anne-babalar çocuk karşısında çaresizliğe düşüyorlar. Bu çaresizlik durumu gerçekten de bu çağı, Hıll Scott’un dediği gibi ‘zayıf anne-babaların çağı’ haline dönüştürüyor (Twenge ve Campbel’in (2010:124). Değişen Ebeveynlik Rolleri Hayat şartlarının değişimiyle birlikte, anne-babalık rolleri de değişmeye başladı. Babalar işe daha erken gidip geç gelmeye başlarken, anneler de aile ekonomisine katkı sağlamak ya da ekonomik özgürlüğü için çalışma hayatına katıldı. Artık değişen piyasa şartlarında babalar daha başarılı olmak için daha çok çalışıyor, daha çok yoruluyorlar. Akşam kendilerini eve zar zor atıp televizyon karşısına geçerek ‘kendi yalnız mağaralarında’ (Gottman; Gottman Çift Terapisi Eğitimi; 2012) ertesi gün girişeceği yeni mücadeleye hazırlanmaktadır. Bireysel ve aile terapisinde görüştüğüm birçok babanın ifade ettiği gibi, babalar ‘zaten zar zor gördükleri çocuklarıyla sadece iyi vakit geçirmeye çalışmakta, otoriter ve sert bir baba görüntüsü çizmekten son derece uzak durmaya’ çabalamaktadırlar. ‘Zaten evde anneleri yeterince kızıyor, bağırıyor çocuklara. Bir de ben kızarsam hiç iyi olmayacak’ diye de eklemekteler. Haliyle birçok çocuğun gözünde ‘baba’ kimliği, artık gerçek bir baba kimliğinden çok ‘anne’ kimliğinin işlevini görmektedir. Dolayısıyla babalar çocuklarını daha az görüp onlarla daha az vakit geçiriyor olmanın eksikliğini, onların her istediğini yerine getirerek telafi etme yoluna gidiyorlar. Tabi ki her istediği bir şekilde yerine getirilen çocuk, kendini dünyanın merkezinde, diğer insanları da kendisi için kendi etrafında hizmet eden köleler gibi görme eğilimi gösteriyor. Böylelikle narsistik eğilimleri güçleniyor. Christopher Lasch’ın dediği gibi ‘Endüstriyel üretim, babayı evden uzaklaştırıp onun çocuğun bilinçli yaşamında oynadığı rolü azaltmıştır’ (Lasch, 2006:277) Annelik açısından konuya baktığımızda ise, birçok annenin iş hayatında çalışmaya başladığını görmekteyiz. İş hayatı ve ev hayatı arasında kendilerini sıkışıp kalmış hissetmekteler. İş hayatına atılmayanların da özellikle şehir hayatında dört duvar arasında, çocuklar, temizlik, bulaşık, ütü, çamaşır gibi ev işleri içinde kaybolduğuna tanık oluyoruz. Bunun bir neticesi olarak da, anneler evlatlarına ‘gerçek bir annelik’ yap(a)mamanın eksikliğini derinden derine yaşamaktalar. Bununla birlikte babanın ortalıkta görünmemesinin boşluğunu da doldurmaya çalışmakta ve çocuk için kurallar koyup uygulama görevini de yerine getirmeye çalışmakta. Sonuçta da ‘gerçek annelik yapamama’ ve çocuklar üzerinde baskı kurmuş olma korkusuyla, birçok anne derin suçluluklar yaşamaktadır. Hatta çoğu zaman, ‘çocuğuna karşı kendiliğinden duygulanamama eksikliğini, onu aşırı ilgiye boğarak kapatmaya çalışarak ideal anne olmaya çabalar’ (Lasch, 2006:272). Elbette bu ‘ideal anne’ çocuğunun her şeyine koşmaya çalışmakta, onu ‘mutlu’ ederek ne kadar ‘iyi bir anne’ olduğunu başta kendine ve herkse göstermeye çalışmaktadır. 233 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Neticede anne-babaların vicdanlarını biraz rahatlatmak için çocuklarını ilgiye boğarak büyütmeleri, tarihin hiçbir döneminde olmadığı kadar, ‘çocuk ihtiyaçlarının ilk sırayı işgal etmesine’ neden olmuştur. Çünkü bugün dünyasında birçok anne-baba, otorite figürü olmaktan rahatsızlık duyuyor ve onların kendilerine saygı göstermelerinden çok kendilerinden hoşlanmasını, sert bir anne-baba olmaktansa çocuğun arkadaşı olmayı tercih ediyorlar (Twenge ve Campbel’in (2010:115-123). Sonuçta, anne-babalar çocuğun, zaten hayatı boyunca karşılaşabileceği, onlarca arkadaşlarından biri oluverirken çocuk da bu şekilde hayatında var olması gereken en önemli kişileri bir daha bulamamacasına kaybediyor. Değişen ebeveyn rolleri sonucu toplumdaki aile tablosu şöyle olmakta: “Babalık yapan ve sonra da yaptığı babalığın sonucu çocukla arasına soğukluk girmesin diye hizmetçi gibi çabalayan anne, anne gibi ya da bir yabancı veya bir arkadaş gibi sadece ‘sevgi’ gösteren baba…Yeni ebeveyn rollerinin bir sonucu olarak da aileler daha fazla ‘veletşâhî/çocukerkil’ oluyorlar. Otoritenin çocukların eline geçtiği, hak etmedikleri methiyelerle büyüdüğü, başta öğretmenler olmak üzere hemen herkesin eleştirilerinden korunan ve buna karşılık da çocuklara neredeyse hiç sorumluluk verilmediği aileler görmekteyiz haliyle (Twenge ve Campbel’in (2010:113). Narsisizmi Körükleyen Diğer Unsurlar Özellikle ünlülerin ideal insan modeli olarak sunulduğu, medya narsisizmin gençler arasındaki yayılışını arttırmaktadır. Medya kuruluşları tarafından ısrarla yayınlanan dedikodu programları, filmler, şov programları narsisizmin yayılma yollarının başında geliyor. Yapılan bir araştırma Amerika’daki 18-25 yaşları arasındaki gençlerin % 51’iünlü olmanın önemli bir amaç olduğunu düşünmektedir. Bu oran araştırmada önemli bir amacın ‘manevi anlamda kendini geliştirmek’ diyenlerin beş katıdır. (Twenge ve Campbel’in (2010:137-140) Narsisizmi artıran diğer bir etki alanı ise internet kullanımıdır. Artık günümüz dünyasında insanların yaşadıkları bir ‘ikincil hayat’ları var (1. Teknoloji Bağımlılığı Kongresi, Kuşçu; 2012). İnsanlar tek derdinin görünür olmak olduğu bu ‘ikincil hayatlarında’ gerçek yüzlerini değil de istedikleri yüzlerini gösteriyor olmalarından dolayı, bireylerde ‘empati ve kimlik’ kaybına yol açmaktadır. Yapılan bir araştırma üniversite öğrencilerinin daha az empatik olduğunu göstermektedir (1. Teknoloji Bağımlılığı Kongresi, Greenfield; 2012). Sosyal ağlar ‘anlamlı konuşmalar yerine yüzeysel alışverişlere’ dayalı, daha çok narsistik yönleri tatmin etmeye dayalı ilişkilerde kullanılmaktadır çoklukla (Twenge ve Campbel’in (2010:164). Ülkemizde Durum Ülkemizdeki duruma bakınca gençlerin, Twenge ve Campbell’in ‘Asrın vebası’ diye tarif ettikleri narsisizm illetine yakalanmaya başladığı görülüyor. Zaman Gazetesinin 21 eylül 2011 tarihli haberinde hastalığın ülkemizdeki seyriyle ilgili şu bilgiler verilmektedir: “Ben Ötesi Psikoloji Derneği kurucusu Psikiyatrist Mustafa Merter ve ekibinin (…) 616 lise öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirdiği çalışmada, gençlerin öfke, kaygı ve narsisizm duygularının her geçen yıl biraz daha arttığı tespit edilmiştir. Araştırmada gençlerin genel olarak kendilerini normalden fazla beğendikleri görülürken yüzde 88,8′inin klinik düzeyde kaygı sahibi olduğu saptanmıştır. (ki bu oran Amerika’dakinden daha düşük...) Amerika’daki gençlerin yüzde 85′i kaygı bozukluğu yaşıyor. Araştırmada ayrıca kaygı oranı yüksek olan gençlerin yüzde 54′ünün halk arasında yoğun iç sıkıntısı olarak tanımlanan ‘anksiyete bozukluğu’ taşıdığı belirlendi. 234 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 1982 yılında (…) yapılan bir araştırmada ise kaygı oranı yüzde 47′ydi. Geçen zaman diliminde bu oranın yükselmesi Türk gençlerinin duygusal açıdan yıprandığını gösteriyor. Araştırmada çeşitli kişisel ve sosyal durumların birbirleriyle olan ilişkisine de dikkat çekildi. Buna göre; 15-20 yaş arası gençlerde öfke arttıkça kendine saygı da azalıyor. Eğitim düzeyi yüksek ebeveynin çocuklarında öfke ve kaygı daha az. Aile şehirde yaşıyorsa çocukta narsisizm ve kendine saygı artıyor. Ailenin gelir düzeyi yükseldikçe ve yaş ilerledikçe öfke, narsisizm ve kendine güven artıyor. Anne babası boşanan çocuklar daha narsist. Sağlık problemi yaşayan gençlerde öfke düzeyi yaşamayanlara göre çok daha yüksek. Hastalık sahibi gençlerin sağlıklı gençlere oranla kendilerine olan saygıları düşük. Araştırmanın diğer bulgularına göre erkekler ‘öfkeyi kontrol edememe’, kızlar ise ‘kaygı yaşama’da daha yüksek puan aldı. Ayrıca erkeklerin kendine olan güveni kızlara göre daha fazla. Öfke ve kaygıda cinsiyet farklılığının önemli bir faktör olduğunu ortaya koyan araştırmada ayrıca kız ve erkeklerin ebeveynleri de araştırıldı ve şu sonuçlara ulaşıldı: Sürekli kaygı yaşayan kızlar, çok kardeşli ve babalarının eğitim düzeyi düşük. Kaygı yaşayan erkeklerin annelerinin ise eğitim düzeyi düşük ve büyük yerleşim yerlerinde yaşıyor. (Zaman Gazetesi; 21.9.2011) Özgüven Sorunları Kendimiz ve yeteneklerimiz hakkında pozitif ve gerçekçi bir anlayışa sahip olduğumuz anlamına gelen özgüvenin eksikliği farklı durumlara yol açmaktadır. Kendilerine güveni olmayan, toplumla ve diğer insanlarla sağlıklı ilişki kuramayan, kendi başına bir işe karar veremeyen, yeni bir şey üretemeyen bireyler olurlar sonuçta. Çünkü neyi, nasıl ve ne zaman yapacaklarının kararını hep dışarıdan beklerler, sadece verilen emirlere uyarlar. (Çankırılı; 2003:18). Özgüven eksikliğine çok çeşitli sebepler neden olabilir. Ebeveyn tutumlarından travmatik olaylara, arkadaş ilişkilerinden okul başarısına (Çankırılı; 2003:18) ve hatta sağlıksız beslenmeye kadar birçok şey neden olabilmektedir özgüven eksikliğine (Haber Türk Gazetesi, 21 Ekim 2011). Diğer bir tasnifle özgüven eksikliğinin nedenleri şunlardır: ‘İhmal edilme, baskı, fiziki ceza, mükemmeliyetçilik, sürekli eleştiri, aşırı koruma, olumsuz cinsellik algısı (Göknar; 2007;7) Özgüven eksikliği yaşayan bireyler, genellikle iç barıştan yoksun, sıkıntılı ve mutsuz olmaktadırlar. Özgüven eksikliğine çoklukla özdeğer eksikliği de eşlik ettiği için, kendine değer vermeyen, olumlu yönlerini takdir edemeyen kişilerdir aynı zamanda. Böylelikle kişi ‘aslında’, ‘özünde’ olan kişiyi inkar etmeye başlar. Sonuçta birey ‘hakiki duygu, düşünce ve arzularına önem vermemesine neden olan yabancılaşma ve gerçekte olduğu şeyden ayrılma hissi’ yaşar. Ama yine de içten içe ‘potansiyel benliğinin varlığını sezer’ ve sonuçta ‘olduğu ile olabileceği arasındaki uyuşmazlığın’ bir sonucu olarak ‘hayat boyu kendini küçümsemek zorunda kalır’ (Yalom; 2001:443) İnsanın, doğal gelişimindeki seyir şartların zorluğu gereği, ‘gelişme yerine güvenlik arayışı içine girmesine neden olmadıkça –gelişme motivasyonu yerine eksiklik motivasyonunu benimsemek zorunda kalmadıkça- insanlar kendilerini doğal olarak gerçekleştireceklerdir’ (Yalom; 2001:443). Ayrıca Yalom, kitabında Maslow’dan şu sözleri aktarır. ‘Eğer kişinin esas (doğuştan getirdiği) özü inkar edilir ya da bastırılırsa kişi hastalanır, bazen açık bir şekilde bazen de gizli yollarla yapar bunu… Bu içteki öz, 235 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çok narin ve incedir ve alışkanlık ve kültürel baskının etkisi altında kalabilir kolayca… İnkar edilse bile, yeraltında varolmaya devam eder, gerçekleşmek için sonsuza kadar baskı yapar… (Özümüzden) her ayrılış, doğamıza aykırı olarak işlenen her suç, kendini bilinçdışımıza kaydeder ve kendimizi küçük görmemize neden olur’ (Yalom; 2001:443). Yunus Emre’nin ‘bir ben var benden içeri’ diye ifadelendirdiği bu ‘öz’ü, Saint Augistine ‘içimde benden daha fazla kendim olan bir ben var’ (Yalom; 2001:444) diye dile getirmiştir. İşte ‘bizden daha fazla kendimiz’ olan özümüzle teması kopardığımızda içimizde suçluluk, eksiklik, yetersizlik, yarım kalmışlık gibi bir sürü olumsuz duygu yaşamaktayız. Ama tam tersine özümüzle sağlıklı bir temas halinde olduğumuzda Maslow’un ifadesiyle ‘kendini gerçekleştirme’ serüveni hız kesmeden devam edecektir. ‘Kendini gerçekleştiren’ insanlar ise, ‘kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul eden, gerçekliği etkin bir şekilde algılayıp belirsizliği giderebilen, düşünce ve davranışlarında kendiliğinden olabilen, benmerkezli olmaktan çok problem merkezli olan, yüksek düzeyde yaratıcı ve iyi bir mizah anlayışına sahip’ bireylerdir. Ayrıca bu kişiler, ‘insanlığın refahıyla ilgilenen, yaşamın temel deneyimlerini derinlemesine değerlendirebilen, az sayıda insanla derin, doyurucu kişisel ilişkiler kurabilen ve yaşama nesnel bir bakış açısından bakabilen insanlardır’ (Atkinson ve arkadaşları: 2006;479) Bireyin kişisel varoluşu için bu denli önemli olan özgüven, abartılı, içi boş şekilde şişirilince, kendini gerçekleştirmeye hizmet etmek şöyle dursun tam aksine buna engel olmaktadır. Bu sebeple çocukların sağlıklı bir özgüven geliştirmelerine yardım etmek ve bu konuyu dikkatle ve özenle ele almak gerekmektedir. ‘Özgüven’, ‘özsaygı’, ‘özyeterlilik’, ‘özdeğer’ eksikliğiyle acılar içinde kıvranan bireyler olmasın diye çocukların eğitiminde azami dikkatli davranmak gereklidir. Bu konuda gerek ailelere ve gerekse eğitimcilere büyük iş düşmektedir. AMAÇ Bu çalışma ile çocuğun kişilik gelişiminde önemli yeri olan ‘özgüven’in doğru anlaşılıp gerek aile ve gerekse okul hayatında çocuklara sağlıklı özgüven kazandırılması hususunda daha dikkatli davranılması amaçlanmaktadır. ‘Sağlıksız özgüven’ olarak nitelendirdiğimiz, ‘özgüven eksikliği’ ve abartılı özgüvenden kaynaklanan‘narsisizme’ karşı daha duyarlılık sağlamaktır. Yani aileler ve eğitimciler, çocuklar özgüvenli olsun diye birer narsiste dönüşmesinler. Ayrıca narsist olacaklar endişesiyle de çocuklarımız özgüvensiz büyümesinler. ÖZGÜVEN-BAŞARI-NARSİSİZM ÜÇGENİ Eğitim Sistemi ve Başarı Genel olarak eğitimcilerin tutumunu etkileyen şeyin ‘eğitim sistemi’ olduğunu söyleyebiliriz. Türkiye’de sınav başarısına dayalı hale gelen eğitim sistemi, doğal olarak ‘akademik başarıyı’ önceler şekle gelmiştir. Okulların, ailelerin ve tabi ki eğitimcilerin öncelikli gayesi, öğrencilerin yüksek puan elde edip bir sonraki eğitim kurumuna yerleşmesi olmuştur. Elbette okulun ve eğitim sisteminin böyle bir amacı olmalıdır. Ailelerin ise çocuklarının ‘akademik başarılarının’ yüksek olmasını beklemeleri tabiidir. Fakat başarıya aşırı vurgu yapılması çocukların gelişimi açısından eğitim sistemini problem haline getirmektedir. Yapılan bu vurgu, sınavlarda yüksek not almak için ‘at gibi’ yarış(tırılan)an öğrenciler ortaya çıkarmaktadır. Bu yarışın narsisizmi asıl 236 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ilgilendiren noktası ise, yarışta öne geçebilmesi için öğrencilerin ‘gaza getirilmeye’ çalışılmasındadır. ‘Gaza gelerek’ yüksek motivasyona sahip olunacağı düşünülen öğrencilerin başarısı nasıl olsa, okulun, dershanenin ve çoğu zaman da ailenin ‘başarı hanesine’ kaydedilecektir. Öğrencileri motive etmekte kullanılan sözlerden bazıları ise şunlardır: “Başarı istediğini elde etmektir.” “Başarı için çok şey gereklidir ama bunlardan en önemlisi kendine güvendir.” “Yapabileceğimi biliyorum… Evet biliyorum… Hissediyorum… İsteklerime ve hayallerime ulaşana dek devam edeceğim.” “Sizin öğretmeniniz olduğum için çok şanslıyım.” “ Sizler çok özel öğrencilersiniz.” “Zirvede her zaman bir kişiye daha yer vardır. O kişi sensin.” (http://www.forumalev.net/rehberlik/345700-ogrencileri-motiveedici-sozler.html) Bu sözlere dikkat ettiğimizde kendine aşırı güveni telkin ettiği görülmektedir. Burada elbette özgüvenin zararlı ve yanlış olduğunu söylemiyorum. Bütün mesele, hayatta diğer her şeyde olduğu gibi kendine güven konusunda da dengeli olmaktır. Çünkü bu çeşit telkinlerle motivasyonu sağlanıp başarılı olması istenen öğrencilerin, gelişimin hızlı olduğu ergenlik çağında olduğu ve henüz kişiliklerinin tam olarak yerleşmediği göz önüne alınmalıdır. Sadece başarı için yapılan bu telkinlerin ‘kendine hayranlığa’ yol açması tehlikesi vardır. ‘İçi dolmayan’ kendine hayranlık tehlikeli bir hal alabilmektedir. Çünkü kendisi hakkında abartılı bir görüşe sahip olan birey, kendini aslında olduğundan daha iyi sanıp başarısızlığı ile karşılaştığında bile ‘aşırı iddiacılıkta’ bulunmaya devam edebilmektedir (Twenge ve Campbel’in (2010:74-75). Danışmanlıkta ve sosyal hayatta gördüğüm birçok genç bu durumun gittikçe yayıldığını göstermektedir. Bir Amerikan gazetesinde yayınlanan makale özgüven/özsaygı ve başarıyla ilgili olarak şunu yazmıştır: ‘Özsaygılarını geliştireceği, potansiyellerini ortaya çıkarmaları ve ihtiyaç duydukları güveni vereceği için’ anne babalar çocuklarına özel olduğunu söylemesi gerekmektedir. Eğer söylemezlerse, ‘sarkaç diğer yöne doğru çok fazla sallanacak ve gemi azıya almış narsisizm kadar kötü bir sorun yaratacak olan, endişe verici ölçüde düşük öz saygılı çocuklardan oluşmuş bir nesil yaratacaktır’ (Twenge ve Campbel’in (2010:79-80). Bu makalenin yazarı gibi birçok ebeveynin de hayatta başarılı olmak için özsaygı/özgüvenin bu kadar gerekli olduğuna inandığına şüphe yok. Oysa yapılan araştırmalar, ‘yüksek özgüven/özsaygının daha iyi notlara, daha iyi sınav sonuçlarına ya da daha iyi iş performansına neden olmadığını’ göstermektedir. Yapılan deneylerde, özsaygısı/özgüveni yüksek üniversite öğrencilerinin ortalama sınav notları 57’den (yüz üzerinden) 38’e düşüp ciddi biçimde başarısızlık gösterirken yine de kendilerinden çok memnun oldukları görülmüştür (Twenge ve Campbel’in (2010:8082-83). Narsisizm Hakkındaki Mitler ‘Asrın Vebası: Narsisizm İlleti’ kitabında, narsisizmi çevreleyen 5 mitten bahsedilmektedir. Bunlar, 1. Narsisizm gerçekten yüksek olan özsaygıdır. 2. Narsistler güvensizdirler, özsaygıları da düşüktür. 3. Narsistler gerçekten de mükemmel/daha iyi görünümlü/daha zekidirler. 4. Biraz narsisizm sağlıklıdır. 5. Narsisizm sadece fiziksel kibirdir (Twenge –Campbel, 2010:50-59). Bu mitler de gösteriyor ki narsisizm konusunda da insanların kafaları karışık. Bazıları narsisizmi özsaygı olarak düşünürken, bazıları narsistlerin özsaygılarının olamadığı kanısındalar. Bazı insanlar narsisizmi sağlıklı bulurken bazıları da sınırlarını daraltıp sadece fiziki kibir olarak görmekteler. 237 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Ya da narsistleri daha üstün niteliklere sahip olduğuna inanmaktadırlar. Yani her ne kadar narsisizmin olumsuz özellikleri olsa da insanlar narsisizme olumlu anlamlar yükleyebiliyorlar. Oysa ne kadar olumlu anlamlar yüklenirse yüklensin narsisizmin acı sonuçları ortadadır. Bir atasözümüz, ‘bir ağacın faydalı mı, zararlı mı olduğu meyvesinden belli olur’ der. ‘Ben Nesli’ kitabı yazarı Jean M. Twenge’in kitabında alt başlık olarak sorduğu şu soru konuyu anlamak için çok manidardır: ‘Bugünün gençleri niçin bu kadar özgüvenli ve iddialı fakat bir o kadar da depresif ve kaygılı?’ M. Merter ve ekibinin Türkiye’de yapmış olduğu araştırma sonuçları da Twenge’in işaret ettiği doğrultudadır; Gençlerimiz artık ‘öfkeli, kaygılı ve narsistler.’ Narsisizmin bunca zararına rağmen, narsisizmin bir o kadar da teşvikçisi vardır. Amerika’daki örneklerine baktığımızda, bir televizyon kanalındaki bir duyuruda şu ifadeler yer almaktadır: ‘Farkında olmayabilirsiniz ama herkes kendi gerçek aşkıyla doğar, yani yine kendisine aşık olarak. Siz kendinizi beğenirseniz, herkes beğenir.’ Yine Amerika’da 2003’te yayınlanan bir kitabın ismi şöyledir: ‘Kızlar İçin Kendini Sevme Rehberi: En Önemli Kişiye Aşık Olmak... Kendine.’ (Twenge ve Campbell: 2010;3637)Türkiye’de yayınlanan bazı kişisel gelişim kitapları da aynı şekilde insanların narsistik yönlerini kamçılayıcı etkiye sahiptir. Bu kitaplardan bazıları şunlardır: ‘% 100 Düşünce Gücü’; bu kitap barındırdığı birçok güzel bilginin yanında okuyucuya anafikir olarak adeta ‘yaşadığın hayatın tanrısı sensin, tanrılığını hatırla ve kullan’ demektedir. Bir diğer kitap olan ‘The Secret (Sır)’ isimli kitabın da anafikri pek farklı sayılmaz. Bu meyanda konuyla ilgili sayılabileceğimiz diğer kitaplardan bazıları da şunlardır: ‘Çekim Yasası’, ‘Sınırsız Güç’, ‘İçindeki Devi Uyandır’, ‘Dünyanın En Akıllı Adamı Benim’… Narsisizmle ilgili belki en önemli noktalardan ve narsisizmi artıran şeylerden birisi de, narsist olan kişiden başka herkesin narsisizmden rahatsız olmasıdır; herkes rahatsızdır ama narsist değil. ABD’de yapılan bazı röportajlarda üniversite öğrencileri haklılıklarını şöyle savunmuşlardır: ‘Bu nesil tüm zamanların en büyük nesli olarak hatırlanacağı için, bu aşırı özsaygı haklıdır’, ‘Ama bizler özeliz. Bunu bilmenin yanlış bir tarafı yok. Bizim neslin sergilediği kibir değil gururdur. Bunca başarımız varken gurur duyacak çok şeyimizin olması gayet doğal.’ Bireysel görüşmelerde karşılaştığım narsistik eğilimli gençler, Türkiye’de de tablonun pek farklı olmadığını düşündürüyor. Gençler, ‘Hayata bir kez geldiklerini, bunu canların istedikleri gibi yaşayacaklarını, buna hakları olduğunu, bu haktan da hiçbir şekilde vazgeçmeyi düşünmediklerini’ ifade ediyor. SONUÇ ve ÖNERİLER Narsisizm illetinin yayılma hızına bakılırsa ‘pandemi’ye dönüşme riski bulunuyor. Değişen dünya şartları ve özellikle de teknolojideki gelişmeler, İ nesli diye tabir edilen yeni bir nesil ortaya çıkardı. Sosyal ağların da etkisiyle, sanal alemde oluşturulan ‘ikincil hayat’lar yoluyla yeni nesil kendine, narsisizmin bütün özelliklerini barındıran bir hayat ve varoluş tarzı sergilemektedir. ‘Başarı’ üzerine yapılan aşırı vurgu sonucu da, başarının bir gereği gibi düşünülen özgüven elde etmek için gençler farklı bir çaba içine girmiştir. Ayrıca özgüvene yapılan aşırı vurgu ve sonucunda içi boş bir özgüven de narsisizme yol açıyor gibi görünüyor. Medyada yer alan ve birçoğu narsistik eğilim gösteren ‘ünlülerin’ rol model olarak sunulması narsisizmin hem normalleşmesi hem de yayılması üzerinde diğer bir etkiye sahiptir. 238 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Kapitalizmin de etkisiyle günümüzde gittikçe artan ‘maddecilik’ insanın içindeki sahip olma hırsını tahrik etmektedir. Duygularını kontrol etme becerisi henüz gelişmemiş olan, dürtü ve duygularının çabucak etkisinde kalıveren çocukların maddeciliğin etkisiyle sahip olma hırsına yenilmeleri olasıdır. Oysa maddecilik ve kazanma hırsı narsisizmin özelliklerinden olarak sayılmaktadır. Narsisizmin artan seyri doğrultusunda, gençlerde kaygı, depresyon ve öfke patlamaları da artmış durumdadır. ABD’dekine göre Türkiye’deki durum o kadar vahim görünmemektedir. Bunda ülkemizdeki gelenek-göreneklerin hala etkisinin devam etmesine bağlayabiliriz. Ama ne yazık ki bizde de gelenek ve görenekler çözülme aşamasında olduğu görülmektedir. Sonuç olarak Mustafa Merter’in söylediği gibi, “eğer acil tedbirler almazsak gittikçe yalnızlaşan, aşırı bencil/narsist, zevkperest/hedonist, kaygılı, öfke ve nefret dolu bir insanlığa doğru doludizgin gidiyoruz. Bu çocuklar evlenmeyecek, aile kurmayacak, istikrarlı bir şekilde çalışmayacak ve medyanın kendilerine sunduğu hayali değerlerle yetinecekler. Tüm dünya sessizce ama kesin bir şekilde, bir ‘açıkhava tımarhanesine’ dönüşüyor.” (Twenge: 2009;8 –Ben Nesli Kitabı önsüzü-) Bu durumda yapılması gerekenler sadedinde, öncelikle narsisizm tehlikesinin farkına varılarak işe başlanılmalıdır. Toplumun bu tehlike hakkında çeşitli yöntemlerle bilgilendirilmesi gerekmektedir. Ayrıca ailelerin ‘ebeveynlik’ veya ‘aile eğitimleri’ gibi farklı isim ve konudaki eğitimlerle eğitilerek, anne-babalık rollerinin gereklerini öğrenmesi sağlanmalıdır. Anne-babalığın gereğinin yerine getirilmesi için her fırsatta yönlendirilmelidir. Yapılması gereken şeylerden bir diğeri de, bizzat ailelerin çocuklarına örnek olmasıdır. Egosunu susturmak, bencil isteklerini terk edebilmek, kendinden başkasını düşünüp diğergamlık gösterebilmek bunlardan birkaçıdır. Ayrıca narsisizm, kendinden başkasıyla derin ve güçlü muhabbet bağı kurma yoksunluğunu barındırmasından dolayı, anne-babalar muhabbet bağı kurulması noktasında da bizzat kendileri örnek olabilirler. Hatta bağ kurmaya öncelikle kendi aile bireylerinden başlayarak daha da önemli bir şey yapmış olurlar. Yapılması gerekenlerin yanında bir de yapılmaması gerekenler vardır. Günümüz ailelerin birçoğunun, çocukla ilgilenmek, ebeveynlik görevini yerine getirmek adına, hatta kimi zaman da çocuğun gözünde kötü anne-baba olmamak ve çocuk tarafından beğenilmek için çocuğun her istediğini yerine getirmekten uzak durmaları gerekmektedir. Çocuğun her istediğini almak veya maddi ihtiyaçlarını gidermenin ebeveynlik görevini yerine getirmek için yeterli olmadığını anlamaları gerekmektedir. Çocukla ilgilenmek için daha fazlası gerekmektedir şüphesiz. Dikkat edilmesi gereken bir diğer nokta ise, gerek aile içinde ve gerekse eğitim hayatında çocuğun ‘kendine güveni gelsin, öz güvenli olsun’ diye yapılan aşırı övgülere son verilmelidir. Gerçek bir özgüven geliştirebilmesi için, çocukların kendilerinin olumlu yönleri kadar olumsuz yönlerini de onlara göstermek gerekmektedir. Ta ki kendilerini ‘olumlu ve olumsuz yönleriyle birlikte değerlendirme’ becerilerini geliştirebilsinler. Aksi halde, çocukların daha iyi hissetmesi için, derslerinde daha yüksek notlar vermek, sürekli ‘yapabileceklerini’ vurgulamak, olur olmaz en küçük şeyde onları göklere çıkarırcasına övmek, kendilerini olduğundan daha abartılı görme eğilimini açığa çıkaracaktır. 239 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Bu konuda önemli bir görev de ‘medya’ya düşmektedir. Narsisizmi teşvik edici, şov ve programlara son verilebilir. Medya aracılığıyla toplum önüne narsist kişilikler yerine, başarılı olmuş ama aynı zamanda gerçek tevazu sahibi saygın bireyleri de çıkarabilirler. En azından daha fazla reyting almak uğruna, toplumun narsist duygularını tahrik edici program yapmaktan uzak durabilirler. Başarı üzerine yapılan aşırı vurgudan vazgeçilerek, ‘insani değerlere’ yapılan vurgunun arttırılması eğitim sistemi eliyle, narsisizme karşı atılabilecek en büyük adımlardan birisi olacaktır. ‘İnsani değerler’ vurgusunun yalnız eğitim sistemi içinde değil, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığının da gündeminde olarak, sivil toplum örgütleri tarafından bütün ülke geneline yaygınlaştırılması sağlanmalıdır. KAYNAKÇA Atkinson Rita L. Ve Arkadaşları (2006). Psikolojiye Giriş (Üçüncü basım). Ankara: Arkadaş Yayınları Burger Jerry M. (2006). Kişilik (Birinci basım). İstanbul: Kaknüs Yayınları Büyükgebiz Benal. (2011). Bazı Çocuklar Neden Özgüvensiz Olur. Haber Türk Gazetesi, 21 Ekim 2011 Çankırılı Ali. (2003). Çocuklarımız Mutsuz ve Başarısız Olmasın (Üçüncü basım). İstanbul: Zafer Yayınları Gottman John ve Gottman Julie S. Çiftler Arasındaki Köprüyü İnşa Etmek. İstanbul: Gottman Çift Terapisi I. Düzey Eğitim Kitapçığı Göknar Özcan (2007). Özgüven Kazanmak (Birinci basım). Ankara: Arkadaş yayınevi Greenfield Susan. (2012). Teknoloji ve Beyin Konferansı. İstanbul: 1. Teknoloji Bağımlılığı Kongresi Keçe Cem. Özsaygı ve Özgüven Nedir. www.doktorsitesi.com Kuşçu Kemal. (2012). Sanal Evsizler: İnternette Mekan Arayışları; Gazogen Örneği Çalıştayı. İstanbul: 1. Teknoloji Bağımlılığı Kongresi Lasch Christopher (2006). Narsisizm Kültürü (Birinci basım). Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları Merte Mustafa ve Arkadaşları. (2011). Gençlik İçin Endişe Verici Araştırma. Zaman Gazetesi; 21 Eylül 2011 TC Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü. (2010). Türkiye’de Aile Değerleri Araştırması. (Birinci basım) Ankara: www.athgm.gov.tr Twenge Jean M. (2009). Ben Nesli (Birinci basım). İstanbul: Kaknüs Yayınları Twenge Jean M. ve Campbell W. Keith. (2010). Asrın Vebası: Narsisizm İlleti (Birinci basım). İstanbul: Kaknüs Yayınları Yalom Irvın. (2001). Varoluşçu Psikoterapi. (Üçüncü basım) İstanbul: Kabalcı Yayınevi www.forumalev.net www.kisiseldegisim.com 240 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇOCUK VE İLETİŞİM Doç. Dr. Sema ÖNAL1 Özet Toplumun en küçük birimi olan çocuklarla iletişimin temeli güvene dayanır. İletişim ailede başlar. Ailenin ana dili sevgidir. İyi iletişim kuramayan çocuklar ve gençler obezite, şiddet, ruhsal bozukluklar gibi durumlara maruz kalmaktadırlar. Çocuklarla doğru iletişim onları hayata hazırlar. Anahtar Kelimeler: İletişim, çocuk, çocuk ve iletişim. CHILD AND COMMUNICATION Abstract The basis of communiction with children as the smallest unit of society is based on trust. Communication begins in the family. Love is the main langugage of the familiy. Children can not communication well exposed the violence, obezite, mental disorders. Correct communication with children prepare them properly implemented. Key words: Communication, child, child and communication. ÇOCUK VE İLETİŞİM Batılı filozof Hobbes insan insanın kurdudur derken insanlar arasında pek de dostça olmayan bir iletişim durumunu dile getirir. Oysa insan insanla yeşerir, insan insana şifadır sözleri insanlar arası iletişimin nasıl olması gerektiği konusunda bize ders verir. Toplumun en küçük birimi ailedir denir ancak bana göre çocuktur. Bu nedenle çocuğun maddi ve manevi ihtiyaçları çok önemlidir. Çocuklar, insanlar arası iletişim konusunda biri olumsuz, diğeri olumlu olan bu iki fikirden birine göre toplumda şekil alır. Günümüzde çocukların maddi ihtiyaçlarını gidermeye yönelik çok çaba gösterilmekte ancak manevi ihtiyaçları göz ardı edilmektedir. Bu durum toplumda şöyle bir manzara ortaya çıkarmıştır. Maddi hastalıklar azaldıkça manevi hastalıklar artmaya başlamıştır. İnanç, güven eksikliği, yalan, merhamet, yardımseverlik, hoşgörü, sevgi, saygı gibi duyguların yok oluşu v.s kısaca hızla değişen değerler ve değişen davranışlar çocuklarla büyükler arasında iletişim kopukluğuna neden olmaktadır. Çocukları korumak adına başkaları veya çağımızın moda tabiriyle öteki, ötekiler hep korkulacak kişiler olarak gösterilmektedir. Bu durum çocukların başkalarıyla her türlü iletişimini kesmektedir. 1 Kırıkkale Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü, e-posta: semaonal06@hotmail.com 241 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara İletişimin temeli güvendir. İnsan ilkin güven arar. Güven, sevgiyi doğurur. Sevgi ve güven ortamını hissedemeyen çocuk küstah, özgüvensiz ve özsaygısız yetişir. Bütün sorunların ve sürtüşmelerin temeli de buradan çıkar. Böyle bir durumdaki çocuk için her şey tehdit haline gelebilir. Sevgi ve güven, öncelikle bir insana varlık olarak bir değer verildiğini gösterir. Aksi davranış onu hiçe saymaktır. İşte bu çocuk için en büyük tehdittir. Günümüzde toplumun en büyük sorunu yalandır. Yalan bana göre manevi bir şiddettir. Toplumu bozan temel unsurdur. ‘Yalan yılandır’ sözü Hobbes’un ‘insan insanın kurdudur’ sözünü bize hatırlatır. Böyle bir ortamda yetişen çocuklardan nitelikli davranışlar bekleyemeyiz. ‘İnsan insanın kurdudur’ sözü yerine ‘insan insana şifadır’ sözünü yerleştirmeliyiz ki iletişim başlayabilsin. Doğruluk ve dürüstlük, güven ölçü olsun, yalan değil. Peki güven ortamı nasıl sağlanacak. Eskiden ikamet edilen yerlerde insanlar birbirlerini tanır korur ve gözetirdi. Güven sevgi, şefkat, merhamet elbette ki birbirini tanıyan ve seven insanlar arasında ortaya çıkabilir. Etrafımızda bulunan insanlarla tanışırsak ve onlarla iletişimi arttırırsak bundan çocuklar da önemli ölçüde etkilenir. Çünkü çocuklar anne ve baba kime güven duyuyorsa kimlerle iyi iletişimde ise öncelikle onlarla iletişime girer. Güvensiz bir ortamda hayatı tanıyan çocuk ise güvenli bir ortamda büyüyen çocuğa göre şiddete eğilim gösterebilir. Zaten çocuklara şiddet içerikli duyusal yükleme(görsel ve işitsel) yapılmaktadır. Bunların sonucunda da alkol, uyuşturucu, piercing, jilet atma, siyahlar giyinme, intihar, estetik ameliyatlar, zayıflama hapları, kişilik rahatsızlıkları, derin depresyon, anoreksia blummia, obezite gibi birçok sorun çocuk yaşta karşımıza çıkmaktadır. Toplum olarak çocuklarımızın ve gençlerimizin güven huzur ve iletişime açık bir ortamda yetişmeleri için daha fazla çaba harcamalıyız. Bu konuyla ilgili bir örnek vermek istiyorum. Muğla’da tatilde iken tanıştığım yabancı uyruklu bir bayan oraya niçin yerleştiğini şöyle anlatmıştı: “Burada çocuklarım güven ve huzur içinde okullarına gidip geliyor. Okulda şiddet yok, öğrenciler birbirine dostça davranıyor. Oturduğumuz çevrede güvendeyiz. Çocuklarım sevgi ve güven ortamında büyüyor. Benim için bundan daha önemlisi yok demişti”. Ben önce çok şaşırmıştım. Sizin ülkenizde durum nasıl diye sordum. Kimseye hatta komşularına bile güvenemediklerini, insanların ruhsal yapılarının gittikçe bozulduğunu, sapıklıkların arttığını söylemişti. Burada özellikle ve özenle dikkat etmemiz gereken nokta, büyükler olarak bu değerleri kaybetmemek çocuklarımıza geçirmek hatta kaybolmaya yüz tutmuş olanları yeniden topluma kazandırmaya çalışmak olmalıdır. İnsanlar bu değerler için vatanlarını bırakıp bizim ülkemize gelmişler. O halde bu değerleri çocuklarımıza aşılamak gerçekten de bize düşen büyük bir görevdir. Çocuk, ilk olarak ailede sosyalleşmeye başladığına göre iletişimin ilk örneği de ailedir. Ailede kelimelerle iletişim yerine beden dili ve şiddet kullanılıyorsa çocuk dışarıda da aynı dili kullanacaktır. Topluma baktığımızda genel olarak tüketim ilişkilerinin hâkim olduğunu görürüz. Bu durum aile ve çocuk iletişiminde de önemli derecede etkili olmaya başlamıştır. Tüketim ilişkileri nedeniyle psikolojik olarak da herkes birbirini tüketmektedir. “Seni bitireceğim”, “seni bitireyim de gör” gibi 242 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara söylemler ortaya çıkmıştır. Bu söylemler çocukların ve gençlerin dilinde dolaşmaya başlamıştır. Bırakın sevgi güven dolu iletişimi düşmanca iletişim (tabi buna iletişim denirse) gelişmeye başlamıştır. Davranış, tutum ve eğilimler tüketime göre şekillenmektedir. Çocuk ve aile iletişiminin yerini çocukla internet ortamı ve televizyon almıştır. Çocuklarımızı televizyon eğitir hale gelmiştir. Halkımız günde yaklaşık altı saatini televizyon karşısında geçirmekteymiş. Bu süre, çocuğuna ayırdığı süreden daha fazla görünüyor. Bazı aileler: “çocukla ne konuşacağım ki, okulunu sorarım sınavlarını sorarım ihtiyaçlarını karşılarım o kadar” diyorlar. Çocuk için de durum farklı değil bu konulardan farklı bir şey konuşulmuyor olması onların çok rahatsız ediyor. Her şey başarı odaklı olmuş yeterince başarılı isen (bu noktayı tabii aile belirliyor) iyi çocuksun değilsen kötü çocuksun. Bazı gençler sırf aileden intikam almak için bile dersleriyle ilgilenmiyor, görevlerini yerine getirmiyor. Çünkü bu şekilde kategorize edilmekten hoşlanmıyorlar. Çocuğun ya da gencin çoğu zaman bütün hedefi televizyonda gördüklerini istemek dışında iletişimden anladığı fazla bir şey olamıyor. ‘Bu türlü iletişim çocukların duygu dengesini bozmaktadır. Olumsuz davranış biçimleri geliştirmelerine neden olmaktadır. Baskı, yalvarma sevilmediği duygusuna kapılma b.gibi nedenlerin obeziteye yol açtığı, çocukların her gördüğünü isteme ile duygusal tatmin aradıkları ve buna bağlı olarak da duygu dengesinin bozulduğu iddia edilmektedir.2 İletişim kuramayan veya büyükleri tarafından anlaşılmadığını düşünen çocuklar ve gençler gürültülü ve şiddet içeren müzik türüne eğilim göstermektedirler. Dolayısıyla ‘müzik ruhun gıdası olmaktan çıkmakta ruhu bozan bir şey haline gelmektedir. Gürültücü ve rahatsız edici ortamlarda gençler hiçbir şekilde sağlıklı iletişime geçememektirler bu tür müzik dünyadaki iletişimi iyileştirmek bir yana daha da bozar hale gelmektedir. Psikolojik şiddet ortaya çıkmaktadır. Şiddet, gürültü ve bu tür müzikler nedeniyle ruh hastalıkları çoğalmaktadır.3 İletişim bozukluğu ile ilgili olarak ailelerden gelen şikayetler şunlardır. Çocuklarımız, seslendiğimizde, bizi duymuyorlar, kulak asmıyorlar (zaten çoğunlukla kulaklarında kulaklık bulunuyor) sözlerimizi önemsemiyorlar. Onlara para dışına yardımcı olabileceğimize inanmıyorlar. Eskiden anne babaya itaat edilir saygı gösterilirdi. Söyledikleri ikiletmeden yapılırdı, eğitimde dayak da modaydı. Ancak şimdi bir söz söylediğinizde dönüşü birkaç söz oluyor. Çocuklar aşağılayıcı kelimeler bile kullanabiliyor çok yetkeci otoriter yapıdan her şeye izin verici bir yapıya mı geçtik? Kurallar kalktı ve yerini çocuğun özgür alanına bıraktı. Çocuk istediği gibi davranabiliyor. Çocuklar da çoğu zaman kendilerine küçük oldukları için saygı gösterilmediğinden, söylediklerinin dinlenmediğinden ve küçük oldukları için alaycı bir şekilde karşılandıklarından şikayet etmektedirler. Halbuki çocuklar benlik ve kişilik 2 Doç. Dr. Alev Önder., Arş. Gör. Asude Balaban Dağal “ Tv. Reklamlarının Okul Öncesi Çocuklar Üzerindeki Etkilerinin Anneler tarafından Değerlendirilmesi” s. 76 .2. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi. İstanbul, 2005 Nisan. 3 Bak “Gürültü ve Şiddetin Çocuklar Üzerindeki Olumsuz Etkilerini Gidermede Müziğin Rolü” Alp Özeren s.151 Nisan, 2005. İstanbul. 243 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara geliştirme sürecinde iyi bir iletişime ihtiyaç duyarlar. Onları duyarlılık ve güven veren samimiyet içinde dinlemek gerekir. Çocuklara karşı samimiyet dolu yaklaşım onların kendilerini tanıma yolundaki bilgilerini zenginleştirir. Çocukların model aldıkları kişiler vardır. Onları izlerler ve kendileriyle özdeşim kurarlar. Aslında bu bir iç diyalogdur. Kendileri ile yaptıkları bir iletişimdir. Çocuk neden o kişiyi örnek aldığını bilir. Nasıl bir kişi olmak istediğinin taslağını çizmeye başlamıştır. Duygu ve düşünceleri gelişmeye başlamıştır. Git gide disiplini, sevgiyi, uygun ve yerinde davranış göstermeyi, başarı ve başarısızlıkları öğrenir hale gelmektedir. Bunları yaparken hem dış dünya ile hem de kendi kendi ile iletişim halindedir. Hepimizin bildiği gibi çocuklar iletişim konusunda daha çok arkadaşlarına yönelmektedir. Bunun nedeni bana göre özsaygıyı daha çok onlarla yakalıyor olmasıdır. Hepimiz dünyadaki her şeyden daha çok kendimizle ilgiliyizdir. Herkes kendini önemli ve değerli hissetmek ister. Herkesin başkaları tarafından onaylanma ve bu sayede de kendi kendini onaylama arzusu vardır. Ego açlığı en az mide açlığı kadar önemlidir. Ama aynı amaca hizmet eder. Vücudun kendini korumak için besine ihtiyaç duyması gibi egonun da saygıya onaya başarı duygusuna gereksinimi vardır. Nasıl karnı tok insan mutlu ve huzurluysa aç kalan insan da geçimsiz, huzursuz, saldırgan ve sinirliyse ego da böyledir doymak ister. Aksi halde saldırgan olabilir. İyi bir arkadaş ortamı çocukların egosunu birçok yönüyle tatmin edebilir. Ama bu arkadaşlık ortamını anne babalar elbetteki kontrol etmelidir. Çocuğun kazanımlarının neler olduğuna dikkat etmeli ve egosunun doyurulması konusunda paralel ilişkiler geliştirebilmelidir. Arkadaşlık kurarken çocuklar en çok fiziksel görünüm, güveni koruma, sadık olma, sıcaklık, sevecenlik, destek olma, açık sözlülük ve mizah duygusuna dikkat etmektedirler. İyi bir iletişim çocukta benlik gelişimini destekler. Benlik bir seferde gelişmez yaşam boyu süren bir süreçte gelişir. Diğer insanlarla etkileşimimizden ve kendi duygu ve düşüncelerimizle iç diyalogumuzdan çıkar. Disiplin ve sevgiyi ana babadan, uygun davranış gösterme baskısıyla yaşıtlardan başarı ve başarısızlıkları okul yaşantılarından ve bir yığın başka olaydan öğreniriz. Buna karşı iyi bir iletişim beden ve ruh sağlığımızı akademik başarımızı meslek seçimimizi etkileyebilir. Eğer her şey yolunda giderse bu parçalar birbiriyle harmanlanır, kapsayıcı bir benlik kavramı oluşur. Aksi takdirde sonuç uyumsuzluk ve benlik kavramını uyuşturucu ve terapiyle değiştirme girişimleri olabilir.4 Bu nedenle çocuğu ve ergeni çok iyi tanımalıyız. Bedensel ve ruhsal dönüşümlerini iyi bilmeliyiz. Onlara yalnız olmadıklarını hissettirmeliyiz. Çocuk henüz anlayamadığı bir dünyada kendini ve çevresini keşfetmeye çalışmaktadır. Bu arada bir benlik ya da kimlik oluşturmaktadır. Çünkü onun henüz bir kimliği yoktur. Ona ne olacaksın gibi sorular da sorulmaktadır. Biraz düşünürsek çocukluk ve gençlik döneminin aslında ne kadar da zor olduğunu tahmin edebiliriz. Çocuklar için toplumu tanıma ve bir kimlik oluşturma çabası ne kadar zor olsa gerek. Bu noktada anne babanın çocuklar için yapabileceği en önemli şey gerçekten de güvendir. Çünkü, çocukta ‘kendini ve kendini çevreleyen nesnel koşulları olduğu gibi algılama düşünsel ve 4 Mary j Gander Harry W Gardiner 4 Çocuk ve Ergen Gelişimi s. 492- 493. İmge Kitapevi. Ankara, 2007. 244 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara yaşamsal tepki geliştirme, analiz etme ve yargı gücünün gelişmesi, onları cesaretlendirmek ve güven vermekle sağlanabilir5. Aslında şu bilgece sözler çocuklarımızla kuracağımız iletişimde büyüklere neler yapması gerektiğini şairene ve etkili bir şekilde anlatmaktadır. “Önce kendi içinizde sakin bir yürüyüşe çıkın… Hırstan vazgeçin, sabrı öğrenin. Hayat, sabır, sadelik, şefkat dolu bir nehir gibi akacaktır o zaman. Dinleyin kaygıya kapılmadan dinleyin dingin olun”. Nasihat etme dürtünüzü, onların dinlemeye hazır olma durumuyla karıştırmayın. Söz gümüşse sukut altındır unutmayın.6 Çocuğunuza hayatın sıradan mucizelerinde gizli derin hazzını hissederek öğretin. Birlikte yürüyün hayatın karanlık bilinmezlerinde, Toleransın kapılarını aralayın ki karanlıkta korkacak bir şey olmadığını öğrensinler. Gözünüze takılan her şeyi gösterin çocuğunuza, Onun dikkatini çekecek şeylere bakın, Hayati önemde dersler aramayın, Sadece farkına varın olanın bitenin, Sesler kendini öğretir.7 Çocuklara neyin iyi olduğunu öğretirseniz liste dışı her şeyin kötü olduğuna kanaat getirirler… Zora zor basite basit deyin, Korkmadan yaşamayı öğretin, özgüveni öğretin… Bir şeye çok kötü veya ne kadar aptal dediklerinde düzeltmeyin. Kimden nerede ne öğrendiklerini düşünün. Çocukları elde etmeye ve başarıya koşullandırmayın yüzeysel istekleri değil derin çoşkuları teşvik edin. Hırstan değil, sabırdan övgüyle söz edin... Elde etmeyi öğretirseniz doymak nedir bilmezler, yetinmeyi öğretirseniz ihtiyaçları olan her şeye sahip olurlar…8 Çocuğunuzu eleştirmeyin sonu gelmez nutuklar çekmeyin. Onun yüreğine bakın saf iyilik göreceksiniz. Yüreğini görünce de ne yapmanız gerektiğin bileceksiniz9 Bilge anne babalar olmak için suyu örnek almalısınız. 5 Nuran Direk ‘Çocuklar İçin Felsefe’ Yunanistan’ın Delphi kentinde düzenlenen Balkan Ülkeleri Felsefe Semineri, 1992. 6 William Martin ‘Modern Ailelere Bilgece Öğütler s. 1. Boyner Yayınları, 2003, İstanbul. 7 A.g.e.s.2. 9 Age 4,5,6,8 245 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Ayrım yapmaksızın dokunduğu her şeyi besleyen ve herkes en tepeye tırmanma kavgası verirken çoşkuyla aşağı akan alçaklardaki boşlukları dolduran suyu. Onlarla dürüst ve direkt konuşun, cezalandırmayın, utandırmayın her konuda adil ve cömert olun. Hayatı sessiz ama çoşkulu yaşayın, doyumlu ve huzurlu olun, o zaman Çocuklarınıza en güzel mirası bırakmış olursunuz. Anı yaşarken, en basit uğraşlardan dahi zevk alan anne babadan daha iyi öğretmen olur mu? Doyumlu ve mutlu musunuz? Yoksa yetinmeyi bilmiyor, sürekli fazlasını mı istiyorsunuz? Çocuklarınıza nasıl örnek oluyorsunuz?10 Sevgi ve desteğinizden güç alarak yollarını bulabilecekleri huzurlu bir ortamı yaratabilir misiniz? Çocuklarınız sorunlarla boğuşurken, müdahalesiz, tarafsız, önyargısız izleyin sahiplenmeden yetiştirmiş hükmetmeden yönlendirmiş telaşa düşmeden yardım etmiş olursunuz. Çocuklarınızla birliktelik meditasyon gibidir, geçmişi ve geleceği unutun beyninizi ve yüreğinizi vücudunuzun olduğu yere davet edin… Yüreğinizi geniş tutun çocuklarınız güvenlikte olsun… Çok bakarlarsa kör, çok duyarlarsa sağır olurlar… Başarı merdiveninin tırmanmayı öğretirken temkinli olun her çıkışın bir inişi vardır unutmayın. Çocuklar başarıdan değil, hatalardan ders alır… Gücü öğretmek istiyorsanız, zayıf görünmekten kaçınmayın hırsı ve kavgayı bırakıp huzura ve sessizliğe kucak açın hatalarınızı itiraf edin…11 Şefkati, sabrı ve sadeliği öğretin. Çocuklara sabretmeyi öğrenince dünyayı olduğu gibi kabul etmeyi Sadeliği öğrenince kendilerini olduğu gibi kabul etmeyi. Şefkati öğrenince kendilerini ve dünyayı geliştirecek gücü bulurlar.12 Güçlü ebeveynler zorlamaz baskı yapmaz Zayıf ebeveynlerdir itip kakan, bağırıp çağıran ve vuran Tüm bu güç gösterilerine karşın ne ototrite ne de güç sahibidirler. Bilge anne babalar çocuğun derinlerinde özgün bir ruhun iyiyliğin bulunduğunu bilir Tohumları sulayarak gelişimlerine yardımcı olarak Yılmadan Sürekli cesaretlendirir çocuğunu13. 10 A.g.e 13,14. Age 18,19,21,23 12 Age s.125 13 Ag e 71 11 246 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Sonuç olarak, çocuklarla doğru iletişim, onları hayata hazırlamanın olmazsa olmaz koşuludur. Çocuklar da bizim kadar bir çok şeyin farkındadır çocuklar derin düşünür. Tek farkımız tecrübelerimizdir. İyi bir iletişim çocuğu hayat boyu başarılı güçlü ve iradeli kılar. İetişimde ses tonu çok önemlidir. Çünkü ses tonu duyguyu iletir. Ses tonumuz güven verici, koruyucu ve sevgi dolu olmalıdır. Korku, endişe, öfke ve kaygı verici bir ses tonu söylediklerimiz ne kadar doğru olursa olsun iletişime engeldir. Çocuklar kendilerini daha iyi hissettiklerinde yapabileceklerinin en iyisini yaparlar. Her şey birkaç güzel sözcük ve güzel tonlamayla başlar. Ailenin ana dili sevgidir. Kaynakça Döğüşken, Mehmet Murat. Çocuklar Derin Düşünür. Söz Yayınları. İstanbul, 2005 Mary j Gander Harry W. Gardiner Çocuk ve Ergen Gelişimi İmge Kitapevi. Ankara, 2007. Nuran Direk ‘Çocuklar İçin Felsefe’ Yunanistan’ın Delphi kentinde düzenlenen Balkan Ülkeleri Felsefe Semineri, 1992 Doç. Dr. Alev Önder., Arş. Gör. Asude Balaban Dağal “ Tv. Reklamlarının Okul Öncesi Çocuklar Üzerindeki Etkilerinin Anneler tarafından Değerlendirilmesi”.2. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi. İstanbul, 2005 Nisan. Alp Özeren “Gürültü ve Şiddetin Çocuklar Üzerindeki Olumsuz Etkilerini Gidermede Müziğin Rolü”. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi. Nisan, 2005. İstanbul La Follette, Hugh. Kişisel İlişkiler. Ayrıntı ya. İstanbul. 1999 William Martin. Modern Ailelere Bilgece Öğütler, Boyner yayınları, İstanbul, 2003 Dr. Mustafa Merter Dokuzyüz Katlı İnsan, Kaknüs Yayınları.2011, İstanbul. 247 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇOCUK GELİN VE ÇOCUK DUL KADINLARA KIRIKKALE ÖRNEĞİYLE SOSYOLOJİK BİR BAKIŞ Doç. Dr. Dolunay ŞENOL45 Yunus Emre ALP46 Özet Daha çok geleneksel toplumların bir problemi olarak görülen erken yaşta evlilik, günümüzde de varlığını hissettiren önemli bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmada Kırıkkale ilinde erken yaşta yapılan resmi evliliklerin sayısını ve cinsiyete göre ortaya koydukları farklılıkları belirlemeye çalıştık. Ayrıca erken yaşta yapılan evliliklerin ne kadarının da boşanma ile sonuçlandığına bakarak sosyolojik bir değerlendirme ortaya koymayı hedefledik. Evlilik ve Erken yaşta Evlilik Olgusu Evlilik kurumu bütün toplumlar tarafından önemsenmektedir. Evlilik, biyolojik, sosyal, kültürel, ekonomik vb. amaçlarla farklı iki cinsten bireyin, kültürel değerler ve yasalar çerçevesinde önceden belirlenmiş olan yetki ve sorumlulukları kabul ederek birlikte yaşamaya karar vermeleridir (Maden, 1991:492). Toplumların devamlılığı için son derece önemli olan evlilik kurumunun tek bir tanımını yapabilmek mümkün değil. Akıntürk (1996:53) de evliliği, sürekli ve tam bir hayat ortaklığı kurmak için farklı cinsten iki kişinin hukuken makul ve geçerli bir şekilde birleşmeleri olarak tanımlamaktadır. Evliliği tanımlarken ekonomistler ekonomik boyutunu, psikologlar psikolojik boyutunu, sosyologlar sosyolojik boyutunu daha fazla ortaya çıkarsalar da bütün bilimler toplumların devamlılığı ve sağlıklılığı açısından evlilik kurumunun gerekli olduğu konusunda hemfikirdirler. Toplumların aksayan yönlerini tespit etmek ve toplumun yapısına en uygun çözümler üretmek, o toplumun aile yapısını anlamak ile mümkün olabilecektir. Her sosyo-kültürel yapının kendisine özgü kuralları bulunmaktadır. Bu kurallar, toplumun devamlılığını ve düzenini sağlayabilmek amacıyla oluşturulmuştur. Buna göre her toplumun evlenme şekli, evlilik yaşı, vb. ortalama bir şekilde önceden belirlenmiştir. Özellikle tarım ve hayvancılığın olduğu toplumlarda cemaat hayatı yaşandığı için bu ortak eylemlere daha fazla dikkat edilmektedir. Aile kurumunu dikkate aldığımızda insanların, çevrelerindeki diğer insanlar, hangi şartlarda ve nasıl evleniyorlar ise aynı şekilde evlenmek, istediklerini görüyoruz. Mesela bizim ülkemizde evlenirken erkeklerin ve kızların yaşları arasında erkekler lehine farklılık bulunması tercih edilmesi buna bir örnek olarak gösterilebilir. Bütün toplumlar ailenin kurulması ve toplum tarafından kabul görmesi için o toplumun hukuki temellerine dayanan bir başlangıcının olmasını şart olarak kabul etmektedirler. Ortak hayatı paylaştıkları halde, toplumun hukuki temellerine dayanan sözleşmeleri kabul etmeyenlerin ilişkileri toplum tarafından onaylanmamaktadır. Evlilik birliği önemli bir karar sonrasında kurulur ve son derece önemli bir kurumdur. Taraflar için yeni bir başlangıç olan evlilik birliği, hayatın geri kalan bölümünü geçirmek amacıyla eşin seçimi ile başladığı için, bu birlikteliğe başlarken tarafların sağlıklı karar verebilecek olgunluğa erişmiş olmaları gerekmektedir. Ancak özellikle tarım ve hayvancılıkla 45 Kırıkkale Üniversitesi Kadın Sorunları Uygulama ve Araştırma Merkezi Müdürü, dolunay_senol@yahoo.com 46 Kırıkkale Üniversitesi Yüksek Lisans Öğrencisi, yunusemrealp40@gmail.com 248 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara geçimlerini sağlayan toplumlarda geniş aile hayatı yaşandığı ve işgücü onlar için son derece önemli olduğu için, erkek çocuklarını erken yaşta evlendirme eğilimi fazla görülmektedir. Aile özellikle erkek çocuklarını askere göndermeden onu evlendirerek, oğulları askerdeyken işgücü kaybını fazla hissetmemeye, mağduriyetini en alt seviyeye indirmeye çalışıyor. Her bir gelin, aile için yeni iş gücü olduğu gibi, çocuklarını ne kadar erken yaşlarda evlendirirlerse o kadar çok sayıda torunları olacağı için ailelerine torun sayısı kadar yeni işgücü katılacağına inanılır. Geleneksel toplumlarda evdeki insan sayısının fazlalığının güç, statü ve ekonomik gelişmişlik göstergesi olarak algılandığını hatırlatmakta fayda var. Böyle bir yapı içinde en fazla mağdur olanlar şüphesiz çocuk denebilecek yaşta evliliğin sorumluluğunu üzerine almak zorunda kalan çocuklar, özellikle de kız çocuklarıdır. Erken yaşta evlendirilen erkek çocuk da gençliğinin farkına varamadan, sosyal ve kültürel donanımını tamamlayamadan eş ve baba olmak zorunda kalıyor. Ancak geleneksel aile modeli içinde evde diğer erkekler de olduğu ve kendi ailesinin yanında hayata devam ettiği için, erken yaşta evlenen erkek çocuk en azından evinin ekonomik yükünü tek başına üstlenmek zorunda kalmıyor. Öte yandan çocuk denebilecek yaşta evlendirilen kız çocuğu, hem kendi ailesinden ayrılıyor, hem gittiği aileye uyum sağlamaya çalışılıyor, hem eşlik hem de geleneksel gelinlik görevlerini yerine getirmeye çalışıyor. Eğer eşinin ailesi, müsamahaya alışmaması gerektiğini düşünerek müsamahasız davranıyor ise o zaman küçük gelinin işi çok daha zorlaşmaktadır. Bunlara ilave olarak küçük yaşta gebe kalma da gerçekleşirse durum özellikle çocuk anne açısından içinden çıkılamaz bir sürece dönüşebiliyor. Genç kızlığını yaşayamadan gebeliğin problemleri ile mücadele edebilmek son derece zor. Gebelik başlı başın zor ve hassas bir dönem olarak kabul edilmektedir. Bu süreci, hem fiziksel hem de psikolojik olarak hazırlanmadan yaşamak küçük gelinlere son derece zor gelmektedir. Erken yaşta evlenen ve çocuk sahibi olan kız çocuklarının büyük bir kısmı yaşama sevinçlerini kaybederek aileleri ve çocukları için yaşamayı tercih eder hale gelebiliyorlar. Çakmak (2002:2), dünyanın pek çok yerinde olduğu gibi Türkiye’de de erken yaşta yapılan evliliklerin hukuki değil, geleneklerin bir parçası olduğunu söylemektedir. Birleşmiş Milletler İktisadi İşler Birimi tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre Türkiye’de çocuk yaşta evlendirilenlerin oranı % 15,5 olarak tespit edilmiştir. Bu çalışmanın gerçekleri yansıtmadığı ile ilgili fikir birliği bulunmaktadır. Erken yaşta yapılan evliliklerin resmi şekilde gerçekleştirilmemiş olması, yasalara göre 18 yaşının altında evlilik yapmanın mümkün olmaması, rakamların oldukça düşük çıkmasını sağlamaktadır. Yasalar, zorunluluk durumunda hâkim kararı ile evliliklerin yapılmasına izin vermektedir. Bu araştırmanın verileri, Nüfus ve Vatandaşlık İşleri Genel Müdürlüğü’nden alındığı için sadece resmi olarak gerçekleştirilen erken yaş evliliklerini yansıtmaktadır. Oysa erken yaşta yapılan evliliklerin çok büyük bir kısmı gayri resmi olarak, gelenekler doğrultusunda gerçekleştirilmektedir. Aynı araştırma verilerine göre, resmi olarak erken yaşlarda yapılan evlilikler ile sosyolojik anlamda gerçekleştirilen erken yaş evliliklerinin Türkiye ortalamasında %30 ile %35 civarında olduğu kabul edilmektedir. Bu oranlar, bazı bölgelerde artış gösterirken bazı bölgelerde daha düşük seviyelerde bulunmaktadır. Konuyu dramatik hale getiren bir diğer gerçek de erken yaş evliliklerinin çok büyük bir kısmının kuma, berdel, başlık parası karşılığında yapılan evlilikler olması ve kızların genellikle kendilerinden büyük yaşlardaki erkeklerle evlenmek zorunda kalmalarıdır. 249 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Erken Yaş Evliliklerinde Aile Hayatına Uyum Zorlukları Çocukların erken yaşta evlendirilmelerinin pek çok sakıncaları bulunmakla birlikte en fazla zararı kız çocukları görüyor. Öncelikle eğitimleri yarıda kesiliyor, cahil kalmak zorunda kalıyorlar, bu da bağımlı bir insan olarak hayatlarını sürdürmelerine zemin hazırlıyor. Küçük gelinin koca evi istenilen şartlarda olmayabiliyorlar, hatta onu çok da zorlayabilecek şartlarda da olabiliyor. Aileye yeni gelen küçük gelinden çamaşır, bulaşık yıkaması, tarlada işçi olması, en iyi ve en güzel yemeği yapan, en çok çocuk doğuran gelin olması, vb. beklenmektedir. Çocuk gelinler evliliklerini kuma şeklinde gerçekleştirebildikleri gibi, kendileri de kuma olabilmektedirler. Evlendikten sonra diğer kumalarla aynı işleri yapmak, çamaşır, bulaşık yıkamak, kumalarının çocuklarına bakmak zorunda kalabiliyorlar. Toplumsal cinsel rolleri onları pek çok şeye zorlayabiliyor. Fiziksel gelişimini tamamlayamadan cinsel ilişkiye girmeye zorlanan kız çocukları, bu durumu anlayıp anlamlandırma noktasında zorlanabiliyorlar. Buna tecavüzler de eklenebiliyor. Tecavüz, yetişkinler için son derece zor iken çocuklar için atlatılması son derece zor, hatta mümkün olmayan bir durum olarak karşımıza çıkabilmektedir. Aile içinde mutluluğu yakalayamama, hem kadın hem de erkekte psikolojik problemlere yol açabilmektedir. Toplumsal rolleri gereği küçük kadınlar bu durumu katlanılması gereken bir durum olarak algılarken, genç erkekler mutluluğu aile dışında aramaya yönlenebiliyorlar (Doğan, 2011:27). Her iki durum da aile içi dengelerin bozulması ile sonuçlanabiliyor, Erken yaşta evlendirilen çocukların eğitimlerinin yarıda kesilmesinin sadece kendilerine değil gelecekte yetiştirecekleri çocuklarına da zararlarının olacağını söylemeye gerek olmamalı. Eğitimleri yarıda kalmış, kendi gelişimlerini tamamlayamamış bu anne babaların bilinçli nesiller yetiştirmesini beklemek mümkün görünmediği gibi eğitim sıkıntısının da daha sonraki nesillerde devam etmesine zemin hazırladığı bilinmektedir. Erken yaş evliliklerinde en fazla karşılaşılan problemlerin başında küçük kadının hamileliği, sağlığı ve anneliği gelmektedir. Anne ve bebeğin yaşama hakkı olduğu gibi, doğumda her ikisinin de ölüm riski oldukça yüksektir. Annenin fiziksel gelişimini tamamlamamış olması, hamileliğin sıkıntıları, vb. sebebiyle anne olmanın psikolojik, fizyolojik sorumluluğunu taşımakta zorlanan genç anneler, zaman zaman intihara kadar uzanabilen psikolojik travmalar yaşayabiliyorlar (Hayırlı, 2005:17-19). Çocukluk ve gençliklerini yaşayamadan anne olan çocuk gelinler, cehalet, gelenekler ve çevre baskısıyla, erken yaştan itibaren doğurmaya başlayarak çok sayıda çocuk sahibi olabilmektedirler. Çok sayıda ve erken yaşlarda çocuk sahibi oldukları için bebekleri ile de sağlıklı ilişkiler kuramayıp şiddete de başvurabilmektedirler. Çocuk eğitimi konusunda da geleneksel olarak öğrendiklerinin dışında bilgileri olmadığı için çarkın aynı şekilde devam etmesinde etkili olmaktadırlar. Kız çocuklarının kendilerini ve haklarını koruyamayacak yaşlarda evlendirilmeleri ile fiziksel, duygusal, cinsel, ekonomik, vb. pek çok şiddete maruz kalabilmekteler. Bu tür evlilikler şiddet, geçimsizlik, boşanma ve intiharlara altyapı oluşturabilmektedir (Aydemir, 2010:2). Aile kurumunun kuruluş gerekçeleri arasında eşlerin ve gelecek neslin mutluluğu hedeflenmişken, istenmeyen durumlarla karşılaşılması sadece aileye değil, topluma da zarar vermektedir. Boşanma ve Erken yaşta Boşanma Olgusu Evlilik ile başlayan bir diğer olgu da boşanmadır. Buna göre boşanmanın tarihi evliliğin tarihi kadar eski olup evlilik kurumu devam ettiği sürece de devam edecektir. Ancak 250 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara boşanmalar da toplumlara göre yapı, şekil, sıklık vb. farklılıklar göstermektedir. Evliliğe boşanma amaçlı başlanılmaz, ancak eşlerin evlilikten beklentilerini karşılayamama durumlarında boşanma kaçınılmaz hale gelebilmektedir (Sezal,2003:163). Günümüzde eşlerin birbirlerinden beklentilerinin artmış ve farklılaşmış olması, boşanma oranlarını arttırmaktadır. Boşanma oranlarının artması veya azalmasında çok farklı faktörün etkisi olduğu bilinmektedir. Ancak bu çalışma erken yaşta yapılan evliliklerle ilgili olduğu için burada sadece erken yaş evliliklerinin boşanma ile ilgili boyutunu ele almaya çalışacağız. Erken yaşlarda yapılan evliliklerde taraflar son derece yıpranmaktadır. Kendilerini tanıyamadan, kendi ihtiyaçlarını karşılayabilme becerilerini geliştiremeden eş, gelin, anne, damat, baba, vb. olması beklenen, çok sayıda statü ve rolü, belirli bir olgunluğa ermeden önce yapması beklenen bu çocuk evlilerin, evlilik hayatlarını istenen şekilde gerçekleştirebilmelerini beklemek çok da makul değil. Fiziksel, psikolojik, sosyal, vb. olgunluğunu tamamlayamamış çocuk evlilerin, bu aşamaları sağlıklı bir şekilde tamamlamış bireylerle aynı şartlarda olmasını beklemek doğru değildir. Ancak çoğu zaman evliliğin gerçekleşmesi ile birlikte, reşit olduğu, dolayısı ile de olgunlaştığı kabul edilen çocuklar, ya çok fazla ezilmekte ya da evliliklerini sürdürmemektedirler. Her iki durum da son derece olumsuz sonuçlara sebebiyet vermektedir. Evliliklerini sürdüren çocuk evliler, kendilerinden ve ideallerinden vaz geçip, aileleri için yaşamaya başlayabiliyorlar. Bu grup, birey olamamakta, birey olması gerektiğini anlayamamaktadır. Çok daha kötü olanı ise, kendileri birey olduklarını fark ettikleri halde, çevrelerindeki büyüklerin, birey olmalarına izin vermemeleri veya birey olduklarını kabul etmemeleridir. Çocuk evlilerin evliliklerini bitirme kararı almalarında çok çeşitli problemler ortaya çıkabilmektedir. Boşanmış bireylerin hayatlarını sürdürme noktasında yaşadıkları, dul kadın ve dul erkek psikolojisini çocuk yaşta yaşamak zorunda kalan çocuklar, bu travmayı çok daha şiddetli bir şekilde yaşamaktadırlar. Bu grup tarafından, boşanmanın getirmiş olduğu ekonomik, sosyal, psikolojik vb. sıkıntılar da yetişkinlerin yaşadığından daha şiddetli yaşanmaktadır. Çocuk yaşta dul kalanların çok büyük bir kısmının resmi nikâhı da olmadığı için hukuki hiçbir hak talep edemiyorlar. Evlilikleri gibi boşanmaları da resmi yollarla gerçekleşmediği için nafaka talep etmeleri de mümkün değil. Eğitimlerini de yarıda keserek evlendikleri için bu grup kendi geçimlerini sağlayabilecek mesleklere de çoğu kez sahip olamıyorlar. Kendisinin ve çocuklarının geçimlerini de sağlayamayınca, ya hayatı katlanılması gereken ya da mücadele edilmesi gereken bir süreç olarak algılamaya başlayabiliyorlar. Kırıkkale’de Çocuk Gelin ve Çocuk Dullar Erken yaşta yapılan evliliklerin sakıncalarından bahsettik. Ancak sakıncalı olduğu bilinen veya gelenek olarak kabul edildiği için uygulanmasında sakınca olmadığını düşünen pek çok insan, çocuk yaşlardaki kız ve erkeğin evlendirilmesinde öncülük yapabilmektedir. Bu da günümüzde de çocuk gelin ve damatların olması, aynı zamanda da çocuk yaşta dul olmanın sıkıntılarının yaşanması anlamına gelmektedir. Biz de bu çalışmada Kırıkkale ilinde çocuk yaşta resmi olarak evlendirilen kız ve erkek çocuklarının sayılarını ve cinsiyetler arasındaki farklılıkların boyutlarını ortaya koymaya çalıştık. Aynı şekilde çocuk yaşta evlendirilen bu çocukların resmi istatistiklere yansıyan boşanma oranları ve cinsiyete göre bu oranlar arasındaki farkı incelemeye çalıştık. Öncelikle, Kırıkkale ilinde yıllara göre evlenen sayısı ile ve erken yaşlarda evlendirilenlerin sayıları arasındaki ilişkiyi ortaya koyabilmek amacıyla, her yılın verilerini ayrı ayrı değerlendirmeye alacağız. Buna göre, Kırıkkale ilinde 2003 2010 yılları arasındaki verileri temel olarak alacağız. 251 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara İlk olarak, Kırıkkale ilindeki 2003 yılında evlenenlerin sayısına baktığımızda 7106 kişinin evlendiğini, bunlardan 1402 kişinin erken yaşta evlilik gerçekleştirdiğini görüyoruz. Kırıkkale ilinde 2004 yılında evlenen sayısı 6518 olup, bunların 1379’u erken yaşta evlilik yapanlar olarak tespit edilmiştir. 2005 yılında Kırıkkale’de evlenen sayısı 7238 kişi olup, bunların 1666’sı erken yaşta evlilik yapan kişiler olarak karşımıza çıkmaktadır. 252 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Kırıkkale ilinde 2006 yılında 6908 kişinin evlendiği, bunlarda 1429’unun erken yaşlarda evlenen bireyler olduğu tespit edilmiştir. 2007 yılında Kırıkkale ilinde evlenen sayısı 6658 olup, bunların 1382’si erken yaşta evlenen bireyler olarak karşımıza çıkmaktadır. Kırıkkale ilinde 2008 yılında evlenen kişi sayısı 5686’dır. Bunlardan 1212’si küçük yaşta evlendirilenler olarak tespit edilmiştir. 253 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Ve son olarak, 2009 yılında Kırıkkale ilinde evlenen kişi sayısı 5376 olarak tespit edilmiş olup, bunların 1015’inin erken yaşta evlenenler tarafından oluşturulduğu görülmektedir. Kırıkkale ilinde 2003 ve 2010 yılları arasında erken yaşta evlenenlerin cinsiyetleri arasındaki farklılığı ortaya çıkarmak için verilere baktığımızda karşımıza çıkan tablo şu şekilde tespit edilmiştir: Kırıkkale ilinde 2003 yılında erken yaşta evlenenlerin sayısına baktığımızda toplamda 1402 kişinin olduğunu görüyoruz. Bunlardan 86’sını erkekler, 1306’sını da kadınların oluşturduğu görülmektedir. 2004 yılında 1379 kişinin erken yaşta evlendiği tespit edilmiş, bunların 77’sini erkekler, 1302’sini de kadınların oluşturduğu görülmektedir. 254 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 2005 yılında Kırıkkale ilinde toplamda 1666 kişinin erken yaşta evlilik gerçekleştirdiği görülmektedir. Bunlardan109’unu erkeklerin, 1557’sini de kadınların gerçekleştirdiği tespit edilmiştir 2006 yılında Kırıkkale ilinde toplamda 1429 erken yaş evliliğinin yapıldığını, bunlardan 83’ünün erkekler, 1346’sının da kadınlar tarafından gerçekleştirdiği görülmektedir. 2007 yılında toplam 1382 erken yaş evliliğinin yapıldığı, bunların 88’inin erkekler tarafından, 1294’ünün de çocuk gelinler tarafından yapıldığı tespit edilmiştir. 255 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 2008 yılında Kırıkkale ilinde toplam 1212 erken yaş evliliğinin yapıldığı, bu evliliklerden 89’unun erkek, 1123’ünün kız çocukları tarafından yapıldığı görülmektedir. Kırıkkale’de 2009 yılında toplamda 1015 erken yaş evliliği yapılmış, bunların 58’ini erkek çocuklarının, 957’sini de kız çocuklarının gerçekleştirmiş olduğu görülmektedir. Tabloya genel olarak bakıldığında, 2005 yılında en fazla erken yaş evliliğinin yapıldığı görülmektedir. Teorik kısımda da anlatılmış olduğu gibi erkek çocuklarının erken yaşlarda yapmış oldukları evliliklerin, kız çocuklarının erken yaşlarda yapmış oldukları evliliklerden daha az sayıda gerçekleşme yönündeki eğilimin Kırıkkale ili verilerinde de doğrulanmış olduğunu görüyoruz. Erkeklere göre kızlar daha fazla oranda erken yaşta evlendiriliyorlar. Kırıkkale ilinde 2003-2010 yılları arasında yapılan bütün erken yaş evliliklerinde de kızların erkeklere göre oldukça fazla oranda erken yaşlarda evlendirildiği görülmektedir. Tabloya genel olarak bakıldığında, 2005 yılında en fazla erken yaşta yapılan evliliğin olduğu, ancak o tarihten itibaren erken yaş evliliklerinde önemli oranda düşme görüldüğü dikkati çekmektedir.2005’te 1666 olan sayı 2006’da 1429’a, 2007’de 1382’ye, 2008’de 1212’ye ve 2009’da da 1015’e kadar düşmüştür. Bu da halkın son yıllarda erken yaşlarda yapılan evlilikler konusunda duyarlılığının arttığını ortaya koymaktadır. 256 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Ancak teorik kısımda da belirtilmiş olduğu gibi bu veriler 18 yaşını doldurmadığı halde, zorunluluk durumunda hâkim kararıyla yapılan erken yaş evliliklerini göstermektedir. Oysa daha önce de belirtmiş olduğumuz gibi erken yaşlarda yapılan evlilikler genellikle resmi nikâh ile gerçekleştirilmemekte, toplumun onay verdiği dini nikâh evlilikleri şeklinde gerçekleşmektedir. Bu evliliklerin sayısının, dini nikâhın günümüzde kayıt altına alınmıyor olması sebebiyle bilinmesi mümkün değil. Sayının tespit edilmesindeki güçlüklerden bir diğeri de 18 yaşının altında, hâkim kararı dışındaki evlilikleri devletin tespit etmesi durumunda taraflara ve nikâhı gerçekleştirenlere ceza veriyor olması, gerçek sayıya ulaşmayı neredeyse imkânsız hale getirmektedir. Kırıkkale’de Erken Yaşta Yapılan Evliliklerde Boşanma Oranları Yıllar Erkek Kadın 2003 - 24 2004 1 19 2005 - 31 2006 2 30 2007 1 28 2008 - 33 2009 2 29 Toplam 6 194 Erken yaşlarda yapılan evliliklerde boşanma oranlarının ne olduğuna baktığımızda, 2003 yılında erken yaşlarda toplamda 24 boşanmanın olduğunu ve boşananların hepsini de kadınların oluşturduğu görülmektedir. 2004 yılında Kırıkkale’de erken yaşta gerçekleştirilmiş boşanma sayısı 20 ve bunların bir tanesinin de erkekler, 19 tanesinin de kadınlara ait olduğu tespit edilmiştir. Kırıkkale ilinde 2005 yılında erken yaşta yapılan evliliklerin boşanma ile neticelenen sayısı 31 ve tamamı da kadınlara ait. 2006 yılında Kırıkkale’de erken yaşta boşanan sayısı toplamda 32, bunların ikisi erkeklere, 30 tanesinin de kadınlara ait olduğu görülmektedir. Kırıkkale’de 2007 yılında erken yaşta boşanma yaşayanların toplam sayısı 29. Bunlardan birisi erkeklere, 28’i de kadınlara ait olarak tespit edilmiştir. Kırıkkale ilinde 2008 yılında gerçekleşen boşanma sayısının 33 ve boşanmaların hepsinin de kadınlara ait olduğu görülmektedir. 2009 yılında Kırıkkale’de erken yaşta boşanma yaşayanların sayısı 21 olarak tespit edilmiş. Bunların ikisi erkeklere, 19’u da kadınlara aittir. Tabloya genel olarak bakıldığında, erken yaşta yapılan evliliklerde kadın oranlarının, erkek oranlarından fazla olması gibi, boşanma oranlarında da kadın sayısının fazla olduğu dikkati çekmektedir. Çalışmanın teorik kısmında, erken yaşta yapılan evliliklerde, çocuk gelinlerin, çocuk damatlara göre daha fazla mağduriyet 257 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara yaşadıkları belirtilmişti. Bu mağduriyete dayanamayıp evliliklerini bitirme yolunu seçenlerin de olduğunu istatistikler ortaya koymaktadır. Erken Yaşta Evlendirilen Kız Çocukların Sayısı Yıllar Evlenen Kız Çocuk Sayısı Boşanmış Kız Çocuk Sayısı 2003 1306 24 2004 1302 19 2005 1557 31 2006 1346 30 2007 1294 28 2008 1123 33 2009 957 19 Toplam 8885 184 Yıllara göre erken yaşta evlendirilen kız çocuklarının sayısı, aynı yıl boşanmış olan kız çocukların sayıları ile karşılaştırıldığında; 2003’de 1306 çocuk gelinin, 24 de boşanmış kız çocuğun olduğu, 2004 yılında 1302 kız çocuğunun evlendiği, 19 kız çocuğunun da boşanmış olduğu, 2005 yılında 1557 çocuk gelinin, 31 de boşanmış kız çocuğunun olduğu, 2006 yılında 1346 çocuk gelinin, 30 da boşanmış kız çocuğunun, 2007 yılında 1294 çocuk gelinin, 28 de boşanmış kız çocuğunun, 2008’de 1123 çocuk gelinin, 33 de boşanmış kız çocuğunun ve 2009 yılında da 957 çocuk gelinin, 19 da boşanarak küçük yaşta dul kalmış kız çocuğunun olduğu görülmektedir. Erken Yaşta Evlendirilen ve Boşanan Çocukların Sayısı Yıllar Evlenen Erkek Çocuk Sayısı Boşanmış Erkek Çocuk Sayısı 2003 86 - 2004 77 1 2005 109 - 2006 83 2 2007 88 1 2008 89 - 2009 58 2 Toplam 590 6 Yıllara göre erken yaşta evlendirilen erkek çocukların sayısı, aynı yıl boşanmış olan erkek çocukların sayıları ile karşılaştırıldığında ortaya çıkan tablo, 2003’de 86 erkek çocuğunun evlendirildiğini, boşananın olmadığını, 2004’de 77 erkek çocuğunun evlendirildiğini, bir erkek çocuğunun da boşandığını, 2005 yılında 109 erkek çocuğun evlendirildiğini, boşananın olmadığını, 2006 yılında 83 erkek çocuğun evlendirildiğini, 258 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 2 tanesinin de boşandığını, 2007 yılında 88 erkeğin evlendirildiğini, bir tanesinin de boşandığını, 2008 yılında 89 erkek çocuğun evlendirildiğini boşananın olmadığını, 2009 yılında da 58 erkek çocuğunun evlendirildiğini, ikisinin de boşandığını göstermektedir. Sonuç Evlilik, iki tarafın hür iradeleri ile kurulan ve tarafların yaşamları boyunca kabul etmiş oldukları en önemli sözleşme olarak tanımlanmaktadır. Tarafların evlilik sözleşmesine attıkları imza sonrasında birbirlerine, topluma ve gelecek nesillere karşı önemli sorumluluklar yüklenecekleri için eşlerin evliliğe hür iradeleri ile karar vermeleri son derece önem arz etmektedir ( Battal, 2008: 9-10). Bu sözleşme sonrasında eşlerin ve çocukların mutluluğu ve tatmini topluma yansıyacağı için eş seçiminde hür irade son derece önemli bir rol oynamaktadır. Tarafların kendilerini zorunlu hissettikleri için ya da başkalarını mutlu etmek için yapmış oldukları evlilikler, çoğunlukla kalıcı olmadığı gibi arzu edilen bir evlilik performansı gösteremeyeceklerinden toplum için gerekli fonksiyonu da istenen düzeyde yerine getiremeyeceklerdir. Evlenmenin şekli, çağı, yaşı, kuralları, yetki ve sorumlulukları, adet ve uygulamaları kültürlere göre değişmekte ve gerçekleştirilmektedir. Her toplumda olduğu gibi Türk toplumunda da eş seçiminden başlamak suretiyle evliliğin ilişki ve şekillerini belirleyen yazılı ve sözlü, toplumun çok büyük bir kısmını etkileyen, gelenekle kuşaktan kuşağa aktarılarak günümüze kadar gelen kurallar bulunmaktadır. Pek çok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de kuşaklar arasında aktarılan yazısız kurallar vardır. Erken yaşta yapılan evlilikler de bu grupta yer almaktadır. Evlilik gibi son derece önemli bir kurumun, fiziksel, sosyal, psikolojik ve ekonomik gelişimini tamamlamamış bireylerin eline bırakılmasının sakıncaları bugün kabul edilen bir gerçek. Bu sebeple de erken yaşta yapılan evliliklerin ve boşanmaların Kırıkkale ilindeki sayılarının, cinsiyete göre dağılımlarının boyutlarını ortaya koymaya çalıştık. Her ne kadar gelenek olarak kabul edilse de erken yaşlarda yapılan evliliklerin sayılarını mümkün olan en alt seviyeye indirmeye çalışmak gerekir. Büyük bir çoğunluğu, tarafların özellikle de kızların rızaları dışında gerçekleştirilen erken yaş evliliklerinin önemli bir sorun odağı olduğunu bilmek gerekir. Bu sorunun çözümünde devletin pek çok kademesi aktif görev almak zorundadır. Hukukun koymuş olduğu kuralların yerel yönetimler, eğitimciler, aileler, vb. takipçisi olmalıdır. Aksi halde tüm toplumun zarar görmeye devam edeceğini bilmek gerekir. KAYNAKLAR AKINTÜRK, Turgut (1996), Aile Hukuku, 4. Basım, Ankara: Beta yayınevi. AYDEMİR, Elvan (2010),”Türkiye’de Erken Evlilik ve Çocuk Gelinler Sorunu” Uluslararası Stratejik Araştırmalar Kurumu, Ankara BATTAL, Ahmet (2008), Boşanma Sebepleri, İstanbul: Akademik Dayanışma Araştırma ve Geliştirme Vakfı Yayınları. BÖLGESEL GÖSTERGELER,(2010), TR 71 Kırıkkale, Aksaray, Niğde, Nevşehir, Kırşehir, Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu Yayınları. 259 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇAKMAK, Diren (2009), “Türkiye’de Çocuk Gelinler”, Birinci Hukukun Gençleri Sempozyumu 20-21 Mart 2009, Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi, Ankara DOĞAN, Selen (2011),’’Küçük Yaşta Evlilik Büyük Geliyor’’, Uçan Süpürge Kadın İletişim ve Araştırma Derneği Süreli Yayını,05.07.2011, s.1-10 DURAN, Hülya (2011), ‘’Adölesan Evlilikler’’’, Bursa Gazetesi, 4 Ekim 2011, s.6 MADEN, Ahmet (1991), Evlenme ve Evlenme Şekilleri”, ”, Aile Ansiklopedisi, 2. Cilt, Ankara: TC Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu yayınları, s. 493-508. SEZAL, İhsan , (2003), Sosyolojiye Giriş, Ankara: Martı Yayınları. 260 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara DÜZENSİZLİK İÇİNDE VAR OLMAYA ÇALIŞANLAR: ÇÖP TOPLAYAN ÇOCUKLAR Yrd. Doç. Dr. Yelda SEVİM1 Ayşe Sayı ÜÇER2 ÖZET Eğitim ve öğretim bireylerin hayatları boyunca gerekli olacak bilginin nasıl öğrenilmesi gerektiğinin yolunu göstererek bireyleri bilgi ve kabiliyetlerine göre yönlendirip geleceğe hazırlar ve bireyin toplumla bütünleşmesini sağlar. Hem Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Sözleşmesinin 26. maddesinde hem de anayasamızın 24., 42. ve 62. maddeleriyle eğitim hakkı güvence altına alınmıştır. Bununla bireylerin fırsat eşitliği içerisinde toplumsal hareketlilikte yer almasını sağlamak amaçlanmıştır. Toplumsal yapıda bireylerin ya da grupların yükselme istekleri ve üst tabakaya ait olma arzuları çok yüksektir. Modern dönem ve sonrası bilgi çağında yükselmenin bir çok yolu olmasına rağmen en güvenli ve yasal olanı eğitimdir. Toplumsal yapıda ki hareketliliği önemsemeyen ve eğitim haklarından habersiz grupların varlığı gerek dünyada gerekse ülkemizde yadsınamaz. Bu gruplara mensup olan bireylerin doğuştan kabiliyetsiz ve düşük zeka seviyesine sahip olduklarını iddia etmek içinde yetiştikleri sosyal yaşantının inkarı olmaktadır. Amacımız bu tür grupların varlığını inkar etmeyip bu gruplara mensup çocukların eğitime kazandırılarak toplumsal yapıda görünür yer edinmelerinin yollarını bulup çözüm üretmektir. Çocuklarda dışlanmanın verdiği hasarı ve eğitim eksikliğinin yol açtığı sonuçları en çıplak haliyle gözler önüne sermektir. Bu çalışma Elazığ’da ikamet eden ve tesadüfi örneklem yolu ile seçilen çingene aileler üzerinde yapılmıştır. Çingene vatandaşlarla görüşme sonucu nitel bir araştırma gerçekleştirmek üzere bir çalışma grubu belirlenmiştir. Tespit edilen görüşmecilere uygulanacak yarı yapılandırılmış görüşme formları araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır. Anahtar Kelimeler: Eğitim, Aile, Toplumsal Hareketlilik, Çingene THE ONES TRYING TO SURVIVE WITHIN DISORDER: CHILDREN COLLECTING GARBAGE ABSTRACT Education and training prepare and direct the individuals for the future according to their knowledge and talents by showing them the way how to learn the knowledge required throughout their lives and integrate the individual with the society. The right to be educated has been quaranteed in both the UN Convention of Human Rights, Article 26 and in the Turkish Constitution, Articles 24, 42 and 62. Through this, it has been aimed at maintaining the individuals to join into the social mobility within the equal oppotunities. The upward wish of the individuals or the groups in the social structure and their demand to be belonged to the upper class is very high. Although there are many ways of rising in the modern and post-modern information age, the most reliable and legal is education. 1 2 Fırat Ünv. İnsani ve Sosyal Bilimler Fak. Sosyoloji Bölümü, ysevim@firat.edu.tr Fırat Ünv. Sosyal Bil. Ens. Sosyoloji Anabilimdalı Yükseklisans Öğrencisi 261 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara It can be denied neither in our country nor in the World that there are groups not giving importance to the mobility in the social structure and not aware of the educational rights. Claiming that the individuals belonging to these groups are untalented by nature and have the low intelligence level is to deny the social life in which they grow up. Our purpose is to find the ways for them to have a visible place in the social structure by reintegrating them into the education without denying their existance and to find a solution. We also aim at displaying flauntingly the damage caused by alienation of the children and the results led by the lack of education. This study has been carried out on the gypsy families living in Elazığ and selected randomly. A research group has been identified in order to make a qualitative research after the meetins held with the gypsy citizens. The substructured meeting forms applied to the identified interviewers were prepared by the researchers. Key Words : Education, Family, Social Mobility, Gypsy GİRİŞ: Bu araştırmada Elazığ ili Sanayi Mahallesi ve Kırklar Mahallesinde yaşayan Çingene aileler ve çocukları üzerinde derinlemesine mülakat tekniğiyle araştırma yapılmıştır. Eğitim durumlarıyla günlük yaşamları ve çocuklarının günümüz koşullarının sağladığı imkânlara ulaşabilme olanakları araştırılmış, elde edilen veriler gruplandırılarak analiz edilmiştir. Başlangıç olarak çalışmanın problem durumu ve amacı ile ilgili bilgilere yer verilecektir. PROBLEM DURUMU: Kültür unsurlarının akışı daima çift yönlüdür. Bir unsurun sisteme dâhil olabilmesi için karşılıklı etkileşim gereklidir. Bu etkileşim eşit değildir bir taraf daha fazla etkilenirken diğer taraf daha az etkilenebilir.( Erkilet, 2007:36) Etkileşimin taraflar tarafından hoşgörü içerisinde gerçekleşmesi ve kendi öz kültürlerinin asimilasyonu yerine topluma entegre olabilmek için en güvenli ve en kabul edilebilir şekli eğitimle sağlanabilir. Kültürün aktarımında en işlevsel kurum olan eğitim, kurumları aracılığıyla sosyal yaşamın her anına nüfuz edilebilir ve toplumlar bu yolla geleceğe hazırlanabilir. Eğitim küresel anlamda da gelişmeyi ve değişimi sağlayan bir kurumdur. Gelişmiş ülkeler seviyesine çıkmayı ve gelişme sonrası ise bu gelişmeyi sürdürmede eğitim kurumu ile gerçekleşir. Birleşmiş Milletler İnsan Hakları sözleşmesinin 26. Maddesinde ; “1. Herkes eğitim hakkına sahiptir. Eğitim, en azından ilk ve temel eğitim aşamasında parasızdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleksel eğitim herkese açıktır. Yükseköğretim, yeteneklerine göre herkese tam bir eşitlikle açık olmalıdır.2. Eğitim insan kişiliğini tam geliştirmeye ve insan haklarıyla temel özgürlüklere saygıyı güçlendirmeye yönelik olmalıdır. Eğitim, bütün uluslar, ırklar ve dinsel topluluklar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu özendirmeli ve Birleşmiş Milletlerin barışı koruma yolundaki çalışmalarını geliştirmelidir.3. Çocuklara verilecek eğitimin türünü seçmek, öncelikle ana ve babanın hakkıdır”. denilmekte ve bireylerin eğitim hakkı güvence altına alınmaktadır. Anayasamızın eğitimle ilgili maddeleri 24, 42ve 62. Maddeleri ile belirlenmiştir. “42. Madde- Kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir. Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz. Eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldırmaz. 262 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır. Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esaslar, Devlet okulları ile erişilmek istenen seviyeye uygun olarak, kanunla düzenlenir.24. Madde Din ve ahlâk eğitim ve öğretimi Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilk ve ortaöğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler arasında yer alır. Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi ancak, kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de kanunî temsilcisinin talebine bağlıdır. 62 Madde. Devlet, yabancı ülkelerde çalışan Türk vatandaşlarının aile birliğinin, çocuklarının eğitiminin, kültürel ihtiyaçlarının ve sosyal güvenliklerinin sağlanması, anavatanla bağlarının korunması ve yurda dönüşlerinde yardımcı olunması için gereken tedbirleri alır”. Bu maddeler ile bireylerin eğitim hakkı güvence altına alınmakla birlikte onların toplumda yer edinebilmeleri için fırsat eşitliliğinin de önünü açmak hedeflenmiştir. Bireysel anlamda olduğu kadar ülkenin gelişmesi, bu gelişme sürecinin hızlanması ve istikrarlı bir şekilde devamı da eğitime bağlıdır. Haklar Anayasamızda belirlenmiş olmasına rağmen bazı topluluklar bu haklardan ya habersiz ya da kendi isteklerine göre kabul etmemektedirler. Bu haklardan habersiz olan toplulukların devlet eliyle haberdar edilmemesi ise eğitimde fırsat eşitsizliğine yol açmaktadır. Bu durumun sosyal yaşama yansıması ise bu toplulukların veya bireylerin ekonomik anlamda alt tabakadan üst tabakaya hareketliliğini sınırlandırmakta, kültürel anlamda entegrasyonu engellemekte ve ülkenin gelişmesini ise yavaşlatmaktadır. Üretim ve tüketim dengesinde bu topluluklar ikisine de katılamamakta bunun sonucu olarak kendilerine kapalı bir topluluk oluşturmaktadırlar. Çevreleriyle iletişimin sınırlı olması, eğitime katılımın ve gelir seviyesinin düşük olması 2000’li yılları yaşayan dünyada yoksulluk ile savaşmaktadırlar. Eğitim yoluyla bu topluluğun çocukları marjinal işler yerine uzmanlaşarak ucuz iş gücü olarak sömürülmelerinin önüne geçilebilir ve üretime katkı sağlayarak dikey hareketlilikte aktif olabilirler. Eğitim yaşamının uzun olmasından dolayı bu çocukların bilinçlenmeleriyle birlikte daha iyi bir dünya felsefesi oluşturmalarına katkı sağlanabilir. Bu topluluğun çocukları yeterli ve dengeli beslenmeden, temizlik gibi birçok konuda problem yaşamakta ve günümüz koşullarıyla bağdaşmayan hayat standardına sahiptirler. Yoksunluk ve yoksulluk bireylerin geleceğini hazırlamada en etkili iki kavramdır. Yoksunluk bu bireylerin çevreleri tarafından yok görülmeleri iken yoksulluk ise ekonomik ve sosyal yaşamın alt seviyede olmasına işaret etmektedir. Kendi ailesi içinde sürekli yoksullukla mücadele içinde yaşanılan bir hayatta sevgi ve kendine güven duygularının yeri yoktur. 1.ARAŞTIRMANIN AMACI Bu araştırmanın amacı alt tabakaya ait toplulukları inceleyip onlardaki değişim ve gelişme isteğini araştırmaktır. Toplumsal yaşamlarına bir pencere açıp bu topluluklar veya gruplar içinde büyüyen çocukların yaşamından kareler sunarak eksikliklerine çözüm üretebilmektir. Onlara yönelik politikalara neden sonuç bağlamında yol göstermektir. Bu tür grupların varlığını inkâr etmeyip bu gruplara mensup çocukların eğitime kazandırılarak toplumsal yapıda görünür yer edinmelerini ve ülke için ekonomiye, eğitime ve diğer alanlara katkıda bulunabilecekleri konusunda toplumsal bilinç oluşturmaktır. Çocuklarda dışlanmanın verdiği hasarı, yitirilmiş umutların, unutulmuşluğun verdiği hasarı ve eğitim eksikliğinin yol açtığı sonuçları en çıplak haliyle gözler önüne sermektir. 263 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 2.ARAŞTIRMANIN METODOLOJİSİ: Nitel bir bakış açısıyla ele alınan bu araştırma, kısaca mevcut durum analizi üzerine odaklanmıştır. Problem durumu bağlamında kabul edilen sosyal gerçeklik, derinlemesine görüşme tekniği aracılığıyla tespit edilerek, elde edilen bulgular metodolojik olarak analiz edilmiştir. Kapsayıcı bir özelliğe sahip olan nitel araştırma yönteminin ne olduğu ve nasıl gerçekleştiği konusunda literatürdeki yaklaşımlar kesin ifadelendirmelerden kaçınmaktadırlar çünkü nitel araştırma çeşitli bilimlerdeki farklı kavramları kapsayıcı bir özelliğe sahiptir. Bu anlamda nitel araştırmanın kuram oluşturma noktasından hareketle sosyal olguları, içinde bulunulan çevre ekseninde araştırmayı ve anlamayı ön planda tuttuğu söylenebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 39). Durum çalışması olarak alınan bu çalışmada Elazığ ilinde ikamet eden ve tesadüfi örneklem yolu ile seçilen Çingene aileler üzerinde yapılmıştır. Sanayi mahallesi ve Kırklar mahallesinde oturan, çevrelerince Çingene olarak bilinen çalışma grubunda, derinlemesine görüşmeler çerçevesinde araştırmalar yapılıp anlamlandırılmıştır. Ayrıca gözlem yoluyla elde edilen verilerle desteklenmiştir. Tesadüfi olarak seçtiğimiz ailelerde karşılaştığımız en büyük sorun konuşmak istememe ve özellikle erkekler evde olduğu zamanlarda ifadelerde çekinme, rahat olamama durumuna rastlanıldı. Erkeklerle yapılan görüşmeler oldukça temkinli ve kısa olmuştur. Bazı ailelerin araştırmacıyı evlerinden ziyade evlerinin dışında ağırlamaya çalışması bazı ailelerin ise özellikle evlerini gösterme çabası içerisinde gerçekleşen çalışmada genel bir sohbet yapılarak, “doğal ortama uygunluk” ve “araştırmacının katılımcı rolü” gibi nitel araştırma yönteminin temel bazı özelliklerine istinaden görüşmeci adaylarıyla bağ kurmaya ve güven telkin etmeye çalışılmıştır. Araştırmanın amacı ve yöntemi ifade edildiğinde bu çalışmaya dâhil olmaya gönüllü olan 10 aile ile oluşturulan çalışma grubunun bu noktada “benzeşik örnekleme” çeşidine uygun bir nitelik arz ettiği söylenebilir. Kabul edilmediğimiz evlerde araştırmamızın amacını anlatamama ve anlayamama problemi çıkmış kabul edilen evlerde ise araştırmamızın amacının sosyal yardımlaşma çatısı altında yapıldığı zannedilerek cevaplar verilmiştir. Çingene ailelerle görüşme sonucu nitel bir araştırma gerçekleştirmek üzere bir çalışma grubu belirlenmiştir. Tespit edilen görüşmecilere uygulanacak yarı yapılandırılmış görüşme formları araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır. Amacı anlayamama ve amacı yanlış anlama gibi problemler ve mülakat için soğuk bakarak evlerine kabul etmeme çalışma açısından bir sınırlılık olarak kabul edilebilir. Çalışmamız çocuklar üzerine olmasına rağmen onlar hakkındaki en doğru bilgiyi ailelerinden almak ve yaşanılan problemleri dile getirme ve anlamlandırma açısından da ailelerle görüşülmüştür. Ailelerde cinsiyet olarak anne ve baba hangisi konuşmak isterse onunla mülakat yapılmıştır. Çalışma sonucunda elde edilen veriler, içerik analizine tabi tutulmuş, bulgular belirli bir tema altında sınıflandırılmıştır. Raporlaştırma aşamasında ise çözümlenen veriler kendi içlerinde ve birbirleri ile ilişkileri yönüyle yorumlanmıştır. İçerik analizinde görüşmecilerden yapılan alıntılarda parantez içi simgeler, görüşmecinin isminin baş harfini, yaşını ve cinsiyetini göstermektedir. 3.TANIMLAR: 3.1 AİLE VE EĞİTİM: Aile kan bağı ve evlilik sözleşmesiyle birbirine bağlı toplumsal bir kurumdur. Eşler için ekonomik, cinsel ve üremeyle ilgili birlikteliği sağlar ve yasal bir kurumdur. 264 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Yasallığı bazen tartışma yaratsa da bir ailenin aile olarak görülebilmesi için, toplumsal değerler ve kurumlar açısından, yasallık önemlidir. İnsanlık tarihi kadar eski olan bu kurum devamlılığını sürdürse bile yapısında değişime uğramıştır. Geniş aileden çekirdek aileye ve tek ebeveynli ailelere doğru bir değişim geçirmiştir. Sanayi öncesi toplumlarda geniş aile tipine rastlanırken modern dönemle çekirdek aile tipi yaygın hale gelmiştir. Günümüzde ise parçalanmış tek ebeveynli aile oranında artış yaşanmaktadır. Boşanmaların yaygınlaşması ve nikâhsız birliktelikler sonucu oluşan bu aile çeşidi aile kurumuna zarar vermekte ve ailenin işlevlerinde yarattığı tahribat sonucunda toplumsal yapıda değişikliklere ve olumsuzluklara yol açmaktadır. Ailenin işlevlerinden en başta gelen işlevleri nüfus artışını sağlaması ve cinsel birliktelikleri düzenlemesidir. Bireyin ilk gözlerini açtığı aile onun sosyalleşmesini sağlar ve ekonomik ve duygusal tatminini sağlar. Aile bireyin eğitimle ilişkisinin ilk başladığı yerdir. Modern dönem öncesi eğitim ve üretim aile içinde gerçekleşirdi ve toplumsal tabakalaşma da ailenin önemi büyüktü. Günümüz koşullarında ise meriokratik durumdan bahsedilmekte yani bireyin kendi çabası, yeteneği ve başarısı bunu belirlemektedir (Bahar,2009:195). Ailenin konumunda ırk ve cinsiyetin etkili olmadığı savunulan günümüzde eğitim yoluyla sosyal hareketliliğin gerçekleştirileceği savunulmaktadır. Ülken’e göre soyaçekim ve eğitim zıt olgular olmamakla birlikte birbirine bağlı bir zincirin halkası gibidir. Sosyal etkilerden bağımsız soya çekimden de söz etmenin imkansızlığından söz etmektedir. Eğitimin kendisi soya çekmenin bir ürünü olduğu gibi soya çekmede eğitimle şekillenmiş olduğunu söylemektedir (Ülken,1971) Eğitim, bireyin doğumuyla başlar ve bireyin içinde yaşadığı toplumda yeteneklerini, tutumlarını, değerlerini, olumlu yöndeki tüm davranış biçimlerini geliştirdiği bir süreçler toplamıdır.(Ergün 2006:7) Eğitim bireylere temel bilgileri mesleki becerilerle birlikte kültürel norm ve değerleri öğreten kurumdur ( Bahar, 2009 : 193). Eğitimin belli başlı işlevleri vardır bazı uzmanlar eğitimin açık ve gizli işlevleri olarak ayrıma gitmiş olsa bile eğitim işlevleri bakımından toplumsal yapının temelini oluşturur, toplumun devamı ve bireyin yaşamını sürdürmesinde kolaylaştırıcı bir etkiye sahiptir . Toplumsal yapıdaki tüm organların uyum içinde çalışmasını sağlar. Durkheim’e göre ulusal kimliğin kazanılmasını sağlayan eğitim toplumsal olarak bütünleştirici bir etkiye sahiptir. Toplumsal değer ve kuralların aktarılmasını sağlayan eğitim kurumsal anlamda işbölümünün ilk olarak öğretildiği alanlardır. Eğitim bireylere bilimsel bilgi aktararak gerekli olan mesleki rollere hazırlar. Düşünme yeteneğini geliştirerek demokratik katılımın artmasına neden olur. Toplumsal statünün geliştirilmesine olanak sağlar ve değerler sistemini bireylerde oturtarak toplumsal denetimi sağlar (Bahar, 2009:194). Eğitim statü kazanma ve toplumsal hareketlilikte yer almanın en legal yoludur. Fakat eğitimde var olan fırsat eşitsizliği her zaman tartışılmıştır. Toplumdan topluma değişen bu durum toplumsal hareketliliğin açık olduğu toplumlarda daha az fırsat eşitsizliğini sağlamaktadır. Fakat bir toplum ne kadar gelişmiş ve toplumsal hareketlilik ne kadar hızlı da olsa bireyin yoksul bölgelerde dünyaya gelmesi onun hayata kendi akranlarıyla kıyas bakımından daha geride başlamasına sebep olmaktadır. Demokratik toplumlar bu durumu azaltmaya çalışsalar bile bireyin bağlı olduğu grup veya yapı bir yere kadar buna müsaade etmektedir. Ekonomik ve kültürel ögeler bir anlamda bireye şekil vermektedir. Kalabalık ve yetersiz koşullarda doğan çocukların hareketlerinin sınırlanması; onlarda keşfetme, beceri ve anlayışı geliştirme, yorum yapabilme, 265 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara entelektüel düşünebilme, dili kullanabilme yeteneklerini olumsuz etkilemektedir (Bahar, 2009:196). Kullanılan dil ile kültürel mirası birleştiren uzmanlara göre kullanılan dil ve bu dilin genişliği bireyin soyut düşünme kapasitesine etki etmektedir. Bunun sonucunda ise eğitim deki motivasyonu, eğitim hırsını, rekabet anlayışını, gelecek planları hazırlama düşüncesini etkilemektedir. Kültürel miras olarak adlandırılan bu durum alt sınıflarda düşük olarak savunulmaktadır (Bahar, 2009:198 ). Geleneksel toplumlarda eğitim ve öğretim aile içinde yapılırdı ve bireyler yakınlarıyla ilişkileri sonucu sosyalleşirlerdi. Enformasyon çağını yaşayan günümüzde sanayi dönemi koşullarının eğitim kurumları da geri kalmaktadır. Eğitim yine kurumlarda olmasına rağmen bilgisayar ve televizyon sosyalleşme sürecinde ve meslek eğitimi almada azımsanamayacak etkiye sahip olmaktadır. Sanayi döneminde Rousseau’nun eğitim inancı olasılık dâhilindeyken günümüzde ütopya haline gelmiştir. Mead’in bireylerin kişisel farklılıklara rağmen nasıl olupta benzer davranışlar gösterdiği ve sosyal düzeni nasıl kurduklarına cevap aramış olması araştırmamızın kaynak noktasını oluşturarak bu kadar sosyal uyaran varken neden bu gruplarda değişim bu kadar yavaş sorusuna cevap aradık. Bireyin sosyalleşme süreci içinde bulunduğu topluluk bireyin kişilik ve dünya görüşlerine etki etmektedir. Bireyin benliğini ortaya koyması için en başta diğerlerinin varlığı gerekli ve arkasından diğerlerinin gözündeki kendi imajı önemlidir. Sosyal ortam içindeki rolünü, statüsünü ve imajını tanımlarken kendisi ve kendisinin dışında kalan ötekiyle kendini anlama ve anlamlandırma süreci yaşar. Yani bireyin kendisi hakkındaki düşüncesi kendisinin diğerleri hakkındaki düşüncesi ve diğerlerinin de kendisi hakkındaki düşüncesini bilmesi sonucu sosyal ortam algılanabilir ve anlamlandırılarak yorumlanabilir ( Wallace, Wolf, 1980:192,197). Kendi toplulukları dışındaki insanlarla sınırlı iletişim içinde olmalarından dolayı kendi kültürel değerlerini kaybetmemektedirler. Ülkenin genel kültüründen kopuk olmalarının en önemli nedeni ise eğitim kurumlarına olan uzaklıklarıdır. Mead’in tabiriyle gelişmiş ve tamamlanmış bir benlik hem toplumu kendinde oluştururken hem de toplumun yaratıcısıdır. Oysaki bu topluluklarda birey sadece üyesi bulunduğu topluluğu kişiliğinde içerir değiştirecek olgunluktan yoksun kalmaktadır. Yapılan davranışlar taklitten öteye geçememektedir ( Wallace, Wolf, 1980:190) Bunun nedeni ise eğitimle sağlanan bilgi birikimi ve kendine güven duygusundan yoksun olmalarıdır. 3.2. DEĞİŞİM-TOPLUMSAL HAREKETLİLİK Değişme, planlı veya plansız herhangi bir sistemin, bir süreç neticesinde belli bir durumdan başka bir duruma dönüşmesi olarak tanımlanabilir. Bireylerin tutum, değer ve davranışlarında ve etkileşim şeklindeki değişim toplumsal yapıda değişime neden olur. Fiziksel kültürel ve teknolojik gelişmeler sosyal değişmenin nedenleridir. Günümüz koşullarında teknolojik gelişme hızlı olmakta buna mukabil toplumsal yapıdaki değişme hızıyla ahenkli gidememektedir. Özellikle gelişmekte olan ülkelerde bu durum kuşaklar arası çatışmaya neden olmaktadır. Sosyal hayatta yaptığı bu değişmeyle beraber siyasal ve ekonomik yapıda da değişime neden olmaktadır (Bahar, 2009:76) . Sermayenin küreselleşmesi, uluslararası oluşumlar birbirini daha da etkilemekte ve değişimin hızını artırmaktadır. Sorokin değişim tanımıyla toplumsal hareketlilik, kültürel ve toplumsal varlıkların ve değerlerin toplumsal ve ekolojik evrenin içindeki bir konumdan ötekine geçmeleri sürecini anlatmaktadır. (Kemerlioğlu, 1996:144) Toplumsal hareketlilik yatay ve dikey olarak ikiye ayrıldığından dolayı belli bir tabakadaki konumun değişikliğinin 266 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara yanı sıra tabakalar arası da geçişi içinde barındırır. Kuşak içi toplumsal hareketlilik bir kişinin yaşamı boyunca gerçekleştirdiği yatay ve dikey hareketlilik anlamına gelirken kuşaklar arası hareketlilik ise bir sonraki kuşaktan kişilerin bir önceki kişilerin bulunduğu tabakadan başka bir tabakaya geçişi olarak tanımlanabilir ( Kemerlioğlu, 1996:146,147). Toplumlarda dikey hareketlilik kanalları olarak iş gören kurumlar aile, okul, ordu, dini kurumlar, ekonomik, mesleki ve politik kurumlardır. Bunlar belirli dönem ve belirli yapı koşulları altında diğerlerinden daha fazla bir önem ve öncelik kazanmaktadır. Aile üst sınıflarla yaptığı evlilikler sonucu dikey hareketliliği gerçekleştirirken diğer taraftan çocukların potansiyel pozisyonunu belirleyen genetik donanımlarda aileden geçmektedir. Aile, okul ve dinsel kurumlar genel seçme mekanizması olarak bireylerin yetenekleri doğrultusunda bireylerin tabakaları ve temel işlevlerini belirler (Erkilet, 2007:58,59). Eğitim bireylerin yeteneklerini geliştirerek günümüz koşullarında bireyin yeteneğine göre toplumdaki konumunu belirlemektedir. Dikey hareketlilik ve ordu ilişkisi daha çok savaş zamanlarında çocukların ilerideki statüsünü belirleyerek ve yükselmeyi çok hızlı sağlayarak en kolay hareketliliği sağlar. Savaş zamanlarında yönetimin veya toplumsal yapının şekli önemini yitirmektedir. Yüksek askeri konum toplumda garantili bir yükselme, ekonomik ve siyasi konum elde etme şanslarını kolaylaştırır (Yuval-Davis,2003:196) . Politik kurumların yükselmedeki rolü daha yavaştır ve genelde aileden gelen özellikler bu alanda etkilidir. 4.ÇİNGENE TARİHİNE ve GÜNÜMÜZDE ELAZIĞ ÇİNGENESİNE KISA BİR BAKIŞ: Çingene tarihi ve tanımını ilk önce Çingenelerin gözüyle yapmak gerekir. Onlara göre kendilerini en güzel şekilde anlatan Ahmet Haşim’dir. Ahmet Haşim’e göre “Çingene, insanın tabiata en yakın kalan güzel bir cinsidir. Zannedilir ki, bu tunç yüzlü ve fağfur dişli kır sakinleri, insan şekline girmiş birtakım neşeli yeşil ağaçlardır. Çingene, bizzat bahardır”. Çingeneler, savaşmak için değil barış için bahane arayan büyük tabiat insanlarının çocuklarıdırlar diyerek hem tanımı hem de kökeni anlatmaktadır Ali Mezarcıoğlu. Çingeneler kendilerinin tabiat insanlarından kalma avcılık ve yiyecek toplayıcılığı ile geçindiklerini ve Çingene olmanın en önemli göstergesinin de bu geçinme yöntemi usulü olduğunu söylemektedirler. Bu şekilde geçimini yapan insanların var olmasıyla çingene tarihinin yeniden başlayacağı söylenmektedir (Mezarcıoğlu, 2010:35-36). Kendileri gibi özgürlükleri, özgünlükleri ve geçinme yöntemiyle Çingene tanımı yapılabilir. A. F. Pott ve Franz Miklosich Çingene kavramının ilk çıkış olarak Hint kast sisteminin en alt tabakasındaki müzikle uğraşanlardan oluştuğunu söylemişlerdir. Bu görüşlerini ise dilsel çözümlemelerden yola çıkılarak oluşturmuşlardır. Çingenelerin Hindistan’dan ilk göçlerinin M.S. 5. ve 7. Yüzyılları arasında gerçekleştiği söylenmektedir. Türkiye’de Çingene olarak kabul edilen topluluk ülkeden ülkeye isim olarak farklılaşmaktadır. Hatta Türkiye’de bölgeler ve şehirlerarasında da farklılıklar yaşanmaktadır. Batıda Rom veya Roman olarak bilinen topluluğun bu isminin de Ramayana ve Mahabarata destanlarının kahramanı Rama ile ilişkilendirmişlerdir (Özkan, 2000: 4) Çingene topluluğu İran’da Kevli, İspanya’da Kalo, İtalya ve Almanya’da Sinto olarak adlandırılan bu grup Türkiye’deki bölgeler arası isimlendirmelerde Van ve Ardahan’da Mutrib, Orta Anadolu’da Elekçi, Kuzey Anadolu’da Poşa, ve diğer bölgelerde ise Köçer, Esmer vatandaş, Arabacı, Sepetçi, Cono, Kıpti ve Dom olarak adlandırılmaktadır (Özkan, 2000). Kendi deyimleriyle biraz 267 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara daha sosyete olanına Roman sosyete olmayanına da Çingene olarak adlandırılmaktadır (Çapa, 2012). Dünyada ki tüm kıtalara ve ülkelere yayılan bu topluluk diğer ırklarla çok az etkileşime girerek vasfını kaybetmemiştir. Değişmeyen bir şey varsa değişmenin kendisidir sözüne inat Çingeneler ortaya çıktıkları andan itibaren farklı farklı ülkelere yerleşmelerine rağmen farklı kültürlere ve dinlere girmelerine rağmen ortak kültürlerini devam ettirmeyi başarmışlardır. Bunun belki de en büyük sebebi aynı tabakanın üstüne hiç çıkamamaları veya özgürlüğe ve göçmenliğe düşkün olmalarından kaynaklanabilir (Özkan, 2000). Günümüz Türkiye’sinde Çingene topluluğunun daha çok görüldüğü bölgeler Marmara bölgesi ve Ege bölgesi gelirken göçmenlikleri halen daha devam ettiği için ülkenin hemen hemen tüm bölgelerinde Çingeneleri görmek mümkündür (Özkan, 2000). Araştırmamızı yaptığımız Elazığ’da ise yaptıkları meslekler gereği göçmen olanlar çoğunluktadır. Bazı bölgelere öncü gönderilerek orada bulunan duruma bakılarak daha sonraları daha büyük gruplar halinde göç edilmektedir. Bohçacılık diye bilinen ticaretle uğraşanlar daha sık ve daha farklı bölgelere göç etmektedirler. Çobanlık yapmak için göç edenlerin göç mevsimi ve yeri bohçacılara göre daha belirgindir. Yaylaları tercih eden bu gruplar genellikle Erzurum’u tercih etmekte ve altı ay bu mesleği icra ettikten sonra tekrar Elazığ’a göç etmektedirler. Elazığ’da oldukları müddetçe de hurda işini yapmaktadırlar. Elazığ’a göç edenler ise daha çok Malatya ve Antep kökenli olup Diyarbakır Çermikten gelenlerde bulunmaktadır. İzmit ve Sakarya’dan gelenler ise birkaç ay kalıp gitmektedirler. Elazığ’da yaşayan Çingeneler arasında dilencilik işini yapanlar günü birlik Malatya’ya gidip gelenler olduğu gibi aynı ailenin içinde hem dilenci hem de hurdacılık yapanı görmek mümkündür. Yapılan görüşmeler sonucunda hurdacılık işini yapan çingeneler bu işten gocunmamakla birlikte dilencilik işini gizlemektedirler fakat aynı aile mensubu üyelerini Elazığ’da dilencilik yaparken görmek de mümkündür. İki veya üç nesil olarak yerleşik Çingenelerde icra ettikleri meslekler ise kalaycılık, müzisyenlik , seyyar satıcılık, terminalde değnekçi veya simsar olarak adlandırılan ayak işlerini yapmaktadırlar. Çevreleri tarafından Çingene olarak adlandırılan bu insanlar kendilerini Çingene olarak isimlendirmemekte kendilerini çoğunluğa göre isimlendirmektedir. 5.BULGULARLA ÇİNGENE ÇOCUKLAR VE SOSYAL YAŞAM Çalışma grubumuz yüzde 50 (n=5) erkek ve yüzde 50 (n=5) kadından oluşmaktadır. Yaş grupları 22 ile 69 arasında değişmektedir. Toplamda yüzde 50’si (n=5) okuma yazma bilirken diğer yüzde 50’lik (n=5) kısmı okuma yazma bilmiyor. Okuma yazma bilenler arasında ise yüzde 60’ı (n=3) ilköğretim mezunu iken yüzde 40’ı (n=2) ise sadece okuryazardır. Göçmenlik açısından elde edilen bilgiler ise yüzde 30’u (n=3) yerleşik yüzde yüzde 70’i (n=7) göçmendir. Elde edinilen bulgular sonucu göçmenlik ile okuryazarlık arasındaki ilişki kurulmuştur. Yerleşik yaşama geçenler arasında okuma yazma bilenlerin oranı yüzde 66 (n=2) bilmeyenlerin oranı yüzde 33 (n=1) iken göçmenler arasında okuma yazma bilenler yüzde 42 (n=3) bilmeyenler ise yüzde 56’yı (n= 7) oluşturmaktadır. Kadınlı erkekli tüm ebeveynlerin okuma yazma oranı karşılaştırılmıştır. 20 kişilik bir örneklem grubunun karşılaştırılmasında yüzde 50 (n=10) okuma yazma biliyor yüzde 50’si ( n=10) bilmiyor. Kadınların yüzde 70’( n=7) bilmiyor yüzde 40’ı (n=4) biliyor. Erkeklerin ise bu rakamların tam tersi durumunda yüzde 70’i (n=7) biliyor yüzde 40’ı (n=4) bilmiyor. Çocukların okuma yazma bilme oranı aile bazında ve genelinde alınarak hesaplanmıştır. Çocukların yüzde 50’i 268 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara bilmezken yüzde 50’si (n=5) okuma yazma biliyor. İlköğretime devam etme ve gelecekte de devam edeceklerin oranı yüzde 40 (n=2) iken ilköğretim terk olanların oranı yüzde 60’a (n=3) denk geliyor. Düzenli bir geliri olmayanlar yüzde 100 lük alanı oluşturmaktadır. Evine yeni eşya alabilenlerin oranı yüzde 20 (n=2) iken alamayanların oranı ise yüzde 80’dir (n=8). Mevcut profil, çalışma grubumuzun olgun nüfusa sahip, eğitim seviyesi düşük ve sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı ve büyük bir kısmının göçmen olduğunu göstermektedir. Araştırma sonucunda bu grubun çocukları sosyalleşirken toplumun çoğunluğu için gerekli olan sosyalleşme unsurlarından eksiktirler. Sosyalleşme ortamı olarak sokak ve TV. bulunmaktadır. Kapalı bir toplum olduklarından sokakta sadece kendi çevreleriyle iletişime geçmekte diğer çocuklarla sınırlı bir iletişim içindedirler. Göçmenliğinde etkisiyle çevrede ki çocuklarla iletişim hemen hemen yok gibidir. Ayrıca ötekileştirilmiş bir topluluk olarak çevre çocuklarında iletişime geçme istekleri hemen hemen yok gibidir. Bu durumdan dolayı bu topluluğun çocukları sosyalleşirken sadece kendi değerlerini öğrenmekte gelişme ve değişmeden yoksundurlar. Biyolojik olarak gelişimlerini etkileyecek beslenme türü 1,5 yaş ile 3 yaş arası anne sütü ile beslenmekte bu aşamadan sonra ise sütle göçmenler ve yerleşik hayata geçenler arasında farklılık bulunmuştur. Örnek olarak şu ifadelere yer verilebilir. “ Biz çobanlık yapmaya gittiğimiz zaman bile sürü sahibi bizim çocuklarımıza süt vermez. Ancak yoğurt alırız. Onu da parasını ödeyerek alabiliriz.”(S 38:K). “Biz yiyecek ekmek zor buluyoruz. Eğer ekmeğimiz varsa paramız artarsa belki süt alabiliriz ama oda çok zor.” (K.50:E). “En son içtiği benim verdiğim süt. 1.5 yaşına kadar emzirdim. Sütü bulamıyorum ki içireyim.”(Y. 28:K). “ Süt yüzü görmüyoruz, yoğurdu da birer kilo olarak alıyoruz.”(C. 52:K) Sürekli TV. izlemelerine rağmen ve TV.’de sürekli yayınlarda süt içmenin öneminden bahsedilmiş olunması maddi olanaklarını olmayan insanlar üzerinde etkili olmadığını göstermektedir. Kırmızı et tüketim oranı hemen hemen yok gibiyken beyaz et tüketimi de oldukça sınırlıdır. Genellikle tahıllı gıdalar ve ekmekle beslenen bu çocuklar günümüz koşullarının sunduğu olanaklara erişememektedirler. Çocuklar için oyun ve oyuncak bir anlamda onların kişilik ve benlik geliştirmelerinde önemli rol oynamaktadır. Çocukların sosyalleşme aşamasında oyuncaklarıyla kurdukları iletişim onların gelecekte oynayacakları rollerin ön provası niteliğindedir. Bu topluluk mensubu çocukların oyuncaklarını çöp ve hurdalar arasından çıkan oyuncaklar oluştururken çok az bir kısmı yeni bir oyuncak sahibi olmaktadır. Yapılan araştırma sonucunda oyun alanı ve oyuncak temininde yerleşik hayata geçme ile göçmenlik arasında da ilişki bulunmuştur. Yerleşik hayata geçenlerin ekonomik durumu daha iyi olduğundan ve toplumun geneline entegre olduklarında çocuklarına oyuncak temin etmektedirler. “Hurda toplamaya çıktığım zaman çocuklar boş alanda ve hurdaları depo ettiğimiz yerde ben gelene kadar oynarlar.” (Y. 28:K). “7 yaşındaki erkek torunum ve gelinim beraber hurdaya çıkarlar. Küçük yaştan itibaren çocuklar bu işle uğraşırlar. Diğer zamanlarda TV. izler yada boş alanda oynarlar.” (Z. 50: E). “Ben yetmişli yaşlara gelmişim çalışmasam aç kalırım. Bizde çalışmayan aç kalır. Çocukla yaşlı arasında fark yoktur.” (B. 69: E). Gözlem sonucu ise Z.’nin torununun çöp konteynırına hurda için eğilmesi sonucu konteynır boğazını kesmiş ve yara almıştır. Herhangi bir dezenfekte ve ilaç kullanmadan yaranın iyileşmesini beklediklerine şahit olunmuştur. Yerleşik hayatta geçenlerin çocuklarının ellerinde kendilerine alınmış oyuncaklarının olduğu görülmüştür. 269 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Eğitim durumlarını öğrenmek için bu ailelere sorular sorulmuş çocuklar ile ebeveynleri ve bu ebeveynlerin ebeveynleri arasında çok az bir değişikliğe rastlanılmıştır. Elde ettiğimiz veriler çerçevesinde yüksekokula kadar okuyana rastlanılmamış, ilköğretim mezunu erkeklerin oranı yüzde 60, kadınlarda ise bu durum yüzde 20’ye denk gelmektedir. Çocuklarda ise yüzde 40’ı okulla tanışmasına rağmen sadece yüzde 20’si devam etmektedirler. Devam etmeme sebebi olarak ekonomik duruma yapılan vurguyla beraber kökenden ve baba mesleğinden utanma ve gitmeme durumuna da rastlanılmıştır. “Oğlum okula gidiyordu. Dersleri iyiydi. Bir gün öğretmen davul zurna istemiş. Bizim zanaatımızda odur. Çocuk utandı arkadaşlarından bir daha gitmedi.” (B. 69: E) “Kızım subay olacaktı. Ona ben sebep oldum. Dersleri o kadar iyiydi ki öğretmeni bana dedi ki onda ışık var ben tüm masrafını üzerime alıyorum. Müdüre gittiğimiz zaman durumumuzu izah ettiğimizde müdür bize kızdı ben yalvardım, Allah öğretmeninden razı olsun. Sonuna kadar direnemedim. Kızı gelin ettim. Oğlanda aynıydı onu da yapamadım çocuklarımı telef ettim” (Z. 50: E) . “Kızım 7 yaşında menenjit oldu. Hastalığı iyileştikten sonra ise yaşı büyüdüğü için okula kabul etmediler.” ( S. 38:K). “Devletin yatılı okula aldığını ve bir müddet okuldan ayrıldı . Maddi durumdan dolayı. Sonra memurlar geldiğinde kızımın yaşı büyüktü almadılar.” (C. 52:K). Elde edilen veriler sonucunda okullaşmanın önündeki en büyük engelin yoksulluk olduğu sonucuna varılmış bununla beraber göçün etkisi de bulunmaktadır. “Ben altı ay çobanlık için Erzurum ve Sivas’a göçerim . Çocuklar çobanlığa gittiğimizde burada kalmazlar onlar bizimle yaylalara göçerler. Kimseye güvenip bırakmam.” (S 38:K). Araştırmacılarımız on gün arayla gittikleri sahada Y. ve çocuklarını bulamadılar. Çevreden edinilen bilgiye göre Y. ve çocukları Ankara’ya göç etmiş olduğu bilgisine ulaşılmıştır. Y’nin çocuğu K.(8:E) ise etrafındaki lüks evlere bakıp “Bende güzel bir evde yaşamak istiyorum ve yeni pantolonum olsun , ben de okumak istiyorum ama formam yok.” demiş ve araştırmacılardan forma istemiştir. Her okulun formasının ayrı olması , geçimlerini toplayıcılıkla kazanmaları ve sürekli göç etmeleri sonucu okullarının değişmesi formaya ve diğer araç gereçlere ulaşımı zorlaştırmaktadır. Elde edilen bulgularda çocukların eğitim için gerekli koşulların olmamasından dolayı ailelerde suçluluk duygusunun yarattığı psikolojik problemlere de rastlanılmış ve okumamanın veya devam etmemenin nedeni olarak yoksulluk ve yerleşik yaşama geçememe bulgusuna ulaşılmıştır. Henüz daha göçmen olan grupların çocukları okula göndermemeleri yaptıkları işlerden dolayı olmakta ve bu çocukların bazıları okumayı bilmemektedirler. Çocukların okula gitmemesinde önemli etkenler olarak, göçmenliklerinden dolayı kalıcı bir yerlerinin olmaması ve okulların Eylül ile Haziran aylarında açık olmasıdır. Önemli olan diğer bir etken ise maddi durumlarının okul formalarını karşılamayacak kadar düşük olması okullardan bu konuda yardım görmemeleridir. Çocuklara göz kulak olma ve bakımlarını yapma konusu ise yapılan meslek ve göçmenlik gibi etkenlerle değişiklik göstermektedir. Genellikle göçmenlerin çocukları anne ve babalarıyla beraber hurda toplamaya çıkmakta çıkılmadığı zamanlarda ise çocuk sokakta bırakılmaktadır. Göçmen olmayanlarda ise kadın evde oturmakta erkek sadece hurda toplamaktadır. K’nın annesi “Hurda toplamaktan çocuklara bakamıyorum ”demekte ve çocukları ise 4 tane olup 1,5 yaş aralığıyla olmasına rağmen sokakta bırakıp hurda toplamaya gitmektedir. K’nın (8:E) anlatımıyla “Alıp götürseler kimsenin haberi olmaz” diyerek farkındalığını göstermiştir. Bu toplulukta bohçacılık yapanlarda ise durumu biraz daha farklıdır. Evde çocuklar kalmakta ve ebeveynleri satışa 270 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çıktıklarında çocuklar 10 yaş civarlarındaki çocuğa emanet edilmekte ve bazen yanlarında ergenlik çağlarında başka biri kalabilmektedir. Yapılan gözlem sonucu erkeklerin bir kısmı ise bu süre zarfında kahvede vaktini geçirmektedir. Bu gruptaki Çingeneler daha kısa aralıklarla göç etmekte ve ekonomik olarak hurda toplayanlara göre daha iyi olmaktadır. Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakıflarından ve kurumlarından haberdar olup olmama konusunda ise göçmen olanların çoğunluğunun haberi yokken yerleşik olanlar bu kurumlara başvurmaktadırlar. Kurum çalışanlarıyla yaptığımız görüşme sonucu ise Çingene vatandaşlarımızın bu tür kurumlara başvurma düzeyinin oldukça düşük olduğu bilgisine varılmıştır. Bu konuyu Çingene vatandaşlarımızla görüştüğümüzde ise çoğunluğu valilikten sadece kömür yardımı aldıklarını söylemekte kuru gıda dağıtımından habersiz olduklarını söylemektedirler. Yerleşik olanlara baktığımızda hepsinin Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakfından yardım aldığını görmekteyiz. “Sosyal yardımlaşmadan kömür ve 100 TL para alıyoruz fakat bu para bize 3 ayda bir veriliyor.” (C. 52:K) “Sadece kömür yardımı alıyorum” (G.23:E). “Kömür ve gıda yardımını alıyorum” (G.28:K). Yapılan gözlemler sonucu G. 28’in maddi durumunun iyi olmasına rağmen dağıtılan yemek ve gıdayı aldığını fakat bu yemeği çevre komşulara dağıttığı bilgisine ulaşmıştır. Bu yaşanan durum ise yoksulluk kültürünün yoksulluktan daha kalıcı olduğunun göstergesi olabilmektedir. Göçmenlerin ise bu vakıf , dernek ve kurumlardan haberdar olmamasının sebebi kalıcı olmamaları ve gidilen şehirdeki bu tür kuruluşların yerlerini bilememeleridir. “ Benden kayıt istiyorlar her yerde. Sağlık ocağında bile bakım yok. İlla kayıt illa kayıt. Yardım alanlar var ama biz hiç göremedik”(B. 69:E) “Beni evden çıkaracaklar. Devlet bana kiralık ev bulsun ”diyen (K. 22:E) evinden ev sahibinin çıkardığını dile getirmektedir. Ayrıca araştırmamız gereği görüşülen aileler içinde durumu en ciddi olan ise K.’dır. 3 erkek çocuğu olan K. sinir hastası olmakla birlikte erkek olmasına rağmen 17 yaşında evlenmiştir. Anne ve babasını küçük yaşta kaybeden K. sokaklarda büyümüş bunun kendi hareketlerine yansıması ise ürkek ve tedirgin duruşudur. Ayrıca eşinin dilenmeye gittiğini ifade eden K. çocuklarının bakımını kendisi üstlenmiş hava koşulları soğuk olmasına rağmen çocuklarının belden aşağısı çıplak, her türlü hastalığa ve sömürüye açık haldedirler. Çocukların barındıkları ortam ise hijyenden yoksun olmakla birlikte tuvalet taşmıştır. Çocukların bu ortamda yarı çıplak dolaştığı ve yüzlerinde ise bakımsızlık ve hastalık belirtileri görülmüştür. Sonradan anneleriyle yapılan görüşme sonucunda annelerinin de çocukların bakımını yapacak kabiliyette olmadığını görmüş olmakla birlikte özellikle çocukların cinsiyetini sorduğumuzda erkek olduğunu söylerken büyük bir gururla söylemesi cinsiyet ayrımcılığının da izlerini göstermektedir. Milli bayramlar ve dini bayramlar ulusal kimliğin kazanılmasında ve bütünleştirmede önemli rol oynamaktadır. Araştırmamız sonucunda ülkede yaygın olarak kutlanan milli ve dini bayramlardan çoğunun haberdar olmasına rağmen katılımın milli bayramlarda hemen hemen yok olduğu dini bayramlara ise katılımın sınırlı olduğu sonucuna varılmış oldu. Milli bayramlara katılım elbette ki köken itibariyle göçmenlik ve okullaşma ile alakalıdır. 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk bayramı varlığını bilip coşkusundan habersiz oldukları bayramlardan biridir. “Hiç anlamı yok. Nedir bilmem.” (K. 22:E). “Çocuk bayramı güzel bişey” (G.23:E). “Bilgim yok ama milli bayramlar güzelliktir. Büyük insanlar karşılıyor. Bu devletin adamıyız. ” (Z. 50:E). “23 Nisanı okul çocukları kutlar” (Y. 28: K). “Ekmek paramızın peşindeyiz. Bu yüzden bu bayramları bilmeyiz. Keyfimiz yok. Vatana canımız kurban” (S 38:K). 271 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Bu ifadelerden yola çıkarak 23 Nisan gibi bayramların kutlanması ekonomik gailelerden dolayı yapılamamakta fakat özellikle milli kültüre vurgu yapılarak ayrımcı bakışın önüne geçmeye çalışılmaktadır. Dini bayramlardan ise en çok kutlanılan ramazan bayramıdır. Kurban bayramının ise gerekleri ekonomik durumu iyi çevre komşular tarafından gerçekleşmekte fakir halkın etle buluştuğu bu bayramda bu topluluk ihmal edilmektedir. Böylesi bir durumun sonucu olarak kurban bayramı çocukların zihninde yer etmemiştir. Ramazan bayramının ise bir ay boyunca yapılan hazırlıklar bu evlerde kısmi olarak yaşanmakta ve ramazan bayramıyla daha çok iç içe olmaktadırlar. Fakat geleneksel olarak bayramların yeni kıyafet ve hediyeleşme davranışları bu toplulukta hemen hemen yok gibidir. Bunu ise nedenini kendileri ekonomik koşullara bağlamaktadırlar. “Biz istemez miyiz çocuklarımız yeni giysin bayramlarda misafirime bişeyler vereyim” (Y. 28: K). “Ramazanda elimizde olunca yemek komşuya vereyim. Bayramlaşma zamanında misafirin yemeği önüne çıkarayım. Bunları bende isterim ama garibanlık Mevlam hayırlısını versin” (Z. 50:E). Sözleriyle bayramlaşmayı ekonomik koşullara bağlamakta ve kaderci bir anlayış geliştirmektedirler. Kaderci anlayış umut eksikliğini körüklemekte öğrenilmiş çaresizlikle bulundukları durumu kabullenme ve mevcut durumu değiştirme isteğini yok etmektedir. Aynı durum çocuklar ve ergenler için de yaşanmaktadır. Çocukların okulu bırakması ve arkasından hurdacılığa başlaması öğrenilen çaresizliğin kuşaktan kuşağa aktarımı anlamına gelmektedir. Bu olumsuz koşulların dışına çıkma enformasyon çağını yaşayan insanlar için elbette ki eğitim ile olanaklıdır. Ülken’in söylediği gibi kuşaktan kuşağa olumsuz olan bu aktarımı durdurma eğitimle mümkündür. Bu toplulukta çocuğa şiddet oranını araştırdığımızda ise yüzde 10 (n=1) gibi düşük bir rakama ulaşıldı. “Ben bu yoksulluğu çeken bu çocuğa vursam sövsem yazık değil mi? Zati bu çocuğun her bişeyi eksik” (S 38:K). Bunun sebebinin ise küçük yaşta yaşama atılma ve geçim sıkıntısıyla yüz yüze gelme kendilerinin deyimiyle ekmek derdine düşme gün boyu meşguliyeti de beraberinde getirmekte bu durumun sonucu olarak şiddeti minimize etmektedir. “Çocuğu dövme sebebim geçim sıkıntısı yoksulluk, bu gün ne pişirecem derdiydi. Kocam kumarbazdı içerdi. Ben çocuklarımı hortumla döverdim. Şiş ve taş atardım. Bir gün hiç unutmam çocuğa çatal fırlattım Çatal kafasında takılı kaldı. Ne yapayım yakacak odunum bile yoktu. Sinir hastası oldum.” (Z’nin eşi. 45:K) Bu örnekte şiddet, yoksulluk, kötü alışkanlıklar ve alkol iç içe girmiş durumdadır . 6.SONUÇ VE ÖNERİLER: Toplumun çoğunluğuna hakim olunan kültür ögelerine göre bir kıyaslama yaptığımız takdirde düzensizlik ve karmaşa etrafında büyüyen bu çocukların gelecekle ilgili hayallerinin olmasına rağmen umutlarının yok olması onların legal yönden dikey hareketliliğe katılmasına engel teşkil etmektedir. Daha iyi bir ev ve daha iyi kıyafetler hayallerinin içinde olmasına rağmen daha iyi bir yaşamın kıyısına bile gelememişlerdir. Bu sosyalizasyon ve bu kültürel kodlarla yaşam onlar için günü birlik yaşamı temsil etmektedir. Lewis’e göre yoksulluk kültürünün yok edilmesi yoksulluktan daha zordur fakat bu zorluk devletlerin mücadeleden vazgeçerek bu topluluğu kendi kaderlerine hapsetme anlamına da gelmemektedir. Lewis gelişmemiş ülkelerdeki yoksulluğun kaldırılması ihtilalle ancak olacağını söylemektedir. Toplum yapısında değişiklikler yaratılarak, zenginlik dağıtılarak, yoksulları örgütleyerek, var olduklarını, bir yere bağlı 272 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara bulunduklarını göstererek, güç ve liderlik duygusunu aşılayarak, ihtilallerin yoksulluğun kendisini tümüyle yok etmeseler bile çoğu zaman yoksulluk kültürünün başlıca bir takım özelliklerini yok etmeyi başarılabileceğini öne sürmektedir. (Lewis’den aktaran Özdoğan, 2009:102). Sürekli alt tabakanın mensubu olmuş bu topluluğun yoksulluk kültür özellikleri kuşaktan kuşağa geçiyor olsa bile Ülken’in dediği gibi eğitimle bu alışkanlıklar değiştirilir. Aslında ülkelere yoksulluk kültürü ve bununla bağlantılı olgular için öneride bulunurken çok dikkatli ve titizce kelimeler seçilmelidir. Çünkü geçmişte yaşanan soykırımlar tohumlarını bu tür yazı ve önerilerden kendisine meşruluk kazandırmıştır. Bu insanlara yaklaşırken empati yeteneğini bırakmadan alınan kararları sempati süzgecinden geçirerek rasyonellik ilkesiyle hareket edilmelidir. Devletlerin bu topluluklara karşı alacağı kararlarda pesimistliği bir kenara bırakmalı ve bu insanların eğitimle dikey hareketliğe katılması sağlanmalıdır. Bu çocukların yaşıtlarına oranla daha aşağı bir ekonomik durumla büyümeleri ve bunun akabinde yoksulluk kültürünün kuşaktan kuşağa geçmesinin önüne geçilmelidir. Kültürler arası farklılık daha iyi veya daha kötü olarak yargılanamaz. Çocuklar ebeveynleri ve kültürleri farklı olsa bile aynı ülkenin evlatları olduğu için ekonomik gelişme en alt tabakaya da yansıması gerekmektedir. En alt tabakanın gelişmemesi ve değişmemesi ise bir ülkenin bütünü için gelecekteki tehlikenin habercisi niteliğindedir. Gelecek kuşakların ve ülkenin geleceği aynı yolda ilerler. Bir ülkenin düsturu eğer her birey bizim için değerlidir olmazsa bu ülkenin geleceği de olmayacaktır. Günlük hayatı gündüz soğuk ve sıcak demeden dışarıda geçen bu çocukların akşamları televizyon başında geçmektedir. Ekonomik koşullarla bağlantılı olarak genelde bu çocukların bazıları hiç okula gitmemekte ya da ilkokulu yarıda bırakmakta 3 sınıfa kadar okumakta çok az bir kısmı ise okula devam etmektedir. Okula gitmekle yerleşik hayata geçmek ve ekonomik durum arasındaki bağlantının kendilerinin de farkında olmasına rağmen umutsuzluktan dolayı bir şey yapamamaktadırlar. Geçim yöntemi olarak marjinal işlerde çalışmaları ve gelir düzeyi olarak asgari ücretin oldukça altında kazanmaları onları günü birlik yaşama sevk etmiştir. Büyüklerde bulunan umut eksikliği çocuklara da sirayet etmekte ve umut eksikliği okullarını yarıda bırakıp babalarının mesleğini yapmalarına yol açmaktadır. Anneler temizlik ve bakım konusunda da problemlerini dile getirmekte çocuklarla birlikte hurda toplanıldığı ve gün boyu dışarıda olunmasından dolayı temizlik sorunu yaşanmaktadır. Temizlik malzemelerinin elde edimi ise günümüz koşullarına kıyasla çok düşük olması temizliği mümkün kılmamaktadır. Çocuklar hijyenden uzak yaşamaktadırlar. Anne ve babanın sevgi ve merhamet duyguları ise yaşamın yoğunluğundan dolayı tam anlamıyla verilememektedir. 1970’lerde gazeteye gönderilen bir mektupta o günlerden bu günlere hiç bir şeyin değişmediğinin kanıtı olmakla birlikte bu topluluğun kendi kabuğundan çıkamamasının nedeni olarak görülen genetiğe bir cevap niteliğindedir. Mektubu yazan kişi Çingene kökenli bir öğretmen olarak bu sözleri söylemiştir. “Çingene bugün okuyamıyor, yükselemiyor, ileri kademelerde görev alamıyorsa bu cemiyetin çeşitli engellemeleri nedeniyle oluyor. Çingeneler ihmal ediliyor, adeta gelişmeden, okumadan sürünüp gitmeleri için ne lazımsa yapılıyor. Ellerinden tutan olmuyor. İlgililerin, hak hukuk sevenlerin bu konuya eğilmelerini istemekten başka yapacağımız bir şey yok.” (Milliyet, 1970:7). Pozitif ayrımcılıkla bu topluluklara ait çocuklara eğitim ve öğretimde fırsat eşitliği sağlanarak eğitimde aktif hale getirile bilinir. İkinci sınıf vatandaş muamelesi görmemeleri ve etraflarıyla ilişkilerini daha yoğun olarak yaşamaları için eğitim ve dini kurumlar harekete geçirile bilinir. 273 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Kendine güven gelecekteki başarıyı beraberinde getiren bir duygudur ve ekonomik gelişmeyi ve değişmeyi, geleceğe hükmetmeyi de beraberinde getirmektedir. Sokakta geçen bir çocukluk dönemi gençlik ve yaşlılığı da sokağa mahkum etmektedir . Eğitim yaşamından yoksun olan bu toplumlar için baskın olan kültür karşısında entegrasyonu mümkün hale getirmemekte entegrasyonun olmadığı bir yerde bu gibi topluluklarda gelişme ve değişme yaşanmamaktadır. Sonuç olarak ise kendi kökenini inkara ve aşağılık duygusuyla birlikte ötekileştirilmenin en doruk noktasını yaşamaktadırlar. Yoksulluğu bu insanların kaderi gibi görmek veya onların istediği doğrultuda bir yaşam olarak sunmak bilimsel tarafsızlığa gölge düşürecek bir davranıştır. Aile içinde ve okullarda kullanan olumsuz kelimelerin başına örnek olarak bu topluluğun ismi konulmayarak toplumun bakış açısı değiştirilerek bu çocukların entegrasyonu sağlanabilir. KAYNAKÇA: -Bahar, H. B. (2009) “Sosyoloji” Ankara: USAK -Çapa, İ. (2012) http://magazin.haberturk.com/roportajlar/haber/727837-cingeneoldugum-icin-cok-ezildim -Davis, N. Y.(1997) ”Cinsiyet ve Millet”İstanbul:İletişim -Erkilet, A. (2007) “Toplumsal Yapı ve Değişme Kuramları: Sorokin, Parsons, Dahrendorf, Merton” Ankara: Hece -Ergün, M. (2006) “Eğitim Sosyolojisi” Afyon: Türkiye Sana Eğitim Bil. Kütüphanesi -Kemerlioğlu, E. (1996) “Toplumsal Tabakalaşma ve Hareketlilik” İzmir: Saray Lewis, Oscar (1959) “Five Families: Mexican Case Studies in the Culture of Poverty” Basic Books Inc., USA. -Mezarcıoğlu, A. (2010) “Çingenelerin Kitabı” İstanbul: Cinius -Milliyet'e Mektup 15/01/1970 Milliyet Gazetesi Sayfa: 7 -Özdoğan, F. (2009) “Yoksulluk Kültürü Değerlendirme”Sosyal Yardım Uzmanlık Tezi: Ankara Yaklaşımı Üzerine Bir -Özkan, A. R. (2000) “Türkiye Çingeneleri” Ankara: T.C. Kültür Bakanlığı -Ülken, H. Z. (1971) Toplum Yapısı ve Soya Çekim” İstanbul:Doruktekin -Wallance, R. A. , Wolf, A. (1980) “Contemporary Sociological Theory” California: Prentice Hall -www.cingeneyiz.org/ -Yıldırım, A. , Şimşek, H. (2005).” Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri” Ankara: Seçkin Yayıncılık. 274 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇOCUK İHTİYAÇLARININ EBEVEYN GÖRÜŞLERİ DOĞRULTUSUNDA DEĞERLENDİRİLMESİ Yrd. Doç. Dr. Burcu GEZER ŞEN1 Yrd. Doç. Dr. Yelda SEVİM2 ÖZET Bu araştırmada, çocukların istek ve ihtiyaçlarının ebeveyn görüşleri açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, veri toplama aracı olarak anket formu uygulanmıştır. Araştırmada, 2009 – 2010 öğretim yılında Elazığ il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ve özel ilköğretim okullarının 5. sınıflarında öğrenim gören öğrencilerin ebeveynlerinden 300’ünün görüşlerine başvurulmuştur. Ebeveynlere çocuklarının istekleri konusundaki tutumlarının nasıl olduğu, çocuğun istekleri konusunda sorun yaşayıp yaşamadıkları, çocuklarına harçlık verip vermedikleri ve çocukların harçlıklarıyla en çok neleri aldığı sorulmuştur. Anahtar kelimeler: Çocuk İhtiyaçları, Çocuk ve Tüketim. ABSTRACT In this study, it is aimed to evaluate wishes and needs of children through the parents' views. For this purpose, a questionnaire was applied to collect data. In the study, 300 parents of the students, who were in the 5th grade of public and private primary schools of the Ministry of National Education in Elazig city centre in the academic year of 2009-2010, were consulted. What their attitudes are about children's wishes, whether they have any problems about their children’s wishes or not, whether they give their children pocket money or not and what their children buy with their pocket money most were asked to the parents. Key Words: Children's Needs, Children and Consumption. GİRİŞ Tüketici olarak sosyalleşme, çocuğun tüketici rolünü öğrenme sürecini ifade etmektedir. Doğumdan sonraki ilk yıllar sınırlı bir yapıda olan çocuğun öğrenme yeteneği, zamanla edindiği deneyimler sonucu gelişmektedir. Tüketimle ilgili davranış kalıplarının, bilgi ve becerilerin, tüketim tercihlerinin öğrenilme süreci olarak tanımlanan tüketici olarak sosyalleşme sürecinde aileler çocuklarını model olma ve öğretme yoluyla doğrudan etkiler. Küçük tüketicilerin satın alma davranışını öğrenmesi gözlemleme, isteklerde bulunma, tercih yapma, yardımla alışveriş yapma ve bağımsız alışveriş yapma şeklindeki beş aşamalı bir süreç içinde gerçekleşir. Bu süreçte çocuk ebeveynleriyle etkileşim içinde tüketici rolünü öğrenir (Hawkins vd., 2010: 248-250). 1 2 Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, burcugezersen@firat.edu.tr Fırat Üniversitesi, İnsani ve Sosyal Bilimler Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, ysevim@firat.edu.tr 275 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Tüketim toplumuna geçişle beraber, kitlesel üretimin devam ettirilebilmesi ve tüketicinin satın aldığını ödeyebilmesi için çalışmanın gerekli olduğu fikri egemen olmuştur. Tüketim toplumunda tüketim, kitlelere bir ödev olarak benimsetilmektedir. Var olan toplumsal sistemin üyeleri, üretici statüsünden çıkarılan, tüketici olarak tanımlanan bireyler olarak tanımlanmakta ve bireylere sahip oldukları ile asla yetinmemesi hatırlatılmaktadır (Aydoğan, 2009: 54-55). Tüketim toplumunda çocuklar, tüketimle ilgili kararlarda ekin bir role sahiptir. Bu sebeple yeni tüketim araçlarının çoğu dolaylı olarak veya doğrudan çocuklara ve gençlere yönelik pazar faaliyetleri yürütmektedir. Çocuklar, ekonomiye tüketici olarak eskisinden daha fazla dâhil edilmektedir. Medya, özellikle de reklamlar tüketimi kolaylaştıran araçların başında gelmektedir. Pazarlamacıların ve reklamcıların hedef kitlesi olan çocuklar, bu konuda savunmasız durumdadır (Akçalı, 2009: 7). Çocuklar çok erken yaşlarda televizyon izlemeye başlamaları dolayısıyla, reklam izleyicisi topluluğunun önemli birer üyesi halini almakta ve reklam endüstrisinin önemli bir hedefi konumuna gelmektedir. Tüketim toplumunun devamlılığı açısından önemli bir yere sahip olan reklamlar, kadın, erkek, çocuk, hayvan demeksizin her canlıyı ve her nesneyi amacına ulaşmak için kullanmaktadır. Reklamcılar, çocukta tüketim isteğini kamçılayacağı, ailesini tüketime yönlendireceği ve ileriki yaşlarda iyi bir tüketici olmasını sağlayacağı düşüncesiyle reklam filmlerinde çocukları kullanmaktadır (Kuruoğlu ve Soygüder, 2009: 157,160). Çocukların tüketici olarak sosyalleşirken geçirdikleri aşamalar reklam ve pazarlama stratejilerinin oluşturulmasında belirleyici rol oynamaktadır. 3 – 7 yaş arasındaki algısal dönemde çocuklar nesnelerin tek boyutunu algılamakta, okumayı bilmemelerine rağmen belli markaları, mağazaları, çizgi film karakterlerini tanıyabilmekte, ilgilerini çeken bir ürünü isteyip ısrar edebilmektedir. 7 – 11 yaş arasındaki analitik dönemde çocuk bilişsel ve sosyal gelişimiyle orantılı olarak reklamlar ve markalar hakkında daha detaylı bilgiye sahip olabilmekte ve tercih ettiği ürünlerin tüm özelliklerini incelemeye başlamaktadır. Yetişkinliğe geçiş aşaması olarak da kabul edilen 11 – 16 yaş arasındaki yansıtıcı dönemde ise çocuk marka seçimlerinde sosyal çevresinin bakış açışını önemsemekte ve onları etkilemekte, seçimlerinde kendi kararını alabilmekte ve çocukta tüketici olma isteği artmaktadır (İkinci, 2011: 67). Çocuğun tüketici olarak bir davranış kalıbını benimsemesi bir süreç olarak ele alınabilir. Çocuğun yetişme sürecinde kazandığı normlar, tutumlar, davranışlar çevreden çeşitli biçimde çocuğa aktarılır. Bunların bir kısmı çocukla direkt temas ve etkileşimdeyken diğerleri uzaktadır. Çocukların gelecekteki tüketimleri bugünden belirlenebilir bir nitelik taşımaktadır. Ayrıca, çocuklar, toplumda önemli bir tüketici grubunu temsil etmekte, tüketimde doğrudan karar veren bir grubu oluşturmakta, tüketimle ilgili aile kararlarına etkide bulunmakta ve tüketimde önemli bir rol oynamaktadır. Dolayısıyla, ülkemizde ve genç nüfus oranının yüksek olduğu diğer ülkelerde çocuk tüketicilere daha çok önem verilmektedir (Nazik, 2005). AMAÇ ve YÖNTEM Bu araştırmada, çocukların istek ve ihtiyaçlarının ebeveyn görüşleri açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada, 2009 – 2010 276 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara öğretim yılında Elazığ il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ve özel ilköğretim okullarının 5. sınıflarında öğrenim gören öğrencilerin ebeveynlerinden 300’ünün görüşlerine başvurulmuştur. Ebeveynlere çocuklarının istekleri konusundaki tutumlarının nasıl olduğu, çocuğun istekleri konusunda sorun yaşayıp yaşamadıkları, çocuklarına harçlık verip vermedikleri ve çocukların harçlıklarıyla en çok neleri aldığı sorulmuştur. Ayrıca, değişkenler arasındaki ilişkilerin tespit edilmesi amacıyla ki-kare testi uygulanmış; ailenin gelir düzeyi ile çocuğa harçlık verme durumu ve çocuğun cinsiyeti ile harçlığıyla en çok neleri aldığı karşılaştırılmış ve değişkenler arasında anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir. Veri toplama aracı olarak anket formu uygulanmıştır. Toplanan anket formlarındaki veriler öncelikli olarak bilgisayar ortamına aktarılmış, daha sonra da bu verilerin dağılımı “SPSS 16.0 for Windows” adlı istatistik programı kullanılmak suretiyle analiz edilmiştir. BULGULAR ve SONUÇ Araştırmada, ebeveynlere çocuğunun istekleri konusundaki tutumu, çocuğun istekleriyle ilgili sorun yaşayıp yaşamadıkları, çocuklarına harçlık verip vermediği ve çocuğunun harçlığıyla en çok neleri aldığı sorulmuştur. Tablo 1. Ebeveynlerin Çocuğunun İstekleri Konusundaki Tutumuyla İlgili Görüşlerinin Dağılımı Çocuğunun İstekleri Konusundaki Tutumu Sayı Yüzde Çocuğun her istediği yerine getirilmemelidir. 40 13,3 Çocuğumun bütün isteklerini yerine getiririm. 15 5 Çocuğumun istediği şey gerçekten gerekliyse isteğini yerine getiririm. 245 81,7 Toplam 300 100 Elde edilen bulgulara göre, ebeveynlerin büyük çoğunluğunun (%81,7) çocuğunun istediği şey gerçekten gerekliyse isteğini yerine getirdiği, ebeveynlerin çok az bir bölümünün çocuğunun bütün isteklerini yerine getirdiğini belirttiği tespit edilmiştir. Buna göre, ebeveynlerin genel olarak çocuğun isteklerini yerine getirme konusunda isteklerin gerekliliğini dikkate aldığı, çocuğun gerçekten ihtiyaç duyduğu şeylerin yerine getirilmesine özen gösterdiği, çocuğun tüm isteklerini kayıtsız şartsız yerine getirdiğini ifade eden ebeveynlerin oranının az olduğu görülmektedir. Tablo 2. Çocuğun İstekleri Konusunda Sorun Yaşayıp Yaşamadıklarına İlişkin Ebeveyn Görüşlerinin Dağılımı Çocuğun istekleriyle ilgili sorun yaşayıp yaşamadıkları Sayı Yüzde Evet 115 38,3 Hayır 185 61,7 Toplam 300 100 (Bu soruda anne babalar birden fazla seçenek işaretlemişlerdir.) Elde edilen bulgular incelendiğinde, ebeveynlerin yarısından fazlasının çocuğunun istekleriyle ilgili sorun yaşamadığını belirttiği görülmektedir. Ebeveyn çocuk iletişiminde çeşitli konularda kimi zaman sorun yaşanabilmektedir. Bir önceki bulgudan yola çıkılarak, ebeveynlerin büyük çoğunluğunun çocuğunun istediği şey gerçekten gerekliyse isteğini yerine getirdiğini belirtmesinin, çocuğun gerekli ve 277 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara gereksiz istekleri birbirinden ayırabilmesini sağladığı, çocuğun bu konuda bilinçlenmesinin ise ebeveynlerin çocuğun istekleri konusunda daha az sorun yaşamasını sağladığı söylenebilir. Ebeveynler model olma, öğretme ve arabuluculuk rollerini yerine getirerek çocuğun tüketici olarak sosyalleşmesinde önemli derecede etkili olmaktadır (Hawkins,2010: 250). Ebeveynlerin çocuklarına tüketimle ilgili açık kurallar koyması ve bu kurallara uyulması konusunda titiz olduğunu çocuğun anlamasını sağlaması çocuğun istekleri konusunda sorun yaşama ihtimalini azaltacaktır. Ayrıca okul çağı çocuğu, okul öncesi çocuğuna oranla kurallara karşı daha duyarlı ve sorumluluk duygusu daha gelişmiş bir yapıya sahiptir. Bu durum da çocuğun istekleri konusunda ebeveynlerin sorun yaşama ihtimalini azaltmaktadır denilebilir. Tablo 3. Çocuğuna Harçlık Verip Vermedikleri Konusundaki Görüşlerinin Ailenin Aylık Gelir Seviyesine Göre Dağılımı 2645 TL ve 0 – 577 TL 578 – 812 813 – 2644 Çocuklarına Üstü TL (AGG) TL (OGG) Harçlık Verip (EAGG) (ÜGG) Vermedikleri s % s % s % s % Evet, çocuğumuza 23 63,9 55 78,6 98 82,4 65 86,7 harçlık veririz. Hayır, çocuğumuza 2 5,6 4 3,4 harçlık vermeyiz. Çocuğumuza bazen harçlık 11 30,6 15 21,4 17 14,3 10 13,3 veririz. Toplam 36 100 70 100 119 100 75 100 (EAGG: En alt gelir grubu, AGG: Alt gelir grubu, OGG: Orta gelir grubu, gelir grubu) Ebeveyn Toplam s % 241 80,3 6 2 53 17,7 300 100 ÜGG: Üst Çocuğa harçlık verme konusuyla ilgili ebeveyn görüşleri ailenin aylık gelir seviyesine göre kıyaslanmış ve çocuğuna harçlık verdiğini en yüksek oranla (%86,7) ÜGG’deki ebeveynlerin ifade ettiği, ailenin aylık gelir seviyesi yükseldikçe çocuğa harçlık verme oranının arttığı ortaya çıkmıştır. Aile gelir seviyesi birçok konuyu etkileyebildiği gibi çocuğa harçlık verme durumunu da etkilemektedir. Araştırmada ayrıca, ebeveynlere çocuğunun harçlığıyla en çok neleri aldığı veya kendilerinden en çok neleri almalarını istediğiyle ilgili görüşleri sorulmuş ve konuyla ilgili ebeveyn görüşleri çocuğun cinsiyetine göre kıyaslanmıştır. Tablo 4. Çocuğunun Harçlığıyla En Çok Neleri Aldığı veya Kendilerinden En Çok Neleri Almalarını İstediğiyle İlgili Ebeveyn Görüşlerinin Çocuğun Cinsiyetine Göre Dağılımı Sayı Yüzde Çocuğunun Harçlığıyla En Çok Neleri Aldığı Kız Erkek Toplam Kız Erkek Toplam Yiyecek, içecek 82 87 169 55,8 56,9 56,3 Oyuncak 21 43 64 14,3 28,1 21,3 Kıyafet 34 15 49 23,1 9,8 16,3 278 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Kitap 54 42 96 Kırtasiye Malzemesi 55 46 101 (Bu soruda ebeveynler birden fazla seçenek işaretlemişlerdir.) 36,7 37,4 27,5 30,1 32 33,7 Tablo 4’e göre, ebeveynlerin çocuğunun harçlığıyla en çok yiyecek ve içecek aldığını ifade ettiği, ebeveynlerin çocuğun harçlığıyla en çok aldığı 3 şeyin yiyecek – içecek, kitap ve kırtasiye malzemesi olduğunu belirttiği tespit edilmiştir. Konuya çocuğun cinsiyeti açısından bakıldığında, ebeveynlerin kız çocuklarının erkek çocuklara oranla harçlığıyla daha çok kırtasiye malzemesi, kitap ve kıyafet aldığı, erkek çocukların ise kız çocuklara oranla harçlığıyla daha çok yiyecek, içecek ve oyuncak aldığı belirlenmiştir. Elde edilen bulgular değerlendirildiğinde cinsiyetin çocuğun isteklerinde belirleyici olduğu, çocuğun cinsiyet rolüne uygun isteklerde bulunduğu, kız çocukların daha çok okulla veya giyim kuşamla ilgili isteklerde bulunduğu, erkek çocukların ise daha çok oyuncak vb. şeyleri istediği görülmüştür. Elde edilen bulgular özetlenecek olursa, ebeveynlerin büyük çoğunluğunun (%81,7) çocuğunun istediği şey gerçekten gerekliyse isteğini yerine getirdiği, ebeveynlerin az bir bölümünün (%13,3) çocuğunun bütün isteklerini yerine getirdiğini belirttiği tespit edilmiştir. Araştırmada, ayrıca ebeveynlerin yarısından fazlasının (%61,7) çocuğun istekleri konusunda sorun yaşamadığını ifade ettiği tespit edilmiştir. Çocuğa harçlık verme konusuyla ilgili ebeveyn görüşleri ailenin aylık gelir seviyesine göre kıyaslanmış ve çocuğuna harçlık verdiğini en yüksek oranla (%86,7) üst gelir grubundaki ebeveynlerin ifade ettiği, ailenin aylık gelir seviyesi yükseldikçe çocuğa harçlık verme oranının arttığı ortaya çıkmıştır. Araştırmada ayrıca, ebeveynlere çocuğunun harçlığıyla en çok neleri aldığına ilişkin görüşleri sorulmuş ve konuyla ilgili ebeveyn görüşleri çocuğun cinsiyetine göre kıyaslanmıştır. Buna göre, ebeveynlerin çocuğunun harçlığıyla en çok yiyecek ve içecek aldığını ifade ettiği (%56,3), ebeveynlerin çocuğun harçlığıyla en çok aldığı 3 şeyin yiyecek – içecek, kitap ve kırtasiye malzemesi olduğunu belirttiği tespit edilmiştir. Konuya çocuğun cinsiyeti acısından bakıldığında, ebeveynlerin kız çocuklarının erkek çocuklara oranla daha çok kırtasiye malzemesi, kitap ve kıyafet aldığı, erkek çocukların ise kız çocuklara oranla daha çok yiyecek, içecek ve oyuncak aldığı belirlenmiştir. Buna göre, cinsiyetin çocuğun isteklerinde belirleyici olduğu, çocuğun cinsiyet rolüne uygun isteklerde bulunduğu görülmüştür. Çocuğun tüketim eğilimini etkileyen pek çok etken söz konusudur. Ebeveyn etkeni çocuğun tüketim eğilimini etkileyen önemli bir etkendir. Çocuğun tüketici olarak sosyalleşmesi ilk olarak aile ortamında gerçekleşmektedir. Ebeveynler çocukların tüketim eğilimlerini doğrudan etkileyecek bir role sahiptir. Çocuk gerek model alma yoluyla, gerekse ebeveynin koyduğu kurallar aracılığıyla tüketim tutumunu şekillendirmektedir. Çocuğun tüketim eğilimini etkileyen etkenler arasında yaş ve cinsiyet etkenleri de yer almaktadır. Çocuğun içinde bulunduğu yaş dilimi isteklerine şekil vermekte ve tüketim bilincini etkilemektedir. Cinsiyet etkeni de çocuğun tüketiminde önemli bir role sahiptir. Çocuk cinsiyet rolüne uygun isteklerde bulunmaktadır. Bu araştırmada da, çocuğun cinsiyeti ve yaşı ile ebeveyn etkenin çocuğun isteklerini ve tüketim eğilimini belirleyici role sahip olduğunu destekler nitelikte bulgulara ulaşılmıştır. 279 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara KAYNAKLAR Akçalı, S. İ., (2009), “Tüketim Toplumunda Çocukluğun Yitişi”, Çocuk ve Medya, (Ed.: Selda İçin Akçalı), Ankara: Nobel. Aydoğan, F., (2009), “Tüketici Kitleler Olarak Çocuklar ve Çocuk Dergileri Uygulaması”, Çocuk ve Medya, (Ed.: Selda İçin Akçalı), Ankara: Nobel. Hawkins, D. I., vd., (2010), Consumer Behavior: Building Marketing Strategy, New York: Tata. İkinci, Ö., (2011), “Reklamların Büyüyen Pazarı Çocuk Tüketiciler”, TÜBİTAK Bilim Teknik Dergisi, 522: 66-69. Kuruoğlu, H. ve Soygüder, Ş., (2009), “Televizyon Reklamlarında Çocuk: Türkiye Örneği”, Çocuk ve Medya (Ed.:Selda İçin Akçalı), Ankara: Nobel. Nazik, H., (2005), “Çocuk ve Tüketim”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 6: 64-65. 280 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇOCUKLARLA BİRLİKTE PROJESİ “TİYATRO ATÖLYESİ” Özden BADEMCİ 1 Figen KARADAYI 2 Ertürk ERKEK3 Özet Çocuk istismarı ve çocuğa karşı şiddetin önlenmesine yönelik çalışmaların iyileştirilebilmesine ilişkin uygulamaların amacına ulaşabilmesi için bilimsel temelli çalışmalara, yapılan araştırmaların alanın ihtiyaçlarına cevap verebilmesi için de bizzat alanda çalışanlarla iş birliği yapılmasına gerek vardır. Bu amaçla Türkiye’de ilk kez 18 Mart 2010 tarihinde T.C. Maltepe Üniversitesi’nde, ‘ Sokakta Yaşayan ve Çalışan Çocuklar için Uygulama ve Araştırma Merkezi (SOYAÇ) ' kurulmuştur. Merkez, kurulduğu tarihten bu yana özellikle Psikoloji Bölümü öğrencilerinin aktif katılımları ile çeşitli uygulama ve araştırma projeleri yürütmektedir. http://soyacnew.maltepe.edu.tr/ SOYAÇ projelerinden biri olan “Çocuklarla Birlikte Projesi” (http://soyacnew.maltepe.edu.tr/ fakulte/cocuklarla-birlikte-projesi) Eylül 2010 tarihinden bu yana İstanbul’da devletin sokakta yaşayan çocuklara hizmet veren kuruluşlarından hizmet alan çocuklarla birlikte yürütülen bir projedir. Bu bildirinin konusunu, “Çocuklarla Birlikte Projesi” kapsamında yürütülen ‘Tiyatro Atölyesi’ oluşturmaktadır. ‘Tiyatro Atölyesi’ ile çocukların psikososyal, bilişsel ve dil gelişimlerinin yanı sıra kendilerini ifade edebilecekleri, ilişki kurabilecekleri ‘güvenli bir ortam oluşturmak’ yolu ile onların duygusal gelişimlerine katkı sağlamak amaçlanmıştır. Yürütülen çalışmada, toplumdan en fazla dışlanan grubu oluşturan bu çocukların sevilme, özgüven geliştirme, güven ihtiyacının karşılanması, kişilik gelişiminin sağlanmasında tiyatronun, etkin rolü açık bir şekilde görülmüştür. Anahtar Sözcükler: sokakta yaşayan çocuklar, tiyatro atölyesi, sosyal duyarlılık dersi, üniversite THEATRE WORKSHOP OF “TOGETHER WITH CHILDREN” PROJECT Abstract ‘Theatre Workshop’ is the earliest started among other workshop activities constituting the ‘Together With Children Project’, run in cooperation with the state child protection agencies and aiming to gain back marginalised and traumatised children into the society by integrating them through joint activities with their student contemporaries in a university campus. The activities are selected and timed to ensure the cooperation and the benefit of the children as well as of the relatively privileged university students participating within the scope of ‘Social Awareness Elective Course’ designed to promote social awareness and self development. Although Theatre Workshop has been running only into its second year now, it is the continuity of the activities and the 1 Yrd. Doç. Dr. Özden Bademci, Maltepe Üniversitesi SOYAÇ Müdürü, ozdenbademci@hotmail.com Yrd. Doç. Dr. Figen Karadayı, Maltepe Üniversitesi, Psikoloji Bölümü, Fkaradayi@maltepe.edu.tr 3 Ertürk Erkek, Maltepe Üniversitesi Oyunculuk Bölümü öğrencisi, erturkerkek@gmail.com 2 281 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara involvement of educated and positively motivated university students which have been of critical importance in establishing the ‘’safe and egalitarian environment’’ for these very difficult and diffident group of children to relate to, such that the children have learned to form and maintain friendships, good attitudes and manners, have developed diverse skills and have been motivated to give up health threatening habits and to pursue education for a better future. Significant improvements have been observed in cognitive, social, emotional and psychomotor development of the participating children and in the social maturation of the students involved. These rewarding outcomes have encouraged the thought that similar projects at university settings spread to as many campuses as possible throughout the country would offer an alternative effective solution to the problem of ‘’marginalised children and families’’. At the same time, making these activities part of the educational curricula would ensure the widening of social awareness and responsibility among the more privileged youth. Key words: Together With Children Project; Theatre Workshop; ‘Social Awareness Elective Course’; social integration; marginalised-traumatised children. GİRİŞ Çocuklarla Birlikte Projesi Maltepe Üniversitesi Sokakta Yaşayan ve Çalışan Çocuklar Merkezi’nin(SOYAÇ) (eski adıyla) Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu(SHÇEK) ile Mart 2010 tarihinde imzalanan işbirliği protokolüne dayanarak yürütülen bir projedir. Proje 2010-2011 eğitim yılında Psikoloji Bölümü ‘Sosyal Duyarlılık Seçmeli Dersi’ bağlamında başlatılmış olup iki dönem süresince Psikoloji Bölümü öğrencileri ile SHÇEK’in sokakta yaşayan çocuklara hizmet veren kurumlarında bulunan çocuklar ile birlikte etkinlikler yapılması şeklinde ilgili kurumlarda yürütülmüştür. Projenin ilk yılını kapsayan bu etkinlikler, birlikte oyun oynama, çalışma, sohbet etme gibi çok çeşitli biçimlerde yer almış ve bu ilk yılın değerlendirilmesine dayanarak ikinci yılın Maltepe Üniversitesi kampüsünde çeşitli fakültelerin gönüllü ve aktif rol oynayabileceği atölyeler oluşturularak sürdürülmesine karar verilmiştir(müzik, hukuk, bilgisayar vs.). Bu anlamda 13 farklı atölye planlanmış, ancak projenin devamı Bahar Dönemine sarktığı için ‘Güz Döneminde’ yalnız ‘Tiyatro Atölyesi’ küçük bir grup çocuk ile yürütülmüştür. Diğer atölyeler ise farklı kurumdan gelecek daha fazla çocuğun katılımı ile Bahar Döneminde yavaş yavaş çocukların isteklerine bağlı olarak başlatılmıştır. TİYATRO ATÖLYESİ Çocuk ve gençlerin eğitimlerinde, motivasyonlarında ve gelişimlerinde farklı yöntemlerin kullanılmasının önemi ve özellikler grup içinde birlikte etkinliklerin olumlu sonuçları araştırmalarda vurgulanmaktadır (Wilson ve Fowler, 2005; Hsiung, C-M. 2012). Grup çalışmalarında etkinlikler içinde yer alarak çocukların problem çözmeleri, hedeflerini belirlemeleri, sosyal etkileşimleri, bilgi ve becerileri, yeni tutum ve değerler kazanmalarının geliştiği ifade edilmektedir (Blanton, Moorman, Hayes and Warner, 1997; Nicolopoulolu, & Cole, 1993). Bu bağlamda aynı zamanda bir grup çalışması niteliğini içeren tiyatro etkinliklerinin de çocuk ve gençlerin bireysel gelişim ve problem çözme ve diğer birçok açıdan yararlar sağlayacağı düşüncesi ile projenin bir bölümü olarak Tiyatro Atölyesi uygulaması yürütülmüştür. 282 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Tiyatro Atölyesinin Amacı Tiyatro çalışmaları çeşitli kaynaşma, ısınma çalışmaları, çeşitli bedensel hareketler, pandomim, rol oynama, doğaçlama, öykü oluşturma, dramatizasyon gibi etkinliklerden oluşmuştur. Tiyatro aracılığı ile çocukların psikososyal, bilişsel ve dil gelişimlerine ve kendilerini ifade edebilecekleri, ilişki kurabilecekleri ‘güvenli bir ortam oluşturmak’ yolu ile onların duygusal gelişimlerine katkı sağlanması amaçlanmıştır. Ayrıca proje ile üniversite ortamında çocukların üniversiteli gençler ile bir araya gelerek toplumla bütünleşmelerinin yanı sıra çocukların gelişimlerine katkı sağlayacak psikolojik anlamda ‘olumlu deneyimler’ kazanmaları da amaçlanmıştır. Tiyatro etkinlikleri sonucunda bireyde kalıcı davranış değişiklikleri meydana geldiğini gösteren pek çok araştırma vardır(Nyohi, 2002; Spratt, ve ark., 2000). Bu araştırmalara göre tiyatronun, yaratıcılık ve estetik gelişimini sağlama, eleştirel düşünce becerisini geliştirme, grup içinde hareket edebilme becerisini geliştirme, kendine güven duyma ve karar verme becerileri kazanma, sözcük dağarcığını geliştirme yoluyla, dil ve iletişim becerileri kazanma, duyguları ve düşünceleri geliştirme ve moral değerlerin gelişiminde etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Tiyatro çocuğu merkeze alarak onun öğrenme sürecinde aktifleşmesini sağlar. Aktif öğrenmenin gerçekleştiği tiyatro çalışmaları sayesinde çocuklar, yaratıcı, eleştirel, çok boyutlu ve özgürce düşünebilmekte; bilişsel, sosyal, duygusal, psikomotor yönden gelişim göstermekte, eğlenirken empati kurabilmekte, bildiklerini hayata geçirebilmekte, sorumluluk duygusu kazanma ve işbirliği yapma becerilerini geliştirmektedir. Çocukların bir grubun üyesi olmaları, onların toplumun da birer üyesi olduklarını düşünmelerini sağlamakta bu da çocukların toplumsallaşmasına, terapötik gelişimlerine katkıda bulunmaktadır. Bir büyük sürekli projenin bir bölümü olarak yürütülen bu uygulamada temel amaç çocukların çeşitli atölye etkinliklerinden yaralanarak, özellikle akranları ve diğer yetişkinlerle etkinliklerde bulunarak yaşama bağlanmaları, hedeflerini belirlemeleri, iletişim kurmaları, problem çözücü tavır geliştirmeleri, kendilerini geliştirmeleri ve özetle kendilerini gerçekleştirmeleri hedeflenmektedir. Tiyatro Atölyesinin Öğrenciler için Hedeflenen Amaçları Mesleki donanımlarının, kişisel gelişimlerinin sosyal becerilerinin desteklenmesi, Sosyal duyarlılığı yüksek vatandaşlar olmalarına katkı sağlamak, Etkin vatandaş olmalarına öncülük ederek onlara daha etkin olabilecekleri bir yaşam olanağı sunmak. Karşılıklı öğrenme (çocuklar-öğrenciler) için zemin oluşturmak Grup içinde var olabilme ve grup olarak çalışma becerilerini geliştirmek, Grup süreçlerine farkındalık kazanmalarını sağlamak, Deneyim kazanmak ve deneyimleyerek öğrenmelerini sağlamak Grup süreci içinde bireylerden ve gruptan sosyal destek sağlayarak gelişimlerinin kolaylaştırılması, Deneyim kazanmak ve deneyimleyerek öğrenmelerini sağlamak, İnsan gelişimine uygun, iletişimin şeffaf ve güvenilir olduğu, küçük bir demokratik ortam oluşturarak çocukların travmalarına rağmen kendilerini gerçekleştirme olanakları yaratmak, 283 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Bu bağlamda başka çalışmalarda da kullanılabilecek bir örnek pilot çalışmayı oluşturmaktır. Tiyatro Atölyesinin İşleyişi Hakkında Bilgi ‘Tiyatro Atölyesinin’ uygulaması Maltepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Tiyatro Bölümü gönüllü bir son sınıf öğrencisinin sorumluluğunda iki Tiyatro Bölümü son sınıf öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Uygulamalar Maltepe Üniversitesi’nde SOYAÇ’a ayrılan odada haftada bir gün iki saat çocukların üniversiteye getirilmeleri ile yürütülmüştür. Çalışma kapsamında ortalama 3 çocuk bir kurum personeli ile birlikte Cuma günleri 8 hafta boyunca Üniversiteye gelerek ‘Tiyatro Atölyesi’ne’ katılmışlardır. İlk hafta 5 olan çocuk sayısı, çocuklardan birinin kurumdan ayrılması ile ikinci hafta 4’e düşmüştür. Bir başka çocuk ise okula devam ettiği için gruba 3 kez katılabilmiştir. 7. Hafta kuruma yeni gelen bir çocuk, daha sonra kurumdan ayrıldığı için gruba bir kez katılabilmiştir. Çocuklar ağır istismara uğramış ve yeniden uğrama riski olan çocuklardır. Çocukların tamamının sokakta yaşama geçmişleri ve yeniden sokağa dönme riskleri söz konusudur.Çocukların biri hiç okuma-yazma bilmezken, okula devam eden bir çocuk dışında diğer tüm çocukların okuma-yazma becerileri son derece sınırlıdır. Çocukların bazılarının hafif düzeyde mental retardasyonu da söz konusudur. Çocuklardan biri 17 diğerlerinin yaşları ise 13, 14 ve 15’dir. Çocukların yanı sıra 19 Psikoloji Bölümü öğrencisi ile iki Erasmus öğrencisi, ‘Sosyal Sorumluluk Dersi’ kapsamında gruba devam etmişlerdir. Ayrıca sonradan gerçekleştirilmesi planlanan diğer atölye sorumluları da bazen misafir olarak katılmışlardır. Aynı zamanda Psikoloji Bölümü’nde öğretim üyesi olan iki proje yürütücüsü, grup sürecinde katılımcı olup, grubun işleyişi ve bireysel ve grup gelişimini sürdürebilmek üzere kolaylaştırıcı rol almışlar ve süpervizyon görevini sürdürmüşlerdir. Proje gönüllüleri proje başlamadan önce ve proje boyunca bu alanda uzman kişilerden akademik ve uygulamaya dönük eğitimler almışlardır. ERASMUS öğrencisi olarak Merkez’de staj yapan B. 5 hafta boyunca düzenli olarak çocukları haftada iki kez kurumlarında ziyaret etmiş ve gruba katılmıştır. Zaman zaman kutlamalar ve partiler ile grup bütünlüğü güçlendirilmeye çalışılmıştır. 30 Aralık 2011 tarihinde öğrencilerle birlikte ilk kez çocukların kaldığı kuruma gidilmiş, çocuklarla birlikte bir yılbaşı kutlaması yapılmıştır. Aynı hafta Kuruma yeni gelen 3 çocuk da Yılbaşı Partisine katılmışlardır Uygulamaya ilişkin ana hatları ile planlamalar yapıldı ise de toplumda ve zor bir grupla çalışmanın gereği uygulama spontan olarak o günün genel havasına, çocukların duygu durumlarına bağlı olarak değişikliklere uğramıştır. Her oturum çocukların kısa dikkat süreleri de göz önünde bulundurularak 6 bölümden oluşmuştur. Oturum Planı 14.00 Karşılama 14.10 Isınma Oyunları 15.10 ARA (küçük ikramlar) 15.25 Sohbet 15.50 Müzik 16.00 Uğurlama 284 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Tiyatro Atölyesi kapsamında yapılan çalışmalar her hafta grubun duygu durumu ve dinamiğine göre farklılaşsa da genel olarak şu şekilde gerçekleştirilmiştir: Gruba her hafta katılımcıların kendi alanlarını oluşturabilecekleri şekilde mekanın düzenlenmesi ile başlanmıştır. İlk olarak grup üyeleri bir grup bütünlüğü içinde hareket etmelerine ve gruba kendilerini ait hissetmelerine yardımcı olacak serbestçe salınma, yürüme, birbirlerini görmeleri – fark etmeleri ve selamlaşma ile başlanmıştır. Daha sonra bir daire oluşturarak beden ısınması çalışmalarına geçilmiştir. Bu çalışmada el-kol koordinasyonundan başlanarak tüm bedenin beyin tarafından kontrolü, konsantrasyon süresinin uzatılması, beden ve zihin sınırlarının zorlanması hedeflenmiştir. Günlük hayatımızda kullanmadığımız kaslarımızın farkına varmak, kullanılır hale getirmek de çalışmanın amaçları arasındadır. Çocuklar bu çalışmayı spor yapmak olarak yorumlamışlar zaman zaman yorucu bulduklarını da söyleseler istekli bir şekilde katılımcı olmuşlardır. Beden ısınmasından sonra, olanaklar dahilinde yere diz çökmek suretiyle ses çalışmasına geçilmiştir. Ses ısınmasını yere diz çökmüş vaziyette yapılmasının nedeni diyafram kasının o pozisyonda daha fark edilir biçimde çalışmasıdır. Daha sonra bedenin farklı seviyelerini kullanmayı deneyimlemek şeklinde çalışmalara devam edilmiştir. Grup ayrıca ‘çirkin olma’ gibi yüz ifadelerinin yanı sıra farklı duygu ifadelerini de çalışmıştır. Beden ve ses ısınması bittikten sonra, küçük küçük role girme, grup oyunları, rolde kalma egzersizleri denenmiş grubun şartları nedeniyle (katılımcı sayısının fazla olması, mekanın darlığı, vs ) çalışmaları sınırlandırmıştır. Tiyatro Çalışması Sonrası Paylaşım Çocukların birbirlerine yönelik örseleyici, genel olarak ilişkilerinde de özellikle Y.’nin saldırgan ve sert olabilen tutum ve davranışları grup da belli kuralların gündeme getirilmesini zorunlu kılmıştır. Çocukların da katılımı ile aşağıdaki grup kuralları ve ilkeleri belirlenmiştir: Kötü söz söylenmemesi, vurulmaması Herkesin yalnız kendisi adına konuşması, başkaları adına konuşmaması Başkalarını rahatsız etmemek için sessiz müzik dinlenmesi Grup içinde bulunurken diğerlerinin de gözetilmesi Konuşurken veya davranırken bir diğerini kıracak, incitecek şekilde davranılmaması Grup bireylerinin birbirleri ile alay etmemesi Herkesin katılımcı olmasının sağlanması Grupta konuşulanların dışarıya taşınmaması Grup üyelerinin birbirlerine sosyal destek sağlamaları Tiyatro etkinliklerine ara verildiğinde tüm grup olarak veya daha küçük gruplara bölünerek sohbetler yapılmıştır. Gruba iki kez Hemşirelik Fakültesi’nden bir öğretim üyesi gelmiş çocuklarla sağlıklı beslenme ve sigarının zararları konusunda etkileşimsel bir yaklaşımla çocuklara bilgiler vermiştir. Zaman zaman insanlar arası ilişkilerde ve grup birlikteliğinde önemli olan bazı konulara değinilmiş ya da onların dikkati bu konulara çekilmeye çalışılmıştır. Her hafta genel olarak aynı hareketler ile gruba başlanması çocuklarda ve proje gönüllülerinde bir sonraki hareketi bildikleri için ‘öngörebilmek’ duygusunun sonucu 285 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara olan güven ortamının yaratılmasına katkı sağlamıştır. Bu hareketler grup içi iletişimi kolaylaştırarak verimli olduğu kadar eğlenceli zaman geçirilmesi de sağlamıştır. Gruba, ısınma hareketleri ve oyunlarının yanı sıra katılımcıların zihinsel olarak odaklanmalarını sağlayacak çeşitli aktiviteler ile başlanması, yalnız çocukların değil gönüllülerin de rahatlamasına grup da kendilerini güvende hissetmelerine ve kendilerini ifade etmelerine ortam sağlamıştır. ‘Tiyatro Atölyesi’ kapsamında yapılan paylaşımda grup içinde gündeme gelen sorun davranış ve tutumlara göre aşağıdaki noktalara odaklanılmıştır: İletişim becerilerinin desteklenmesi Eğitime ve gelişime ilişkin motivasyonun arttırılması Sorunu olan çocuğa destek verilmesi, ilgilenilmesi Kurumlarında kavgaya neden olan konular üzerinde konuşulması, tartışılması Madde bağımlılığı, arkadaşlık ilişkileri gibi konularda düşündürerek farkındalık yaratılması Grup üyelerinin birbirinin duygu durumuna empati kurmaları ve buna uygun davranışlar sergilemeleri? Grup üyelerinin birbirine güven duygusu geliştirmeleri Sevgi göstermede mutlaka ‘yapışık’ olunmasının gerekmediği Sağlıklı beslenmenin önemi, Çocukların konuşma, anlatma ve cevap vermesi için desteklenmesi, Gelirken selamlaşma, giderken vedalaşma, uğurlama davranışlarının geliştirilmesi Kimsenin bir diğerine karşı yönetici olmaması, İyi zaman geçirmeleri Çalışmalar Sırasında Karşılaşılan Güçlükler Grubun büyük bir grup olması grup süreçlerini olumsuz etkileyerek özellikle her bir öğrencinin gruba aktif katılımlarını dolayısı ile de gruba ait hissetmelerini zorlaştırmıştır. Çocuk sayısına göre öğrenci sayısının fazla olması bazı öğrencilerin çocuklar ile birebir iletişme geçmelerini güçleştirmiştir. Her bir oturumun ardından düzenli toplantıların yapılamamış olması öğrencilerin grup süreçleri üzerinde düşünerek farkındalık kazanmalarını zorlaştırmıştır. ÇOCUKLARLA BİRLİKTE PROJESİ TİYARO ATÖLYESİNİN DEĞERLENDİRMESİ Proje Gönüllüleri ve Çocuklar Arasında Denk Bir İlişki Kurma/Kaynaşma Aracı Olarak ‘Tiyatro’ Tiyatro çalışmaları, zaman zaman öğrencileri zorlasa da grup üyelerinin denk bir ilişki içinde doğal iletişim kurmalarını sağlamıştır. Proje gönüllülerinin aşağıdaki ifadeleri bu durumu çarpıcı bir şekilde ortaya koymaktadır. “İlk başta bana bu hareketler çok saçma geldi. Aslında anlamsız desem daha iyi olur. Yapmak istemedim. Fakat gruptan da ayrı kalmak istemedim. Yaptığımız ısınma hareketleri benim için her 286 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara geçen hafta daha bir anlam kazandı. Her hareketi çok rahat bir şekilde yapmaya başladım”. (Proje gönüllüsü) “Ben aslında normalde çok çekingenim yavaş yavaş çalışmalar ilerledikçe çok doğal olduğumu fark ettim. Hareketlerimde çok samimiydi. Ortamdaki atmosfer beni buna sürükledi.” (Proje gönüllüsü) Bağlanma İlişkisi: Ayrılığa Hazırlanma Aracı Olarak ‘Tiyatro’ B.‘nin haftada iki gün ayrıca kuruma giderek çocuklar ile güvene dayalı bir ilişki kurmuş olması çocuklar için süreklilik duygusunun gelişmesine katkı sağlamıştır. B. ‘nin gidişi veda partisi ve öncesindeki haftalarda çocukların ayrılığa hazırlanmaları ve ayrılık olgusunu çalışmaları için bir fırsata dönüştürülmüştür. B. ‘nin gidişi sağlıklı bir şekilde de ayrılıkların olabileceği ve bunun da yaşamın vazgeçilmezlerinden olduğunun konuşulması için fırsat sağlamıştır. Bu süreçte çocuklara ayrılıkla ilgili düşünce ve duygularını ifade edebilmeleri için olanak sağlanmıştır. Paylaşımlarda, çocukların en önemli problemlerinden birinin başta ebeveynleri olmak üzere etraflarındaki insanlar ile sürekliliği olan bir ‘bağlanma ilişkisi’ kuramamaları sorunundan hareketle, gerçek bir bağ oluştuğunda fiziksel yakınlık olmaksızın da duygusal iletişimin sürekli olabileceği vurgulanmıştır. Özellikle çocuklardan birinin B. ile kurduğu ‘yapışık’ ilişki üzerinde de çalışılmıştır. Grup Bütünlüğünün Ve Uyumun Sağlanmasında Ve Kendini İfade Etme Aracı Olarak ‘Tiyatro’ Genel olarak çocukların atölye etkinliklerinden keyif aldıkları, tiyatro çalışmalarının onların rahatlamalarına ve kendilerini ifade etmelerine büyük katkı sağladığı, katılımlarını kolaylaştırdığı görülmüştür. Süreç içinde çocuklar kendi kişilik özelliklerine ve yapılarına göre gruba katılmışlardır İlk haftalarda çocuklar öncelikle çekingen, yapılan aktivitelere katılmaya çok gönüllü görünmeyen bir tavır sergilemişlerdir. Başlarda Y. liderliğini almak için sürekli bir çatışma halinde olmuştur. Nereye yönlendirileceği bilinemeyen bir öfke grubun çalışmalarında zaman zaman çok sert bir şekilde ortaya çıkabilmiştir. Ancak çocuklara gösterilen ‘anlayışlı’, ‘kapsayıcı’ yaklaşımlar çocukların duygularını kontrol etmelerini kolaylaştırmıştır. Uyum sorununu en sert yaşayan ve bu yıkıcı duygu durumunu etrafındakilere gerek sözleri gerekse davranışları ile çok sert bir şekilde hissettiren Y’nin tutumu darbuka çalmaya olan ilgisi ve hevesi sayesinde müziğe yönlendirilebilmiştir. 13 Yaşında olan Y. agresif, kırıcı ve kaba davranışları ile dikkat çekmiştir. Sokakta yaşayan çocukların kendilerine korku imajı vererek (kabadayılık, külhanbeyliği, saldırganlık) dış tehlikelerden korunmaya çalışmaları sık karşılaşılan bir durumdur. Diğer çocuklarla hatta öğrencilerle olan ilişkilerinde kavgacı bir tutum sergileyen en fazla uyum sorunu yaşayan Y. ilk haftalar gruba kulağında mp3 çaları ile katılmıştır. Grubu oturduğu yerden kulağında mp3 çaları ile izleyen Y. konuşmalarla ilgilenmiyor izlenimi verse de saklamaya çalıştığı ilgisi açık bir şekilde görülmüştür. Bir süre sonra Y. kulaklığı takmayarak gruba dahil olmaya başlamıştır. her hafta grup çalışmasa Çok iyi darbuka çalan Y.’nin darbuka çalması ve danslarla oturuma son verilmiştir. Darbukası sayesinde Y. kendisine ayrıcalıklı bir rol vererek gruba dahil olmuştur. Müzik aracılığı ile kendini ifade etme ve yine müzik aracılığı ile gruba katılma şansını bulan Y. bir defasında darbukasını bir kenara bırakarak yerde daire şeklinde oturan gruptan gözlerini kapatmasını ve bir aile hayal etmelerini isteyecek kadar gruba uyum sağlamakla kalmamış, grubu ruhsal süreçlerini çalışabilecek ve kendini ifade edebilecek 287 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara kadar güvenli bulabilmiştir. Diğer çocuklarında katkıları ile kısa bir süreliğine aile imgesi üzerinde çalışılmış ancak daha sonra bu çalışmaya çocuklar tarafından devam ettirilmek istenmemiştir. 15 Yaşında olan Ş. ilk haftalarda çok az nerdeyse hiç konuşmamasına rağmen oyunlara büyük bir hevesle katılmıştır. Zamanla Ş.’nin daha rahat konuşmaya ve düşündüklerini ifade etmeye başladığı görülmüştür. Sessiz, sakin görünmekle birlikte özelikle ‘hayvan sesi taklidi’ çalışmalarını kendisini ifade etmenin etkin aracı olarak kullanmıştır. İlerleyen haftalarda çocuklar daha rahat olmaya ve aktivitelere daha çok katılmaya başlamışlardır. Hatta bazı aktiviteleri kendileri başlatıp, grup sohbetlerinde kendileriyle ilgili paylaşımlarda bulunmuşlar, duygu ve düşüncelerini ifade etmişlerdir. Özellikle sağlıklı beslenme ve sigaranın zararları ile ilgili konuşmaların onları çok etkilediği görülmüştür. Her hafta büyük bir istekle gruba gelen çocukların genel olarak bir hafta önce konuşulan konuyu hatırladıkları ve üzerine düşündükleri görülmüştür. Çocuklardan bazıları sigarayı bırakmaya çalışarak çalışma aralarında süt talep etmeleri olumlu bir gelişme olarak değerlendirilmiştir. Özellikle O. ve Ş. grup ile sigarayı bırakma konusundaki çaba ve isteklerini paylaşmışlardır. Çocukları İlgilendiren Konularda Paylaşımlarda Bulunmak İçin Güvenli Bir Ortamın Hazırlayıcısı Olarak ‘Tiyatro’ ‘Tiyatro Atölyesi’ sonrası paylaşımda grup içinde gündeme gelen sorun davranış ve tutumlara göre belirli konular ele alınarak grup içinde tartışılmıştır. Çocukların birbirlerine yönelik genellikle çok sert ve saldırganca tutumlarından hareketle kendi içlerindeki çatışmalar nedenleri ile söz konusu edilmiştir. Aralarındaki ilişkiler açık ve samimi bir şekilde çocuklar tarafından gruba tartışmak üzere getirilmiştir. Burada edindikleri deneyimleri kendi hayatlarına nasıl taşıyabilecekleri üzerinde durulmuştur. Bu tartışmalarda kurumda çalışan K.’ nın varlığı olumlu yönde etkili olmuştur. Kurum personeli olan ve grup çalışmalarına düzenli olarak katılan K. üniversitedeki paylaşım ile kurum yaşantısı arasında bir köprü rolü de üstlenerek çocuklardan kurumdaki tutum ve davranışları ile üniversitedeki tutum ve davranışları arasındaki büyük fark üzerine örnekler de vererek çocukları düşündürmeye çalışmıştır. Gruba düzenli olarak katılan kurum personeli K. çocukların işbirlikçi tavırlarından çok etkilendiğini çocukların bu yönünü ilk kez gördüğünü son haftalara doğru sıklıkla ifade etmiştir. K. grup çalışmalarının kendisine de iyi geldiğini en önemlisi de çocukları böylesi olumlu tavırlar içinde görmenin kendisini duygulandırdığını ifade etmiştir. Son haftalara doğru ilk haftalarda görülen el şakası ve kaba sözler zaman içinde tamamen ortadan kalkmıştır. 17 yaşında olan O. başta oldukça çekingen olmakla birlikte oyunlara katılmış ve düşündüklerini paylaşmaya çalışmıştır. Duygu durumu çok değişken olan O. bir an hüzünlü, bir başka an neşeli olmuştur. O. kendi talebi üzerine Psikoloji Bölümü öğrencisi olan ve terapi eğitimlerini tamamlayarak alanda psikoterapist olarak da çalışan M.’den birebir destek almıştır. PROJENİN DÜŞÜNDÜRDÜKLERİ Kurumlar arası ve disiplinler arası işbirliğine, genç-çocuk etkileşimine, eğlenerek öğrenme etkinliğine dayanan ve travma yaşamış çocuk grubu ile sürdürülen bu uygulamanın tüm sorunlara karşın birçok olumlu gelişime de yol açtığı görülmektedir. Başında uygulamalara katılmayan veya katıldığında bunu çok yadırgayan çocuklar ve hatta öğrenciler sonraları rahatlıkla oyunlara katılıp çalışmalara aktif olarak katılmaya başlamışlardır. Çalışmalar sayesinde grup üyeleri arasındaki iletişim artmıştır. Önceleri bazı çocuklar özellikle de Y. katılıma direnç gösterirken sonraları üstlerine 288 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara düşülmediğinde kendiliklerinden uygun bir etkinlik (müzik) ile katılmaya başlamışlardır. Genel olarak S. ve O. uyumlu davranışlar sergilemişlerdir. Hatta konuşulanlara dayanarak sigara azaltma (O.) ve süt içme gibi daha sağlıklı yaşama yönelme belirtileri göstermişlerdir. Grupta kuralları anlama, öğrenme ve uygulama davranışları gözlenmiştir. S. ve O. hiçbir şeyle ilgili söz alıp konuşmaz iken sorunlarını anlatmaya başlamışlardır. Hiçbir şeye ilgi duymaz çekinik dururken hatta sorulara cevap vermezken daha çok anlatır olmuşlardır. Bazı çocuklar okuma yazma isteği göstermişler ve uygun yerlere yönlendirilmişlerdir. Kurumlarında bazı olumsuz durumlarda birbirlerine yardımcı olabilecekleri durumlar olmuştur (biri kurumdan kaçtığında diğerinin onun yerini söyleyip kuruma getirmesi gibi)Üniversiteye gelirken sevinç belirtileri göstermişlerdir. Gelmeyi istemeleri çalışmalarla ilgili memnuniyetlerini ortaya koymuştur. Önceleri hiçbir konuda istek göstermeyen, konuşmayan, birbirleri ile takışan çocuklar, dönem sonunda grubun da destekleri ile okuma yazmaya ve meslek edinmeye ilişkin istek ve motivasyonlarını ifade etmişlerdir. SONUÇ Tiyatro, üniversite ve devlet kurumu işbirliğinde yürütülen bu çalışmada, toplumdan en fazla dışlanan grubu oluşturan sokakta yaşayan çocukların toplumla bütünleşmeleri bakımından son derece etkin bir araçtır. Tiyatro aracılığı ile çocukların psikososyal, bilişsel ve dil gelişimlerine ve kendilerini ifade edebilecekleri, ilişki kurabilecekleri ‘güvenli bir ortam oluşturmak’ yolu ile onların duygusal gelişimlerine katkı sağlanmasının yanı sıra çocuklar üzerinde terapötik bir etkisi olduğu yürütülen çalışmalarda açık bir şekilde görülmüştür. Tiyatro, ayrıca sadece öğrenciler ve çocukların değil proje yürütücülerinin de eşit bir konumda gruba dahil olarak denk ilişkiler kurulmasını, deneyimleyerek karşılıklı öğrenme olanağına ve grup üyelerinin olabildiğince doğal bir şekilde gruba katılarak grubun güvenli bir ortam olmasına katkı sağlamıştır. Grup da duyguların ifadesi ve duyguların üzerine çalışılması için terapötik ilişkinin olmazsa olmazı olan ‘güvenli’ ortam tiyatro, aracılığı ile sağlanmış olmuştur. Sokakta yaşayan çocuklar ile çalışmak son derece yorucu çalışanlara kolaylıkla tükenmişlik duygusu yaratabilecek hatta yaptıkları işe yönelik inançsızlık yaşamalarına neden olabilecek zor bir alandır. SOYAÇ tarafından yürütülen projeler açık bir şekilde göstermektedir ki düzenli süpervizyonlar ve eğitimlerle desteklenecek olan ilgili bölümlerin üniversite öğrencilerinin bu türden projeler ile alanda çalışmalar verilen hizmeti destekleyici etkin bir yöntemdir KAYNAKÇA Hsiung, C-M. (2012). The Effectiveness of Cooperative Learning. Journal of Engineering Education. 101, 1. 119-137. Nicolopoulolu, A. & Cole, M. (1993). Generation and Transmission of Shared Knowledge in the Culture of Collaborative Learning: The Fifth Dimension, Its PlayWorld, and Its Institutional Context. Context For Learning: Sociocultural Dynamics in Children’s Development. E.A. Forman; Minick, N. & C. A. Stone (Ed.). Oxford: Oxford University Press, 282-313. Nyohi, F. (2002) Children's Participation in Theatre-for-development, Contemporary Theatre Review, Volume 12 Issue 1, Pages 211 – 227 289 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Spratt, T., Houston, S. and Magill, T. (2000) ‘Imaging the Future: Theatre and change within the Child Protection System’, Child and Family Social Work, 5(2), 117-127. Wilson, K., Fowler, J. (2005). Assessing the impact of Learning Environments on Student’s Approaches to Learning: Comparing Conventional and Action Learning Designs.Assessment and Evaluation in Higher Education, 30 (1), 87-101. 290 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara ÇOCUKLARIN SOSYALLEŞMESİNDE ÇOCUK OYUNLARININ ROLÜ VE ÖNEMİ (KÜTAHYA MERKEZ ÖRNEĞİ) Melek COŞGUN1 ÖZET Sosyalleşme sürecinde, çocuğun sosyal gelişimini olumlu ve olumsuz yönde etkileyen çeşitli faktörler vardır. Bu süreç, aile içinde, arkadaş grubu içinde, kısacası toplum içinde nasıl yaşanılacağına ve davranacağına dair sayısız kuralları içerir. Bu süreç içerisinde oyun ile çocukta, başkalarına olan saygı, yardım-dayanışma, iletişim kurma, işbirliği, kurallara uyma, arkadaşlığı keşfetme, kendini ifade edebilme, kendi kendini kontrol edebilme bilinci gelişir ve ahlaki bir bilince sahip olur. Oyun ile çocuk, kontrolü elinde bulundurur, ayrıca kendi kendini kontrol edebilme potansiyelini geliştirir. Her şeyden önce dış dünyaya ayak uydurmayı, yani sosyal çevreye göre davranmayı öğrenir. Sosyalleşme sürecinde, çocuk kazanması gereken temel sosyal becerileri; içinde yaşadığı toplumun normlarına uymayı, kültürünü özümsemeyi; toplumda kabul gören roller belirlemeyi ve üstlenmeyi öğrenir. Çocuğu bu yeni duruma hazırlama konusunda çocuk oyunları çok önemli bir role ve işleve sahiptir. Anahtar Kelimeler: Sosyalleşme, Oyun, Çocuk oyunları, Sosyal uyum, Sosyal işlev, Rol THE ROLE AND IMPORTANCE OF CHILDREN'S GAMES IN SOCIALIZATION OF CHILDREN (THE CASE OF KUTAHYA) ABSTRACT Socialization process, the various factors that influence a child's social development has positive and negative direction. This process, in the family, in friends, in short, in the community about how to behave on yaşanılacağına and contains numerous rules. Play in this process with the child, the respect for others, help-solidarity, communication, cooperation, and moral rules, to discover friendship, self-expression, to control their own self-awareness grows and becomes a moral consciousness. Gaming with the child, retains control, also enhances the potential of self-control ability. First of all, keep up with the outside world, learns to act according to the social environment. In the process of socialization, basic social skills children must win; to abide by the norms of the society they live in, to assimilate the culture, society, accepted to take on roles and learn to identify. Child in preparing for the new situation and is functionally very important role in children's games. Keywords: Socializing, Games, Kids games, social cohesion, social functioning, role ARAŞTIRMA KONUSU VE PROBLEMİN ORTAYA KONULMASI Bu araştırma, çocukların sosyalleşme sürecinde çocuk oyunlarının rolü ve önemini konu edinmiştir. İlköğretim çocukları üzerinde yapmış olduğum araştırmada, 7-14 yaş aralığındaki çocukların okul, aile ve arkadaş grupları arasında sosyal bir işlev kazanma, iletişimi güçlendirme, sosyal uyum gibi süreçlerde çocuk oyunlarının üstlenmiş olduğu rolün önemine ve aynı zamanda gerekliliğine dikkat çekmektedir. Aynı zamanda bu oyunların çocukların sosyalleşmesini nasıl etkilediği üzerinde durulmuştur. Teknolojinin hızla ilerlemesi ve elektroniğin gelişmesiyle birlikte, çocuk oyunlarının nasıl bir boyut kazandığına, işlevinin bu yeni düzende hangi doğrultuda ilerlediğine ve nasıl bir yer işgal ettiğine değinilmiştir. ARAŞTIRMANIN AMACI İlköğretim çocuklarının sosyalleşme sürecinde, çocuk oyunlarının etkisini ve önemini, gelinen noktada bu işlevinin ne konumda olduğunu, gelişen teknolojik araçların çocukların bu konudaki tutum ve davranışlarına yansımalarını ve etkilerini ortaya koymaktır. 1 Bozok Üniversitesi, Öğretim Görevlisi, cosmel_2006@hotmail.com 291 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Alt Amaçlar Çocuk oyunlarının sosyal işlevinin, gelişen teknolojiyle birlikte hangi seyirde devam ettiğini incelemek. Çocuk oyunlarının, teknolojiyle birlikte her geçen gün, bu işlevinin ne kadarını yerine getirebildiğini ve yaşanan gelişmelerden ne kadar etkilenmekte olduğunu tespit etmek Buna paralel olarak, çocuk oyunlarına teşvikin ve ilginin ne derece artmasının gerekliliğini tespit etmek. Çocukların sosyalleşmesi ve eğitimi konusunda, oyunların önemini ve gerekliliğini ortaya koymaya çalışırken, çocukların bu konudaki eğilimlerini tespit etmek. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZİ Çalışma genel hipotez olarak; Çocukların sosyalleşmesinde çocuk oyunlarının rolü büyüktür. Sosyalleşme sürecinde, çocuk kazanması gereken temel sosyal becerileri; içinde yaşadığı toplumun normlarına uymayı, kültürünü özümsemeyi; toplumda kabul gören roller belirlemeyi ve üstlenmeyi öğrenir. Alt hipotezler olarak da; Oyun, çocuğa hiç kimsenin öğretemeyeceği konuları kendi deneyimleriyle öğrenmesi yöntemidir. Çocuk gerçek hayata hazırlayıcı deneyimleri oyun aracılığı ile öğrenir. Oyun sırasında çeşitli roller üstlenerek dünyayı kendi duyularıyla algılamaya çalışır. Oyun, çocuğa toplum içinde fert olarak üstlenmesi gereken rolüne hazırlar ve özelliklerine göre bir misyon yükler. Çocuk oyun esnasında günlük hayatına benzer uğraşılar ortaya koyar, yaparak ve yaşayarak kendini hayata hazırlamayı öğrenir. Oyun, çocuğun kendini ifade edebildiği en dolaysız, en kolay, en anlamlı yoldur. Oyun, çocuğu ileriki yaşama hazırlayan en etkili öğrenme aracıdır. Oyun çocuğa, toplum içinde başkalarını da düşünerek hareket etmeyi öğreterek toplum içinde yaşamaya alıştırır ve toplumla bütünleşmesini sağlar. Ancak şu da bir gerçektir ki, teknolojinin gelindiği son noktada, geleneksel oyunların yerini elektronik oyunlar almaya başlamış; bu durum ise, çocukların dış dünya ile ilişkilerini sınırlandırmıştır, onları bir tuşa-düğmeye bağlı kalmaya mahkûm etmiş, sanal bir âleme sürüklemiştir. Ayrıca, kent merkezlerinde, çocukların oyun ortamları ve oyun oynama biçimleri değişikliğe uğramaya başlamıştır. Çocukların sağlıklı oynayabileceği güvenilir mekânların azlığı, okul ile birlikte “ailelerin yüksek akademik beceri beklentisi” gibi sebeplerle, çocukların sokağa çıkma, arkadaşlarıyla grup oyunları oynamasını kısıtlanmaya başlanmış, bu durum ise çocukların bilgisayar ve televizyona yönelmesine sebep olmuştur (Altay,http://www.okuloncesiforum.net). Vurgulamak istediğim nokta, çocukların birbirleri aralarında oynadıkları çocuk oyunlarının, onların sosyalleşmesinde çok önemli bir işleve sahip olduğudur. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ VE GEREKÇESİ Araştırma, çocuk oyunlarının çocukların sosyalleşmesi sürecinde nasıl bir rol üstlendiğine, teknolojik gelişmelerle birlikte çocuk oyunlarının nasıl bir değişme geçirdiğine ve nasıl bir işlev kazandığına, çocukların anlam ve değer bakımından bu oyunları algılayış şekillerine atıflarda bulunmuştur. Özellikle ilköğretim çağındaki çocuklardan yola çıkarak, 292 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çocukların sosyalleşmesinde çocuk oyunlarının önemini ve gerekliliğini açıklamaya çalışmıştır. Bugün gelinen noktada, geçmişte çocuk oyunlarının sosyalleşme üzerindeki belirleyici rolü ve günümüzdeki işlevi teknolojik gelişmeler ekseninde mukayeseli olarak anlatılmıştır. ARAŞTIRMA METOT VE TEKNİKLERİ “Çocukların sosyalleşmesinde çocuk oyunlarının rolü ve önemi” adlı tasvir (survey) metodu kullanılacaktır. (Teknik olarak da anket tekniğinin yanı sıra gözlem ve mülakat tekniğinden de yararlanılmıştır.) Araştırma tarama modeli ile gerçekleştirilecektir. ARAŞTIRMANIN EVRENİ Araştırmanın evreni (7-14 yaş aralığı) ilköğretim okulu çağındaki çocuklardır. Çocuklar üzerinde araştırma yapılırken, aynı zamanda öğretmenlerinden de destekleyici nitelikte bilgiler alınacaktır. ARAŞTIRMANIN ÖRNEKLEMİ Araştırmanın örneklemi Kütahya şehir merkezindeki ilköğretim okulları öğrencileridir. ARAŞTIRMANIN VERİ TOPLAMA TEKNİKLERİ “Çocukların Sosyalleşmesinde Çocuk Oyunlarının Rolü ve Önemi” adlı araştırmamda anket ve mülakat teknikleri kullanılmıştır. Ardından anket soruları hazırlanacak ve anket formu oluşturulacaktır. Hazırlanan anket formları örneklem grubuna uygulanacaktır. Toplanan veriler bilgisayar ortamında istatistiksel olarak (Microsoft Excel ya da SPSS yardımıyla) değerlendirilmiştir. Ayrıca ulaşılabilen öğretmenlerle mülakat yapılarak, araştırmanın amacı doğrultusunda bilgi yardımı sağlanacaktır. Genel olarak, görüldüğü üzere anket çalışmasından ve mülakat tekniğinden faydalanılmıştır. BULGULAR d01. Yaş durumu Sayı Yüzde Yüzde Birikimli Yüzde 7-9 yaş 14 14,0 14,0 14,0 10-12 yaş 47 47,0 47,0 61,0 13-14 39 39,0 39,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların yaşlarına göre dağılımına baktığımızda %14’ünün 7-9 yaş aralığında, %47’sinin 10-12 yaş aralığında, %39’unun ise 13 ve 14 yaşlarında olduğu görülmüştür. 293 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara d02. Cinsiyet durumu Sayı Yüzde Yüzde Birikimli Yüzde Erkek 68 68,0 68,0 68,0 Kız 32 32,0 32,0 100,0 100 100,0 100,0 Topla m Araştırmamıza katılan çocukların cinsiyet yönünden dağılımına baktığımızda, %68’i erkek ve %32’si kız çocuklarından oluşmaktadır. s01. Okul ve ders dışında nasıl vakit geçiriyorsun? Sayı Yüzde Yüzde Birikimli Yüzde İnternette ve bilgisayar oyunlarıyla 24 24,0 24,0 24,0 Arkadaşlarımla birlikte oyun oynayarak 42 42,0 42,0 66,0 Genellikle evde ve tv izleyerek 17 17,0 17,0 83,0 Anne ve babama yardım ederek 17 17,0 17,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %42’ lik kısmı okul ve ders dışında arkadaşlarıyla oyun oynayarak vakit geçirdiğini belirtirken, % 24’ü internette ve bilgisayar oyunlarıyla vakit geçirdiklerini söylemişlerdir. %17’si genellikle evde ve tv izleyerek vakit geçirirken geriye kalan %17’lik kısım ise anne ve babasına yardım etmektedir. s02. Ortalama ne kadar süre oyun oynamaya vakit ayırıyorsun? Sayı Hemen her okuldan sonra gün Yüzde Yüzde Birikimli Yüzde 15 15,0 15,0 15,0 Hafta içi bir iki gün, birkaç saat 40 40,0 40,0 55,0 Sadece hafta sonları birkaç saat 33 33,0 33,0 88,0 Oyun oynamaya vakit ayıramıyorum 12 12,0 12,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %40’ı haftanın bir-iki günü birkaç saat oyun oynamaya vakit ayırabilirken %33’ü sadece hafta sonları, %15 ise hemen her gün okuldan sonra oyun için vakit ayırmaktadır. Çocukların %12’si ise oyun oynamaya vakit ayıramadıklarını söylemişlerdir. 294 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara s03. Nasıl oyunlar oynamaktan hoşlanırsın? Sayı Çok kişiyle oynanan Birkaç arkadaş oynanan Bilgisayarda oynanan iki arasında Yüzde 56 56,0 56,0 56,0 28 28,0 28,0 84,0 7 7,0 7,0 91,0 9 9,0 9,0 100,0 100 100,0 100,0 kişiyle Bilgisayarda yalnız oynanan Toplam Birikimli Yüzde Yüzde Araştırmamıza katılan çocukların %56’sı çok kişiyle oynanan oyunlardan, %28’i birkaç kişiyle oynanan, %7’si bilgisayarda iki kişiyle oynanan ve %9’u da bilgisayarda yalnız oynanan oyunlardan hoşlandıklarını söylemişlerdir. s04. Oyun için nereleri tercih ediyorsun? Sayı Evimi veya eve yakın açık alanları Yüzde Yüzde Birikimli Yüzde 34 34,0 34,0 34,0 13 13,0 13,0 47,0 16 16,0 16,0 63,0 37 37,0 37,0 100,0 100 100,0 100,0 Kapı önünü ve sokak aralarını Spor salonları veya oyun parklarını Arkadaşlarımla rahat buluşabileceğim her yeri Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %34’ü oyun için evlerine yakın açık alanları veya evi, %16’sı spor salonu veya oyun parklarını, %13’ü ise kapı önü ve sokak aralarını tercih etmektedirler. %37’si ise arkadaşları ile rahat buluşabileceği her yeri oyun alanı olarak görmektedir. s05. Oyunda kurallara uymayan arkadaşlarınıza nasıl bir karşılık verirsiniz? Sayı Bundan başka yapmaması için uyarırız Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde 53 53,0 53,0 53,0 9 9,0 9,0 62,0 Son bir defa hak veririz 16 16,0 16,0 78,0 Cezalandırırız ve uymazsa başka oyunlara almayız 22 22,0 22,0 100,0 100 100,0 100,0 Oyundan çıkarırız Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %53’ü oyunda kurallara uymayanları uyarmayı tercih ederken, %22’si cezadan yana olmuş ve başka oyunlarda o kişileri uzak tutmayı doğru bulmuştur. %16’sı bir defa daha hak vermeyi, %9’u ise oyundan çıkarmayı uygun bulmuştur. 295 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara s06. Oyun bitinceye kadar oyunda kalır mısın? Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Sıkılırsam bırakırım 34 34,0 34,0 34,0 Sıkılsam da oyunun sonuna kadar kalırım 15 15,0 15,0 49,0 Çok yorulursam izin alır çıkarım 30 30,0 30,0 79,0 Oyunun sonuna kadar kalınması gerekir 21 21,0 21,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %34’ü oynamaktan sıkılırsa oyunu bırakabileceğini, %30’u çok yorulursa ancak izin alarak oyundan çıkabileceğini söylemiştir. %21’lik kısım oyunun sonuna kadar oyunda kalınması gerektiğini ve %15’i ise sıkılsa da oyunun sonuna kadar kalabileceğini belirtmiştir. S7. Arkadaşların seni oyuna almadıkları zaman ne yaparsın? Sayı Yüzde Almaları için çok ısrar ederim Birikimli Yüzde Yüzde 9 9,0 9,0 9,0 25 25,0 25,0 34,0 Artık onlarla konuşmam 20 20,0 20,0 54,0 Başkaları ile yeni bir oyun kurarım 46 46,0 46,0 100,0 100 100,0 100,0 Oturur izlerim onların oyununu Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %46’sı arkadaşları tarafından oyuna alınmadığı takdirde başkaları ile yeni bir oyun kurabileceğini, % 25’i orda kalıp oyunu dışarıdan izleyebileceğini, %20’si artık o arkadaşlarıyla oynayamayacağını söylerken, sadece %9’u oyuna alınmak için çok ısrar edeceğini belirtmiştir. s.8. Bilgisayarda oyun oynama sebebin nedir? Sayı Sevdiğim için Arkadaşım olmadığı için Dışarıda yok oynama Bilgisayarda oynamıyorum Toplam şansım oyun Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde 70 70,0 70,0 70,0 4 4,0 4,0 74,0 10 10,0 10,0 84,0 16 16,0 16,0 100,0 100 100,0 100,0 Araştırmamıza katılan çocukların %70’i bilgisayarda sevdiği için oyun oynamayı tercih ettiğini, %10’u dışarıda oynama şansı olmadığı için ve %4’ü arkadaşı olmadığı için bilgisayar oyunlarını tercih ettiğini söylemiştir. % 16’sı ise bilgisayarda oyun oynamadığını belirtmektedir. 296 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara s.9. Oyun, bize, hiç kimsenin öğretemeyeceği konuları, kendi deneyimlerimizle öğrenmemizi sağlar. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 37 37,0 37,0 37,0 Katılıyorum 24 24,0 24,0 61,0 Fikrim yok 28 28,0 28,0 89,0 Katılmıyorum 9 9,0 9,0 98,0 Kesinlikle katılmıyorum 2 2,0 2,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %37’si oyunun onlara kendi deneyimleriyle öğrenme sağladığı görüşüne kesinlikle katılmış, %24’ü katılmış, %28’i fikir beyan etmemiş, %9’u bu görüşe katılmamış ve %2’si ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.10. Arkadaşlarımla oyun oynamayı çok sevdiğim halde okul/dersaneden zaman bulamıyorum. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 40 40,0 40,0 40,0 Katılıyorum 22 22,0 22,0 62,0 Fikrim yok 9 9,0 9,0 71,0 23 23,0 23,0 94,0 6 6,0 6,0 100,0 100 100,0 100,0 Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %40’ı oyun oynamayı sevdiği halde oyun için zaman bulamadığı görüşüne kesinlikle katılmış, %22’si katılmış, %9’u görüş belirtmemiş, %23’ü bu görüşe katılmadığını ve %6’sı kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.11. Oyun oynayabileceğim arkadaşım olmadığı için bilgisayarda oynamayı tercih ediyorum. Sayı Yüzde Yüzde Birikimli Yüzde Kesinlikle katılıyorum 14 14,0 14,0 14,0 Katılıyorum 12 12,0 12,0 26,0 Fikrim yok 12 12,0 12,0 38,0 Katılmıyorum 23 23,0 23,0 61,0 Kesinlikle katılmıyorum 39 39,0 39,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %14’si arkadaşı olmadığı için bilgisayar oyununu tercih etme durumuna kesinlikle katılmış, %12’si katılmış, %12’i fikir beyan etmemiş, %23’ü bu görüşe katılmamış ve %39’u ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. 297 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara s12. Oyun sırasında bütün araç-gereçlerimi (oyuncak, top, vs….) arkadaşlarımla birlikte kullanmaktan mutlu oluyorum. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 56 56,0 56,0 56,0 Katılıyorum 31 31,0 31,0 87,0 Fikrim yok 7 7,0 7,0 94,0 Katılmıyorum 2 2,0 2,0 96,0 Kesinlikle katılmıyorum 4 4,0 4,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %56’sı oyuncakları arkadaşlarla birlikte kullanmaktan mutlu olma görüşüne kesinlikle katılmış, %31’i katılmış, %7’si fikir beyan etmemiş, %2’si bu görüşe katılmamış ve %4’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.11. Oyunda bütün kuralları kendimiz belirlediğimiz için, kurallara uymakta daha az zorlanıyorum. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 35 35,0 35,0 35,0 Katılıyorum 28 28,0 28,0 63,0 Fikrim yok 19 19,0 19,0 82,0 8 8,0 8,0 90,0 10 10,0 10,0 100,0 100 100,0 100,0 Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %35’i kendi belirlediği kurallara uymakta daha az zorlanıldığı görüşüne kesinlikle katılmış, %28’i katılmış, %19’u fikir beyan etmemiş, %8’i bu görüşe katılmamış ve %10’u ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.12. Oyunda kazanma, üstün gelme, bana her konuda başarılı olabileceğim duygusunu veriyor. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 31 31,0 31,0 31,0 Katılıyorum 32 32,0 32,0 63,0 Fikrim yok 18 18,0 18,0 81,0 Katılmıyorum 15 15,0 15,0 96,0 4 4,0 4,0 100,0 100 100,0 100,0 Kesinlikle katılmıyorum Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %31’i oyunda kazanmanın her konuda başarılı olabilme güveni verdiği görüşüne kesinlikle katılmış, %32’si katılmış, %18’i fikir beyan etmemiş, %15’i bu görüşe katılmamış ve %4’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. 298 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara s.13. Anne ve babamın çocukluk yıllarında oynadıkları oyunları anlatmaları ve öğretmeleri benim için çok önemlidir. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 37 37,0 37,0 37,0 Katılıyorum 22 22,0 22,0 59,0 Fikrim yok 22 22,0 22,0 81,0 Katılmıyorum 10 10,0 10,0 91,0 9 9,0 9,0 100,0 100 100,0 100,0 Kesinlikle katılmıyorum Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %37’si anne ve babalarının çocukluk yıllarında oynadıklar oyunları kendilerine öğretmesinin önemli olduğu görüşüne kesinlikle katılmış, %22’si katılmış, %22’si fikir beyan etmemiş, %10’u bu görüşe katılmamış ve %9’u ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.14. Her zaman aynı oyunları oynamaktansa yeni oyunlar bulmak ve öğrenmek daha güzel ve eğlencelidir. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 51 51,0 51,0 51,0 Katılıyorum 23 23,0 23,0 74,0 Fikrim yok 14 14,0 14,0 88,0 Katılmıyorum 8 8,0 8,0 96,0 Kesinlikle katılmıyorum 4 4,0 4,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %51’i hep aynı oyunları oynamaktan ziyade yeni oyunlar bulmanın daha güzel ve eğlenceli olduğu görüşüne kesinlikle katılmış, %23’ü katılmış, %14’ü fikir beyan etmemiş, %8’i bu görüşe katılmamış ve %4’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.15. Oyun sayesinde paylaşmayı, mücadeleyi, kurallara uymayı, dayanışmayı öğreniyorum. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 60 60,0 60,0 60,0 Katılıyorum 26 26,0 26,0 86,0 Fikrim yok 9 9,0 9,0 95,0 Katılmıyorum 1 1,0 1,0 96,0 Kesinlikle katılmıyorum 4 4,0 4,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %60’ı oyun sayesinde paylaşma, mücadele, kurallara uyma ve dayanışmayı öğrenme görüşüne kesinlikle katılmış, %26’sı katılmış, %9’si fikir beyan etmemiş, %1’i bu görüşe katılmamış ve %4’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. 299 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara s.16. Dışarıda diğer kişilerle oyun oynamak bana çok boş geliyor, bu sebeple bilgisayarda oyun oynuyorum. Sayı Kesinlikle katılıyorum Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde 14 14,0 14,0 14,0 Katılıyorum 8 8,0 8,0 22,0 Fikrim yok 20 20,0 20,0 42,0 Katılmıyorum 24 24,0 24,0 66,0 Kesinlikle katılmıyorum 34 34,0 34,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %14’ü başkalarıyla oyun oynamak boş geldiği için bilgisayar oyunu tercih etme görüşüne kesinlikle katılmış, %8’i katılmış, %20’si fikir beyan etmemiş, %24’ü bu görüşe katılmamış ve %34’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.17. Evimizin çevresinde oyun oynamaya müsait yer olmadığından ve uzak yerlere ailem izin vermediğinden oyun oynayamıyorum. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 24 24,0 24,0 24,0 Katılıyorum 17 17,0 17,0 41,0 Fikrim yok 11 11,0 11,0 52,0 Katılmıyorum 18 18,0 18,0 70,0 Kesinlikle katılmıyorum 30 30,0 30,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %24’ü uygun mekân bulamadığı için oyun oynayamama görüşüne kesinlikle katılmış, %17’si katılmış, %11’i fikir beyan etmemiş, %18’i bu görüşe katılmamış ve %30’u ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.18. Oyunda bütün yeteneklerimi göstermeye çalışırım ve arkadaşlarımın beni başarılı görmesi beni çok mutlu eder. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 57 57,0 57,0 57,0 Katılıyorum 20 20,0 20,0 77,0 Fikrim yok 14 14,0 14,0 91,0 Katılmıyorum 4 4,0 4,0 95,0 Kesinlikle katılmıyorum 5 5,0 5,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %57’si oyunda bütün yeteneklerini sergileme ve başarılı görülmeyi isteme görüşüne kesinlikle katılmış, %20’si katılmış, %14’ü fikir beyan etmemiş, %4’ü bu görüşe katılmamış ve %5’i ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. 300 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara s.19. Yeni öğrendiğim bir oyunu hemen arkadaşlarıma da anlatır ve o oyunu birlikte oynamayı isterim. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 49 49,0 49,0 49,0 Katılıyorum 29 29,0 29,0 78,0 Fikrim yok 10 10,0 10,0 88,0 Katılmıyorum 8 8,0 8,0 96,0 Kesinlikle katılmıyorum 4 4,0 4,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %49’u yeni öğrendiği bir oyunu hemen arkadaşlarına öğretme ve denemeyi isteme görüşüne kesinlikle katılmış, %29’u katılmış, %10’u fikir beyan etmemiş, %8’i bu görüşe katılmamış ve %4’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.20. Oyun sıkıcı gelmeye başlarsa, arkadaşlarıma başka bir oyun oynamayı tavsiye ederim, kabul etmezlerse oyundan ayrılırım. Sayı Yüzde Yüzde Birikimli Yüzde Kesinlikle katılıyorum 30 30,0 30,0 30,0 Katılıyorum 18 18,0 18,0 48,0 Fikrim yok 20 20,0 20,0 68,0 Katılmıyorum 17 17,0 17,0 85,0 Kesinlikle katılmıyorum 15 15,0 15,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %30’u mevcut oyunun sıkıcı gelmesiyle başka bir oyun tavsiye edeceği aksi takdirde oyunu terk edeceği görüşüne kesinlikle katılmış, %18’i katılmış, %20’si fikir beyan etmemiş, %17’si bu görüşe katılmamış ve %15’i ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.21. Anne ve babamın çocukluk yıllarında oynadıkları oyunlar çok eğlenceli geliyor ama onları oynama imkanı bulamıyorum. Sayı Yüzde Yüzde Birikimli Yüzde Kesinlikle katılıyorum 24 24,0 24,0 24,0 Katılıyorum 15 15,0 15,0 39,0 Fikrim yok 24 24,0 24,0 63,0 Katılmıyorum 20 20,0 20,0 83,0 Kesinlikle katılmıyorum 17 17,0 17,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %24’ü anne ve babasının çocukluk yıllarında oynadıkları oyunların güzel olduğunu ancak oynama imkânını bulunamaması görüşüne kesinlikle katılmış, %15’i katılmış, %24’ü fikir beyan etmemiş, %20’si bu görüşe katılmamış ve %17’si ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. 301 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara s.22. Eğer tanımadığım kişilerin oynadığı oyunlar bana güzel gelirse, tanımasam da izin alır onlara katılırım. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 28 28,0 28,0 28,0 Katılıyorum 12 12,0 12,0 40,0 Fikrim yok 21 21,0 21,0 61,0 Katılmıyorum 18 18,0 18,0 79,0 Kesinlikle katılmıyorum 21 21,0 21,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %28’i eğer güzel olursa yabancı kişilerin oyununa katılma görüşüne kesinlikle katılmış, %12’si katılmış, %21’i fikir beyan etmemiş, %18’i bu görüşe katılmamış ve %21’i ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.23. Oyun oynarken bütün sıkıntılarımdan ve üzüntülerimden kurtuluyorum ve kendimi çok mutlu hissediyorum. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 51 51,0 51,0 51,0 Katılıyorum 25 25,0 25,0 76,0 Fikrim yok 14 14,0 14,0 90,0 Katılmıyorum 7 7,0 7,0 97,0 Kesinlikle katılmıyorum 3 3,0 3,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %51’i oyunun kendisini sıkıntılarından kurtulma ve kendini mutlu etme hissetme görüşüne kesinlikle katılmış, %25’i katılmış, %14’ü fikir beyan etmemiş, %7’si bu görüşe katılmamış ve %3’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.24. Ailem her zaman ders çalışmamı istiyor ve dışarıya çıkıp arkadaşlarımla oynamama izin vermiyorlar. Sayı Yüzde Yüzde Birikimli Yüzde Kesinlikle katılıyorum 32 32,0 32,0 32,0 Katılıyorum 20 20,0 20,0 52,0 Fikrim yok 13 13,0 13,0 65,0 Katılmıyorum 22 22,0 22,0 87,0 Kesinlikle katılmıyorum 13 13,0 13,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %32’si ailesinin ders çalışmasını istediği için oyuna izin vermeme görüşüne kesinlikle katılmış, %20’si katılmış, %13’ü fikir beyan etmemiş, %22’si bu görüşe katılmamış ve %13’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. 302 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara s.25. Oyun sırasında kavga çıktığı zaman hemen arkadaşlarımı sakinleştirmeye çalışırım ve onları barıştırırım. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 50 50,0 50,0 50,0 Katılıyorum 19 19,0 19,0 69,0 Fikrim yok 18 18,0 18,0 87,0 Katılmıyorum 8 8,0 8,0 95,0 Kesinlikle katılmıyorum 5 5,0 5,0 100,0 100 100,0 100,0 Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %50’si oyunda kavga çıktığında ortamı sakinleştirme ve arkadaşlarını barıştırma görüşüne kesinlikle katılmış, %19’u katılmış, %18’i fikir beyan etmemiş, %8’i bu görüşe katılmamış ve %5’i ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. s.26. Oyundan sonra bütün arkadaşlarımla vedalaşarak ayrılırım ve başka bir gün oyun için onlardan söz alırım. Sayı Yüzde Birikimli Yüzde Yüzde Kesinlikle katılıyorum 40 40,0 40,0 40,0 Katılıyorum 22 22,0 22,0 62,0 Fikrim yok 18 18,0 18,0 80,0 Katılmıyorum 13 13,0 13,0 93,0 7 7,0 7,0 100,0 100 100,0 100,0 Kesinlikle katılmıyorum Toplam Araştırmamıza katılan çocukların %40’ı oyundan sonra bütün arkadaşlarıyla vedalaşarak ve neyi bir oyun için gün belirleyerek ayrılma görüşüne kesinlikle katılmış, %22’si katılmış, %18’i fikir beyan etmemiş, %13’ü bu görüşe katılmamış ve %7’si ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir. SONUÇLAR VE ÖNERİLER 1. Sonuçlar Araştırmamızın sonucunda, çocukların %50’ye yakını çocuk oyunları olarak adlandırdığımız sokak oyunlarını tercih etmektedir. Sokak oyunları olarak adlandırdığımız bu oyunlar; ip atlamak, saklambaç, seksek, beş taş, dokuztaş, seksek, ebecilik, futbol, basketbol, tenis vb. top oyunları, misket, kovalamaca, ortada sıçan, yakartop gibi oyunları tercih ettikleri görülmektedir. Burada kız çocuklarının ip atlamak, evcilik, saklambaç, seksek, ebecilik oyunlarını; erkek çocukların futbol, koşmaca, misket oyunlarını tercih etmektedir. Çocukların cevaplandırdığı anket verileri kendi içinde değerlendirildiği zaman, arkadaşlarıyla birlikte oyun oynamayı seven, daha çok grup oyunlarını tercih eden çocukların, aynı zamanda daha hoşgörülü ve paylaşımcı oldukları sonucu elde edilmiştir. Yalnız oyun oynamayı ve bilgisayarda tek kişilik oyunları tercih eden çocukların ise, diğer 303 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara sorulara verdikleri yanıtlarda arkadaşlarının az olduğu, daha bencil oldukları ve daha olumsuz davranışlara yöneldikleri sonucuna ulaşılmıştır. 2. Öneriler Ebeveynlerin çocuklarıyla oyun oynamaları, onlara yeni oyunlar öğretmeleri ve onları arkadaşlarıyla oyun oynamaya teşvik etmeleri çocuktaki sosyalleşme sürecini hızlandırarak, çocuktaki yaratıcılığın, iletişim ve işbirliğinin ortaya çıkmasına vesile olur. Aralarındaki iletişimi güçlendirir ve daha iyi tanımasını sağlar. Kültürel ve ahlaki değerlerin çocuğa verilmesinde en güzel yollardan birisi de oyundur. Çocuğu, gerçek yaşama hazırlamada mutlaka oyunun işlevinden yararlanılması gerekir. Oyun, -çocuk için ne kadar önemli olduğu göz önünde bulundurularak- basit bir uğraş olarak görülmemelidir. Oyunda çocuğa müdahale etmeksizin, onlara küçük fikirler vererek bir ön hazırlık oluşturulabilir. KAYNAKLAR AHİOĞLU, Nihal, GÜNEY, Neslihan, Popüler Kültür ve Çocuk, Dipnot Yayınları, Ankara 2007. ALTAY, Gülşah, “Oyunun Çocuğun Gelişimine Etkisi”, (çevrimiçi) 19.03.2009, http://www.okuloncesiforum.net/dosya/dosyalar/38cfe6a21ca0666a3ea4d457e82927da.doc ARDA, Itır, DENİZ, Seyran, Her Güne Bir Oyun, Yapı Kredi Yay., İstanbul 2004. DOĞAN, Ali Rıza, “Engelli ocuk ve Oyun” (çevrimiçi) 14.03.2009, http://www.sosyalhizmetuzmani.org/cocukveoyun2.htm GÖDE, Osman, SUSAR, Fatma, “Okul Öncesi Eğitimin Önemi ile Bu Eğitimde Oyunun ve Bedensel Etkinliklerin Rolü” (çevrimiçi) 14.03.2009 http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr/makale SAĞLAM, Figen Nas, “Çocuk ve Sosyalleşme”, (çevrimiçi) 14.03.2009, www.delinetciler.net SAYIM, Aynur, “Çocuk ve Oyun”, (çevrimiçi) http://miskokulum.com/forum/cocuk-gelisimi/2941-cocuk-ve-oyun.html 14.03.2009, İZCİ, Ayşe, “Çocuk ve Oyun”, Semerkand Dergisi, Ocak 2005, (çevrimiçi) 19.03.2009, http://www.enfal.de/eg16.htm KOŞTAŞ, Münir, “Sosyalleşme”, (çevrimiçi) 19.03.2009 http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/37/770/9798.pdf TEMUR, Belgin, “Çocuğun Sosyalleşmesi ve Entelektüel Olmasında Model Almanın Önemi”, (çevrimiçi) 19.03.2009, http://www.donusumkonagi.net/ makale.asp?id=2300&baslik=cocugun_sosyallesmesi_ve_entelektuel_olmasinda_model _Almanin_onemi&i=modelleme. 304 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara DÜNYADA VE TÜRKİYE’DE ÇOCUK HAKLARI Prof. Dr. Mustafa Tevfik ODMAN1 ÖZET En önemli insan hakları ihlallerinden birini de, çocuk haklarının ihlalleri oluşturmaktadır. Zira, çocuklar kırılgan-hassas guruplar içinde yer aldıkları ve savunmasız oldukları için, haklarının ihlalleri çok kolay şekilde gerçekleştirilmekte ve bu durum, çocukların, diğer bireylere göre, insan hakları bakımından özel korunma altına alınmalarını ve gerek uluslararası gerekse başta anayasalarda olmak üzere, ulusal hukuklarda çocuk hak ve özgürlükleri yönünden özel düzenlemeler yapılmasını ve kimi önlemler alınmasını gerektirmiştir. Ancak, bu konuda yasal düzenlemelerin yapılmış olması yeterli olmayıp, çocuk hak ve özgürlüklerinin ihlallerinin önlenmesinde, tüm dünyada toplumsal duyarlılığının arttırılması ve çocukların korunması yönünden, önemli adımlar atılması halen güncelliğini korumaktadır. Bu nedenlerle, sunumda dünyada ve ülkemizde çocuk hak ve özgürlükleri ile ilgili düzenlemeler ele alınarak, açıklanmaya çalışılmaktadır. ABSTRACT One of the most important human rights abuses, constitute violations of children’s rights. After all, children are vulnerable to brittle-sensitive groups, and for which they are located within his rights violations carried out very easily, and this, children, other individuals, under the special protection of human rights in terms of retrieval and constitutions, including both international and particularly national laws children making special arrangements in terms of rights and freedoms and has required some measures. However, the legal arrangements have been made on this issue is not enough, the prevention of violations of children's rights and freedoms, and protection of children all over the world in terms of increasing social awareness, important steps are still popular. For these reasons, children’s rights and freedoms of the presentation with the relevant regulations in the world and our country has been taken, are explained. GİRİŞ İnsan hakları hem ulusal hem de uluslararası hukuk düzeyinde, geniş kapsamlı bir kavramdır. İnsan haklarının kökeni, insan olma durumu, insan tabiatı ve insanlık kavramıdır. Nasıl ki, hukuki hakların kaynağını hukuk, sözleşmeden doğan hakların kaynağını sözleşme oluşturur ise, insan haklarının kaynağını da, insanlık tabiatı oluşturmaktadır2. İnsan haklarının iki boyutu bulunmaktadır. Birincisi insan haklarının devlet organlarına karşı korunması, diğeri ise çok karmaşık bir durum arz eden insan kişiliğinin geliştirilmesidir. İnsan hakları; temel haklar ve özgürlükler; temel haklar ve hürriyetler; insan hak ve özgürlükleri gibi, değişik şekillerde ifade edilmeye çalışılmıştır. Ancak, hak ve özgürlükhürriyet kavramlarının, bugüne değin kesin sınırlarla ayrılıp, tanımlamasını yapmak mümkün olamamış ve bu nedenle de, birçok hukukçu tarafından hak ve özgürlük kavramları aynı 1 Çağ Üniversitesi, Hukuk Fakültesi, mustafatevfikodman@gmail.com Bozkurt Enver, Kütükçü M. Akif, Poyraz Yasin, Devletler Hukuku, Genişletilmiş 4. Baskı, Ankara, 2004, s. 158. 2 305 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara anlamda kullanılmıştır3. Gerçekte, hangi kavramlar kullanılırsa kullanılsın, hak ve özgürlüklerin içerikleri, korunmaları, sınırlandırılmaları ülkeden ülkeye ve zamana göre değişiklikler göstermektedir. Bununla birlikte, temel haklar, “devletüstü temel haklar” olarak kabul edilmekte ve bu haklara dokunulamamakta, bu haklar yok edilememekte ve devredilememekte, ancak özüne ve ruhuna dokunmamak koşuluyla, uluslararası düzenlemeler ile anayasalarda belirtilen şekillerde sınırlandırılabilmektedirler. Türkçe dilinde “çocuk”; İngilizce’de child, Fransızca’da enfant, Almanca’da kind ve İtalyanca’da bambino şeklinde isimlendirilmektedir. Hukuki açıdan tanımına gelince “çocuk”, TCK.nun 6/1-b 51 nci Maddesi’nde “onsekiz yaşını doldurmamış kişi” ve 104 ncü maddede “reşit olmayan kişi” şeklinde tanımlanmıştır. Bir diğer anlatımla ”çocuk” onsekiz yaşının altındaki grupları oluşturmaktadır. İstatistikî verilere göre, çocuklar Dünya nüfusunun yaklaşık yarısını içermektedirler. Çocuklar, toplumun fiziksel, psikolojik, ekonomik ve sosyal yönden en güçsüz, hassas ve korunmaya gereksinim duyulan kesimini oluşturmaktadırlar. Bu durumları nedeniyle, her türlü sömürü, istismar, baskı ve zulme konu olmaktadırlar. Zira, çocukların haksız davranışlara, keyfiliğe, sömürülmeye, baskı zulme karşı koyacak güçleri bulunmamaktadır. Çocuk hakları ile ilgili konular, bu bildiride, “1989 Tarihli Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”, “Birleşmiş Milletler Kişisel ve Siyasal Haklar Sözleşmesi”, “Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi”, “Çocukların Haklarının Kullanılmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi” ve “Çocuk Hakları ve Esenliği Hakkında Afrika Şartı”, gibi gerek uluslararası hukuk gerekse ulusal hukuk boyutunda ele alınarak incelenmiştir. 2. AMAÇ Bu araştırmanın amacı; çocuk haklarının kapsam ve içerikleri ile ihlallerinde, karşılaştıkları sorunları, uluslararası sözleşmeler, yayımlanan bildiriler, alınan kararlar ile ulusal mevzuat ve uygulamalar çerçevesinde incelemek ve tespit edilen bulguları göz önüne koymaktır. Bu sunumda amaç, özellikle, çocuklara karşı gerçekleştirilen eylemlerde, çocukların üstün yararlarının ihlal edilip edilmediği hususları göz önüne alınarak gerek uluslararası düzenlemeler gerekse ulusal mevzuatta yer alan çocuk haklarını ayrıntılı bir şekilde ayrı ayrı incelemek ve konuyu tüm boyutları ile ortaya koymaktır. 3. TARTIŞMA Çocuk hak ve özgürlüklerini içeren çok sayıda uluslararası ve ulusal düzenleme mevcut olup, bu düzenlemeler çocuklara karşı ayrımcılığın önlemesi, çocukların hak ve özgürlüklerinden herhangi bir kısıntıya uğramaksızın yararlanmalarını ve her türlü şiddete karşı korunma sağlanması açısından önem taşımaktadır. -Bu araştırma kapsamında, tarihi gelişim süreci içinde çocuk hak ve özgürlüklerinin yer aldığı söz konusu düzenlemeler sırasıyla incelenecek ve bu düzenlemelerde yer verilen hükümler irdelenerek ayrı ayrı yorumlar getirilecektir. 3 İnsan Hakları kavramı ile ilgili olarak bkz. Gözübüyük Şeref-Gölcüklü Feyyaz, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi ve Uygulaması, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi İnceleme ve Yargılama Yöntemi, 11. Ek Protokole Göre Hazırlanıp Genişletilmiş 6. Bası, Ankara, 2005, s. 3-4. 306 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 3.1. TARİHİ GELİŞİM SÜRECİ İÇİNDE ÇOCUK HAKLARI Çocuk hakları ve çocuğun korunması düşüncesinin kökeni çok eskilere gitmekle birlikte, uluslararası hukuk temelinde ele alınması yirminci yüzyılın başlarında ortaya atılmıştır. Örneğin, önceleri çocukların fuhuş ticaretine konu olmalarını önlemeye yönelik girişimlerde bulunma ile başlayan bu çabalar, daha sonraları madenlerde, fabrikalarda ve gece işyerlerinde çalıştırmayı önlemeye yönelmiştir. Özellikle, Birinci Dünya Savaşı sonrası, çocukların çektikleri acı, ızdırap ve mağduriyetleri göz önüne alınarak, 1920 yılında Cenevre’de “Uluslararası Çocuklara Yardım Birliği” adında özel bir örgüt oluşturulmuş, bir yıl sonra da, 1921 yılında Brüksel’de bir kongre toplanarak Uluslararası Çocukları Koruma Birliği kurulmuştur. Milletler Cemiyeti Dönemi’nde, çocuk ticaretine karşı ilk konferans toplanmış ve 1924 yılında da, “Uluslararası Çocuklara Yardım Birliği”nin 1923 yılında yayımlamış olduğu “Cenevre Çocuk Hakları Bildirisi”nden de esinlenerek, “Milletler Cemiyeti Cenevre Çocuk Hakları Bildirisi” kabul edilmiş ve bu Bildiri ile çocukların, ilk kez Uluslararası Hukuk boyutunda, özel olarak korunmaya alınması öngörülmüştür Birleşmiş Milletler Dönemi’nde ise, özellikle İkinci Dünya Savaşı’nın çocuklar yönünden ortaya koyduğu acı gerçekler ve tablo, çocuklarla ilgili hareketliliğe ve bir dizi kararlar alınmasına neden olmuştur. Bu bağlamda, Birleşmiş Milletler himayesinde çocuk ticaretine, çocukların köleleştirilmesine, küçük yaşta evlendirmeye, vatansızlığa, ilticaya, eğitimde aşağılanmaya, evlilik dışı çocuklara haksızlık edilmesine, evlat edinmenin kötüye kullanılmasına ve ceza yargılamasında kaba uygulama yapılmasına karşı bildiriler yayımlanmıştır. “1924 Cenevre Çocuk Hakları Bildirisi” temel alınarak, “Birleşmiş Milletler Ekonomik ve Sosyal Konseyi”nin İnsan Hakları Komisyonu tarafından bir taslak bildiri hazırlanmış, 19 Ekim 1959 tarihinde Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun “Sosyal, İnsanlık ve Kültürel İşler Komisyonu” tarafından söz konusu taslak uygun bulunmuş ve Genel Kurul’un 1386 (XIV) Sayılı Kararıyla 20 Kasım 1959 tarihinde yapılan oylamada “Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirisi” kabul edilmiştir. Bu Bildiri, on temel ilkeyi içermekte olup, gelecekteki Uluslararası düzenlemelere kaynaklık yapması bakımından oldukça önem taşımaktadır. Bu tarihi gelişim süreci içinde, ülkemiz de çocuk hakları konusunda yerini almış ve eğitim, bilim, kültür ve iletişim işleriyle yükümlü kamu kurum ve kuruluşları ile özel kuruluşları, “Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü-United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization-UNESCO” tarafından yürütülen çalışmalar konusunda bilgilendirmek, bunların faaliyetlere katkı ve katılımlarını sağlamak, UNESCO ile ilgili iş ve konularda hükümete danışmanlık etmek ve UNESCO Merkezi ile işbirliğini sağlamak amacıyla, 25 Ağustos 1949 Tarihli ve 3-9862 Sayılı Bakanlar Kurulu Kararı ile “UNESCO Türkiye Milli Komisyonu” kurulmuştur. Söz konusu Komisyon’un, 28-30 Haziran 1963 tarihleri arasında yapmış olduğu Genel Kurul Toplantısı’nda, “Türk Çocuk Hakları Bildirisi” kabul edilmiştir4. Daha sonra, bu Bildiri 14 Şubat 1962 tarihinde 7. Milli Eğitim Şurası’nda, 08 Mayıs 1962 tarihinde 2. Sosyal Hizmetler Konferansı’nda ve 2830 Haziran 1963 tarihinde de “UNESCO Türkiye Milli Komisyonu VIII. Dönem Genel Kurulu”nda aynen benimsenmiştir. “Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirisi”nin kabulünün ardından geçen otuz yıl sonra, aynı tarihte, “20 Kasım 1989 Tarihli Çocuk Haklarına Dair Sözleşme” kabul edilmiştir5. Bu Sözleşme, çocuk haklarını belirleme, koruma ve geliştirme yönünden büyük bir önem taşımaktadır. Diğer taraftan, “Çocuk Haklarının Kullanılmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi” de 18 Ocak 2001 Tarihli ve 4620 Sayılı Kanun ile onaylanmak suretiyle yürürlüğe 4 5 http://www.cocukhaklari.gov.tr/tr/content/show/24/turk_cocuk_haklari_bildirisi.html Çocuk Haklarına Dair Sözleşme için bkz. http://www.unicef.org/turkey/crc/_cr23b.html 307 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara konulmuştur6. “1. Uluslararası Çocuk Hakları Kongresi”, 21-22 Nisan 2000 tarihlerinde gerçekleştirilmiş ve 2000-2003 yılları arasında da, çocuk haklarının değişik konularıyla ilgili forumlar Ankara’da icra edilmiştir. Birleşmiş Milletler, çocuk ve çocuk haklarına çok büyük bir önem vermekte olup, Genel Kurul 56/222 Sayılı ve 24 Aralık 2001 Tarihli Kararı ile 08-10 Mayıs 2002 tarihlerinde çocuklarla ilgili özel oturum yapmayı kararlaştırmıştır. Bu oturumda, “Çocukların Yaşamı, Korunması ve Gelişimi İle İlgili Dünya Zirvesi Bildirisi” ile “Eylem Planı” yeniden gözden geçirilmiştir “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 1 inci Maddesi’ne göre, onsekiz yaşın altındaki insan, çocuk sayılmakta ve 2 nci Maddesi’ne göre de, çocuklar arasında dil, din, ırk, cinsiyet ve benzeri nedenlerle ayrımcılık yapılması yasaklanmaktadır. “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 3 üncü Maddesi’nde “...Çocukları ilgilendiren bütün faaliyetlerde, çocuğun yararı temel düşüncedir.” hükmü ve 2 nci Maddesi’nde de “Devlet...kendi yetkisi altında bulunan her çocuğa hiçbir ayrım gözetmeksizin... bu hakları tanır.” hükmü yer almaktadır. Bu hükümler, Sözleşme’nin içeriğinde belirlenen çocukların yüksek yararını ve tüm haklarını ifade etmektedirler. Sözleşme’nin kaleme alınış biçimi, çocuğun yüksek yararının, her durum için göz önüne alınması gereken tek ve her şeyin üstünde bir etmen olduğunu göstermekte ve her olayda çocuğun yararının ciddi biçimde ele alınması ve araştırılması ve en başta gözetilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu bağlamda, özelikle “Türk Ceza Kanunu”, “Ceza Muhakemesi Kanunu” ve “Çocuk Koruma Kanunu”nda çocuklarla ilgili yeni hükümler düzenlenmiş ve hayata geçirilmiştir. İslam ülkeleri ise, birçoğu “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”ye taraf olmalarına ve hükümlerine uymalarına karşın, çocukların Allah’ın bir hediyesi, ödülü olduğunu kabul ederek, Kur’an ve İslam kaynaklarına göre, hayata sağlıklı başlama hakkı, bir aileye sahip olma, çocukluk, isim, mülkiyet ve miras hakkı, sağlık bakımı ve uygun beslenme hakkı, eğitim ve hünerlerini geliştirme hakkı, onurlu ve güvenli yaşama hakkı ve çocuk haklarını destekleyen ve koruyan bir toplumda kendini ifade etme hakkı gibi, çocuk hakları ile ilgili kendilerine özgü kurallar geliştirmeye ve uygulamaya çalışmışlardır. 3.2. TEMEL ÇOCUK HAKLARI VE ÖZGÜRLÜKLERI Uluslararası düzenlemelerde çocuk hakları; Yaşama, Hayatta Kalma; Güvenlik ve Gelişme Hakkı; Çocuğun Her Türlü Şiddete Karşı Korunma Hakkı; Çocuklara Ölüm Cezası Verilmemesi, İşkence, Özel Yaşama Saygı Hakkı; Aşağılayıcı Muamele ve Özgürlükten Yoksun Bırakmaya Karşı Korunma Hakkı; Cinsel Sömürüye Maruz Kalmama Hakkı; Fuhşa Konu Olmama, Kız Çocukların Cinsiyet Organına Yapılan Operasyon-Female Genital Mutilation; Eğitim-Öğretim Hakkı, Temel Sağlık ve Refah Hakkı; Özürlü Çocuklar, Sosyal Güvenlikten Yararlanma Hakkı; Sosyal Sömürüye Maruz Çocuklar; Kültürel Haklar; Boş Zamanı Değerlendirme; Oynama ve Eğlence Etkinliklerinde Bulunma Hakkı ile Kültürel ve Sanatsal Yaşama Serbestçe Katılma Hakkı; Dinlenme, Boş Zamanı Değerlendirme, Oynama ve Eğlence Etkinliklerinde Bulunma Hakkı; Oynama ve Eğlence Etkinliklerinde Bulunma Hakkı; Kültürel ve Sanatsal Yaşama Serbestçe Katılma Hakkı çerçevesinde ayrıntılı şekilde incelenmektedir. 6 Sözleşme, 25 Ocak 1996 tarihinde Strasbourg’da imzalanmış ve 01 Temmuz 2000 tarihinde yürürlüğe girmiştir. Türkiye Sözleşmeyi 09 Haziran 1999 tarihinde imzalamış ve 18 Ocak 2001 tarihinde onaylamıştır. 4620 Sayılı Onay Kanunu ile onanmıştır. Resmi Gazete, 1 Şubat 2001, Sayı: 24305 Ayrıca, bkz. http://www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhaklari/pdf01/375-384.pdf 308 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 3.2.1. YAŞAMA, HAYATTA KALMA, GÜVENLİK VE GELİŞME HAKKI Tüm temel hak ve özgürlüklerin mevcudiyeti ve kullanılabilmesi için, ön koşul olan yaşam hakkının korunması gerekmektedir. Bu hak, tüm insan hakları ile ilgili uluslararası düzenlemelerde, demokratik toplumların temel değerini oluşturmaktadır. Dolayısıyla, yaşam hakkı gerek barış gerekse olağanüstü haller ile savaş sırasında dahi, meşru savaş fiilleri sonucunda meydana gelen ölüm hali dışında, hiçbir şekilde ihlal edilemez ve askıya alınamaz7. “1948 Tarihli İnsan Hakları Evrensel Bildirisi”nin 2 nci Maddesi’nde, herhangi bir ayrım yapılmaksızın herkesin, Bildiri’de ilan olunan haklardan ve özgürlüklerden yararlanacağı belirtilmektedir. Bildiri’de yer verilen ve birinci önceliği alan temel hak ise, 3 üncü maddedeki yaşam ve güvenlik hakkıdır. 3 üncü maddede aynen, “Yaşamak, hürriyet ve kişi güvenliği her ferdin hakkıdır.” hükmü yer almaktadır. Yaşam hakkı, “Birleşmiş Milletler Kişisel ve Siyasi Haklar Sözleşmesi”nin 6 ncı Maddesi’nde de, “Her insanın özünden gelen, hayat hakkı vardır. Bu hak kanunla korunur. Hiç kimse keyfi olarak, hayat hakkından mahrum edilemez.” şeklinde dile getirilmiş ve “Avrupa İnsan Hakları ve Ana Hürriyetleri Korumaya Dair Sözleşme”nin 2 nci Maddesi’nin 1 nci fıkrasında, “Her ferdin yaşama hakkı, kanunun himayesi altındadır.” biçiminde vurgulanmıştır. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 6 ncı Maddesi, “1. Taraf Devletler, her çocuğun temel yaşama hakkına sahip olduğunu kabul ederler. 2. Taraf Devletler, çocuğun hayatta kalması ve gelişmesi için mümkün olan azami çabayı gösterirler.” şeklindeki düzenlemesiyle, evrensel nitelikli bu hakkı, gelişme hakkıyla birlikte daha da güçlendirerek güvence altına almıştır8. “Yaşama ve gelişmenin” mümkün olan azami ölçülerde sağlanması kavramı, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin bütününün uygulanması açısından belirleyici bir önem taşımaktadır9. Çocuk Hakları Komitesi, Devletlerin, “gelişmeyi” çocuğun fiziksel, zihinsel, manevi, ahlaki, psikolojik ve sosyal gelişimini kapsayan en geniş anlamıyla, 7 Yaşama, Hayatta Kalma, Güvenlik ve Gelişme Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Madde 17/1 ve 2. kişinin dokunulmazlığı, maddi ve manevi varlığı, Madde 38. Suç ve cezalara ilişkin genel esaslar, 2. Birleşmiş Milletler Medeni ve Siyasi Haklar Sözleşmesi Madde 6. Yaşama hakkı; 3. İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerinin Korunmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi Madde 2. Yaşama hakkı, 4. Çocuk Koruma Kanunu Madde 4. Temel ilkeler; 5. Türk Ceza Kanunu Madde 81 Kasten adam öldürme, Madde 82. Nitelikli haller, Madde 84. İntihar, Madde 86 Kasten yaralama, Madde 87. netice sebebiyle ağırlaşmış yaralama, Madde İnsan üzerinde deney, Madde 91 Organ ve doku nakli, Madde 99. Çocuk düşürtme, Madde 100. Çocuk düşürme, Madde 101. kısırlaştırma; 6. Nüfus Planlaması Hakkında Kanun Madde 5. Gebeliğin sona erdirilmesi, Madde 6. Gebeliğin sona erdirilmesine izin; 7. Rahim Tahliyesi ve Sterilizasyon Hizmetlerinin Yürütülmesi ve Denetlenmesine İlişkin Tüzük Madde 3, 5 ve 13. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, UNICEF, İkinci Basım, Ankara, 2005, s. 37-40. 8 Taraf Devletin 6 ncı Madde çerçevesindeki yükümlülüğü, çocuğun yaşam, yaşama ve gelişme hakkını tehlikeye düşürecek nitelikteki sömürü ve şiddetten mümkün olduğunca korunması yükümlülüğünü de içerir. Ayrılmış ve yanlarında kimsesi bulunmayan çocuklar, cinsel sömürü veya başka amaçlara yönelik kaçırılma, çocuklara zarar verebilecek ve en aşırı durumlarda ölümle sonuçlanabilecek suç niteliğindeki olaylara karıştırılma gibi, yaşamlarını etkileyecek çeşitli risklere açık durumdadırlar. Dolayısıyla, 6 ncı Madde, özellikle örgütlü suçlar söz konusu olduğunda Taraf Devletlerin bu konuda girişken olmalarını öngörmektedir. Komite, kaçakçılık ile refakatsiz ve yanlarında kimsesi bulunmayan çocuklar arasında genellikle bir bağlantı olduğuna dikkat çekmek ister. Çocuk Hakları Komitesi, çocukların yukarıda belirtilen risklerden korunmaları açısından pratik önlemler alınması gerektiği görüşündedir. Bu tür önlemlere örnek olarak şunlar düşünülebilir: Kaçakçılık mağduru çocukların işlemlerine öncelik tanınması; vasilerin gecikmeksizin atanması; çocukların karşılaşabilecekleri riskler hakkında bilgilendirilmeleri ve özel olarak risk altındaki çocukların takibini sağlayacak önlemler. Bu önlemler, ne ölçüde etkili olduklarının belirlenmesi için düzenli olarak yeniden değerlendirmeye tabi tutulmalıdır. 9 Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, (Haz. Hodgkin Rachel, Newel Peter) Tamamı Gözden Geçirilmiş İkinci Baskı, UNCICEF, United Nations Cildren’s Fund, Birleşmiş Milletler Çocuk fonu, UN Plaza New York, 2003, s. 83. 309 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara bütünlüklü bir kavram olarak yorumlamalarını beklemektedir. Uygulama önlemleri bütün çocuklar için optimum gelişimin gerçekleşmesini hedeflemeleri beklenmelidir10. Yaşama, hayatta kalma, güvenlik ve gelişme hakkı; Devletlerin yükümlülükleri açısından, olumlu bir nitelik taşımaktadır. Bu bakımdan; yaşam süresini uzatma, çocuk ölümlerini azaltma, hastalıklarla mücadele, yaşam koşullarını düzeltme gibi hususlar, Devletlerin başta gelen yükümlülüklerindendir. Ayrıca, Devletlerin koruma önlemleri olarak, ölüm cezasını, yasa dışı, keyfi ve yargısız infazları yasaklayıp ortadan kaldırma ve bu tür eylemlere karşı gerekli yasal düzenlemeleri yapma görev ve sorumluluğu da bulunmaktadır. Diğer taraftan, yaşama hakkı, savaş ve olağanüstü hallerde bile, ortadan kaldırılması ve sapılması mümkün olmayan bir hak olduğundan, özellikle savaş tehlikesinin önlenmesi, uluslararası barış ve güvenliğin korunması, idame ettirilmesi ve güçlendirilmesi, bu hak yönünden büyük bir önem taşımaktadır. Çünkü, yaşam hakkının en çok tehlikeye düştüğü durumlar savaş ve olağanüstü hallerdir. 3.2.2. ÇOCUKLARA ÖLÜM CEZASI VERİLMEMESİ Avrupa Birliği’ne üye Devletlerin tümünde çocuk, ergin ayrımı yapılmaksızın ölüm cezası kaldırıldığı için, Avrupa’da çocuklarla ilgili olarak ölüm cezası yönünden herhangi bir sorun yaşanmamaktadır. Ancak, Dünyanın diğer bölgelerinde ölüm cezası hem devletlerin pozitif hukuklarında yer almakta hem de uygulanmaktadır. Oysa, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’nin birinci fıkrasının (a) bendi’nde, “...onsekiz yaşından küçük olanlara, işledikleri suçlar nedeniyle idam cezası verilemeyeceği gibi, salıverilme koşulu bulunmayan ömür boyu hapis cezası da verilemeyecektir.” hükmü yer almaktadır. Diğer taraftan, Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun “29 Kasım 1985 Tarihli ve 40/33 Sayılı Kararı” ile kabul edilmiş olan, “Çocuk Ceza Adaleti Sisteminin Uygulanması Hakkında Asgari Standart Kurallar-Beijing Kuralları”nın11 Üçüncü Bölümü’nde yer alan 17 nci Maddesi de, çocuklar hakkında ölüm cezasının verilemeyeceğini öngörmektedir. Türk Ceza Hukuku’nda, tam cezai sorumluluk yaşı onsekiz olarak kabul edilmektedir. Dolayısıyla, bu düzenleme Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’ne uygun bir düzenlemedir. Diğer taraftan, ülkemizde daha önce çocuklar için ölüm cezası verilemeyeceği ve ölüm cezasını gerektiren suçlar yerine hapis cezası verilmesi öngörülür iken, daha sonra ölüm cezası kaldırıldığından günümüzde çocuklar da dahil olmak üzere, hiç kimseye ölüm cezası verilmesi ve uygulanması yasal yönden mümkün değildir12. Bu bağlamda, onsekiz yaşın altında bulunan çocuklar, cezai sorumluluk açısından üç döneme ayrılmakta ve 5237 Sayılı Türk Ceza Kanunu’nun 31 ncü Maddesi’ne göre, oniki yaşını doldurmamış olanlar hakkında takibat yapılamamakta ve ceza verilememekte, oniki yaşını doldurmuş olup da onbeş yaşını doldurmamış olanlara, temyiz gücüne sahip olmaları halinde, ağırlaştırılmış müebbet hapis cezasını gerektiren durumlarda, oniki yıldan onbeş yıla; müebbet hapis cezasını gerektiren durumlarda dokuz yıldan onbir yıla kadar hapis cezası hükmolunmakta ve diğer cezaların yarısı indirilmekte ve bu halde de, her fiil için verilecek hapis cezasının yedi yıldan fazla olamayacağı belirtilmektedir. Buna karşılık, onbeş yaşını doldurmuş olup da onsekiz yaşını doldurmamış olan çocuklar hakkında suç, ağırlaştırılmış müebbet hapis cezasını gerektirdiği takdirde onsekiz yıldan yirmidört yıla, müebbet hapis cezasını gerektirdiği takdirde oniki yıldan onbeş yıla kadar hapis cezasına hükmolunmakta ve diğer cezaların üçte biri indirilmekte ve bu hallerde de, her fiil için verilecek hapis cezasının oniki yıldan fazla olamayacağı öngörülmektedir. 10 hhtp://www.icc.org.tr/documents/CRC%20GCs.pdf Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s.636-643. 12 07.05.2004 Tarihli ve 5170 Sayılı Kanunun 6 ncı Maddesi ile Anayasa’nın 87 nci Maddesi’nin birinci fıkrasında yer alan “…mahkemelerden verilip kesinleşen ölüm cezalarının yerine getirilmesine…” ibareleri maddeden çıkarılmıştır. Bkz. Özmen Remzi, Türk Ceza Kanunu Ceza Muhakemesi Kanunu ve İnfaz Kanunu, Ankara, 2005, s. 35. 11 310 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 3.2.3. ÇOCUĞUN HER TÜRLÜ ŞİDDETE KARŞI KORUNMA HAKKI İnsanlara karşı yapılan her türlü şiddetin yasaklanması ve yaptırım altına alınması, gerek ulusal gerekse değişik uluslararası düzenlemelerde yer almaktadır. Bu bağlamda, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’nde çocuklar yönünden işkence veya diğer zalimce, insanlık dışı veya aşağılayıcı muamelelerin yasaklanmasına ve çocukların korunma altına alınmalarına karşın, uluslararası toplum bununla yetinmeyip, Sözleşme’nin 19 uncu Maddesiyle de, çocukların farklı toplumlarda karşılaştıkları değişik bedensel ve zihinsel suiistimal ve istismar konularını da kapsayacak şekilde hükümler düzenlemiştir13. 3.2.4. İŞKENCE, AŞAĞILAYICI MUAMELE VE ÖZGÜRLÜKTEN YOKSUN BIRAKMAYA KARŞI KORUNMA HAKKI Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’nde yer verilen işkence ve diğer zalimce ve insanlık dışı ve aşağılayıcı muameleye tabi tutulmaması hakkı ile ilgili hükümler, İnsan Hakları Evrensel Bildirisi’nin 5 inci Maddesi’ndeki “Hiç kimse işkenceye, zalimane, gayriinsanî, haysiyet kırıcı cezalara ve muamelelere tutulamaz.”, Uluslararası Kişisel ve Siyasal Haklar Sözleşmesi’nin 7 nci maddesi’ndeki “Hiç kimse işkenceye yahut zalimce yahut insana yakışmaz ya da onur kırıcı muamele ve cezaya tabi tutulamaz. Özellikle hiç kimse, kendi serbest rızası olmadan, tıbbi ya da bilimsel deneye konu olamaz.” şeklindeki hükümlere paralellik arz etmekte ve bu hakkın genel ve mutlak bir hak olduğunu yaşama hakkı ile iç içe bulunduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenledir ki, bu hakkın madde metinlerinde yer verildiği şekilde ihlal edilmesi, aile, okul veya işyeri gibi hangi yer, durum ve koşulda olursa olsun kabul edilemez. Dolayısıyla, bu tür ceza ve davranışlarla her yerde ve ortamda mücadele edilmesi gerekmektedir. Diğer taraftan, Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun 09 Aralık 1975 yılında 3452 (XXX) Sayılı Kararı ile kabul ettiği “Herkesin İşkenceye ve Diğer Zalimce, İnsanlık Dışı veya Onur Kırıcı Muamele ve Cezaya Karşı Korunması Bildirisi”, daha sonra, aynı adı taşıyan 10 Aralık 1984 Tarihli ve 39/46 Sayılı Sözleşme’nin14 temelini oluşturmuştur. Söz konusu Sözleşme, “Birleşmiş Milletler Şartı”nın 55, “Evrensel İnsan Hakları Bildirisi”nin 5 ve “Medeni ve Siyasi Haklar Sözleşmesi”nin 7 nci maddeleri çerçevesinde, tüm dünyada işkence ve diğer zalimane, gayriinsani veya küçültücü muamele veya cezaya karşı 13 Çocuğun Her Türlü Şiddete Karşı Korunma Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Madde 17. Kişinin dokunulmazlığı, maddi ve manevi varlığı, Madde 19. Kişi Hürriyeti ve güvenliği, 2. Birleşmiş Milletler Medeni ve Siyasi Haklar Sözleşmesi Madde 7. İşkence yasağı, Madde 9. Özgürlük ve güvenlik hakkı, Madde 10. Tutulanların hakları; 3. Birleşmiş Milletler İşkenceye ve Diğer Zalimane, İnsanlık Dışı ya da Aşağılayıcı Davranış ve Cezalara Karşı Sözleşme; 4. İşkencenin ve İnsanlıkdışı veya Onur Kırıcı Muamele ve Cezanın Önlenmesi İçin Avrupa Sözleşmesi; 5. İşkencenin ve İnsanlıkdışı veya Onur Kırıcı Muamele ve Cezanın Önlenmesi İçin Avrupa Sözleşmesi’ne Ek 1. Protokol; 6. İşkencenin ve İnsanlıkdışı veya Onur Kırıcı Muamele ve Cezanın Önlenmesi İçin Avrupa Sözleşmesi’ne Ek 2. Protokol; 7. İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerinin Korunmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi Madde 3. İşkence yasağı, Madde 5. Özgürlük ve güvenlik hakkı; 8. İnsan Haklarını ve Temel Özgürlüklerinin Korunmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesine Ek Ölüm Cezasının Kaldırılmasına Dair Protokol; 9. Türk Ceza Kanunu Madde. 94. İşkence, Madde 95. Netice sebebiyle ağırlaşmış işkence, Madde 96. Eziyet; 10. Ceza Muhakemesi Kanunu Madde. 148. İfade alma ve sorguda yasak usuller, 11. Ceza ve Güvenlik Tedbirlerinin İnfazı Hakkında Kanun Madde 11. Çocuk kapalı ceza ve infaz kurumları; 12. Çocuk Koruma Kanunu Madde 16. Çocuğun gözaltında tutulması, Madde 18. Çocuğun nakli; 13. Yakalama, Gözaltına Alma ve İfade Alma Yönetmeliği Madde 24. İfade almada yasak yöntemler. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 261-284. 14 Convention against Torture and Other Cruel, Inhuman or Degrading Treatment or Punishment. Bkz. Henkin Louis, Neuman Gerald L., Orentlicher. Diane F, Leebron David W. Human Rights, Documetary Supplement, University Casebook Series, New York, 2001, s. 214-226. 311 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara mücadeleyi daha etkinleştirmeyi ve böylece, insan hak ve özgürlüklerine saygıyı yaygınlaştırmayı amaçlamaktadır. Sözleşme’de, işkencenin tanımı yapılmakta ve bu eylemler suç olarak nitelendirilerek, her devletin eylemlerin ağırlıklarını dikkate alarak uygun müeyyidelerle cezalandırılması öngörülmektedir. Bölgesel bağlamda ise, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’nin 3 üncü Maddesi’nde belirtilen yasaklamaları yürürlüğe koymak amacıyla, “İşkencenin Önlenmesi ve Gayriinsani ya da Küçültücü Ceza Veya Muamelenin Önlenmesine Dair Avrupa Sözleşmesi-European Convention for the Prevention of Torture and Inhuman or Degrading Treatment or Punishment” kabul edilmiştir15. Sözleşme’nin Önsözü’nde aynen, “Aşağıda imzaları bulunan Avrupa Konseyi üyesi Devletler, İnsan Haklarının ve Temel Özgürlüklerin Korunmasına Dair Sözleşme hükümlerini dikkate alarak; aynı Sözleşme’nin ‘hiç kimse işkenceye veya gayriinsani veya küçültücü ceza veya muameleye tabi tutulmayacaktır.’ şeklindeki 3 üncü Maddesi’ni hatırda tutarak; 3 üncü Madde ihlalinin mağdurları olduklarını iddia eden kişilerle ilgili olarak bu Sözleşmede öngörülen mekanizmanın işlemekte olduğunu kaydederek; hürriyetinden yoksun bırakılan kişilerin işkence ve gayriinsani ya da küçültücü ceza veya muameleye karşı korunmalarının, ziyaretlere dayanan, önleyici nitelikte, adli olmayan yollarla kuvvetlendirilebileceğine kani olarak; aşağıdaki şekilde anlaşmışlardır.” denilmektedir. Bu Sözleşme’nin özelliği, ziyaretler yapmak suretiyle, hürriyetinden yoksun bırakılan kişilere yapılan muameleyi, gerekli ise bu gibi kişilerin işkence ve gayriinsanî ya da küçültücü ceza veya muameleden korunmalarının kuvvetlendirilmesi amacıyla, incelemeler yapabilen “Avrupa İşkencenin ve Gayriinsanî ya da Küçültücü Ceza veya Muamelenin Önlenmesi Komitesi-European Committee for the Prevention of Torture and Inhuman or Degrading Treatment or Punishment-CPT” oluşturmasıdır16. Bu ziyaretler, hapishane, tutukevi, çocuklar ve gençler için ıslah evleri, polis karakolları, askeri kışlalar, psikiyatri hastaneleri ve benzeri yerlerde yapılır. Ziyaretlerin amacı; sözü edilen yerlerdeki kişilere nasıl muamele edildiğini değerlendirmek ve uygun görülen yerlerde düzeltmeler önermektir. Komite, faaliyetleri ile ilgili olarak yıllık bir rapor yayınlar; bu rapora Avrupa Konseyi üye devletleri için rehber olabilecek tavsiyeler de dâhil edilebilir. Örneğin, psikiyatrik kurumlara zorunlu yerleştirme, yabancıların giriş ve ikametlerini düzenleyen yasalara göre tutuklanan yabancılara yapılacak muamele, hapishanelerdeki yoğunluk, hapishane sağlık hizmetleri veya polis tarafından gözaltına alma durumları gibi17. Tüm bu düzenlemelerde çocuklar doğrudan konu edilmemekle birlikte, bu düzenlemelerin çocukları da kapsadığından, herhangi bir duraksama ve şüphe bulunmamaktadır. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’nin, tüm bu metinlerde yer alan hükümlerle birlikte değerlendirilmesi ve uygulanması zorunludur. Dolayısıyla, mültecilik açısından, yakalanma, gözaltına alınma, tutuklanma ve mahkûm olma durumlarıyla, yabancı ülkeden sınır dışı edilme, iade edilme veya hakların kısıtlanması gibi durumlarda, ülkesine geri dönen kişilerin-çocukların; işkenceden, zalimce ve insanlık dışı ve aşağılayıcı davranış ve cezalardan korunması, bu sözleşmelere taraf devletlerin görev ve yükümlülükleri olduğu gibi, tüm uygar toplumların da görevidir. 15 Sözleşme’nin Türkçe metni için bkz. İşkencenin ve Gayriinsani ya da Küçültücü Ceza ve Muamelenin Önlenmesine Dair Avrupa Sözleşmesi, Sözleşme Metni ve Açıklayıcı Rapor, Avrupa Antlaşmalar Serisi (ETS)- No. 126. Strasbourg, 26.XI.1987. İngilizce Metni için bkz. Henkin Louis, Neuman Gerald L., Orentlicher. Diane F, Leebron David W. s. 628-634. 16 Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. Avrupa İşkencenin ve İnsanlıkdışı veya Onurkırıcı Ceza veya Muamelenin Önlenmesi Komitesi, CPT Standartları¸CPT Genel Raporlarının Temel Bölümleri, Strasbourg, Eylül 2002. 17 Avrupa Konseyi ve İnsan Haklarının Korunması, Directorate General of Human Rights Council of Europe, Strasbourg, May 2000, s. 16-17 312 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Diğer önemli bir hak da, özgürlükten yoksun bırakılmama hakkıdır. “Özgürlüğünden Yoksun Bırakılmış Çocukların Korunmasına İlişkin Birleşmiş Milletler Kuralları”nın 11 inci Maddesi’nde, “Özgürlükten Yoksun Bırakma; “Bir kişinin, herhangi bir yargısal, idari ve diğer kamusal yetkilinin kararı gereğince kendi isteği ile ayrılamayacağı bir tutukevinde, hapishanede ya da özel ya da kamusal başka bir yerde tutulması anlamına gelmektedir.” şeklinde tanımlanmıştır18. Görüldüğü üzere, özgürlükten yoksun bırakma, ancak belirli makamların kararlarına dayalı olabilmektedir. Keyfi, yasa dışı veya diğer şekillerde özgürlükten yoksun kılınması mümkün değildir19. “Birleşmiş Milletler Kişisel ve Siyasal Haklar Sözleşmesi”nin 9 uncu Maddesi’nin 1 inci fıkrası ile “İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerinin Korunmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi”nin 5 inci Maddesi’nin 1 inci fıkrasında, herkesin kişi özgürlüğü ve güvenliğine sahip olduğu belirtilmekte ve hukukun öngördüğü sebepler ve yasal usuller dışında hiç kimsenin özgürlüğünden yoksun bırakılamayacağı vurgulanmaktadır. Bu husus, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’nin (b) fıkrasında, “Hiçbir çocuk yasa dışı ya da keyfi biçimde özgürlüğünden yoksun bırakılamayacaktır. Bu çocuğun tutuklanması, alıkonulması veya hapsi yasa gereği olacak ve ancak en son başvurulacak bir önlem olarak düşünülüp, uygun olabilecek en kısa süre ile sınırlı tutulacaktır.” şeklinde dile getirilmiştir. Çocuklar, özgürlüklerinden yoksun bırakılmaya son derece açık ve müsaittirler. Çünkü, kendilerini koruyacak durumda değillerdir. Özellikle, yerlerinden edilmiş, sığınmacı ve mülteci çocuklardan refakatsiz olanlar, bulundukları ülkelere yasa dışı giriş yaptıkları ve yasal geçerli belgelere sahip olmadıkları iddiasıyla, 1951 Sözleşmesi’nin 31 inci Maddesinin 1 inci fıkrasına aykırı bir biçimde, keyfi olarak özgürlüklerinden sıkça yoksun bırakılmaktadır. Oysa her ülke, uluslararası hukuk açısından, bu davranışlar ve işlemlerden sorumlu oldukları gibi, ulusal hukukları açısından da yasa dışı yakalama ve göz altına alma, tutuklama ve mahkûm etme nedenleriyle de, mağdurlara tazminat ödemek zorundadırlar. Ayrıca, bu işlemleri gerçekleştiren personelin cezai sorumlulukları bulunmaktadır20. 3.2.5. EĞİTİM-ÖĞRETİM HAKKI 1948 Tarihli “İnsan Hakları Evrensel Bildirisi”nin 26 ncı maddesiyle, her kişinin öğrenim hakkı bulunduğu, bu öğrenimin hiç olmazsa ilk ve temel aşamalarının parasız ve mecburi olduğu vurgulanmıştır. Bu husus, “Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi”nin 13 üncü maddesi ile de daha pekiştirilerek teyit edilmiştir. Söz konusu 13 madde, “ilköğretimin zorunlu ve herkese ücretsiz açık olduğunu, ortaöğretimin teknik ve mesleki eğitim dahil çeşitli biçimlerinin genelleştirilmesinin gerektiğini, yüksek öğretimin tam bir eşitlikle, herkesin yeteneğine göre uygun yöntemlerle ve özellikle ücretsizliğin yaygınlaştırılmasıyla herkese açık duruma getirilmesi gerekliliğini” vurgulamaktadır. Ayrıca, ilköğretimi almamış veya tamamlayamamış kişiler için her türlü olanak kullanılarak temel eğitimin teşviki ve de yoğunlaştırılması istenilmekte ve bu bağlamda, tüm düzeylerde bir okul ağının geliştirilmesi amacının etkin biçimde izlenmesi, uygun akçalı yardım yöntemleri kurulması ve eğitim görevlilerinin maddi koşullarının sürekli biçimde 18 Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun 14 Aralık 1990 Tarihli ve 45/113 Sayılı Kararı ile kabul edilen söz konusu Kurallar için bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 753-760. 19 İskoç Hükümeti, aileleriyle birlikte, çocukların alıkonulmalarına ve tutuklanmalarına son verilmesi için baskı yapmaktadır. Bkz. Macnab Scott, http://news.scotsman.com/ ViewArticle.aspx?articleid=3467958 20 5271 Sayılı Ceza Muhakemesi Kanunu’nun 141 inci Maddesi, kanunlarda belirtilen koşullar dışında yakalanan, göz altına alınan, tutuklanan ve mahkûm edilen kişilerin Devletten tazminat isteme hakları ile ilgili hükümleri düzenlemiştir. 5237 Sayılı T.C.K. 109 uncu Maddesi kişiyi hürriyetinden yoksun kılma, 120 inci Maddesi haksız arama ve 257 nci Maddesi görevi kötüye kullanma suçlarını düzenlemektedir. 313 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara iyileştirilmesi üzerinde durulmaktadır. Tüm insanlara tanınan eğitim-öğretim hakkı21, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’de de güvence altına alınmış ve 28 inci maddede, taraf devletlerin çocuğun eğitim hakkını kabul edip, bu hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde, tedricen gerçekleştirilmesi görüşüyle, ilköğretimin herkes için zorunlu ve parasız hale getirilmesi istenilmiştir22. Ancak, eğitim hakkını sadece okullardaki eğitim ile sınırlamamak 21 Çocukların Eğitim ve Öğretim Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi Madde 13. Eğitim hakkı, Madde 14. Zorunlu ilköğretimi sağlama yükümlülüğü; 2. İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerinin Korunmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi’ne Ek 1 No.lu Protokol Madde 2. Eğitim hakkı; 3. Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme; 4. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Madde 42. Eğitim ve öğretim hakkı ve ödevi; 5. Milli Eğitim Temel Kanunu Madde 4. Genellik ve eşitlik, Madde 5. Ferdin ve toplumun ihtiyaçları, Madde 8. Fırsat ve imkân eşitliği, Madde 22. İlköğretim; 6. İlköğretim ve Eğitim Kanunu Madde. 1, 2, 4 ve 9; 5. İlköğretim Kurumları Yönetmeliği Madde 6. Genel ilkeler; 7. Yükseköğretim Kanunu Madde 1. Amaç, Madde 5 Ana ilkeler, Madde 45. Yükseköğretime giriş, Madde 48. Ders kitapları ve teksirlerin basılması, 8. Özel Öğretim Kurumları Kanunu; 9. Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği; 10. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği; 11. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Okullar Çerçeve Yönetmeliği, 12. Liseler Yönetmeliği. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 189-215. 22 Çocuk Hakları Komitesi’nin Eğitimin Amaçları ile İlgili Olarak Sözleşme’nin 29 ncu Madde Yorumu: Madde 29 (1)’in önemi: 1. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin Madde 29 paragraf 1, çok önemli uzantılara sahiptir. Burada yer alan ve bütün Taraf Devletlerin üzerinde anlaştıkları eğitimin amaçları, Sözleşme’nin temel değerini yaygınlaştıracak, destekleyecek ve koruyacak içeriktedir: Her çocukta doğuştan gelen insanlık onuru ve her çocuğun eşit ve geri alınması mümkün olmayan hakları. Madde 29 (1)’in beş alt paragrafında sıralanan bu amaçların hepsi çocuğun insanlık onurunun ve haklarının tanınmasıyla doğrudan ilişkilidir ve gene hepsi çocuğun özel gelişme gereksinimleri ile gelişim halindeki yeteneklerinin çeşitliliğini dikkate almaktadır. Bu amaçlar: insan haklarına yönelik saygının (29 (1) (b) gelişmesi dâhil çocuğun potansiyelinin tam olarak ve bütünlüklü gelişimi (29 (1) (a), kimlik ve bağlılık duygusunun gelişmesi (29 (1) (c), çocuğun sosyalleşmesi ve başkalarıyla etkileşimi (29 (1) (d) ve çevreyle etkileşimidir (29 (1) (e). 2. Madde 29 (1) Madde 28’de tanınan çocuğun eğitim hakkına çocuğun haklarını ve doğuştan gelen saygınlığını yansıtan nitel bir boyut daha katmanın ötesinde; aynı zamanda eğitimin çocuk merkezli, çocuk dostu ve güçlendirici olması gerektiğinde ısrar etmekte, eğitim süreçlerinin burada belirtilen ilkelerle uyumlu olması zorunluluğuna işaret etmektedir.1 (1) Her çocuğun hakkı olan eğitim, çocuğa yaşam becerileri kazandıracak, çocuğun insan haklarının hepsinden tam olarak yararlanma kapasitesini güçlendirecek ve uygun insan hakları değerlerini içeren bir kültürü yaygınlaştıracak bir eğitim olmalıdır. Amaç, becerilerini, öğrenme ve diğer alanlardaki kapasitelerini, insan olarak saygınlığını, öz saygısını ve kendine güvenini geliştirerek çocuğun güçlendirilmesidir. Bu bağlamda “eğitim”, örgün okul eğitiminin çok ötesine geçerek, çocuklara tek tek veya toplu olarak kişiliklerini, yeteneklerini ve becerilerini geliştirme, toplum içinde eksiksiz ve doyurucu bir yaşam sürdürme imkânlarını yaşam deneyimlerini ve öğrenme süreçlerini kapsamaktadır. 3. Çocuğun eğitim hakkı salt bir erişim (Madde 28) değil aynı zamanda bir içerik meselesidir. İçeriği Madde 29 (1)’de yer alan değerlere kök salmış bir eğitim, her çocuk için, küreselleşmenin, yeni teknolojilerin ve ilgili olguların gündeme getirdiği köklü bir değişim döneminde ortaya çıkacak durumlara yaşam süresince dengeli ve insan haklarından yana tepkiler verebilme açısından vazgeçilmez bir araçtır. Ortaya çıkabilecek durumlar arasında, başkalarının yanı sıra, yerel ile küresel, kişi ile topluluk, gelenek ile modernlik, kısa ve uzun dönemli mülahazalar, rekabet ve fırsat eşitliği, bilgi alanının gelişmesi ile bunu içselleştirme kapasitesi ve manevi olan ile maddi olan arasındaki olası gerilimler yer almaktadır. Ne var ki, eğitimle ilgili olarak geliştirilen ulusal ve uluslararası programlara ve politikalara bakıldığında, Madde 29 (1)’de yer alan öğelerin büyük ölçüde gözden kaçırıldığını veya daha sonra bunlara kozmetik amaçlarla yer verilmiş olduğunu görüyoruz. 4. Madde 29 (1), taraf Devletlerin, eğitimin geniş bir alana yayılan değerlere yönlendirilmesi gerektiğinde anlaşmaya vardıklarını belirtmektedir. Bu anlaşma, dünyanın birçok yerinde kurulu bulunan din, ulus ve kültür sınırlarını aşmaktadır. İlk bakışta, Madde 29 (1)’de dile getirilen çeşitli değerlerin bir bölümünün belirli durumlarda birbiriyle çelişeceği izlenimi edinilebilir. Dolayısıyla, paragraf 1 (d)’de atıfta bulunulduğu şekilde bütün haklar arasındaki anlayışı, hoşgörüyü ve dostluğu geliştirmeye yönelik çabalar, paragraf 1 (c) uyarınca çocuğun kendi kültürel kimliğine, diline ve değerlerine; yaşadığı veya 314 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara gerekmemektedir. Çünkü, okul terkleri nedeniyle eğitim alamayan çocukların da, bu haktan yararlandırılması, özellikle 28 inci maddenin (c) bendinde yer verilen hükümden çıkarılmaktadır. Eğitim hakkına açıklık getirmek amacıyla, UNESCO’nun 18. Genel Konferansı’nda alınan “1974 Tarihli Uluslararası Anlayış, İşbirliği ve Barış İle İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklere İlişkin Eğitim Tavsiye Kararı”nda; eğitim sözcüğü, bireylerin ve sosyal grupların, ulusal veya uluslararası toplumlar içinde ve bu toplumların da yararına olacak biçimde, bilinçli olarak, kişisel kapasiteleri, tutumları, davranışları ve bilgileriyle birlikte gelişmeyi öğrendikleri sürecin bütünü olarak tanımlanmıştır23. Böylece, eğitim ve öğretim hakkının insan yararına olacak biçimde gelişmenin öğrenilmesi şeklinde, tüm hayatı kapsayan bir süreç olduğu ve bu süreç içinde her aşamada kullanıldığı ifade edilmeye çalışılmıştır. Eğitimin hedefleri, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 29 uncu Maddesi’nin 1 nci fıkrasında tek tek gösterilmiştir. Bu çerçevede, Taraf Devletler, eğitimde çocuğun kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve bedensel yeteneklerinin mümkün olduğunca geliştirilmesini, insan haklarına ve temel özgürlüklere ve Birleşmiş Milletler Şartı’nda benimsenen ilkelere saygısının artırılmasını, kültürel kimliğine, dil ve diğerleri ile çocuğun yaşadığı veya geldiği menşe ülkenin ulusal değerlerine ve kendisininken farklı uygarlıklara saygısının pekiştirilmesini, anlayış, hoşgörü, eşitlik gibi hususlarda sorumluluk yüklenecek şekilde sorumluluk üstlenmesini ve doğal çevreye saygısının geliştirilmesini amaçlamaktadırlar. “Birleşmiş Milletler Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Kaldırılması Hakkında Sözleşmesi”nin24 10’uncu maddesi Taraf Devletlere; meslek ve sanat yönlendirilmesinde kırsal ve kentsel alanlarda bütün dallardaki eğitim kurumlarına girişte ve okulöncesi, genel, teknik, mesleki ve yüksek teknik eğitiminde ve her çeşit mesleki eğitimde eşit koşulların sağlanması; kadınların erkeklerle aynı ders programlarından yararlanmaları, aynı sınıflara katılmaları ve aynı düzeydeki niteliklere sahip eğitim görevlilerine, okul, bina ve malzemesine sahip olmaları; kadın ve erkeğin rolleriyle ilgili kalıplaşmış kavramların eğitimin her şeklinden ve kademesinden kaldırılması ve bu amaca ulaşılması için karma eğitimin ve diğer eğitim şekillerinin desteklenmesi ve özellikle ders kitaplarının ve okul programlarının yeniden gözden geçirilmesi ve eğitim yöntemlerinin bu amaca göre düzenlenmesi” yükümlülüklerini vermektedir. gelmiş olduğu ülkenin ulusal değerlerine ve kendisininkinden farklı uygarlıklara yönelik saygısının geliştirilmesini hedef alan politikalarla otomatikman uyuşmayabilir. Ancak aslında, bu hükmün önemi, bir yanıyla, tam da eğitime yönelik dengeli bir yaklaşım öngörmesinde ve farklı değerleri diyalog ve farklılıklara saygı ortamı içinde uzlaştırma vurgusunda yatar. Dahası, çocukların, bir grup halkı diğerinden tarihsel olarak ayırmış farklılıklar üzerinden köprüler oluşturabilme gibi özgün bir kapasiteleri de vardır. Madde 29 (1)’in işlevleri 5. Madde 29 (1), eğitimin gerçekleştirmesi gereken hedeflerin bir envanteri veya listesi olmanın çok ötesinde anlam taşımaktadır. Sözleşme’nin genel bağlamı içinde bu Madde, başka şeylerin yanı sıra, aşağıdaki boyutlara açıklık kazandırmaktadır. 6. Birincisi, bu Madde Sözleşme’nin hükümleri arasındaki vazgeçilmez ilişkiyi ve bütünlüğü vurgulamaktadır. Madde, başka maddelerden sonuçlar çıkarmakta, bu maddeleri pekiştirmekte, 1 Komite, bu konuda, Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi’nin eğitim hakkı ile ilgili 13 sayılı Genel Yorum'unu (1999) dikkate almaktadır. Bu Genel Yorum, başka hususların yanı sıra, Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi’nin 13 (1) Maddesi’nde yer alan eğitim haklarıyla ilgilidir. Komite, ayrıca, Sözleşme’nin 44’üncü Maddesi’nin 1 (b) paragrafına göre taraf Devletlerin sunmak durumunda oldukları periyodik raporların biçimine ve içeriğine ilişkin genel yönlendirici ilkelere de dikkat çekmek ister (CRC/C/58), paragraflar; 112-116. 2 Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü, Öğrenme: İçteki Hazine, 21. Yüzyıl için Eğitim Uluslararası Komisyonu’nun Raporu, 1996, ss. 16-18. Bu bilgiler aynen hhtp://www.icc.org.tr/documents/CRC%20GCs.pdf sayfasından alınmıştır. 23 Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Elkitabı, s. 416. 24 Bu Sözleşme Türkiye tarafından, 1985 yılında onaylanmıştır. Bkz. Resmi Gazete, 14 Ekim 1985 Sayı: 18898. 315 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 14 Aralık 1960 tarihinde Paris’te kabul edilen, “Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Uluslararası Birleşmiş Milletler Sözleşmesi”nin 1 inci maddesi eğitimde ayrımcılık tanımını; “1. Bu Sözleşmenin amacı bakımından ayrımcılık terimi; ırk, renk, cinsiyet, dil, din, siyasal ya da başka bir görüş, ulusal ya da toplumsal köken, ekonomik güç ya da doğuş temeli üzerinde, eğitimde davranış eşitliğini kaldırmak ya da bozmak amacı ya da sonucuyla ve özellikle, a. Herhangi bir kişi ya da grubu herhangi bir tür ya da düzeyde eğitim görmekten yoksun bırakmak; b. Herhangi bir kişi ya da grubu, düşük düzeyli bir eğitimle sınırlamak; c. kişiler ya da gruplar için ayrı eğitim sistemleri ya da kurumları kurmak ya da sürdürmek; ya da, d. Herhangi bir kişi ya da gruba, insan onuruyla bağdaşmaz koşullar uygulamak üzere yapılan herhangi bir ayrım, dışlama, sınırlama ya da üstün tutmayı içerir.” şeklinde yapmaktadır. Özellikle, HIV/AIDS’li çocuklara eğitim-öğretim ortamında, ağır biçimde ayrımcılık uygulanmaktadır. Bu tür bütün ayrımcı uygulamalar, eğitimin çocuğun kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve fiziksel becerilerinin mümkün olan en üst düzeyde geliştirilmesine yönelik olmasını öngören “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 29 uncu Maddesi’nin 1 nci fıkrasının (a) bendinde yer alan gerekliliklerle açık çelişki halindedir. “Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Teşkilatı-United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO)”nın 18 inci Genel Konferansı’nda alınan 1974 tarihinde “Uluslararası Anlayış, İşbirliği ve Barış İle İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklere İlişkin Eğitim Tavsiye Kararı”nın 1/a Maddesinde, eğitim sözcüğünün bireylerin ve sosyal grupların, ulusal ve uluslararası toplumlar içinde ve bu toplumların yararına da olacak biçimde, bilinçli olarak, kişisel kapasiteleri, tutumları, davranışları ve bilgileriyle birlikte gelişmeyi öğrendikleri sürecin bütününü ifade ettiği ve bu sürecin herhangi bir etkinlikle sınırlandırılamayacağı belirtilmiştir25. Böylece, eğitimin belirli ve sınırlı bir süreci kapsamayıp, değişik aşamaları içeren bir olgu olduğu kabul edilmekte, dolayısıyla çocuklara bunun yansıtılması gerektiği vurgulanmaktadır26. 25 Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 373. Eğitim hakkının devlete ve topluma yükümlülük getirmesini ifade eden en önemli uluslararası belgelerden biri, Yükseköğretim Kurumlarının Özerkliği ve Akademik Özgürlük Üzerine Lima Bildirgesi’dir (06-10 Eylül 1988). Bildirge’de eğitim hakkına ilişkin şu görüşlere yer verilmiştir. a) Her insan eğitim hakkına sahiptir. b) Eğitim insan kişiliğinin ve onurunun tam gelişimini sağlamaya yöneliktir ve insan haklarına, temel özgürlüklere ve barışa duyulan saygıyı pekiştirir. Eğitim tüm insanların özgür, eşitlikçi bir toplumun kurulmasına etkin bir biçimde katılmalarını sağlar ve tüm uluslar, tüm dinî ve etnik gruplar ile tüm ırklar arasında anlayışı, hoşgörüyü ve dostluğu geliştirir. Eğitim, toplumsal eşitlik, barış, tüm ulusların eşit gelişimi ve çevrenin korunması gibi çağdaş toplumların ana hedeflerinin kavranmasında ve bunlara ulaşılmasında bir araçtır. c) Her devlet, her tür ırk, renk, cinsiyet, dil, din, politik ya da başka görüş, milliyet veya toplumsal köken, ekonomik durum ya da başka bir statüye ilişkin olarak her hangi bir ayrımcılık yapmadan eğitim hakkını güvence altına almalıdır. Her devlet, ulusal gelirinin uygun bir miktarını eğitim hakkından tam anlamıyla yararlanılabilmesini sağlamak amacıyla ayırmalıdır. d) Eğitim olumlu bir toplumsal değişimin aracıdır. Dolayısıyla eğitim, her ülkenin toplumsal, ekonomik, politik ve kültürel durumundan kopuk olmamalı, bütün hak ve özgürlüklerin tam olarak edinilmesine yönelik bir biçimde statükonun değiştirilmesine katkıda bulunmalı ve daimi biçimde değerlendirilmeye açık tutulmalıdır. Lima Bildirgesi, eğitim hakkının sağlanmasına ilişkin kaynağın ayrılması sorumluluğunu devletlere yüklemekte, özgürlükçü ve eşitlikçi bir içerik öngörmektedir. Bildirge’nin değindiği önemli noktalardan 26 316 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara 1990 yılında New York’ta yapılan “Çocuklar İçin Dünya Zirvesi” sonunda, “Dünya Çocuk Bildirisi” yayımlanmıştır. Bu Bildiri’de herkese temel eğitim verilmesi ve okuma yazama becerisi kazandırılmasının, Dünya çocuklarının gelişmesi için yapılacak en önemli katkılardan biri olduğu açıklanmıştır. Bildiri’de, ayrıca Dünya liderleri kendilerini, çocuklara her yerde barışçıl ve güvenli bir gelecek sağlayabilmek amacıyla, çocukların eğitiminde barışçıl değerlerin, anlayış ve diyalogun gelişmesine katkıda bulunacaklarını, çocukların en temel gereksinimlerinin savaş zamanlarında ve şiddet yüklü alanlarda bile korunması ve ateşkes dönemlerine ve özel yardım koridorlarına çocukların yararı için riayet edilmesi gerektiğini beyan etmişlerdir. Aynı yıl Tayland’ın Jomtien kentinde toplanan, “Herkes İçin Eğitim Dünya Konferansı”nda yayımlanan “Herkese Eğitim Dünya Bildirisi”nde de, çocuk, genç, yetişkin herkesin temel öğrenme gereksinimlerini karşılayacak eğitim fırsatından yararlanabilmeleri, bu gereksinimlerin insanların sahip oldukları kapasitelerini gerçekleştirmeleri, yaşamlarını saygınlık içinde sürdürebilmeleri, sağlıklı karar verebilmeleri ve öğrenme sürecini devam ettirebilmeleri açısından gerekli olan temel öğrenime dayandığı açıklanmıştır.27 Ülkesi dışında bulunan ve sığınmacı veya mülteci konumunda bulunan çocukların büyük bir çoğunluğunun, yukarıda açıklanan ölçüler içersinde eğitim alamadıkları bir gerçektir. Bazı tahminlere göre, eğitim alan çocukların oranı yüzde otuz civarındadır28. Örneğin, Afganistan’dan kaçan ve İran’a sığınan kız çocuklarının, ülkelerinde Taliban’ın baskısı nedeniyle, eğitim alamadıkları belirtilmektedir. Mülteci çocuklar sıklıkla sahip oldukları imkânları kaybetmektedirler. Büyük bir kısmı kız çocuğu olan milyonlarca Afganlı, son yıllarda uygulanan baskı ve zulüm karşısında, sığındıkları Pakistan ve İran’da eğitimlerini alabilmektedirler29. Bu bakımdan, tüm ülkelerin sığınmacılık ve mültecilik konumunun başlangıcından itibaren, çocuklara uluslararası düzenlemelerde yer verilen ve tanınan veya tavsiye edilen hak ve kurallar çerçevesinde uygun eğitim fırsat ve koşullarını sağlamaları gerekmektedir. Bu bağlamda, eğitim açısından göz önünde tutulması gereken hususlar; cinsiyet, yaş, dil, kültür gibi konular ile erişim, kalite ve ders programlarının uygulanmasındaki standartların belirlenmesidir. Özellikle bulundukları ülkelerde, mülteci statüsü kazanmak için başvuran çocukların, toplumdaki diğer çocuklara göre, eğitim imkânlarından daha sınırlı yararlandıkları gözlemlenmektedir. Hatta, bazı ülkelerde mülteci çocukların eğitimine olanak sağlayan yasal düzenlemeler de bulunmamaktadır. Ülkelerin bu konuda yasal düzenleme yapmaları gerekmektedir. Diğer taraftan, öğrenim ve eğitimin her kademe ve aşamasında, mülteci çocukların cinsiyet ayrımı yapılmaksızın, eşit katılımının sağlanması önem taşımaktadır. Bunun için ise, gerekli olduğu hallerde kız çocuklarının eğitimini, bayan öğretmenlerin vermesi, öğretimin cazibesinin ve katılımın artmasına yardımcı olabilir30. Bunun yanında, çocukların eğitim biri de eğitimin “olumlu bir toplumsal değişimin aracı” olması ve “statükonun değiştirilmesine katkıda” bulunması gerektiğidir. Uluslararası kaynaklar arasında son olarak belirtilmesi gereken biri de, UNESCO tarafından düzenlenen ve Türkiye dahil 120 ülkeden 400’den fazla katılımcı ile 23-25 Haziran 2003 tarihleri arasında Paris’te gerçekleştirilen Yüksek Öğretim Paydaşları Toplantısıdır (Report of The Meeting of Higher Education Partners). 1998’de gerçekleştirilen Yüksek Öğretim Dünya Konferansının 5. yılında tekrarlanan toplantıda, yüksek öğretimde karşı karşıya kalınan durum gözden geçirilmiş, küreselleşme ve piyasa baskısı ile yükseköğretimde ortaya çıkan sorunlar vurgulanmış ve genel raporda, “yüksek öğretimin bir insan hakkı olduğunun ve kamusal mal olma özelliğinin” unutulmaması gerektiği vurgulanmıştır. 27 Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 415. 28 Mülteci Çocuklar Koruma ve Bakım Kılavuzu, s. 109. 29 Women: Seeking A Better Deal, The Lost Girls of Sudan, Refugees, UNHCR, The Refugee Agency, Italy, Milan, 1996, s. 28. 30 İnsan Hakları Eğitimi, 1993 yılında Viyana’da toplanan Dünya İnsan Hakları Konferansı tarafından çağrısı yapılan ve uluslararası kuruluşlar tarafından geliştirilen çeşitli insan hakları eğitimi 317 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara seviyelerine göre, belli yaş, kültür grupları oluşturulması da, üzerinde önemle durulması gereken bir konudur. Böylece, aynı yaşta veya birbirlerine yakın yaşta olan ve aynı kültürü paylaşan çocukların; öğrenime katılmaları, birbirleriyle kaynaşmaları ve dersleri anlama ve kavramaları daha kolay sağlanmış olacaktır. 3.2.5.1. OKUL ÖNCESİ EĞİTİM “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 28 inci Maddesi’nde her ne kadar, okul öncesi eğitimden söz edilmemekte ise de, söz konusu maddenin 1 inci fıkrasında, “Taraf Devletler, çocuğun eğitim hakkını kabul ederler ve bu hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde tedricen gerçekleştirilmesi görüşüyle:” ibarelerine yer verilmek suretiyle, her aşamadaki eğitim hakkının kabul edildiği açık bir şekilde anlaşılmaktadır. Dolayısıyla, bu eğitim hakkı okul öncesi eğitimi de içermektedir31. 1782-1852 yılları arasında yaşayan büyük düşünür ve eğitimciler, çocuk eğitimi üzerinde önemle durmuşlar ve günümüze ışık tutan görüşler ortaya koymuşlardır. Bu eğitim, 36 yaş arasındaki çocukları kapsamaktadır. Çocukların zihinsel ve kişilik gelişiminin %70’i 0-6 yaş arasında tamamlanmaktadır. Bu süre içeri kazanılan davranış biçimleri, tüm yaşam boyunca devam etmektedir. Okulöncesi eğitim, tüm Avrupa ülkelerinde, hükümet programları ve yatırımların temel hedeflerini ve odak noktalarını oluşturmaktadır. Rakam vermek gerekirse, okulöncesi eğitim oranı Avrupa Ülkelerinde örneğin, Fransa ve İsveç’te %100’lere varmaktadır. Bu bakımdan, gelişmiş toplumlarda hızla yayılan ve gelişen okul öncesi eğitimin, gerek çocuğun gelişimi gerekse çalışan ailelerin sosyal yaşantılarını düzenlemeleri bakımından büyük önemi bulunmaktadır. Ülkemizde, 1961 yılında yürürlüğe giren 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nda okul öncesi eğitim kurumlarına, zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitildiği ve isteğe bağlı bir ilköğretim kurumu olarak yer verilmesinden sonra, okul öncesi eğitimi ile ilgili çalışmalara hız verilmiştir. 1962 yılında “Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği” çıkarılmıştır. Bundan sonraki dönemlerde okul öncesi eğitimin önemi ve yaygınlaştırılması Hükümet programlarında, Kalkınma plânlarında, eğitim komisyonlarında ve Millî Eğitim programlarının temel zemini olarak da değerlendirilebilir. Ne var ki, bu tür etkinlikler çerçevesinde çocuk haklarına her zaman gerektiği biçimde yer tanınmamıştır. İnsan hakları eğitiminin insan hakları anlaşmalarının içeriği konusunda bilgi sağlaması gerekir. Ancak, çocukların da, evde olsun, okulda olsun, topluluk içinde olsun insan hakları standartlarının uygulamada yaşama geçirildiğini görerek bu hakları öğrenmeleri gerekir. İnsan hakları eğitimi, kapsamlı ve yaşam boyu devam edecek bir süreç olmalı, bu süreç insan haklarıyla ilgili değerlerin çocukların gündelik yaşantılarına ve deneyimlerine yansımasıyla başlamalıdır. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 29 (1)’ Maddesi’nde yer alan değerler barışın var olduğu bölgelerdeki çocuklar için de önemli olmakla birlikte, çatışma veya olağanüstü durumların hüküm sürdüğü bölgelerde yaşayan çocuklar için ayrı bir önem taşır. Dakar Eylem Çerçevesi’nde de değinildiği gibi, eğitim sisteminin silahlı çatışmaların, doğal felaketlerin ve istikrarsızlığın dalgasını taşıdığı yerlerde eğitim programları karşılıklı anlayışı, hoşgörüyü ve barışı yerleştirecek, şiddet ve çatışmaları önleyecek biçimde yürütülmelidir. Uluslararası insan hakları hukukuna ilişkin eğitim de, Madde 29 (1)’in yaşama geçirilmesi açısından verilen uğraşların önemli, ancak çoğu kez ihmal edilen bir boyutunu oluşturur. Uygulama, izleme ve değerlendirme Bu maddede yansıma bulan amaçlar ve değerler hayli genel terimlerle ifade edilmiştir ve bunların uzantıları da potansiyel olarak hayli geniş bir alanı kapsamaktadır. Görüldüğü kadarıyla bu durum kimi taraf Devletleri, ilgili ilkelerin yasal düzenlemelerde veya idari yönergelerde yer almasının gereksiz, hatta uygunsuz olacağı varsayımına yöneltmiştir. Bkz. Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Eğitimi Onyılı’nı ilan eden 23 Aralık 1994 Tarihli ve 49/184 Sayılı Genel Kurul Kararı. Ayrıca, Herkes İçin Eğitim: Toplu Taahhütlerimizin Yerine Getirilmesi, 26-28 Nisan 2000 tarihlerinde Dakar’da yapılan Dünya Eğitim Forumu’nda benimsenen Dünya Herkese Eğitim Formu Bildirgesi, (Jomtien 1990). 31 Küçük çocukların eğitilmesi düşüncesi, M.Ö. 400 yıllarına kadar uzanmaktadır. 318 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Şûralarında ele alınmıştır. 1973 yılında yürürlüğe giren “1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu”nda Türk Millî Eğitim Sisteminin genel yapısı içinde, okul öncesi eğitime, örgün eğitim sistemi içinde yer verilmiştir. Okul öncesi eğitime verilen önem nedeniyle, 1992 yılında 3797 Sayılı Kanunla Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü kurulmuştur. İlköğretim çağına gelmemiş mülteci çocukların, özellikle bulundukları yere ve topluma uyum sağlayabilmeleri, yerel dili öğrenebilmeleri ve ilköğretime hazırlanabilmeleri için, okul öncesi gündüz bakım ve çocuk kulüplerinde eğitilmelerine özen gösterilmesi gereği kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. 3.2.5.2. İLKÖĞRETİM Temel eğitim, kişi için bir amaç olmanın yanında, yaşam boyu öğrenmenin ve insani gelişmenin temelini de oluşturmaktadır. Bu bakımdan, birçok uluslararası Sözleşme, bu konuyu özel olarak düzenlemiş bulunmaktadır. “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 28 inci Maddesi’nin 1 inci fıkrasında, taraf devletlerin, çocuğun eğitim hakkını kabul ettikleri ve bu hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde tedricen gerçekleştirilmesine çalışacakları görüşüyle hareket edecekleri belirtildikten sonra, ilköğretimin herkes için zorunlu ve parasız olduğu vurgulanmıştır. Bu konu, “Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi”nin 13 üncü Maddesinde, “İlköğretim zorunludur ve herkese ücretsiz ilköğretim sağlanır.” şeklinde ifade edilmiştir. İlköğretime başlamada standart yaş olarak altı yaş kabul edilmektedir. 1973 Tarihli “İstihdamda Asgari Yaş İle İlgili 138 Sayılı ILO Sözleşmesi”nde çalışma sınırının, zorunlu eğitimin tamamlanma yaşından daha düşük olmaması ve her durumda onbeş yaşından aşağı düşmemesi gerektiği bildirilmektedir. Bu durumda, ilköğretimin onbeş yaşında bitmesi gerektiği ve altı ila onbeş yaşlarını kapsadığı kabul edilmektedir. Temel eğitimde, fırsat eşitliği çok önemli bir yer tutmaktadır. Zira, her çocuğun eşit düzeyde imkanlardan yararlanması gereken ilköğretimin, ayrımcılık yapılarak farklı grupların bu eğitimden yoksun bırakılmaları veya eğitimlerinin düşük standartlarda verilmesi mümkündür. Paris’te kabul edilen 14 Aralık 1960 Tarihli “Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Birleşmiş Milletler Sözleşmesi” hükümleri ile eğitimde ayrımcılığın önlenmesine çalışılmaktadır. Eğitimde ayrımcılık tanımı söz konusu Sözleşme’nin 1 inci Maddesi’nde; “1. Bu Sözleşmenin amacı bakımından ayrımcılık terimi; ırk, renk, cinsiyet, dil, din, siyasal ya da başka bir görüş, ulusal ya da toplumsal köken, ekonomik güç ya da doğuş temeli üzerinde, eğitimde davranış eşitliğini kaldırmak ya da bozmak amacı ya da sonucuyla ve özellikle, a. Herhangi bir kişi ya da grubu herhangi bir tür ya da düzeyde eğitim görmekten yoksun bırakmak; b. Herhangi bir kişi ya da grubu, düşük düzeyli bir eğitimle sınırlamak; c. Kişiler ya da gruplar için ayrı eğitim sistemleri ya da kurumları kurmak ya da sürdürmek; ya da, d. Herhangi bir kişi ya da gruba, insan onuruyla bağdaşmaz koşullar uygulamak üzere yapılan herhangi bir ayrım, dışlama, sınırlama ya da üstün tutmayı içerir.” şeklinde tanımlanmaktadır. Eğitimde ayrımcılık nedeniyle, zarar gören grupların başında, kız çocukları gelmektedir. Diğer taraftan, azınlık grupları da eğitimde fırsat eşitliğinden yararlanmayan gruplar olarak kabul edilmektedirler. Bu bağlamda, azınlık kültürlerinden çocuklar, yerli halklar, çingeneler, göçmenler, mülteciler ve silahlı çatışma ortamındaki çocuklar bu kategoriye girmektedirler. Çocuk Hakları Komitesi’nin endişeyle karşıladığı bir husus, mülteci statüsü için başvuran çocukların, toplumdaki diğerlerine göre eğitim imkânlarının daha sınırlı olmasıdır. Örneğin, Komite’nin Finlandiya ile ilgili gözlemi, “Taraf Devlet iltica talebinde bulunan ve mülteci 319 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çocuklara, kim olurlarsa ve nerede yaşarlarsa yaşasınlar, özellikle eğitim alanında eşit standartta hizmet sağlamalıdır.” şeklindedir32. Ayrıca, Komite taraf Devletlerin mülteci çocukların normal okul sistemiyle bütünleşmelerini sağlamak üzere, daha fazla çaba göstermelerini istemektedir. Bu bakımdan, iltica talepleri reddedilen, ama bu ülkede kalan çocukların eğitim ve sağlık haklarının hukuken-de jure olmasa bile, fiilen-de facto sağlanması gerektiği düşünülmektedir. Kaldı ki, 1951 Sözleşmesi 22 nci maddesiyle, taraf devletlere ilköğretim konusunda vatandaşlara tanınan aynı işlemi yapmayı taraf olan devletlere bir yükümlük olarak yüklediğinden, sığınmacı ve mülteci çocuklara, tüm uluslararası düzenlemeler çerçevesinde ilköğretimi zorunlu ve fırsat eşitliğine dayalı olarak vermek zorundadır. 3.2.5.3. ORTA ÖĞRETİM “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 28 inci Maddesi’nin 1 inci fıkrasının (b) bendinde, Taraf Devletlere ortaöğretim sistemlerinin genel olduğu kadar, mesleki nitelikte de olmak üzere, çeşitli biçimlerde örgütlenmesini teşvik etmeleri ve bunların tüm çocuklara açık olmasını sağlamaları ve gerekli durumlarda mali yardım yapmaları ve öğretimi parasız kılmak gibi, uygun önlemleri almaları öngörülmektedir. Görüldüğü üzere, ortaöğretim ile ilgili hüküm, ilköğretim ile ilgili hüküm kadar, zorunluluk göstermemekte ve Taraf Devletlere mali ve ekonomik güçleri içinde, daha yumuşak bir şekilde davranmaları olanağı tanımaktadır. Özellikle, “Gerekli durumlarda eğitimin parasız kılınması ve mali yardım yapılması” ifadeleri, devletlerin mali ve ekonomik durumlarına göre, farklı uygulamalar yapabileceklerini ortaya koymaktadır. Dolayısıyla, ortaöğretimin her çocuk için mevcut ve erişilebilir olmadığı durumlar ortaya çıkabilmektedir. Bu durum ise, dar bir alanı kapsayan ortaöğretimin ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Bu çerçevede değerlendirildiğinde, ülkelerin ekonomik, mali ve sosyal durumlarına göre, gereksinimlere yanıt verebilecek geniş eğitim ve programlar geliştirmeleri gerekmektedir33. “Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi”, eğitim hakkı ile ilgili bir yorumunda; ortaöğretim imkânlarının özellikle parasız eğitimin, tedricen yerleştirilmesi başta olmak üzere, uygun yollardan genel olarak mevcut ve erişilebilir olması gerektiğini belirtmektedir. Erişilebilirlik, eğitim kurumları ve programları, herhangi bir ayrım olmaksızın, Taraf Devletlerin hükümranlık alanındaki herkes için erişilebilir olmasıdır. Bunun, birbiriyle örtüşen üç boyutu bulunmaktadır. Bunlar, eğitimin hiçbir ayrım gözetilmeksizin herkese açık olması; eğitimin rahat fiziksel erişim alanında olması ve eğitimin herkesin maddi gücünün yetebileceği şekilde olmasıdır34. Diğer taraftan, Sözleşme’nin 28 inci Maddesi’nin 1 inci fıkrasının (b) söz konusu bendinde, ortaöğretim ile ilgili sistemlerin yanında, mesleki nitelikte olmak üzere, çeşitli örgütlenmelerin yapılmasının teşvik edilmesini ve bunların tüm çocuklara açık olmasının sağlanmasını istemektedir. Bunun nedeni, ilköğretimin, temel okuma-yazma ve sayısal bilgi ve beceriler vermesine karşın, bundan sonraki aşamada, alternatif eğitim olarak bir meslek öğrenilmesine ve çocuğun gelecekteki yaşamı ile ilgili hem kendi adına hem de ülke yararına eğitim almasının sağlanmak istenilmesidir. Böylece, aynı aşamada değişik eğitim biçimlerine çocukların yönlendirilmesi ve seçme olanağı tanınmaktadır. Bu bağlamda, mülteci çocukların 32 Çocuk Hakları Komitesi, Hindistan ile ilgili Raporu’nda da, aynen, “Mülteci çocuklar fiilen okula gitmeseler bile, yasalarda bu çocukların eğitimine imkân tanıyan hükümler bulunmaması kaygıyla karşılanmaktadır.”, “Taraf Devlet, eğitim alanı başta olmak üzere, iltica etmek isteyen ve mülteci konumundaki çocukların haklarının korunması için kapsamlı yasal düzenlemelere gitmelidir.” şeklinde görüş bildirmiştir. Bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 421. 33 Doğu, Güney ve Güneydoğu Asya, Doğu Asya, Güney Asya, Pasifik, Batı, Orta ve Kuzey Afrika, Merkezi ve Doğu Avrupa, Latin Amerika ve Karayipler’de cinsiyet ve eğitim uygulamaları ve örnekleri ile ilgili olarak ayrıntılı bilgi için bkz. Gender Achievements and Prospects ın Education, The Gap Report Part One, UNICEF, Newyork, Aralık 2005. 34 Söz konusu Yorum için bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 423-424. 320 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara bulundukları yerlerde kendilerine yetebilmeleri ve gelir elde edebilmeleri için mesleki eğitime ve gayri resmi eğitim ile beceri eğitimlerine özendirilmeleri gerekmektedir. 1951 Sözleşmesi’nin 22 nci Maddesi’nin 2 nci fıkrası Taraf Devletlere ilköğretimden başka, diğer öğretim kademeleri ve özellikle öğretimden yararlanma konusunda, yabancılara bahşedilenden daha az müsait olmayan şekilde muamele etmelerini öngördüğünden, sığınmacı ve mülteci çocuklara da ortaöğretimde, ülkelerinde belirlenen standartlarda ayrımsız bir şekilde orta-öğretim ve mesleki öğretim imkanı sağlamaları gerekmektedir. 3.2.5.4. YÜKSEK ÖĞRETİM Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 28 inci Maddesi’nin 1 inci fıkrasının (c) bendinde, Taraf Devletlerin, tüm araçları kullanarak, yükseköğretimi yetenekleri doğrultusunda herkese açık hale getirmeleri öngörülmektedir. Fıkrada, yer verilen tüm araçları kullanarak ibareleri, yükseköğretim kurumlarının açılmasını, kütüphaneler ve araştırma laboratuarları kurulmasını, burslar verilmesini, araştırma olanakları tanınmasını, kitap ve benzeri doküman sağlanmasını amaçlamaktadır. Yetenekleri doğrultusunda ibaresi ise, yükseköğretim kurumlarına girebilmede sadece sınav başarısının göz önüne alınmayıp, ayrıca pratik ve yaşamla ilgili becerilerin de, dikkate alınmasını ortaya koymaktadır. Bu ise, yükseköğretimin çeşitliliğini gerektirmektedir. Ülkemizde, 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu hükümlerine göre, yükseköğretim eğitim türleri; örgün, açık, dışarıdan-ekstern ve yaygın eğitim şeklindedir. Örgün Eğitim: Öğrencilerin, eğitim-öğretim süresince ders ve uygulamalara devam etme zorunluluğunda oldukları bir eğitim-öğretim türüdür. Açık Eğitim: Öğrencilere radyo, televizyon ve eğitim araçları vasıtasıyla yapılan bir eğitim-öğretim türüdür. Dışarıdan Eğitim (Ekstern Eğitim): Yükseköğretimin belirli dallarında, devam zorunluluğu olmaksızın sadece yarıyıl içi ve sonu sınavlarına katılma zorunluluğu bulunan bir eğitim-öğretim türüdür. Bu eğitimi izleyen öğrenciler, ortak zorunlu dersler ile gerekli görülen bazı dersleri, ilgili yükseköğretim kurumlarınca mesai saatleri dışındaki uygun saatlerde düzenlenecek derslerde alırlar. Yaygın Eğitim: Toplumun her kesimine ve değişik alanlarda bilgi ve beceri kazandırma amacı güden bir eğitim-öğretim türüdür. 1951 Sözleşmesi’nin 22 nci maddesi, ilköğretimden başka öğretim aşamaları için de Taraf Devletlere mültecilere olanaklar tanınmasını öngörmektedir. Bu çerçevede, üniversite diplomalarının tanınması, harç ve resimlerden muafiyet ve eğitim bursları verilmesi konularında yabancılara bahşedilenden daha az müsait olmayan şekilde muamele etmeleri istenilmektedir. Yükseköğretim öğrencileri, her ne kadar, onsekiz yaş sınırı üstünde olsalar dahi, öğretim yönünden, çocuklar gibi muamele görmeleri kabul edilmektedir. 3.3. ÇOCUKLARIN DİĞER HAKLARI Yukarıda açıklanan ve çocuğun haklarının özünü oluşturan, haklar yanında, başta “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme” olmak üzere, uluslararası düzenlemelerde yer verilmiş; cinsel sömürüye maruz kalmama, yaşama saygı, eğitim-öğretim ve sosyal güvenlikten yararlanma gibi, daha pek çok önemli ve üzerinde durulması gereken haklar vardır. Bu haklar, içinde bulunduğu statü, durum ve koşul ne olursa olsun tüm çocuklar için geçerlidir. 3.3.1. CİNSEL SÖMÜRÜYE MARUZ KALMAMA HAKKI Cinsel ve toplumsal cinsiyete dayalı şiddetin, bir insan hakkı ihlali olduğu kabul edilmektedir. Bu şiddet türü, toplumsal cinsiyet açısından bireyin onurunu hiçe sayan ve insani gelişmeyi felce uğratan kalıplaştırıcı bir özelliğe sahiptir. Cinsel ve toplumsal cinsiyete dayalı 321 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara şiddet türünün mağdurlarının oluşturmaktadırlar35. büyük bir çoğunluğunu kadın ve kız çocukları Gerek çocuk hakları gerekse mülteci hukuku ve uygulamasında, başta kız çocukları olmak üzere, tüm çocuklara yönelik cinsellikle ilgili olumsuz eylem ve uygulamalar, terminolojik olarak Türkçe ve İngilizce literatürde; cinsel istismar ve cinsel suiistimal “sexual abuse-sexual explotation”, cinsel zorlama ve tehdit uygulama “sexual extortion”, aile içi şiddet “domestic violence”, cinsel kölelik “sexulary slavery”, cinsel taciz “sexual harassement”, cinsel şiddet “sexual violence”, cinsel saldırı “sexual assault” cinsel işkence “sexual torture” ve cinsel baskı ve zulüm “sexual persecution” gibi, çeşitli şekillerde ifade edilmektedir36. Kişilik haklarından vücut bütünlüğü ve dokunulmazlığı hakkının bir şekli olan cinsel sömürüye maruz kalmama hakkı37; Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 34 üncü Maddesinin, taraf devletlerin çocuğu her türlü cinsel sömürüye ve cinsel suiistimale karşı koruma güvencesi vermelerini öngörmek suretiyle, bu hakkın devletler tarafından tanınmasını ve evrensel niteliğe dönüşmesini sağlamıştır. Bu bağlamda, Sözleşme çocuğun yasa dışı bir cinsel faaliyete girişmek üzere, kandırılmasını veya zorlanmasını; çocukların fuhuş veya diğer yasa dışı cinsel faaliyette bulundurularak veya pornografik nitelikli gösterilerde ve malzemede kullanılarak sömürülmesini önlemek amacıyla, ulusal düzeyde ve ikili veya çok taraflı ilişkilerde gerekli her türlü önlemleri almalarını hükme bağlamaktadır. “Dördüncü Dünya Konferansı Eylem Programı”nda, çocuklara karşı cinsel istismar konusunda durulmakta ve cinsel şiddet ve cinsel ilişki yoluyla geçen HIV/AİDS38 dahil olmak 35 Mültecilere, Geri Dönüş Yapan Kişilere ve Ülkesinde Yerinden Edilmiş Kişilere Yönelik Cinsel ve Toplumsal Cinsiyete Dayalı Şiddet, Önleme ve Müdahale Kılavuz İlkeleri, Birleşmiş Mülteciler Yüksek Komiserliği, k.y., Mayıs 2003, s. 7. 36 Bu konuda ayrıntılı bilgi ve uygulamalar için bkz. Odman M. Tevfik, Kadın Mülteciler, AÜ. SBF. İnsan Hakları Merkezi Yayınları No: 19, Ankara, 1996. 37 Çocuğun Cinsel Sömürüye Maruz Kalmama Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmeye Ek Çocuk Satışı, Çocuk Fahişeliği ve Çocuk Pornografisi İle İlgili İhtiyari Protokol; 2. Uluslararası Çocuk Kaçırmanın Hukuki Veçhelerine Dair Sözleşme; 3. Türk Ceza Kanunu Madde 79. Göçmen kaçakçılığı, Madde 80. İnsan Ticareti, Madde 91. Organ veya doku nakli, Madde 108. Kişiyi hürriyetinden yoksun kılma, Madde 227. Fuhuş, Madde 234. Çocuğun kaçırılması ve alıkonulması; 4. Polis Vazife ve Salahiyet Kanunu Madde 11, 12; 5. İlaç Araştırmaları Hakkında Yönetmelik Madde 8. Klinik araştırmalar; 6. Emniyet Genel Müdürlüğü Çocuk Şube Müdürlüğü/Büro Amirliği Kuruluş, Görev ve Çalışma Yönetmeliği Madde 14. Suç önleme büro/kısım amirliği. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 247-255. 38 HIV/AIDS salgını çocukların dünyasında köklü değişikliklere yol açmıştır. HIV ailelere ve toplumlara yayılırken milyonlarca çocuk enfeksiyon kapmış ve ölmüş, çok sayıda çocuk da bu durumdan ağır biçimde etkilenmiştir. Salgın küçük çocukların gündelik yaşamlarını etkilemekte, özellikle güç durumdaki çocuklar üzerinde ağır etkilere yol açmaktadır. HIV/AIDS yalnızca belirli ülkelerin değil tüm dünyanın sorunudur. Bu hastalığın çocuklar üzerindeki etkilerinin denetim altına alınması, hangi kalkınmışlık düzeyinde olurlarsa olsunlar bütün ülkelerin kararlı ve hedefleri iyi belirlenmiş çabalarını gerektirmektedir. Başlangıçta çocukların salgından pek az etkilendikleri düşünülmekteydi. Oysa uluslararası topluluk ne yazık ki, çocukların sorunun tam da merkezinde yer aldıklarını görmüştür. Birleşmiş Milletler HIV/AIDS Ortak Programı’na göre (UNAIDS), son dönemdeki eğilimler gerçekten, alarm vericidir: Dünyanın birçok bölgesinde yeni enfeksiyon vakalarının çoğunluğu 15-24 yaş grubundakilerde, hatta daha küçüklerde görülmektedir. Gene dünyanın birçok bölgesinde enfeksiyonlu kadınların büyük bir çoğunluğu bunun farkında olmayıp, çoğu bilmeden virüsü çocuklarına da bulaştırmaktadır. Genç kızlar dahil olmak üzere kadınlar arasındaki enfeksiyon vakaları da artmaktadır. Bunun sonucunda birçok Devlette son dönemde bebek ve çocuk ölüm hızlarında artış görülmüştür. Ergenlerin HIV/AIDS’e açık olmalarının nedeni, ilk cinsel deneyimlerinin uygun bilgi ve yönlendirmeden yararlanamadıkları ortamlarda gerçekleşmesi olabilir. Bu arada, uyuşturucu kullanan çocuklar da yüksek riske maruzdurlar. Aslında yaşamlarının belirli koşullarında bütün çocuklar bu hastalıktan zarar görebilirler. Özellikle 322 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara üzere, bu gibi hastalıkların çocuğun maddi ve manevi varlığı üzerinde yıkıcı etkileri olduğu ve kız çocuklarının korunma olmadan genç yaşta girdikleri cinsel ilişki nedeniyle, erkeklere kıyasen daha fazla zarar gördükleri belirtilmekte ve geleneksel uygulamalar nedeniyle, ortaya çıkan sosyal baskılar, koruyucu yasaların olmayışı veya uygulanmaması gibi faktörler yüzünden, kız çocuklarının cinsel sömürü ve istismara, kaçırılmaya ve her türlü cinsel şiddete maruz kaldıkları vurgulanmaktadır. Özellikle, kendi ülkelerinin dışında bir başka ülkede bulunan refakatsiz veya ayrılmış çocuklar, sömürü ve istismara daha fazla açık durumdadırlar. Bu bağlamda, başta cinsel sömürü olmak üzere, kız çocuklarının kaçakçılık kurbanı olma riskleri de yüksektir39. Refakatsiz ve ayrılmış çocukların kaçırılmadan, cinsel ve diğer sömürü biçimlerinden ve şiddetten korunmaları açısından, “Çocuk Hakları Sözleşmesi”nin 34 ila 36 ncı maddeleri ile 20 nci Maddesinde yer verilen özel koruma ve yardım yükümlülükleri ile birlikte değerlendirilmelidir. Refakatsiz veya ayrılmış çocukları bekleyen birçok tehlikeden biri de, zaten kaçırılmış olan çocuğun, yeniden kaçırılmasıdır. Kendi ülkelerinin dışında, bir başka ülkede bulunan refakatsiz veya ayrılmış çocuklar, sömürü ve istismara özellikle açık durumdadırlar. Bu arada, başta cinsel sömürü amaçlarına yönelik olmak üzere, kız çocuklarının kaçakçılık kurbanı olma riskleri de yüksektir. Çocuk kaçakçılığı, “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 6 ncı maddesine göre, çocukların yaşam, yaşama ve gelişme haklarının yaşama geçirilmesine yönelik bir tehdittir. Sözleşme’nin 35 inci Maddesi uyarınca, Devletler bu tür kaçakçılık olaylarını önleyecek gerekli önlemleri almak durumundadırlar. Gerekli önlemler; refakatsiz ve ayrılmış çocukların belirlenmesi, bu çocukların nerede olduklarının düzenli olarak incelenmesi ve çocuğun anlayabileceği bir dil ve araçla yaşa uygun ve cinsiyete duyarlı enformasyon kampanyaları yürütülmesidir. Ayrıca, çalışma yaşamına ilişkin düzenlemelerde ve sınır geçişlerinde de, gerekli yasal düzenlemeler yapılmalı ve etkili uygulama önlemleri alınmalıdır. dikkat edilmesi gerekenler (a) HIV enfeksiyonlu çocuklar; (b) ana/babasını veya öğretmenini kaybettiği veya aileleri ve toplulukları salgının etkisini derinden hissettiği için bu durumlardan etkilenen çocuklar; ve (c) enfeksiyona veya etkilenmeye en açık durumdaki çocuklardır. Çocuk Hakları Komitesi 17. Oturumunda (1998) HIV/AIDS ve çocuk hakları konusunda bir günlük genel bir görüşme açmış, bu Genel Tartışma Günleri sonucunda taraf Devletlerin HIV/AIDS’le ilgili olarak çocuk hakları bağlamındaki girişimleri de dâhil olmak üzere birtakım tavsiye kararları alınmıştır. HIV/AIDS bağlamında insan hakları konusu İnsan Hakları Anlaşmaları Kurullarına Başkanlık Eden Kişilerin 1997 yılında yaptıkları 8. toplantıda da tartışılmış, ayrıca aynı konu Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi ile Kadınlara Karşı Ayrımcılığın Önlenmesi Komitesi tarafından da ele alınmıştır. HIV/AIDS konusu İnsan Hakları Komisyonu tarafından yaklaşık on yıldır tartışılmaktadır. UNAIDS ve Birleşmiş Milletler Çocuk Fonu (UNICEF) , çocukların HIV/AIDS bağlantılı haklarını bütün çalışmalarında gündeme getirmiş, Dünya AIDS Kampanyası 1997 yılında “HIV/AIDS’li Bir Dünyada Yaşayan Çocuklar”, 1998 yılında da “Değişim Gücü: Gençlerle Dünya AIDS Kampanyası” temalarına odaklanmıştır. UNAIDS ile Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Yüksek Komiserliği, HIV/AIDS bağlamında insan haklarının korunması ve kollanması amacıyla Uluslararası HIV/AIDS ve İnsan Hakları Kılavuzlarını (1998) ve bunun gözden geçirilmiş versiyonunu 6 (2002) yayınlamıştır. Uluslararası siyasal gelişmeler düzeyinde ise, HIV/AIDS ile ilgili haklar, Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun özel çocuk oturumunda olduğu kadar diğer bölgesel ve uluslararası belgelerde benimsenen HIV/AIDS Konusundaki Taahhütler Bildirgesi’nde tanınmıştır. Söz konusu bilgiler için bkz. hhtp://www.icc.org.tr/documents/CRC%20GCs.pdf 39 Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği tarafından, cinsel ve toplumsal cinsiyete dayalı şiddet riski altındaki mülteci çocuk grupları: Refakatsiz çocuklar; gözaltındaki çocuklar; çocuk askerler; ergenler; çalışan çocuklar; çocuk yaştaki annenler; tecavüz mağdurlarının çocukları ve çocuk failler olarak gösterilmektedir. Bkz. Mültecilere, Geri Dönüş Yapan Kişilere ve Ülkesinde Yerinden Edilmiş Kişilere Yönelik Cinsel ve Toplumsal Cinsiyete Dayalı Şiddet, Önleme ve Müdahale Kılavuz İlkeleri, Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği, Cenevre, 1994, s. 71. 323 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Kaçırılma kurbanı olmuş, bu nedenle de, refakatsiz ve ayrılmış konuma düşmüş çocuğun karşılaştığı riskler de büyüktür. Bu konumdaki çocuklar cezalandırılmamalı, ciddi bir insan hakları ihlalinin mağdurları olarak kendilerine yardım edilmelidir. Kaçırılmış çocukların bir bölümü, 1951 Sözleşmesi’ne göre mülteci statüsüne hak kazanabilmektedir. Bu bakımdan, taraf Devletlerin kaçırılmış, yanlarında kimsesi bulunmayan ve ayrılmış çocuklardan iltica talebinde bulunanlara veya durumları uluslararası koruma sağlanmasını gerektirenlere iltica başvurusu hakkı tanımalıdırlar. Yeniden kaçırılma gibi bir risk altında olan çocuklara, kendi yüksek yararlarına olmadığı ve korunmaları için gerekli önlemler alınmadığı sürece, menşe ülkelerine geri gönderilmemeleri uluslararası bir yükümlülüktür. Devletler, ülkelerine dönmeleri kendi yararlarına olmadığı sürece, kaçırılmış çocuklar için ek koruma biçimleri geliştirmek zorundadırlar. Çocuk Hakları Komitesi, Devletlere yaşa ve cinsiyete duyarlı iltica işlemlerine ve mültecinin tanımında, özellikle yaşa ve cinsiyete duyarlı yorumlara duyulan gereksinimi anımsatarak, yaşları küçük olan kız çocukların cinsel hizmetlere veya askerlerle evlenmeye zorlanmaları dâhil, belirli işlere yönlendirilmelerinin ve çatışmalara doğrudan veya dolaylı biçimde dâhil edilmelerinin ciddi insan hakları ihlali olduğunu ve dolayısıyla kovuşturma konusu olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla, 1951 Sözleşmesi’nin 1 A (2) Maddesi’nde yer verilen “ırk, din, tabiiyet, belirli bir sosyal gruba mensubiyet veya siyasal görüş” gibi nedenler yüzünden, bu tür yönlendirme ve zorlamalar olabileceğine ilişkin sağlam gerekçelere dayalı kuşkular bulunduğunda, ilgili kişilere mülteci statüsü tanınması gerekmektedir40. “1996 Tarihli Çocukların Ticari Amaçlı Cinsel Sömürüsüne Karşı Dünya Kongresi Stockholm Bildirisi” ile tüm devletlere, ulusal ve uluslararası kuruluşlar ile sivil toplum örgütlerine; çocukların ticari amaçlı cinsel sömürüsüne karşı mücadeleye öncelik tanımaları ve gerekli kaynakları ayırmaları istenilmiş, gerek ticari amaçlı gerekse diğer cinsel sömürü biçimlerinin suç sayılması kabul edilmiş ve bu tür suçları işleyenlerin cezalandırılmaları istenilmiştir. Ayrıca; sömürüden korunma için yasaların, politikaların ve programların geliştirilmesi, uygulamadan sorumlu olanlar arasında iletişim ve işbirliğinin güçlendirilmesi, bu sömürünün mağduru olan çocukların korunması ve iyileştirilmesi, toplumla yeniden bütünleşmelerinin sağlanması için toplumsal cinsiyete duyarlı ve kapsamlı plan ve programların geliştirilmesi yönünde, girişimlerde bulunmaları amacıyla çağrıda bulunulmuştur. Diğer taraftan, “Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun 25 Mayıs 2000 Tarihli ve 54/263 Sayılı Kararı” ile “Çocuk Hakları Sözleşmesi”, “Çocukların Satılması, Çocuk Fuhşu ve Pornografisi Konusundaki İsteğe Bağlı Protokol” de41 kabul edilmiştir. 3.3.2. FUHŞA KONU OLMAMA “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 35 inci maddesi üye Devletlere; tarlalarda, tehlikeli makinelerde, madenlerde, cinsel istismar konusu olarak striptiz kulüplerinde, masaj salonlarında çalışmak, silahlı kuvvetlerde veya örgütlerde kullanılmak, erken yaşlarda yaşlı erkekler ile evlendirilmek, çocuksuz ailelere bebek olarak satılmak, deve jokeyi olarak hizmet vermek, dilencilik yaptırmak ve organ satımına konu olmak üzere, her ne şekilde olur ise olsun çocukların kaçırılmaları, satılmaları veya fuhşa konu olmalarını önlemek için ulusal düzeyde, ikili veya çok taraflı ilişkilerde her türlü önlemi almaları yükümlülüğünü vermektedir42. Bu hüküm, yaş, cinsiyet, bölge, kırsal/kentsel alan, ulusal, sosyal ve etnik köken de dâhil olmak üzere, onsekiz yaşın altında her nerede, hangi alanda, hangi koşulda bulunursa bulunsun, tüm 40 Bkz. hhtp://www.icc.org.tr/documents/CRC%20GCs.pdf Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 682-686. 42 Çocukların kaçırılmaları ve buna karşı savaş ile ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. Combating Child Trafficking, Handbook for Parliamentarians, No: 9, Interparliamentary Union, UNICEF, France, 2005 Mart. 41 324 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çocukların cinsel sömürüden ve fuhşa konu olmalarından korunmalarını amaçlamaktadır. Dolayısıyla, çocuk satışı ve kaçakçılığı, fuhuş, pornografi veya doğrudan doğruya cinsel eylemin konusu olan ve bu gibi durumlardan, gerek maddi gerekse manevi kişiliği yönünden büyük zararlara uğrayan çocuklar; mağdur olarak görülerek, kabul edilen tüm önlemler bu konumdaki çocuğun, insan olarak onuruna saygılı hale getirilmek, aile ve toplumda çocuğa gerekli destek sağlanarak Devlet koruma ve himayesi sağlanmak zorundadır. Uluslararası Hukukta bu tür ticaretin ilk kez tanımı, “Başta Kadınlar ve Çocuklar Olmak Üzere İnsan Ticaretinin Önlenmesi, Ortadan Kaldırılması ve Cezalandırılması ile İlgili Protokol-Palermo Birleşmiş Milletler Protokolü”nün43-United Nations Protocol to Prevent, Suppress and Punish Trafficking in Persons, Especially Women and Children” 3 üncü Maddesi’nde yapılmıştır. Söz konusu Maddeye göre, “İnsan Ticareti; kuvvet kullanarak veya kuvvet kullanma tehdidi ile veya diğer bir biçimde zorlama, kaçırma, hile, aldatma, nüfuzu kötüye kullanma kişinin çaresizliğinden yararlanma veya başkası üzerinde denetim yetkisi olan kişilerin rızasını kazanmak için o kişiye veya başkalarına kazanç veya çıkar sağlama yoluyla kişilerin istismar amaçlı temini, bir yerden bir yere taşınması, devredilmesi, barındırılması veya alınması anlamına gelir. İstismar terimi, asgari olarak, başkalarının fuhşunun istismar edilmesini veya cinsel istismarın başka biçimlerini, zorla çalıştırmayı veya hizmet ettirmeyi, esareti veya esaret benzeri uygulamaları, kulluğu veya organların alınmasını içermektedir.” Görüldüğü üzere, özellikle kadın ve çocuk ticareti ile ilgili istismar konuları arasında, fuhuş istismarı ve seksüel istismarın diğer şekillerine de yer verilmiş ve böylece, çocukların fuhşa konu olmaları önlenmek istenilmiştir44. 5237 Sayılı Türk Ceza Kanunu’nun 80 inci Maddesi’nin 1 inci fıkrasında, değişik amaçlarla insan ticareti yanında, fuhuş yaptırmak amacıyla ticaret suçu da düzenlenmiş ve bu suça sekiz yıldan oniki yıla kadar hapis cezası ve onbin güne kadar adli para cezası verilmesi öngörülmüş ve 3 üncü fıkrasında ise, onsekiz yaşını doldurmamış olanların, yani çocukların bu amaçla tedarik edilmeleri ve kaçırılmaları halinde, fuhuş yaptırılmasa dahi, faillerin aynı ceza ile cezalandırılmaları belirtilmiştir. Diğer taraftan, anılan Kanunun, 103 üncü Maddesi’nde Çocukların Cinsel İstismarı ve 104 üncü Maddesi’nde de Reşit Olmayanlarla Cinsel İlişki suçlarına yer verilmek suretiyle, çocuklara karşı gerçekleştirilmek istenilen cinsel istismarın önlenmesi ve cezalandırılması amaçlanmıştır45. Dünya’nın bir çok yerinde, giderek karlı bir iş halini alan çocuk fuhşu ve pornografisi, “İnsan Hakları Komisyonu” tarafından yakından izlenmekte olup, 1992 Tarihli Eylem Planı’nda46, çocuk fuhşu ve pornografisine karşı, kamu duyarlılığı, sosyal destek ve eğitim konularında tavsiyelerde bulunulmuştur. Bu tavsiyeler arasında özellikle, alınan önlemlerle ilgili hükümet dışı kuruluşlarla birlikte yaşama geçirmek üzere, hükümetler arası özel görev birimlerinin oluşturulması bulunmaktadır. Kız çocuklarını fuhşa iten en önemli nedenin, yoksulluk olduğu kabul edilmektedir. Bu bakımdan, bu konuda önlem olarak da gelir getirici etkinlikler üzerinde durulması gerektiği kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. Örneğin, çocukların terk edilmesinin önlenmesi ve tek başına yaşayan çocuklu yoksul anneleri, bu tür işlere karşı korumak amacıyla, yeterli mali ve sosyal önlemlerin alınması gerekmektedir. Bunun da en doğal yanı, Devletlerin bu konularda yasal düzenlemeler yapmasıdır. Fuhşa zorlanan çocukların bir kısmını ise, özellikle refakatsiz sığınmacı, mülteci ve yerlerinden edilmiş çocuklar oluşturmaktadır. Bu çocukların, kandırılmaları, kaçırılmaları ve 43 Protokol metni için bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 787-794. Combating Child Trafficking, Handbook for Parliamenttarians, Combating Child Trafficking, Handbook for Parliamenttarians, s. 11. 45 Albayrak Mustafa, Notlu-Atıflı-Uygulamalı Türk Ceza Kanunu, Ankara, 2007, s. 72-73,120-128. 46 İnsan Hakları Komisyonu, 1992/74, parag. 35-36. Bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 533. 44 325 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara satılmaları, bunun sonucu cinsel sömürüye ve fuhşa maruz bırakılmaları, diğer çocuk gruplarına göre, daha kolaylıkla gerçekleştirilebilmektedir. 1996 Yılında Stockholm’de yapılan “Çocukların Ticari Amaçlı Cinsel Sömürüsüyle İlgili Birinci Dünya Konferansı”nda, seks turizmi önemli gündemi oluşturmuş ve çocuğu cinsel amaçlarla sömüren bir kişinin, kaynak ülkede veya varış ülkesinde kovuşturulmasını sağlamak üzere, ülke dışına çıkartma ve diğer düzenlemelerin gerçekleştirilmesi; varış ülkelerindeki çocuklara yönelik cinsellikle ilgili suçları işleyen kişilere karşı uygulanacak cezaların zoralım, malların ve elde edilen yararların haczedilmesi dâhil artırılması ve uygulanması istenilmiştir47. “Birleşmiş Milletler Genel Kurulu” tarafından; çocuk satışı, çocuk fahişeliği ve çocuk pornografisi amacıyla yapılan, kayda değer ve giderek artan uluslararası çocuk ticaretinden endişe duyduğunu belirterek ve kız çocukları dâhil olmak üzere, özellikle duyarlık taşıyan bir takım grupların (sığınmacılar, mülteciler, yerlerinden edilmişler, özürlüler ve benzeri çocuklar), cinsel istismara maruz kalmaları hususunda daha büyük bir risk altında bulunduklarını ve kız çocuklarının cinsel açıdan istismar edilenler arasında orantısız ölçüde olduklarını kabul ederek, 25 Mayıs 2000 Tarihli ve 54/263 Sayılı Kararıyla, “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”, “Çocuk Satışı, Çocuk Fahişeliği ve Pornografisi İle İlgili İhtiyari Protokol-Optional Protocol the Convention on the Rights of the Child on the of Sale of Children, Child Prostitution and Child Pornografy” kabul edilmiştir48. Söz konusu Protokol’ün 1 inci maddesine göre, taraf Devletler, çocuk satışını, çocuk fahişeliğini ve çocuk pornografisini yasaklama yükümlülüğü altındadırlar. Protokol’ün 2 nci maddesine göre; çocuk fahişeliği, bir çocuğun ücret veya başka herhangi bir şey karşılığında cinsel faaliyetlerde kullanılması ve çocuk pornografisi ise, çocuğun gerçekte veya taklit suretiyle bariz cinsel faaliyetlerde bulunur şekilde herhangi bir yolla teşhir edilmesi veya çocuğun cinsel uzuvlarının, ağırlıklı olarak cinsel amaç güden bir şekilde gösterilmesi, şeklinde tanımlanmaktadır. Protokol’ün 3 üncü maddesiyle, taraf Devletlerin bu fiillerle ilgili suçların, ülke içinde veya dışında bireysel veya örgütlü bir biçimde işlenmiş olup olmamalarına bakılmaksızın, kendi suç veya ceza yasalarının tam anlamıyla kapsamı içine alındığını garanti etmeleri istenilmektedir. Protokol’ün diğer maddelerinde de, taraf Devletlerin “çocuk satışı, çocuk fahişeliği, çocuk pornografisi ve çocuk seks turizmi içeren faaliyetlerden sorumlu olanların önlenmesine, meydana çıkarılmasına, soruşturma, kovuşturma ve cezalandırılmasına yönelik uluslararası işbirliğini geliştirmek için gerekli tüm adımları atmaları; çocuk mağdurlara fiziksel ve psikolojik yönden iyileşmeleri, sosyal açıdan topluma kazandırılmaları ve vatanlarına geri dönmeleri için uluslararası işbirliğini geliştirmeleri; yapabildikleri takdirde mevcut çok taraflı, bölgesel ve ikili veya diğer programlar yoluyla mali, teknik veya diğer yardımları sağlamaları gerektiği” vurgulanmaktadır. Bu bağlamda, taraf Devletlerin Protokol’ün yürürlüğe giriş tarihinden itibaren iki yıl içinde, “Çocuk Hakları Komitesi”ne kapsamlı bir rapor sunmaları ve raporun verilmesinden sonra da, ilave bilgileri aktarmaları, bunun dışında da her beş yılda bir rapor sunmaları belirtilmektedir49. Bu çerçevede, “Çocuk Hakları Komitesi”nin 1 Şubat 2002 tarihinde yaptığı 777 nci Toplantısı’nda, 29 uncu Oturumu’nda, “Taraf Devletlerce Çocuk Satışı, Çocuk Fahişeliği ve Çocuk Pornografisi İle İlgili İhtiyari Protokole İlişkin Sunulması İstenilen İlk Raporlar İle İlgili Kılavuz”u kabul etmiştir50. Müstehcenlik ve çocukların bu tür zararlı yayınlara karşı korunmalarına ilişkin hükümler, 5237 Sayılı T.C.K.nun 226 ncı Maddesi’nde düzenlenmiştir. Anılan maddenin 3 47 Çocukların Ticari Amaçlı Cinsel Sömürüsüyle İlgili Birinci Dünya Konferansı Bildirgesi ve Eylem Gündemi, 1996, A/51/385/, parag. 4 (d). Bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 532-533. 48 Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 682-686. 49 50 Protokol için bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Elkitabı, s. 682-686. Söz konusu Kılavuz için bkz. y.a.g.e., s. 711-713. 326 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara üncü fıkrasında, müstehcen görüntü, yazı veya sözleri içeren ürünlerin üretiminde çocukların kullanılması yasaklanmış ve bu tür ürünleri ülkeye sokanların, çoğaltanların, satışa arz edenlerin, satanların, nakledenlerin, depolayanların, ihraç edenlerin, bulunduranların veya başkalarının kullanımlarına sunanların iki yıldan beş yıla kadar hapis ve beşbin güne kadar da adli para cezasıyla cezalandırılmaları öngörülmüştür. Aynı şekilde, 227 nci maddede de, kişilerin ve özellikle çocukların fuhşa teşviki, sürüklenmesi fiilleri suç olarak kabul edilmiştir. 3.3.3. KIZ ÇOCUKLARIN CİNSİYET ORGANINA YAPILAN OPERASYON-FEMALE GENITAL MUTILATION “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin Sağlık Hakkı ile ilgili 24 üncü Maddesi’nin 3 üncü fıkrasında, Taraf Devletlerin, çocukların sağlığı için zararlı geleneksel uygulamaların kaldırılması amacıyla, uygun ve etkili her türlü önlemleri almaları öngörülmektedir. Bu hüküm özellikle, kız çocukların cinsel organlarına yapılan operasyon ile ilgili bulunmaktadır. Bu bakımdan, konunun, sağlık hakkı ile ilgili bölümde açıklanması düşünülebilir ise de, bu hususun aynı zamanda, cinsel sömürü ile de iç içe olması nedeniyle, bu bölümde ele alınmasının daha uygun olduğu düşünülmüştür. Gelenek, görenek ve kültürel yargılardan kaynaklanan cinsel sömürü amaçlı, ayrımcılık şekillerinden biri de, kız çocukların yaşamında ve sağlığında önemli sorunlar yaratan “Cinsiyet Organına Uygulanan Operasyon-Female Genital Mutilation (FGM)’dur51. Bu uygulamaya tabi tutulan kız çocuklarının sayısı, seksenbeş milyon ila yüzonbeş milyon olarak tahmin edilmektedir. Bu operasyon, her yıl iki milyondan fazla kız çocuğu üzerinde bebeklik, çocukluk ve evlenme yaşlarında uygulanmaktadır52. FGM; Asya, Avrupa, Avustralya’da bulunan ülkeler ile Kanada ve Amerika Birleşik Devletleri’nde uygulanmakla birlikte, en yaygın biçimde yirmisekiz Afrika ülkesinde uygulanmaktadır53. Örneğin, Sudan’da 1997-2005 yılları arasında, 15-49 yaşları arasında sünnete maruz kalan kadınların oranı, kentlerde %92 ve kırsal alanlarda %88’dir. Kız çocuklarda ise bu oran, %58 civarındadır54. “Dünya Sağlık Teşkilatı” tarafından yayımlanan Kit’te, FGM’ye maruz kız çocukların çektiği ıstıraplar, bunun kız çocuklarının bedensel sağlığı üzerindeki zararları ve aradan yıllar geçmesine karşın, bu kızlar üzerinde yarattığı derin korku ve baskıyı anlatan çeşitli örnek olaylar verilerek anlatılmaktadır. “Dünya Sağlık Teşkilatı”nın ortaya koyduğu belgelerde, bu uygulamanın, Müslüman ve Hıristiyan toplumlarda görüldüğü açıklanmaktadır. Uygulamanın gelenek, görenek, din, aile onuru, hijyenik ve estetik düşünceler, bekaretin korunması, cinsel ilişkinin önlenmesi, kocanın 51 Konuya ilişkin bilgiler, Dünya Sağlık Teşkilatı’nın Cenevre’de bulunan Aile Sağlığı Bölümünden (Adres: WHO, The Division of Family Health, 20 Avenue Appia, 1211 Geneva 27, Switzerland) temin edilen belgelerde alınmıştır. “Female Genital Mutilation: Information Kit” başlığını taşıyan belgede, FGM uygulama yöntemleri, Dünya üzerinde dağılımı, uygulayan ülkelerin listesi, bu uygulamaların kız çocukları sağlığı üzerinde yarattığı vahim sağlık sorunları, uygulamanın önlenmesi ve ortadan kaldırılması için alınacak önlemler, Birleşmiş Milletler Dünya Sağlık Teşkilatı, Hükümet Dışı Kuruluşlar ve Mesleki kuruluşların faaliyetleri, uluslararası düzenlemeler, bildiriler, kararlar ile Afrika’da irtibat kurulacak kuruluşlar ve temas sağlanacak kişilerin adresleri ayrıntılı olarak açıklanmış olup, onbeş ana başlık içeren belgeden oluşan KİT muhtevasında çeşitli örnek olaylar ve seçilmiş bir bibliyografya da bulunmaktadır. Bkz. World Health Organisation, Division of Family Health, Female Genital MutilationInformation:Kit. 52 Bkz. http://www.amnesty-turkiye.org/v0903200402.si 53 Örneğin, Mısır’da Female Genital Mutilation serbest olmasına ve uygulanmasına karşın, yakın bir zamanda sünnet edilen bir kız çocuğunun ölmesi üzerine, sünnetin yasaklandığı bildirilmektedir. CINE 5, 29.06.2007, 20.00 Haber Bülteni. 54 Dünya Çocuklarının Durumu, Kadınlar ve Çocuklar, Toplumsal, Cinsiyet Eşitliğinin Çifte Getirisi, 1946-2006 Çocuklar İçin Birleşin, (Çev. UNICEF Türkiye Temsilciliği), Ankara, 2006, s. 135. 327 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara cinsel zevkinin artırılması ve genelde kadının baskı altında tutulması için yapıldığı belirtilmektedir. İnsan haklarının bir ihlali olan FGM’nin ortadan kaldırılmasına ilişkin çalışmalar 1950’li yıllarda başlamış, konu ilk kez 1952’de “Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Komisyonu” tarafından gündeme getirilmiştir. Birleşmiş Milletler, Dünya Sağlık Teşkilatı, UNICEF başta olmak üzere, çeşitli kuruluşlar ve insan hakları düzenlemeleri uyarınca teşkil edilen izleme organları55 tarafından da konu üzerinde çalışmalar yapılmış, seminer, konferans gibi, uluslararası etkinlikler düzenlenmiş ve uygulamanın ortadan kaldırılması için bildiriler yayımlanmış, kararlar alınmıştır. Bu bağlamda, “Kadınlara Yönelik Ayrımcılığın Önlenmesi Komitesi”, 1990 yılında, “Kadın sünnetinin ve kadınların sağlığı açısından zararlı diğer uygulamaların sürmesinden duyduğu rahatsızlığı” dile getiren bir tavsiye kararı almıştır. “Birleşmiş Milletler Genel Kurulu”nun 23 Şubat 1994 Tarihli ve 48/104 Sayılı “Kadınlara Karşı Şiddetin Ortadan Kaldırılmasına İlişkin Deklarasyon”un 2 (a) Maddesi’nde, FGM ve kadına zarar veren geleneksel uygulamalar, kadına yönelik şiddet kapsamı içinde sayılmıştır56. 04-15 Eylül 1995 tarihleri arasında yapılan “Dördüncü Dünya Kadınlar Konferansı” sonucunda yayımlanan “A/CONF. 177/L. 5/Add. 7” simgeli belgenin 95 inci paragrafında FGM gibi, zararlı uygulamaların yaptırılmaması için ülkelere çağrıda bulunulmuştur 57. Yine Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, 1999 yılında “Dördüncü Dünya Kadınlar Konferansı”nın devamı niteliğini taşıyan özel oturumunda, kadınların ve kız çocukların sağlığını etkileyen geleneksel veya adetlerden kaynaklanan uygulamalarla ilgili bir karar almış ve bu Karar’da zararlı geleneksel uygulamaların ortadan kaldırılmasına yönelik çabaların ulusal, bölgesel ve uluslararası ölçekte destek bulduğu kaydedilmiştir. Bu toplantıdan önce, Birleşmiş Milletler Genel Sekreteri tarafından Genel Kurul’a konuyla ilgili bir rapor sunulmuştur. Bu Rapor’da, birçok hükümetin bu uygulamaları ortadan kaldırmak üzere, eğitim ve dış hizmet programları hazırlattığı ve yasal önlemler aldığı belirtildikten sonra, hükümetlerin yapması gerekenin; uygun olan yasal ve diğer önlemleri geliştirmeleri, benimsemeleri ve tam olarak uygulamaları ve kadın ve kızların insan haklarının açık ihlali anlamına genital mutilasyon, erken yaşta ve zorla evlendirme, namus cinayeti ve benzeri zararlı uygulamaların ortadan kaldırılmasına yönelik politikaları ve eğitim programlarını gündeme getirmeleri olduğu vurgulanmıştır58. Bu gelişmeler sonucunda, Birleşmiş Milletler tarafından giderek artan bir sayıda ülkede, Female Genital Mutilation’ı, seks suistimalini ve fuhuş ticaretini yasaklayan ve ağır cezalar öngören yasal düzenlemelerin yapıldığı bildirilmektedir59. FGM, kız çocuklarına yönelik cinsel istismarın ve şiddetin, en ağır şekillerinden biri olup, vücut bütünlüğü ve sağlığını ciddi bir şekilde bozan, insan haklarının, dolayısıyla kız çocukların haklarının ihlali olan bu uygulamanın, insan haysiyeti ile bağdaştırılmaması mümkün görülmemektedir. FGM, ayrıca kadın-erkek ayrımcılığını en belirgin şekilde ortaya koyan, 55 Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Kaldırılması Sözleşmesi’nin uygulanmasını izlemek üzere, 1982 yılında oluşturulan Kadınlara karşı Ayrımcılığın ortadan Kaldırılması Komitesi’nin-CEDAW, FGM konusunda yürüttüğü çalışmalar, KIT’in K2 sayfasında yer almaktadır. Bkz. Female Genital Mutilation Information :Kit, s.2. 56 UNHCR, Sexual Violence Against Refugees: Guidelines on Prevention and Response, Geneva, 1995, s. 73. 57 United Nations, Fourth World Conference on Women, Beijing-China, 4-15 September 1995, A/CONF. 177/L. 5/Add. 7, s.2. 58 Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 373. 59 Action for Gender Equality and the Advancement of Women, United Nations General Assembly Special Session, “Women 2000: Gender Equality, Development and Peace for the Twenty-first Century”, New York, 5-9 June 2000, s. 16. 328 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara çocukluk yaşlarından itibaren kadının tüm hayatını etkileyen ve yaşamını tehdit eden, en aşırı şiddet örneklerinden biridir. Bu nedenle, FGM sığınma ve iltica başvurularında, baskı ve zulüm teşkil eden neden olarak kabul edilmektedir60. 3.3.4. TEMEL SAĞLIK VE REFAH HAKKI İnsan Hakları Evrensel Bildirisi’nin 25 inci maddesi, herkesin kendisinin ve ailesinin sağlık ve refahı için beslenme, giyim, konut ve tıbbi bakım hakkına ve işsizlik, hastalık, sakatlık, dulluk, yaşlılık ve kendi iradesi dışındaki koşullardan doğan geçim sıkıntısı durumunda da, güvenlik hakkına sahip bulunduğunu, anaların ve çocukların özel bakım ve yardım görme ve bu bağlamda, tüm çocukların, evlilik içi veya evlilik dışı doğmuş olsunlar, aynı sosyal güvenceden yararlanma haklarının olduğunu belirtmektedir. Sağlık ve sağlık hizmetlerinden yararlanma ve refah hakkı, aynı şekilde “Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi”nin 12 nci Maddesi’nde de, Taraf Devletler, herkesin mümkün olan en yüksek seviyede bedensel ve ruhsal sağlık standartlarına sahip olma hakkını tanırlar, şeklinde dile getirilmiş ve bu hakkı tam olarak gerçekleştirmek için alacakları tedbirler liste halinde düzenlenmiştir61. Bunlar, çocuğun sağlıklı gelişmesi yanında, ölü doğum ve çocuk ölüm sayısının azaltılması; çevre sağlığı ve sanayi sağlığının bütün yönleriyle iyileştirilmesi; salgın hastalıkların, yöresel hastalıkların, mesleki hastalıkların ve benzerlerinin önlenmesi, tedavisi ve bu hastalıklar la mücadele edilmesi; herkese hastalık halinde, tıbbi yardım ve tıbbi hizmetlerin götürülmesini sağlayacak koşulların yaratılmasıdır. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 24 üncü maddesi, Taraf Devletlerin, çocuğun olabilecek en iyi sağlık düzeyine kavuşma, tıbbi bakım ve rehabilitasyon hizmetlerini veren kuruluşlardan yararlanma hakkını tanımalarını ve hiçbir çocuğun bu tür tıbbi bakım hizmetlerinden yararlanma hakkından yoksun bırakılmamasını ve güvence altına almak için çaba göstermelerini emretmektedir. Çocuğun sağlık ve sağlık hizmetlerinden yararlanma hakkı, 6 ncı Maddede yer verilen yaşama, hayatta kalma ve gelişme hakkının temelini oluşturmaktadır. Temel sağlık hizmetleri, 1978 Tarihli Almatı Bildirisi’nde, “Herhangi bir hastalık veya maluliyet durumu olmamasının ötesinde bedensel, zihinsel ve toplumsal anlamlarda bir esenlik durumu anlamına gelen sağlık, temel bir insan hakkı olup, sağlık açısından ulaşılabilir en üst düzeye ulaşılması en önemli evrensel amaçlardan biridir ve bunun gerçekleşebilmesi de sağlık sektörüne ek olarak başka bir çok sosyal ve ekonomik sektörüne ek olarak başka bir çok sosyal ve ekonomik sektörün girişimlerini gerektirir.” 60 Amnesty International, “Female Genital Mutilation-A Human Rights Information Pack”, http://www.amnesty.org/ailib/intcam/femgen/fgm1.htm 61 Çocukların Sağlık ve Refah Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi Madde 12. Sağlık standardı hakkı; 2. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Madde 56. Sağlık hizmetleri ve çevrenin korunması; 3. Türk Ceza Kanunu Madde 170. Genel güvenliğin kasten tehlikeye sokulması, Madde 172. Radyasyon yayma, Madde 173. Atom enerjisi ile patlamaya sebebiyet verme, Madde tehlikeli maddelerin izinsiz olarak bulundurulması veya el değiştirilmesi, Madde 179. Trafik güvenliğini tehlikeye düşürme, Madde 180. Trafik güvenliğini taksirle tehlikeye düşürme, Madde 181. Çevrenin kasten kirletilmesi, Madde 182. Çevrenin taksirle kirletilmesi, Madde 183. Gürültüye neden olma, Madde 186. Bozulmuş veya değiştirilmiş gıda veya ilaçların ticareti, Madde 187. Kişilerin hayatını veya sağlığını tehlikeye sokacak biçimde ilaç yapma veya satma; 4. Gıdaların üretimi, Tüketimi ve Denetlenmesine Dair Kanun Hükmünde Kararnamenin Değiştirilerek Kabulü Hakkında Kanun; 5. İş Kanunu; Kalıtsal Hastalıklarla Mücadele Kanunu; 6. Organ ve Doku Alınması, Saklanması ve Nakli Hakkında Kanun; 7. Sağlık Hizmetleri Temel Kanunu; 8. Çevre Kanunu; 9. Sağlık Hizmetlerinin Sosyalleştirilmesi Hakkında Kanun, 10. Tababet ve Şuabatı Sanatlarının Tarzı İcrasına Dair Kanun; 11. Umumi Hıfzısıhha Kanunu; 12. Ödeme Gücü Olmayan Vatandaşların Tedavi Giderlerinin Yeşil Kart Verilerek Devlet Tarafından Karşılanması Hakkında Kanun; 13. Ana Çocuk Sağlığı ve Aile Planlaması Merkezleri Yönetmeliği. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 165-172. 329 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara şeklinde tanımlanmaktadır62. Diğer taraftan, “Çocukların Yaşatılmaları, Korunmaları ve Gelişmelerine İlişkin Dünya Bildirisi” ile bunun uygulanmasına ilişkin Eylem Planı, 30 Eylül 1990 tarihinde yapılan “Çocuklar İçin Dünya Zirvesi”nde kabul edilmiştir. Her iki belge de, “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”de belirtilen hükümlere ve yükümlülüklere yer vermektedir. “Birleşmiş Milletler Genel Kurulu”nun 2002 yılında gerçekleştirdiği özel çocuk oturumunda, yapılmış çalışmalar değerlendirilmiştir ve yeni bir eylem planı hazırlanmıştır. Bu toplantıda yer alan ve gözden geçirilen çalışmaları, “1994 Kahire Uluslararası Nüfus ve Kalkınma Konferansı”, “1995 Beijing Dördüncü Dünya Kadın Konferansı”, Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun Mayıs 2000 yılında gerçekleştirmiş olduğu takip toplantısı ile “Bin Yıl Zirvesi” oluşturmuştur. Sağlık hizmetleri, başta çocuklar olmak üzere, sağlık hakkından yararlanacak kişilerin, ailelerin ve toplumların ulusal sağlık sistemi ile ilk temas noktasını oluşturduğundan, sağlık hizmetlerinin mümkün olduğu kadar, insanların ayaklarına kadar götürülmesi temel kuraldır. Bu bakımdan, sağlıklı bir topluma sahip olmak için Devletin, çocuğun ana rahmine düştüğü andan itibaren, çocukla yakın ilişki içine girmesi ve onun tüm gelişim aşamalarında sağlık hizmetlerinden en kolay, en iyi, yeterli ve etkili bir biçimde yararlanmasını sağlaması gerekmektedir. Çünkü, iyi beslenemeyen, sağlıklı bir çevrede yaşamayan, insana yaraşır barınma olanaklarına sahip olmayan çocukların, sağlıklı bir toplumu oluşturmaları düşünülemez. “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 2 nci Maddesi’nde yer alan “ayrım gözetmeme”; 6 ncı Maddesi’nde yer alan “yaşama ve hayatta kalma” ve 27 nci Maddesi’nde yer alan “uygun yaşam standartlarına sahip olma hakkı” birlikte değerlendirildiğinde, Devletlerin ayrım gözetmeksizin tüm çocuklara olabilecek en iyi sağlık hizmetini sunmaları ve sağlık kurumları ile tıbbi bakım ve rehabilitasyon hizmetlerini veren kuruluşlardan yararlanma olanaklarını sağlamaları yükümlülüğü ve sorumluluğu altında olduğu anlaşılmaktadır. Diğer taraftan, 12 nci maddede yer alan “çocuğun görüşlerine saygı” ve “görüşlerini ifade etme özgürlüğü” bağlamında da, “katılım özgürlüğünün” sağlık ve sağlık hizmetleri alanında da uygulanması gerektiği düşünülmektedir. Sağlık hizmetlerinin sunulmasının yanında, 24 üncü maddenin 3 üncü fıkrasına göre, Devletlerin şiddet içeren ve çocukların sağlığı açısından zararlı olan geleneksel uygulamaları da kaldırmak için, girişimlerde bulunması ve önlemleri alması gerekmektedir. Çocuklar yönünden zararlı olan geleneksel uygulamaların başında, daha önce açıklandığı üzere sünnet olgusu gelmektedir. Bu ve buna benzer uygulamalar, çocukların rızaları dışında, eğitim görmemiş kişiler tarafından hijyenik olmayan koşullarda bilgisizce gerçekleştirildiğinden, çocukların sağlıkları açısından. Vücut bütünlüklerine müdahale anlamına gelmektedir. 3.3.5. ÖZÜRLÜ ÇOCUKLARIN HAKLARI Özürlü çocuklarla ilgili uluslararası bir sözleşme henüz düzenlenmemiştir. Ancak, siyasi ve insani boyutta bağlayıcılığı olan ve genel olarak tüm insanları kapsayan, “Akıl Zayıflığı Bulunan Kişilerin Haklarına Dair 1971 Tarihli ve 285 (XXVI) Sayılı Birleşmiş Milletler Bildirisi-Declaration on the Rights of Mentally Retarded Persons”, “Akıl Hastası Olan Kişilerin Korunması ve Akıl Sağlığı Bakımının Geliştirilmesi İçin Prensiplere İlişkin 1991 Tarihli ve 46/119 Sayılı Birleşmiş Milletler Kararı” ile “Özürlü Kişilerin Haklarına Dair 1975 Tarihli ve 3447 (XXX) Sayılı Birleşmiş Milletler Bildirisi-Declaration on the Rights of Disabled Persons” bulunmaktadır63. Bu bakımdan, özürlü çocuklarla ilgili spesifik düzenleme ve koruma Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 2 nci maddesi ve 23 üncü maddesi bağlamında değerlendirilmektedir. 62 Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 353. 330 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin “Ayrım Gözetmeme” başlıklı 2 nci Maddesi’nin 1 nci fıkrasında, Taraf Devletlerin Sözleşme’de yazılı hakları kendi yetkileri altında bulunan her çocuğa hiçbir ayrım gözetmeksizin tanımaları ve taahhüt etmeleri öngörülmektedir. Ayrım gözetilmemesi gereken konular arasında, sakatlık da yer almaktadır. Böylece, insanların ırk, renk, cinsiyet, dil gibi durumlar yanında, sakatlık nedeniyle de, tüm haklardan ve özgürlüklerden eşit bir şekilde yararlanabilmelerini engelleme amacını taşıyan veya fiilen bu sonucu doğuran herhangi bir ayrım, dışlama ve kısıtlamanın da ortadan kaldırılması amaçlanmaktadır64. Ancak, çeşitli ayrımcılık uygulamalarına en çok maruz kalan çocukların başında, özürlü ve özellikle de “özürlü mülteci çocuklar” gelmektedir. Bu bakımdan, Sözleşme’nin 23 üncü maddesiyle “özürlü çocukların hakları” ile ilgili olarak özel düzenleme getirilmiştir. Konumuz açısından, söz konusu madde irdelendiğinde, özürlü çocukların özel bakıma gereksinimleri nedeniyle, koşullara uygun gerekli mali yardımların yapılması, bu yardımın özürlü çocuğun eğitimi, meslek eğitimi, tıbbi bakım hizmetleri, rehabilitasyon hizmetleri, dinlenme/eğlenme olanaklarından etkin olarak yararlanması ve kültürel ve ruhsal yönü de dahil, bireysel gelişimini gerçekleştirmesi için verilmesi öngörülmektedir. Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, Üçüncü Komitesi’nin “A/48/627 Sayılı Raporu” üzerine, 20 Aralık 1993 tarihinde kabul ettiği “48/96 Sayılı Özürlü İnsanların Önündeki Fırsatların Eşitlenmesine İlişkin Standart Kurallar-Standart Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities”ın65 Giriş Bölümü’nde, “özürlülük kavramı”, “Dünyanın herhangi bir ülkesinde, herhangi bir kesimin karşılaştığı çok sayıda ve değişik işlevsel sınırlılıkları özetlemektedir. İnsanlar, bedensel, zihinsel ya da algısal açıdan özürlü olabilecekleri gibi, tıbbi koşulları ya da zihinsel hastalıkları nedeniyle de bu durumda olabilirler. Bu tür kusurlar, koşullar ya da hastalıklar geçici de kalıcı da olabilirler.” şeklinde açıklanmaktadır. Buna karşılık, engel kavramı, toplum yaşamında, başkalarıyla eşit düzeyde yer alma fırsatlarının yitirilmesi ya da sınırlandırılması anlamına gelmektedir. Bu içeriğiyle, engel kavramı, özürlü bir insan ile çevresi arasındaki karşılaşmayı anlatmaktadır. 23 üncü Madde hükümleri ve söz konusu Kurallar’a göre, Devletlerin özürlü çocuklara etkili tıbbi bakım ve rehabilitasyon hizmetleri sağlamaları yasal görevleridir. Zira, diğer çocukların sağlık ve sağlık hizmetlerinden yararlanma hakları ile ilgili hangi hakları var ise, özürlü çocuklar da aynı haklara sahip olup, bu çocuklar yönünden 2 nci Madde karşısında herhangi bir ayrım yapılması mümkün değildir. Mülteci çocuklar yönünden, yaralanma, sakat kalma ve bedensel özürlülüğünün en büyük nedenini; silahlı çatışmalar ve siyasal şiddet oluşturmaktadır. Özellikle, silahlı çatışmaların ardından, çocuklar ciddi şekilde yaralanmakta ve kalıcı özürlü haline gelmekte ve bir hayli ucuz olmasına karşın, sakatlanan çocuklara protez dahi takılmamaktadır. Dört milyon çocuğun, bu nedenle sakat kaldığı ve tek başına Afganistan’da yüzbin çocukta savaşla ilgili özürler bulunduğu ve bunların çoğuna kara mayınlarının sebep olduğu bildirilmektedir. 64 Özürlü Çocukların Durumlarına Özgü Hakları ile ilgili hükümler: 1. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Madde 42. Eğitim ve öğretim hakkı ve ödevi, Madde 61/2. Sosyal güvenlik bakımından özel olarak korunması gerekenler; 2. Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kanunu Madde 3. Tanımlar, Madde 9. kurumun görevleri, Madde 21. tespit ve inceleme, Madde 25. Korumaya muhtaç çocukların eğitim ve öğretimlerinin sağlanması veya meslek sahibi yapılmaları, Madde 27. Cezai sorumluluk, Ek Madde 7, 8; 3. Özürlüler ve Bazı kanun ve kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılması Hakkında Kanun; 4. Türk Ceza Kanunu Madde 97. Terk, Madde 122. Ayrımcılık; 5. Devlet Memurları Kanunu Ek Madde 39; 6. Sağlık Hizmetleri Temel Kanunu Madde 3; 7. Sağlık Hizmetlerinin Sosyalleştirilmesi Hakkında Kanun Madde 2; 8. ilköğretim ve Eğitim Kanunu Madde 12; 9. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği; 10. Milli Eğitim bakanlığı Rehberlik ve psikolojik Danışma Hizmetler Yönetmeliği. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 145-164 65 Söz konusu Kurallar için bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 767-778. 331 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Ayrıca, menşe ülkede, meydana gelen kazalar, travmalar, bulaşıcı hastalıklar ve yetersiz beslenmeler nedeniyle de, çocuklar özürlü duruma düşmekte, sığınma ve iltica ülkesinde, bu durumlarıyla, yaşamlarını sürdürebilmek için, ayrımsız muamele yapılmasını beklemektedirler. Ancak, özürlü mülteci çocukların her zaman ve yeterli düzeyde sağlık ve rehabilitasyon hizmeti alabilmeleri mümkün olamamaktadır. Zira, büyük bir çoğunlukla sığınma ve iltica ülkeleri vatandaşları dahi, bu tür hizmetlere erişebilme olanağına sahip değillerdir. Dolayısıyla, özürlü mülteci çocukların, tüm çocuk haklarından yararlanmaları yanında, özellikle sağlık ve sağlık hizmetlerinden yararlanma hakkının özel hazırlanmış kanuni düzenlemeler, programlar ve uygulamalarla güvence altına alınması gerekmektedir. 3.3.6. SOSYAL GÜVENLİKTEN YARARLANMA HAKKI “Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi”nin 9 uncu maddesi, “Bu Sözleşmeye Taraf Devletler, herkese sosyal güvenlik hakkını tanır. Bu hak, sosyal sigorta hakkını da içerir.” şeklindedir. Söz konusu Sözleşme’de, “sosyal güvenlik hakkı” olarak dile getirilen bu hak66, “1951 Tarihli Mültecilerin Hukuki Statüsüne Dair Sözleşme”nin 23 üncü Maddesinde, “sosyal yardım” başlığı altında “Akid Devletler, ülkelerinde muntazam surette ikamet eden mültecilere sosyal yardım ve iane konularında vatandaşlara yapılan muamelenin aynını yaparlar.” şeklinde belirlenmiş ve 24 üncü Maddesi’nde de, “Çalışma Mevzuatı ve Sosyal Sigorta” başlığı altında ayrıca düzenlenmiştir. Söz konusu 24 üncü maddeye göre, Devletlerin mültecilere, aile yardımları, işçi istihkakları çalışma müddeti, munzam çalışma saatleri, ücretli tatil, evde çalışma, çalışmaya başlama yaşı, çıraklık ve mesleki yetiştirme, kadınların ve gençlerin çalıştırılması, kollektif iş mukavelesi ile verilen haklar ile iş kazalarına, meslek hastalıklarına, analığa, hastalığa, sakatlığa, yaşlılığa ve ölüme, işsizliğe, aile mükellefiyetlerine karşı sosyal sigorta sistemine ait kanuni hükümlere ilişkin muameleleri vatandaşlara yaptıkları şekliyle aynen yapmaları istenilmektedir. Diğer taraftan, “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 26 ncı maddesi de, çocuklara Devlet tarafından sağlanan mali destek ile ilgili hükümler getirmiştir. Çocukların genel olarak ekonomik yönden yetişkinlere bağımlı oldukları kabul edildiğinden, sosyal güvenlik hakkından yararlanmaları da, çocuklara karşı sorumlulukları olan yetişkinlerin; işsizlik, hastalık, gebelik, özürlülük, yaşlılık gibi, nedenlerle çalışamamaları ve sorumluluklarını gereği gibi veya hiç yerine getiremedikleri durumlarda ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle, “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 26 ncı Maddesi’nin 1 inci fıkrası ile, Taraf Devletlerin her çocuğun, sosyal sigorta dâhil, sosyal güvenlikten yararlanma hakkını tanımaları ve bu hakkın tam olarak gerçekleşmesini sağlamak için ulusal haklarına uygun, gerekli önlemleri almaları belirtildikten sonra, 2 nci Fıkrası ile de, sosyal güvenliğin, çocuğun ve çocuğun bakımından sorumlu olanların kaynakları ve koşulları göz önüne alınarak ve çocuk tarafından veya onun adına yapılan sosyal güvenlikten yararlanma başvurusuna ilişkin durumlar da göz önünde tutularak sağlanacağı vurgulanmıştır. Görüldüğü üzere, sosyal güvenlikten yaralanma ile ilgili yardımda kaynakların ve koşulların muhakkak değerlendirileceği ve bundan sonra, doğrudan çocuğun kendisine veya sorumlu bir yetişkin kanalıyla çocuğa iletilmesi yoluna gidileceği kabul edilmektedir. 66 Çocukların Sosyal Güvenlikten Yararlanma hakkı ile ilgili hükümler: 1. Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi Madde 9. Sosyal güvenlik hakkı; 2. Avrupa Sosyal Şartı; 3. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Madde 60. Sosyal güvenlik hakkı, Madde 61. Sosyal güvenlik bakımından özel olarak korunması gerekenler; 4. Meslek Eğitim Kanunu Madde 25; 5. Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışmayı Teşvik Kanunu; 6. Sosyal Sigortalar Kanunu, 7. Türkiye Cumhuriyeti Emekli sandığı Kanunu; 8. Türk Ceza Kanunu Madde 117. İş ve çalışma hürriyetinin ihlali, Madde 118. Sendikal hakların kullanılmasının engellenmesi. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 175-186 332 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara “Çocuk Hakları Komitesi”, ekonomik politikaların çocuk hakları bakımından hiçbir zaman nötr olmadığına dikkat çekmekte ve sivil topluma çağrıda bulunarak, dünya liderlerini ve “Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Yüksek Komiserliği”, “UNICEF Genel Direktörü” ve “Dünya Bankası Başkanı” gibi, sorumlu makamlarda bulunanları, makro ekonomik ve mali politikaların çocuk haklarını ne şekilde etkilediğini, bu politikaların söz konusu hakların yaşama geçirilmesi açısından nasıl değiştirebileceğini değerlendirmeleri için girişimde bulunmalarını istemektedir. Bu bağlamda, çocuklara ve temel sosyal hizmetlere yapılacak yatırımın ekonomik açıdan da son derece anlamlı olduğunu vurgulamaktadır67. “Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi”, “15 Mayıs 1970 Tarihli ve (70) Sayılı Kararı” ile, yalnız olarak yaşayan bekar hamile kadınlara ve anneleri ile çocuklarına destek verilmesini ve yardımcı olunmasını geliştirmek ve teşvik etmek için gerekli önlemleri almayı, bu kişilere psikolojik ve sosyal yardım almalarını temin etmeyi, ücretsiz fiziksel ve ruhsal sağlıklarının gözetileceği geçici yerleşim olanakları için fırsat sağlanmasını, yürürlükteki mevzuata göre, tüm yardımların ve sosyal güvenlikle ile ilgili olanakların sunulmasını tavsiye etmiştir68. Bu Karar tavsiye niteliğinde olsa dahi, Avrupa Konseyi’ne üye Devletler tarafından, mülteci kadınlar ve çocuklarla ilgili olarak uygulamada göz önünde tutulması gereken hususları içermektedir. Bu nedenle, çocukların sosyal güvenlikten yararlanma hakları çerçevesinde mütalaa edilmektedir. Aynı doğrultuda, “Avrupa Konseyi Parlamenterler Meclisi”nin 1979 yılının Birleşmiş Milletler tarafından “Uluslararası Çocuk Yılı” olarak ilan edilmesi vesilesiyle kabul ettiği 28 Haziran tarihli ve 869 (1979) Sayılı “Çocuk Bakımı İçin Devlet Tarafından Yapılacak Ödemeler Hakkında Tavsiye Kararı”nı bu bağlamda değerlendirmek gerekmektedir69. 3.3.7. SOSYAL SÖMÜRÜYE MARUZ KALAN ÇOCUKLARIN HAKLARI Yukarıdaki bölümlerde anlatılmaya çalışıldığı üzere, çocukların cinsel ve ekonomik sömürüye maruz kalmaları yanında, sosyal yönden de sömürü ile karşı karşıya kalmaları çokça sık rastlanılan bir olgudur70. Bu bakımdan, “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”, bu hususu da göz önünde bulundurarak, 36 ncı maddesiyle, “Taraf Devletler, çocuğun esenliğine herhangi bir biçimde zarar verebilecek başka her türlü sömürüye karşı çocuğu korurlar.” hükmünü getirmiştir. Ancak, bu maddede söz konusu olan sosyal sömürü’nün ne olduğu ve ne şekilde gerçekleştiği konusunda herhangi bir tanımlama ve açıklama yapılmamış ve örnek de verilmemiştir. Çocuklar ve özellikle de mülteci çocuklar, psiko-sosyal yönden tam olarak gelişmedikleri ve fiziki ve ruhsal travmalara maruz kaldıkları için, muhtemel olarak başkaları tarafından sömürülmeye ve istismara açıktır. Diğer taraftan, değişik sosyal, fizikî veya maddî nedenlerden dolayı, kendi kendine yeterli olamayan örneğin, yoksullar, özürlüler ve refakatsiz çocuklar da, ister istemez, başkaları tarafından kötü amaçlar için kullanılabilmektedirler. Ancak, “Çocuk Haklarına Dair Uygulama Elkitabı”nda da açıklandığı gibi, diğer maddeler altında yer verilmeyen sömürü biçimleri arasında, yetenekli çocukların sömürülmesi, çocukların medya ile araştırmacılar tarafından ya da bilimsel deney adına sömürülmeleri gibi, olasılıklardan söz etmek mümkündür71. Tüm çocukların, bedensel ve ruhsal açıdan gelişmeleri; esenlik içinde bulunmaları ve kendi kendilerine yeterek toplumla bütünleşmelerine bağlıdır. Bu bakımdan, 67 Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 387. Karar metni için bkz. Gemalmaz Mehmet Semih, Çocuk ve Genç Haklarına İlişkin Ulusüstü Belgeler, (Bölgesel Sistemler İstanbul Barosu Yayınları, İstanbul, 2002. s.14-17. 69 Karar metni için bkz. Gemalmaz Mehmet Semih, s. 39-41. 70 Çocukların Sosyal sömürüye Maruz Kalmaları ile ilgili hükümler: 1. Kabahatler Kanunu Madde 33. Dilencilik; 2. Emniyet Genel Müdürlüğü Çocuk Şube Müdürlüğü/büro Amirliği kuruluş, Görev ve Çalışma Yönetmeliği. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 259-260. 71 Çocuk Haklarına Dair Uygulama Elkitabı, s. 539. 68 333 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara yasal, idari, sosyal ve benzeri düzenlemelerin, çocukların esenliklerine zarar vermesi ve gelişmelerine, dolayısıyla toplumla bütünleşmelerine engel olması, sosyal sömürüyü kolaylaştırmaktadır. Çocuğun sosyal sömürüye karşı korunması, ancak çocuğun yüksek yararı, çocuğun görüşlerine saygı, yaşama ve gelişme hakları olmak üzere, “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin genel ilkelerine saygı gösterilmesi sayesinde mümkün olabilir. Bu çerçevede çocukların sömürüsü; özel yetenekleri olan çocukların sömürülmesi, medya tarafından çocukların sömürülmesi, araştırma ve deneyler nedeniyle çocukların sömürülmesi şeklinde sosyal sömürü şemsiyesi altında irdelenebilir. Özel Yetenekleri Olan Çocukların Sömürülmesi: Kimi çocuklar, bazı yeteneklerle donatılmış olarak Dünya’ya gelmektedirler, örneğin, sahne sanatları, belli spor dalları, plastik sanatlar ve benzeri alanlarla olduğu gibi. Genel olarak, bu durumda özel yeteneklere sahip çocuklar, başta aileleri olmak üzere, iş çevreleri, medya ve hatta Devlet tarafından bedensel ve ruhsal gelişmelerine zarar verilmesine veya zarar verilmesi tehlikesine karşın, para kazanma, şöhret olma gibi nedenlerle, kullanılabilirler. Dolayısıyla, bu çocuklar, böylece sosyal yönden sömürülmüş olurlar. Bu ise, çocuklar üzerinde, kaygı, uyku bozukluğu, depresyon gibi, ağır psiko-sosyal sorunların doğmasına neden olmaktadır. Medya Tarafından Çocukların Sömürülmesi: Özel yaşama saygı ile ilgili bölümde açıklandığı üzere, çocukların esenliği açısından önemli bir konu da, medyanın bu konuda potansiyel bir tehdit oluşturmasıdır. Özellikle, bir suç nedeniyle mağdur çocukların veya suçlu çocukların medyada teşhir edilmeleri, sıkça rastlanılan bir olgudur. Özellikle, cinsel istismar, aile sorunları ve çocuğun özel konumu gibi nedenlerle, haberler veya özel röportajlara konu olan çocuklar, farkına varılmadan istismar edilmektedirler72. “09.06.2004 Tarihli ve 5187 Sayılı Basın Kanunu”, kimi suçların mağdur veya suç faili oldukları anlaşılan çocuklarla ilgili haberlerde, çocukların kimliklerinin açıklanmasını veya tanınmalarına yol açacak şekilde yayın yapılmasını yasaklamıştır. Söz konusu Kanun’un 21 inci Maddesine göre, süreli yayınlarda 22. 11. 2001 Tarihli ve 4721 Sayılı “Türk Medeni Kanunu”na göre evlenmeleri yasaklanmış olan kimseler arasındaki cinsel ilişkiyle ilgili haberlerde bu kişilerin, 01.03.1926 Tarihli ve 765 sayılı “Türk Ceza Kanunu”nun 414, 415, 416, 421, 423, 429, 430, 435 ve 436 ncı maddelerinde yazılı cürümlere ilişkin haberlerde mağdurların, onsekiz yaşından küçük olan suç faili veya mağdurlarının, kimliklerini açıklayacak ya da tanınmalarına yol açacak şekilde yayın yapanların, birmilyar liradan yirmimilyar liraya kadar ağır para cezasıyla cezalandırılmaları öngörülmüş ve bu cezanın, bölgesel süreli yayınlarda ikimilyar liradan, yaygın süreli yayınlarda onmilyar liradan az olamayacağı belirtilmiştir73. Araştırma ve Deneyler Nedeniyle Çocukların Sömürülmesi: Tıp biliminin en önemli amacı, insan sağlığını korumak ve hastalıklara çare bulmaktır. Bu nedenle, tıp kendisini yenilemek için hayvanların yanında, insanlar üzerinde de bilimsel araştırma ve deneyler yapılabilmektedir. Kural olarak, sağlıklı ve hasta insanlar üzerinde yapılacak biyo-tıbbi deney ve denemeler yasak olup cezalandırılmaktadır. Ancak, bazı istisnai durumlarda buna izin 72 Adana Barosu Çocuk Hakları Komisyonu, Çalışan, İhmal ve İstismar Edilen Çocuklar Çalışma Grubu’nun hazırlamış olduğu “Acaba, Çocuğumuzun ve Diğer Çocukların Farkında mıyız?” adlı Broşürde aynen, “Medya, çocuk suçluluğunun ihmal ve istismarının önlenmesi için, çocuğun özel hayatının gizliliğinin korunmasına, suça itilen ve istismar mağduru çocukların kimliği, işlediği suç hakkında yayın yapmama yükümlülüğündedir. Medyanın bu konulardaki görevlerini gereği gibi yerine getirmemesi halinde, Basın Konseyi ile Radyo Televizyon Üst Kurulu’na bildirebilirsiniz.” şeklinde, ilgililere çağrıda bulunmaktadır. 73 765 Sayılı T.C.K.nu, 01.06.2005 tarihinde 5237 Sayılı T.C.K.nun yürürlüğe girmesi nedeniyle yürürlükten kaldırılmıştır. Bu nedenle, Basın Kanununun 21 nci Maddesi’nde 765 Sayılı T.C.K.na Madde olarak yapılan göndermeler, 5237 Sayılı T.C.K.nun 102, 103, 104, 105, 109, 226 ve 227 nci yapılmış sayılmaktadır. 334 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara verilmektedir. Çocuklar için de bu durum geçerli olup, bilimsel deneyin ceza sorumluluğunu gerektirmemesi için, rıza açıklama yeteneğine sahip çocuğun, kendi rızasının yanı sıra ana ve babasının veya vasisinin yazılı muvafakatinin alınması yanında, yapılacak deneyin sonucunda ulaşılan bilimsel verilerin, varılmak istenilen hedefe ulaşmak açısından, bunların çocuklar üzerinde de yapılmasını gerekli kılması zorunludur74. Bunun yanında, insanların ve çocukların değişik alan ve konularda da araştırma ve deneylere tabi tutulmaları yasal çerçevede mümkündür. Ancak, çocuklar, diğer konularda olduğu gibi, araştırma ve deney etkinliklerinde de sömürüye uğrayabilmektedirler. Özellikle, bu durumlarda çocuğun özel yaşamına müdahale edilebilmekte, temel haklarına ve onurlarına aykırı düşen ve zarar veren işlemler yapılabilmektedir. Menşe ülkelerinden, refakatsiz olarak sığınma ve iltica ülkesine gelmiş olan çocukların tıbbi ve diğer alanlarda araştırma ve deneylere tabi tutularak, sosyal yönden sömürülmeleri çok daha kolay gerçekleşmektedir. Zira, bu çocuklar kimsesiz olup, himaye ve korunmaları daha zordur ve bu tür sömürüye daha açıktırlar. Sosyal hizmetler, olası sosyal risklerin kurbanı olabilecek ve bu şekilde istismar edilebilecek sığınmacı ve mülteci çocuklara yönelik uyguladığı koruyucu sosyal faaliyetleriyle, birçok sosyal sorunun ortaya çıkmasını önleyebilmektedir. Bazı kişilerin temel psiko-sosyal ve kültürel ihtiyaçlarının karşılanamaması, bu kişilerin sosyal haklarına tecavüz anlamına geleceğinden, sosyal istismarcılığın önlenmesi, kamusal sosyal yardım programlarının uygulanması ile mümkündür. Dolayısıyla, sosyal hizmetlere ihtiyaç duyan sosyal kesimler, modern sosyal siyaset anlayışına uygun olarak geniş anlamda; “Sosyal Koruma”, “Sosyal Hizmet”, “Sosyal Pedagoji”, “Sosyal Danışmanlık” ve “Sosyal Yardım” kapsamına alınmaktadır75. Bu bakımdan, değişik sosyal risklere karşı kendi gayretleriyle kendilerini yeterince koruyamayan sığınmacı ve mülteci çocukların oluşturdukları sosyal grupların, sığınma ve iltica ülkelerinde, sosyal hizmetlerin özel himayesi altına alınmaları gerekmektedir. 3.3.8. ÖZEL YAŞAMA SAYGI HAKKI “İnsan Hakları Evrensel Bildirisi” ile tüm insanlara tanınan temel haklar, çocuklara da tanınmıştır76. Bu bağlamda, çocukların da özel yaşamına saygı hakkı bulunmaktadır77. Kişinin 74 Bu konuda, 5237 Sayılı Türk Ceza Kanununun 90 ncı Maddesi, İnsan Üzerinde Deney suçunu düzenlemiştir. Çocuklar üzerinde bilimsel deneyin ceza sorumluluğunu gerektirmemesi için bazı koşullar aranmaktadır. Bunlar, deney için yetkili kurullardan karar ve izin alınması, deneyin insan sağlığı üzerinde öngörülebilir zararlı ve kalıcı bir iz bırakmaması, deney sırasında kişiye insan onuruyla bağdaşmayan ölçüde acı verici yöntemlerin uygulanmaması, yapılan deneyin bilimsel olarak çocuklar üzerinde yapılmasının zorunlu olması, rıza açıklama yeteneğine sahip çocuğun kendi rızasının yanı sıra ana babasının veya vasisinin yazılı muvafakatinin alınması ve deneyle ilgili izin verecek kurullarda çocuk sağlığı ve hastalıkları uzmanının bulunmasıdır. 75 Sosyal sömürü ile ilgili olarak ayrıntılı bilgi için bkz. Tillmann, J., Der Gegenstand der Sozialarbeitswissenschaft. In: Evangelische Fachhochschule Hannover (Hrsg.): Annäherung an eine Sozialarbeitswissenschaft; Hannover; 1993, s. 66-75. 76 Batı, Merkezi, Doğu ve Güneydoğu Afrika, Orta ve Kuzey Afrika, Güney Asya, Merkezi ve Doğu Avrupa, Latin Amerika ve Karayipler, Doğu Asya ve Pasifik bölgeleri ile ilgili olarak cinsiyet konuları ve eğitime bakış acısından örneklemeli ve uygulamalı ayrıntılı bilgi için bkz. Gender Achievements and Prospects in Education, The Gap Report Part One, UNICEF, Newyork, Kasım 2005. 77 Çocukların Özel Yaşamına Saygı Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Birleşmiş Medeni ve Siyasi Haklar Sözleşmesi Madde 17. Mahremiyet hakkı; 2. İnsan hakları ve Temel Özgürlüklerinin Korunmasına Dair Avrupa Sözleşmesi Madde 8. Özel hayatın ve aile hayatının korunması; 3. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Madde 20. Özel hayatın gizliliği, Madde 21. Konut dokunulmazlığı, Madde 22. Haberleşme hürriyeti; 4. Türk Ceza Kanunu Madde 116. Konut dokunulmazlığı, Madde 132. Haberleşmenin gizliliğinin ihlali, Madde 133.Kişiler arasındaki konuşmaların dinlenmesi ve kayda alınması, Madde 134. Özel hayatın gizliliği, Madde 135. Kişisel verilerin kaydedilmesi, Madde 136. Verileri hukuka aykırı olarak verme veya ele geçirme, Madde 137. Nitelikli haller, Madde 138. Verileri yok etmeme; 5. Ceza Muhakemesi Kanunu Madde 116. Şüpheli veya sanıkla ilgili arama, Madde 117. Diğer haklar, Madde 118. gece yapılacak arama, Madde 119. Arama kararı, Madde 122 Belge ve kağıtları inceleme yetkisi, 335 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara hayatına iki açıdan bakılabilir. Bunlardan birincisi, kişinin herkes tarafından bilinen görünen duyulan hayatıdır. İkincisi ise, başkalarının bilgisine kapalı, başkalarının bilmesini istemediği veya belirli sayıda kişinin bilmesini arzu ettiği gizli hayatıdır. İnsanın kendi kendisine saygısı ve onur duygusunun kökleri bu hayata kadar uzanır78. Kişinin özel hayatı insanlar arasındaki ilişkilerde çok önem taşımaktadır. Kişinin rıza ve bilgisi olmadan, başkalarının müdahalesi, özel yaşama saygı hakkının ihlalidir. Bu nedenle, kanunlar tarafından özel yaşama saygı hakkı, özel olarak korunmuştur. “İnsan Hakları Evrensel Bildirisi”nin 12 nci Maddesi’nde yer verilen “Hiç kimse özel hayatı, ailesi, meskeni veya yazışması hususlarında keyfi karışmalara, şeref ve şöhretine karşı tecavüzlere maruz bırakılamaz.” hükmü, bazı kelime değişiklikleriyle hemen hemen aynı şekilde, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 16 ncı Maddesi ile düzenlenmiş ve çocuğun özel yaşantısına, ailesine, konutuna ve iletişimine keyfi veya haksız bir biçimde müdahale edilemeyeceği gibi, onur ve itibarına da haksız olarak herhangi bir saldırıda bulunulamayacağı belirtilmiş ve çocuğun bu tür müdahale ve saldırılara karşı, kanun tarafından korunmada olduğu vurgulanmıştır. Uluslararası düzenlemeler incelendiğinde; “Birleşmiş Milletler Kişisel ve Siyasal Haklar Sözleşmesi”nin 17 nci Maddesi’nde de, söz konusu hak ile ilgili olarak benzer ifadelerin kullanıldığı görülmektedir. Belirtilen düzenlemelerde yer alan ve “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 16 ncı Maddesi ile özel olarak yeniden düzenlenmesi gerekli görülen özel yaşama saygı hakkı, tüm çocuklar hakkında herhangi bir ayrım gözetilmeksizin her zaman, her yer ve her durumda uygulanması gereken bir haktır. Dolayısıyla, çocuğun özel yaşamı; aile, her tür kurum, tesis ve hizmet olmak üzere, her koşul ve durumda korunmak zorundadır. 16 ncı Madde, sadece bu hakkı tanımakla kalmamakta, ayrıca çocuğun ailesini ve konutunu da keyfi veya yasa dışı müdahalelere karşı korumayı da, güvence altına almaktadır Özel yaşama saygı; çocuğun özel yaşantısına keyfi veya haksız bir biçimde müdahale yapılamayacağı, kurumlarda, çocuk adaleti sisteminde ve diğer usule uygun işlemlerde ve iletişimde özel yaşama saygı gösterileceği unsurlarını içermektedir. Çocuğun özel yaşamına saygı hakkı; özellikle refakatsiz ve ailesiz mülteci çocukların koruyucu aile yanına yerleştirilmeleri veya evlat edinilmeleri sırasında yapılacak işlemler nedeniyle, çocukların fotoğraflarının kullanılması ve ayrıntılı kimlik bilgilerinin verilmesi gibi işlemler yönünden, sorunların doğmasına neden olmaktadır. 1988 yılında, “İnsan Hakları Komitesi, Birleşmiş Milletler Kişisel ve Siyasal Haklar Sözleşmesi”nin özel yaşamın korunmasına ilişkin 17 nci Maddesi ile ilgili olarak ayrıntılı bir Genel Yorum yayımlamıştır. Bu Yorum ile kişilerin, sadece resmi görevlilerin değil, herkesin müdahalesinden korunması, Devletlerin bu tür müdahaleleri önleyecek yasal ve diğer tedbirleri alması, müdahalelerin ancak yasada belirlenen şekil ve koşullarda yapılması ve makul ölçüleri aşmaması, Devletlerin haklarının ihlal edildiği düşüncesinde olan kişilere şikâyet olanağı ve gerekli başvurularda bulunma hakkı tanıması gerektiği vurgulanmıştır79. Madde 123. Eşya veya kazancın muhafaza altına alınması ve bunlara el konulması, Madde 126. El konulamayacak mektuplar, belgeler, Madde 129. Postada el koyma, Madde 134. Bilgisayarlarda, bilgisayar programlarında ve kütüklerinde arama, kopyalama ve el koyma, Madde 135. İletişimin tespiti, dinlenilmesi ve kayda alınması; 6. Kaçakçılıkla Mücadele Kanunu Madde 17. Aramalar; 7. Radyo ve Televizyonların Kuruluş ve Yayınları Hakkında Kanun Madde 4. Yayın ilkeleri; 8. Polis Vazife ve Salahiyet Kanunu Madde 9. Arama ve el koyma; 9. Radyo ve Televizyon Yayınlarının Esas ve Usulleri Hakkında Yönetmelik Madde 5. Yayın ilkeleri; 10. Adli ve Önleme Aramalar Yönetmeliği Madde 2 Kapsam, Madde 5 Adli arama ve kapsamı, Madde 6. Makul şüphe, Madde 7. Adli aramalarda karar ve emir verme yetkisi ve diğer maddeler. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 91-98. 78 Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. Soyaslan Doğan, Ceza Hukuku, Özel Hükümler, Gözden Geçirilmiş 5. Baskı, Ankara, 2005, s. 266-274. 79 Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 222. 336 Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs 2012, Ankara Özel yaşama saygı, sadece çocuğun bulunduğu konutla sınırlandırılmamaktadır. Bu bağlamda,