UZAKTAN EĞİTİM ALGISI ve YÖNEYLEM
Transkript
UZAKTAN EĞİTİM ALGISI ve YÖNEYLEM
T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İŞLETME ANABİLİM DALI UZAKTAN EĞİTİM ALGISI ve YÖNEYLEM ARAŞTIRMASI DERSİNİN UZAKTAN EĞİTİM İLE VERİLEBİLİRLİĞİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Ömer Lütfi ANTALYALI Tez Danışmanı: Yard. Doç. Dr. Abdullah EROĞLU ISPARTA, 2004 ÖZET UZAKTAN EĞİTİM ALGISI VE YÖNEYLEM ARAŞTIRMASI DERSİNİN UZAKTAN EĞİTİM VE VERİLEBİLİRLİĞİ Ömer Lütfi ANTALYALI Süleyman Demirel Üniversitesi, İşletme Bölümü Yüksek Lisans Tezi, 131 Sayfa, Ağustos 2004 Danışman: Yard. Doç. Dr. Abdullah EROĞLU Bu tezin amacı, öğrencilerin uzaktan eğitim algılarını ölçmek, bu algıya etki edebilecek faktörleri tespit etmek ve Yöneylem Araştırması dersi özelinde uzaktan eğitim ile sınıf ortamında eğitim arasında bir kıyaslama yapmaktır. Araştırma, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü üçüncü sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin uzaktan eğitim algılarını ölçmek için anket uygulaması kullanılmıştır. Yöneylem Araştırması dersi özelinde uzaktan eğitim ile sınıf ortamında (yüz yüze) eğitimin kıyaslanması için ise öğrenciler rassal olarak iki gruba ayrılmışlardır. Yöneylem Araştırması dersinin bir konusu, bir gruba uzaktan eğitim ile anlatılırken diğer gruba aynı konu sınıf ortamında anlatılmıştır. Uygulama sonucunda gerçekleştirilen sınav ile öğrencilerin başarıları kıyaslanmıştır. Bu çalışmaların bulguları aşağıdaki gibidir. Öğrencilerin uzaktan eğitim değerlendirmeleri genellikle olumsuzdur. Yapılan korelasyon testinde, sınıf ortamında ders dinlemekten daha fazla verim alanların uzaktan eğitime daha olumsuz baktığı anlaşılmıştır. Bununla birlikte öğrencilerin bilgisayar bilgi düzeyi ile uzaktan eğitim değerlendirmeleri arasında bir korelasyon olmadığı tespit edilmiştir. Uzaktan eğitim için hazırlanmış Yöneylem Araştırması dersinin içeriğini gören öğrencilerin uzaktan eğitim ile ilgili kanaatleri olumlu yönde değişmiştir. Bu da göstermektedir ki uzaktan eğitime olan tepkilerin önemli bir kısmı, uzaktan eğitim ve eğitim teknolojileri hakkında yeterince bilgi sahibi olmamaktan kaynaklanmaktadır. Yöneylem Araştırması dersi özelinde yapılan uygulamada anlaşılmıştır ki, uzaktan eğitim, belirli şartlar sağlanmadığı sürece başarılı olamamaktadır. Bu şartlardan en önemli ikisinin motivasyon ve etkileşim olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler iyi motive edildiği ve öğrencilerle yüksek düzeyde etkileşim sağlandığı takdirde Yöneylem Araştırması dersinin uzaktan eğitim ile verilebilir bir ders olduğu anlaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Uzaktan Eğitim, Sınıf Ortamında Eğitim, Uzaktan Eğitim Algısı, Yöneylem Araştırması, Etkileşim. ABSTRACT PERCEPTION OF DISTANCE EDUCATION AND TEACHABILITY OF OPERATIONS RESEARCH COURSE WITH DISTANCE EDUCATION Ömer Lütfi ANTALYALI Süleyman Demirel University, Department of Business Administration Master Thesis, 131pages, August 2004 Supervising Professor: Asst. Prof. Dr. Abdullah EROĞLU The aim of this research is measuring the perception of students about distance education, determining the possible factors that can affect this perception and comparing distance education and face to face education on the basis of operations research course. The research was done on the 3rd grade students attending Suleyman Demirel University Business Administration Department. A questionnaire of 36 questions was asked in order to measure the perception of distance education. On the other hand, to compare the distance education and face to face education on the basis of operations research course, the students were separated into two groups randomly. While one of the topic of operations research course was taught by distance education, for the other group the same is taught in the classroom as traditional. At the end of this teaching procedure, performance of the students was measured by an exam. The findings of these researches are as follows: In general, the students’ perception of distance education is negative. The correlation tests show that, ones who find face to face education more efficient, find distance education more inefficient. Along with these students’, level of computer knowledge has no correlation with the perception of distance education surprisingly. The perception of the students about distance education has changed mostly in the favorable way, after studying the course contents which is prepared for distance education. This shows that the major part of the reactions against distance education arise from the lack of the knowledge about distance education and educational technologies. From this research, one understands that distance education cannot be successful unless some conditions are provided. It is determined that the two major importants of these conditions are motivation and interaction. Once the students are motivated and high level of interaction is provided, operations research course can be taught by distance education. Keywords: Distance Education, Face to Face Education, Perception of Distance Education, Operations Research, Interaction i İÇİNDEKİLER İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ a KISALTMALAR DİZİNİ...........................................................................................iii ŞEKİLLER DİZİNİ..................................................................................................... iv TABLOLAR DİZİNİ ................................................................................................... v BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Giriş.................................................................................................................. 1 İKİNCİ BÖLÜM UZAKTAN EĞİTİMİN TANIMI VE TARİHÇESİ 2.1. Uzaktan Eğitim.................................................................................................. 5 2.1.1. Uzaktan Eğitim Türleri .............................................................................. 6 2.2. Uzaktan Eğitimin Tarihçesi............................................................................... 8 2.2.1. Dünyada Uzaktan Eğitim ........................................................................... 8 2.2.2. Türkiye’de Uzaktan Eğitim...................................................................... 12 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM UZAKTAN EĞİTİMDE KULLANILAN ARAÇLAR 3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Araçlar............................................................. 23 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM YÜZ YÜZE EĞİTİME KARŞI UZAKTAN EĞİTİM 4.1. Uzaktan Eğitim Yüz Yüze Eğitim Karşılaştırması ......................................... 28 4.1.1. Eğitim Açısından...................................................................................... 29 4.1.2. Ekonomik Açıdan .................................................................................... 32 4.1.3. Kültürel Açıdan........................................................................................ 35 BEŞİNCİ BÖLÜM INTERNET DESTEKLİ UZAKTAN EĞİTİM 5.1. Internet Destekli Uzaktan Eğitim.................................................................... 38 5.2. Etkili Bir Internet Destekli Uzaktan Eğitim Programının Aşamaları ............. 40 5.2.1. Analiz Aşaması ........................................................................................ 40 5.2.2. Dizayn Aşaması ....................................................................................... 43 5.2.3. Geliştirme Aşaması .................................................................................. 44 ii 5.2.4. Değerlendirme Aşaması ........................................................................... 47 5.2.5. Düzeltme Aşaması ................................................................................... 50 ALTINCI BÖLÜM UZAKTAN EĞİTİM ALGISI ve YÖNEYLEM ARAŞTIRMASI DERSİNİN UZAKTAN EĞİTİM İLE VERİLEBİLİRLİĞİ 6.1. Literatür........................................................................................................... 52 6.2. Uygulama ........................................................................................................ 61 6.2.1. İçeriğin Hazırlanması ............................................................................... 62 6.2.2. Metot ........................................................................................................ 74 6.2.3. Sınav Uygulaması .................................................................................... 76 6.2.3.1. Genel Uygulama ............................................................................... 76 6.2.3.1.1. Bulgular...................................................................................... 78 6.2.3.2. Özel Uygulama ................................................................................. 96 6.2.3.2.1.Bulgular....................................................................................... 96 6.2.4. Anket Uygulaması.................................................................................... 98 6.2.4.1 Metod ................................................................................................. 98 6.2.4.2. Bulgular........................................................................................... 100 YEDİNCİ BÖLÜM SONUÇ ve ÖNERİLER 7.1. Sonuç ve Öneriler.......................................................................................... 107 KAYNAKÇA........................................................................................................... 112 EKLER..................................................................................................................... 126 EK-1 Genel Uygulama Sınav Kağıdı....................................................................... 127 EK-2 Özel Uygulama Sınav Kağıdı......................................................................... 128 EK-3 Anket Uygulaması .......................................................................................... 129 ÖZGEÇMİŞ ............................................................................................................. 131 iii KISALTMALAR DİZİNİ ABD Amerika Birleşik Devletleri AÖF Açıköğretim Fakültesi AÖL Açıköğretim Lisesi AR-GE Araştırma Geliştirme BTYKA Bilgi Teknolojileri Yaygınlık ve Kullanım Araştırması KOBİ Küçük ve Orta Büyüklükteki İşletmeler ODTÜ Orta Doğu Teknik Üniversitesi SOE Sınıf Ortamında Eğitim UE Uzaktan Eğitim UNESCO Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Organizasyonu Vd. Ve diğerleri iv ŞEKİLLER DİZİNİ Şekil 6.1. Ana Sayfa .................................................................................................. 63 Şekil 6.2. Standart Hale Getirme Başlangıç............................................................... 65 Şekil 6.3. Standart Hale Getirme Son Hali ................................................................ 65 Şekil 6.4. Tabloya Yerleştirme Başlangıç.................................................................. 66 Şekil 6.5. Tabloya Yerleştirme Son Hali ................................................................... 66 Şekil 6.6. Giren Değişkenin Belirlenmesinde Ara Ekran .......................................... 67 Şekil 6.7. Giren Değişkenin Belirlenmesi Son Hali .................................................. 67 Şekil 6.8. Çıkan Değişkenin Belirlenmesinde Ara Ekran.......................................... 68 Şekil 6.9. Çıkan Değişkenin Belirlenmesi Son Hali .................................................. 68 Şekil 6.10. Giren Değişkenin İnteraktif Belirlenmesi Başlangıç............................... 69 Şekil 6.11. Giren Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi Durumu .......................... 69 Şekil 6.12 Giren Değişkenin Yanlış Belirlenmesi Durumu....................................... 70 Şekil 6.13. Çıkan Değişkenin İnteraktif Olarak Belirlenmesi Başlangıç................... 70 Şekil 6.14. Çıkan Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi Durumu.......................... 71 Şekil 6.15. Çıkan Değişkenin Yanlış Belirlenmesi Durumu ..................................... 71 Şekil 6.16 İterasyon Başlangıç................................................................................... 72 Şekil 6.17. İterasyonda Yapılacak İşlem.................................................................... 72 Şekil 6.18. İterasyon Ara Ekran................................................................................. 72 Şekil 6.19. Farklı Stilde İterasyon Başlangıç............................................................. 73 Şekil 6.20. Farklı Stilde İterasyondaki Yapılacak İşlem............................................ 73 Şekil 6.21. Farklı Stilde İterasyon Ara Ekran ............................................................ 73 Şekil 6.22. Farklı Stilde İterasyonun Son Hali .......................................................... 74 v TABLOLAR DİZİNİ Çizelge 2.1: Amerika'daki Uzaktan Eğitim Arz Tablosu .......................................... 11 Çizelge 2.2. E-dönüşüme Hazır Olma Dünya Sıralaması (e-readiness rankings) ..... 13 Çizelge 2.3. Açıköğretim Fakültesi’nin Uzaktan Eğitimde Kullandığı Araçların Tarihsel Gelişimini............................................................................................. 17 Çizelge 2.4. Bilgisayar Kullanımı.............................................................................. 20 Çizelge 2.5. Bilgisayar Olmama Sebebi .................................................................... 20 Çizelge 2.6. Evde Bilgisayar Sahipliği ...................................................................... 20 Çizelge 3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Teknolojilerin Ortam Merkezli Kategorizasyonu................................................................................................. 24 Çizelge 5.1. Eğitimde Hedef Kitlenin Özellikleri...................................................... 42 Çizelge 5.2. Internet Ortamında Hazırlanan Bir Dersin Dizaynında Düşünülmesi Gereken Faktörler............................................................................................... 43 Çizelge 6.1. Genel Sınav Uygulaması 1. Soru Puan Dağılımı................................... 77 Çizelge 6.2. Genel Sınav Uygulaması 2. Soru Puan Dağılımı................................... 78 Çizelge 6.3. 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması.............................. 80 Çizelge 6.4. 1. Öğretim A şubesindeki Dersi Alttan Alanlar Hariç Tutulduğu Durumda, 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması......................... 82 Çizelge 6.5. 1. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle B Şubesinde İçeriğe 3 Saatten Fazla Çalışanlar Düşünüldüğü Durumda, İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması ...................................................................................................... 85 Çizelge 6.6. 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması.............................. 88 Çizelge 6.7: 1. Öğretim B Şubesi İle 2. Öğretim B Şubesi Öğrencilerinin Çalışma Sürelerinin Kıyaslanması ................................................................................... 90 Çizelge 6.8. 2. Öğretim A şubesindeki Dersi Alttan Alanlar Hariç Tutulduğu Durumda, 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması......................... 91 Çizelge 6.9. 2. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle B Şubesinde İçeriğe 3 Saatten Fazla Çalışanlar Düşünüldüğü Durumda, İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması ...................................................................................................... 94 Çizelge 6.10. Özel Uygulama Sınav Sonuçları.......................................................... 97 Çizelge 6.11. Eşlenik Çiftlere Dayalı t Testi ............................................................. 97 vi Çizelge 6.12. Yaş, Cinsiyet Ve Bilgisayar İmkanlarının Eğitim Tiplerine Göre Dağılımları ....................................................................................................... 100 Çizelge 6.13. Sınıf Ortamındaki Verim ................................................................... 100 Çizelge 6.14. Soru 5 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki Korelasyon .................................. 101 Çizelge 6.15. Uzaktan Eğitimde Sayısal ve Sözel Derslerin Ayrı Ayrı Değerlendirilmesi............................................................................................. 102 Çizelge 6.16. Genel Değerlendirme Sorularında Frekans Dağılımları .................... 102 Çizelge 6.17. Süleyman Demirel Üniversitesinin Bilgisayar İmkanı ...................... 103 Çizelge 6.18. Uzaktan Eğitim İçin Hazırlanan İçerikten Faydalanma Miktarları ... 104 Çizelge 6.19. Soru 14 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki Korelasyon ................................ 105 1 BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Giriş Yaşadığımız dünyanın tarihine şöyle bir göz gezdirdiğimiz zaman, son iki yüz – üç yüz yıllık süreç, geçmiş ile olan ciddi bir kopuşun sürecidir denilebilir. Batı merkezli başlayan, iktisadi hayattan siyasi hayata, sosyal hayattan kültürel hayata, gelenekten kopuşu sorgulamanın merkeze yaşandığı bu alan, epistemolojiden dönem modern ontolojiye düşünce her alanda dönemi olarak adlandırılmaktadır. Rasyonel aklın merkeze alındığı, pozitivist ve empirist düşünce biçiminin bilginin kaynağını oluşturduğu bu sürecin tohumları Avrupa’da atılmıştır. İlerleme düşüncesi tarih yazımını gündeme getirmiştir ve Batı için doğrusal ilerleyen ve en güzele en iyiye doğru giden bir tarih yazımı gerçekleştirilmiştir. Batı’da hızla yayılan bu düşünce biçimi, önceleri ancak ve ancak Batının yaşayabileceği bir süreç olarak değerlendirilmiştir. Doğunun içkin özelliklerinin bu tarihi yaşamaya imkan tanımadığı yönündeki düşünce biçimi, batının doğuya olan tavrını belirlemiş ve sömürge siyasetleri gündeme gelmiştir. 1950’li yıllarda, ABD’nin Batıdaki başat güç olarak öne çıkması ve Sovyet Rusya’sının ABD’nin karşısında bir güç olarak belirmesi, Batıyı temsilen ABD’nin doğu siyasetini etkilemiş ve sömürgecilik siyaseti yerini modernleştirme siyasetine bırakmıştır. Doğunun kendisine içkin olan özelliklerinden dolayı modernleşemeyeceği konsepti, yerini “Doğunun batının yardımı ile modernleşebileceği” düşüncesine bırakmıştır. (Ercan,1996) Gelinen noktada, Batı, Doğu toplumları için bir hedef halini almıştır. İlerleme düşüncesi, başka bir versiyonu ile doğu toplumlarının gündemine girmiş ve batılılaşma, modernleşme ve kalkınma olarak adlandırılmıştır. Bundan böyle dünya genelindeki değer sistemi üzerinde bir eşgüdüm sağlanmaya başlamıştır. Ekonomik refah, bilgi, teknoloji, üretim gibi kavramlar üzerinde bir konsensüs sağlanmış ve ulusların temel hedefleri halini almıştır. Bu hedefler dahilinde, toplum yükü yüklenebilmelidir ve yük artık çok farklıdır. Artık öğrenilen bilginin mahiyeti ve miktarı değişmiştir. Kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması Dünya üzerindeki değişime etki eden en önemli araçlar olarak gündeme gelmiştir. Ekonomiden siyasete, kültüre her alanda 2 muazzam bir etki oluşturan kitle iletişim araçları, bilginin mahiyetinde ve miktarında bir değişikliği daha gündeme getirmiştir. Artık gündemde küreselleşme ve bilgi toplumu vardır. Öğrenilecek bilginin sayısı iyice artmıştır ve artan bilgiyi öğrenmek dahi yetmemektedir. Öğrenilen bilgi birkaç yıl içinde “eski bilgi” halini almakta yenisinin öğrenilmesi gerekmektedir. Bugün artık başarının eski temelleri yok olmuştur. İnsanlık tarihi boyunca başarının temelinde toprak, altın, petrol ve benzeri doğal kaynakların kontrolüne sahip olmak yatarken, günümüzde bu temel “Bilgi” şeklinde değişmiştir. Dünyanın en zengin adamı Bill Gates elle tutulur hiçbir şeye sahip değildir. Toprağı, altını, petrolü, fabrikaları, endüstriyel işletmeleri, orduları yoktur ama bilgiye sahiptir. Artık bilgi zenginliğin temelidir. Bu bağlamda bilgiye dayalı yeni ekonomi çağında eninde sonunda gerçek zenginliğin yaratılmasını sağlayan güç verimlilik artışıdır. (Erarı, 2002) Genel hatları ile sunulan bu süreç elbetteki eğitimin mahiyetini ve araçlarını da etkilemiştir. Ulus dahilindeki toplum, eğitim sürecine katılmalı ve ulusun kalkınmasına etki etmelidir. Bu aynı zamanda toplumun kendi refahı için yaşanması gereken bir süreçtir. Maksimum insana, maksimum eğitimin ulaştırılması düşüncesi, eğitimciler arasında tartışılmıştır ve hala tartışılmaktadır. Eğitimciler arasında, eğitimin içeriğinden, kullanılacak araçlara kadar her türlü bileşen en etkin şekli ile kullanılması konusunda tam bir konsensüs vardır. İşte tam bu noktada gündeme gelen konulardan birisi de uzaktan eğitim uygulamasıdır. Bazı ülkelerde epey eskiye dayanan, bazılarında ise yeni yeni uygulanmaya başlanan uzaktan eğitim sisteminin, günümüze gelindiğinde dünya üzerinde yaygın uygulama alanı bulduğu yadsınamaz bir gerçektir. Dünya üzerinde bu kadar yaygın olarak uygulanan uzaktan eğitim, tanımından, uygulanmasına kadar hemen hemen her aşaması ile tartışılmış bazı noktalarda uzlaşma sağlanmış, bazı noktalarda ise tartışmalar hala devam etmektedir. Bu tez çalışması, uzaktan eğitim ile ilgili süregelen tartışmalardan bazılarına cevap aramaktadır. Araştırma konusu olarak 2 temel alt konu seçilmiştir. Bunlardan ilki, Yöneylem Araştırması dersi özelinde uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim uygulamalarının kıyaslanmasıdır. Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin kıyaslanması ile ilgili bir çok çalışma olsa da, Türkiye özelinde bu çalışmaların 3 sığlığı ve kullandığımız araştırma metodundaki farklılıklar, araştırma sonuçlarını özgün kılmaktadır. Bu alt konuda, uzaktan eğitim sonuçları ile geleneksel eğitim sonuçları arasında fark olup olmadığı araştırılmış ve elde edilen sonuçların olası nedenleri irdelenmiştir. Araştırma Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü 3. sınıf öğrencilerinin aldıkları Yöneylem Araştırması dersinde gerçekleştirilmiştir. Örneklemin bazı özellikleri, uygulamanın sadece Yöneylem Araştırması dersi özelinde gerçekleştirilmiş olması, uygulamada kullanılan araçların farklılığı ve uygulama zamanı, araştırmanın sınırlılıklarını oluşturmaktadır. Bu tür sınırlılıklar olmakla beraber, araştırmanın özgünlüğü dairesinde, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimden elde edilecek sonuçların farklı olup olmayacağı üzerindeki literatüre katkı sağlanması hedeflenmiştir. Diğer alt konu ise uzaktan eğitim algısının ölçülmesi ile ilgilidir. Uzaktan eğitimin birincil muhatapları olan öğrencilerin uzaktan eğitim ile ilgili algılarının, uzaktan eğitimdeki başarılarını etkileyeceği düşüncesi ile, öğrencilerin uzaktan eğitim değerlendirmeleri saptanmak istenmiştir. Ayrıca bu değerlendirmelere etki edebilecek faktörlerden gerçekleştirilen kullanılmıştır. bu bazıları araştırmada, Uzaktan eğitime tartışılmıştır. Anket yine araştırmada geçiş birinci aşamasındaki metodu kullanılarak kullanılan Süleyman kitle Demirel Üniversite’sinde, uzaktan eğitime geçişte uygulanacak siyasetin belirlenebilmesi için muhatap kitlenin algısı oldukça önemlidir. Ayrıca etkili ve verimli bir uzaktan eğitim uygulaması gerçekleştirilebilmesi için uzaktan eğitimin eksileri ve artılarının tartışılmasına bu araştırma katkı sağlayacaktır. Bu alt konu birinci alt konudaki sınırlılıkları aynen bünyesinde barındırmaktadır. Bu sınırlılıklara ek olarak, uzaktan eğitimin tek muhatapları olmamalarından dolayı, uzaktan eğitime geçişteki siyasetin belirlenmesinde ve etkili uzaktan eğitim uygulamalarının gerçekleştirilmesinde yeterli değildir. Yeterlilik ancak, daha geniş bir öğrenci kitlesi ve öğretim elemanları, idari personel gibi uzaktan eğitimin diğer muhatapları ile yapılacak bir araştırma ile sağlanabilir. Bizim elde ettiğimiz sonuçlar bu alanda yapılmış ve yapılacak olan çalışmalara bir katkı ve basamak olması açısından manidardır. Tez çalışması 7 bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm olan okumuş olduğunuz giriş bölümünün ardından, uzaktan eğitimi tanımlayıp dünyada ve Türkiye’deki tarihinden bahseden ikinci bölüm gelmektedir. Üçüncü bölümde 4 uzaktan eğitimde kullanılan araçlar derinlemesine incelenmiştir. Dördüncü bölümde uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılmasının hangi başlıklarla yapılabileceği tartışılmıştır. Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması eğitimsel, ekonomik ve kültürel açılardan değerlendirilmiştir. Beşinci bölümde daha özel bir uzaktan eğitim uygulaması olan Internet destekli uzaktan eğitim anlatılmıştır. Internet destekli uzaktan eğitimin hızla yaygınlaşması ve tezin sonundaki uygulamanın Internet destekli uzaktan eğitim ile yapılmış olması, bu konunun derinlemesine incelendiği bir bölüm oluşturmamıza sebep olmuştur. Altıncı bölümde uzaktan eğitim algısı ve yöneylem araştırması dersinin uzaktan eğitim ile verilebilirliği üzerine çalışılmıştır. Bu bölüm altında, bu alanda yapılmış olan çalışmalara değinip, tez çerçevesinde gerçekleştirilmiş olan uygulamadan ve sonuçlarından bahsedilmiştir. Yedinci bölüm olan sonuç ve öneriler kısmında, elde edilen bulgular özetlenmiş ve uzaktan eğitim uygulamaları ile ilgili tavsiyelerde bulunulmuştur. 5 İKİNCİ BÖLÜM UZAKTAN EĞİTİMİN TANIMI ve TARİHÇESİ 2.1. Uzaktan Eğitim En genel anlamıyla fiziksel olarak öğrencilerin bulundukları yerlerde olmasını gerektirmeksizin, teknolojinin imkanlarından yararlanılarak, öğrenci ve öğretmenlerin bir sanal dershane ortamında değişik şekillerde karşı karşıya getirildikleri, planlı bir öğretim şekli (Sakarya Üniversitesi) olarak tanımlanabilecek uzaktan eğitim için kimilerince amaç merkezli, kimilerince bağlam merkezli, kimilerince de ideolojik açıklamalar yapılmıştır. Açıklama biçiminin tarzı uzaktan eğitime bakıştaki olumluluğu veya olumsuzluğu da bünyesinde barındırmaktadır. Amaç merkezli açıklama tarzında daha ön plana çıkan, uzaktan eğitim düşüncesinin felsefi alt yapısını sunan ve hakim paradigma olmaları sebebi ile önemli olan iki temel yaklaşım biçimi, postmodern ve işlevselci yaklaşım biçimidir. Postmodern açıklama biçimine göre uzaktan eğitim, eğitimin yeniden tanımlanma sürecinde, sınırların kalkmasını, çoklu sosyokültürel bağlamı, açıklığı, eşitliği, etnik, ırksal ve dini farklılığı önemsememeyi merkeze almıştır. İşlevselci yaklaşım biçimine göre ise uzaktan eğitim, harmonik toplumun oluşmasında yüz yüze eğitime önemli katkı sağlayacak, zaman ve yer sınırlılıklarını kapatacak bir eğitim biçimidir. (Boyacı, 2000) Uzaktan eğitimi, bilgi dağıtımı metotları ve teknolojilerini kullanarak kişi ve kurumların gerektiği yer ve zamanda eğitimini sağlayarak göreve hazır olmalarını, kurum içi toplu ve bireysel eğitimde standardizasyonu sağlamayı, uzaktan eğitim için kullanılan son teknolojileri ve gelişmeleri kurum geneline yaymayı ve bu sayede bilgi paylaşımını ve erişimini en üst noktaya getirmeyi, eğitim ve uygulamalar arasındaki süreyi azaltarak başarı ve bireysel becerinin gelişmesini, hızlı gelişen bilişim ve iletişim teknolojileri doğrultusunda, yüksek teknoloji donanımlarının gerektirdiği yoğun ve sürekli eğitim ve bilgi birikimini sağlamayı amaçlayan bir sistem (Beceren, 1999) olarak açıklama tarzı, amaç merkezli tanıma başka bir örnek olarak getirilebilir. Uzaktan eğitim, “geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerindeki sınırlılıklar nedeniyle sınıf içi etkinliklerin yürütülme olanağı bulunmadığı durumlarda eğitim 6 çalışmalarını planlayanlar ve uygulayanlar ile öğrenenler arasında iletişim ve etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla belli bir merkezden sağlandığı bir öğretim yöntemidir” (Milli Eğitim Bakanlığı) şekli ile yapılan tanım, bağlamsal yaklaşıma bir örnek olarak sunulabilir. Milli Eğitim Bakanlığının sitesinden alınan bu tanım, Türkiye’deki uzaktan eğitime resmi bakışı yansıtması açısından önemlidir. Uzaktan eğitim, bağlamın gerektirdiği bir eğitim biçimi olarak sunulmakta, nispeten edilgen bir tavır sergilenmektedir. İdeolojik bakış açısına örnek olarak da Marksist bakış açısı verilebilir. Kapitalizmin dinamiğinin bir yeniliği olarak sunulan uzaktan eğitim, bu bakış açısına göre, tüketici kültürünün değişen yüzlerini maniple etmek için gereken kimlikleri sağlar. Yaygın ve düşük maliyetli erişim sloganları kullanılarak ve insanların özgür tercihleri yönlendirilerek, değer yüklü politik makineler, sürekli öğrenme adı altında yaygınlaştırılmaktadır. (Boyacı, 2000) Kimilerine göre, uzaktan eğitimin, örgün eğitim karşısında gerçekten üstün, öğrenme ve algılamada daha işlevsel olabilme hedefine ulaşabilecek özellikleri bulunmakta (Demiray 1999) ise de yukarıdaki bakış açıları ile beraber düşünüldüğü takdirde bu tip kanaatleri hakim kanaat olarak sunmak yersiz olacaktır. Farklı bakış açıları olmasına rağmen şurası bir gerçek ki, yazıcı aletleri, posta servisleri, telefon, radyo, televizyon ve son zamanlarda kullanılmaya başlanan Internet gibi teknolojik gelişmeler, yeni metotların ve platformların gündeme gelmesinde temel etmen olmuştur. (Shachar ve Neumann, 2003) Bu iletişim teknolojilerini kullanarak gerçekleştirilen eğitim biçimine uzaktan eğitim denilmektedir. 2.1.1. Uzaktan Eğitim Türleri Uzaktan eğitim türleri ile ilgili iki tür sınıflama yapabiliriz. Birincisi, etkileşime dayalı sınıflama, diğeri zamanlamaya dayalı sınıflamadır. Etkileşime dayalı sınıflama; 1) Tek Yönlü İletişim: İletişimin tek yönlü sağlandığı, bilginin verildiği fakat tepkilerin alınmadığı etkileşim biçimidir. Öğrencinin soru sorabileceği 7 bir muhatabı yoktur. Mektup ile öğretim uygulaması buna örnek olarak verilebilir. 2) Çift Yönlü İletişim: Etkileşimli uzaktan eğitim olarak da adlandırılan bu türde kullanılan iletişim teknolojileri, etkileşime imkan vermektedir ve öğrenci karşısında muhatap bulabilmektedir. Internet'te kullanılan mail servisleri bir örnek olarak verilebilir. (Temel, 2000) Zamanlamaya dayalı sınıflama; 1) Eşzamanlı Uzaktan Öğrenme : Öğrenci ve Öğretmenin aynı anda, farklı mekanlarda eğitim/öğrenim gerçekleştirdiği durumdur. 2) a) Bilgisayar Teknolojilerine Dayalı b) Uydu Bağlantılı Tele-konferans Asenkron (Eşzamanlı olmayan) Uzaktan Öğrenme : Öğrenci ve Öğretmenin zaman ve mekandan bağımsız olarak eğitim/öğrenim gerçekleştirdiği durumdur. Bu teknik Uzaktan Öğrenme uygulamalarında en çok tercih edilen ve öğrenci merkezli eğitim modeline en uygun olanıdır. a) Bilgisayar Teknolojilerine Dayalı I. Bilgisayar Ağları üzerinden erişilebilir WWW uygulamaları i. HTML (Hypertext Markup Language) tabanlı uygulamalar, ii. VRML (Virtual Reality Modelling Language) tabanlı uygulamalar. II. CD ortamında erişilebilir uygulamalar. III. Bilgisayar Ağları üzerinden erişilebilir uygulamalar b) Video ile Uzaktan Öğrenme (Beceren, 1999) Zamanlamaya dayalı sınıflama biçimi ancak son teknolojileri içermekte ve etkileşim olmasından dolayı çift yönlü uzaktan eğitimin bir alt sınıflaması olarak düşünülebilmektedir. 8 Uzaktan eğitimin tanımı ve türleri üzerinde durduktan sonra, artık uzaktan eğitimin gelişim seyrini anlamak için Dünya’da ve Türkiye’de uzaktan eğitimin tarihçesini inceleyebiliriz. 2.2. Uzaktan Eğitimin Tarihçesi 2.2.1. Dünyada Uzaktan Eğitim Uzaktan eğitim çalışmaları 200 yıldan daha eski yıllara kadar uzanmaktadır. Örneğin, 1728 yılında Boston Gazetesi'nde mektup ile stenografi dersleri verildiğine ilişkin reklamlar bulunmuştur. (Çetiner vd., 1999) Sonraları ABD Boston’da “Evde Gelişmeyi Teşvik Derneği” kurulmuştur. 1883 yılında Ithaca’da “Correspondence University”nin kurulması mektupla öğretimin önemli aşamalarından biridir. (Milli Eğitim Bakanlığı) Her ne kadar İngiltere, yüksek öğretim alanında açık üniversiteyi kuran ilk üniversite olsa da, (Sakarya Üniversitesi) bunun temelleri 1890'lı yıllarda Avustralya'daki Queensland Üniversitesi’nin kampus dışına açık bir eğitim programı yürütmesinde aranmalıdır. (Çetiner vd., 1999) 1892’de kurulan Colombia Üniversitesi'ndeki özel bir bolum ve yine bu dönemlerde Pennsylvania'daki "International Correspondence School" ve Chicago'daki "American Correspondence School", öncü girişimler olmuşlardır. İngiltere'de Londra Üniversitesi'ni dışarıdan bitirmek isteyenlere yönelik düzenlenen uygulama da uzaktan eğitim yönteminin öncü uygulaması olarak kabul edilmektedir. Bu konudaki öncü kurum "National Extension College (NEC)" dir ki; bu kurum, 1974 yılında uzaktan eğitimin bugünkü anlamda ivme kazanmasında önemli kilometre taşı olan İngiliz Açık Üniversitesi'nin hem çekirdeğidir hem de İngiliz Açık Üniversitesi'nin kuruluş çalışmalarının yürütüldüğü, yönlendirildiği, oluşturulduğu kurumdur. Almanya'da, temelleri 1856 yılında atılan uzaktan eğitim girişimleri, sonraları "Tele Colleg", "Schulfernsehen", "FernUniversitat" ve "Deutsch Institut Fur Fernstudien" gibi günümüz uzaktan eğitim kurumlarına dönüşmüştür. Fransa'da 1907'de atılan adımlar ise 1939'da resmi Uzaktan Eğitim Merkezinin kuruluşunu sağlamıştır. Yine bu dönemlerde uzaktan eğitimin halk eğitimi boyutundaki güzel uygulamaları Rusya'da görülür. (Demiray 1999) 9 Japonya' da 1948'de öğretim yasası çerçevesinde askerlere ve yarı zamanlı okullara devam edemeyen veya okuldan uzakta bulunanlara öğretim olanaklarını sağlamak üzere geliştirilen uzaktan öğretim sistemi orta, lise ve yüksek öğretim kademelerini kapsamı içine almıştır. Japonya' da son yıllarda İngiliz modeline uygun açık üniversite geliştirilmiştir. ABD, açık öğretim yapan üniversiteler kurmuştur Pennsylvania ve South Carolina Üniversiteleri bunların başında sayılabilir. Bu üniversiteler televizyon ve bilgisayar sistemleri ile öğrencilerin evlerine kadar ulaşarak, gerektiğinde danışman öğretim üyeleri ile öğrenciler arasında bu yolla danışmanlık hizmeti sağlayabilmektedir. Kanada da ABD'nde olduğu gibi, bu alanda televizyondan geniş ölçüde yararlanmaktadır. Kanada üniversiteleri bu yöntemi başarı ile uygulamaktadır. Hindistan, uydu ile televizyon öğrenimi yaygın biçimde kullanmaktadır. İsrail "Every Man's University" ismindeki televizyon kitaplarını geliştirmiştir. İtalyan Radyo ve Televizyon kurumu "tele scoula" projesini başarı ile gerçekleştirmiştir. (Sakarya Üniversitesi) Mektupla eğitim ile başlayan uzaktan eğitimin tarihsel gelişim sürecine, uzaktan eğitimde kullanılan araçlar açısından bakacak olursak, 3 önemli sıçrama dikkatleri çekmektedir. Bunlardan ilki, 1922’de öğrenme için videonun, ders kitaplarının yerini aldığı dönemdir ki, özellikle II. Dünya savaşında, ABD ordusu, askerlerini eğitmek için video kasetlerini kullanmıştır. II. Dünya savaşından kısa bir süre sonra video teknolojisi ve televizyon eğitim için kullanılmaya başlanmıştır. Bu dönem uzaktan eğitimde, video ve televizyon teknolojisinin mektupla öğrenmenin yerini aldığı dönemdir. İkinci sıçrama, bilgisayar teknolojisi video teknolojisinin yerini almıştır. Bilgisayar tabanlı eğitim (CBT) ve Bilgisayar destekli öğretim (CAI), etkileşimli yazılım geliştirmek için bilgi teknolojilerini ve eğitim teorilerini kullandılar. Öğrencilerin eğitimciler ile etkileşimini sağlama yönünde sınırlı çözümler üretildi. Otomasyonun sağlanması açısından bu teknolojiler önemli olsa da, kullanılan teknolojinin kısa bir süre sonra eski teknoloji olması istikrarın sağlanmasını engelliyordu. Bu 1970 ve 1980’lerde yaşanan ciddi bir problemdi. 1990’lara gelindiğinde uzaktan eğitimde üçüncü sıçrama gerçekleşti. Bu aşamada, 10 multimedya ve Internet teknolojilerinin icadı ile beraber uzaktan eğitimde ciddi bir dönüşüm gerçekleşmiştir. CD-ROM gibi multimedya teknolojilerinin eğitimde kullanılması, web tabanlı uzaktan eğitimin programlarının geliştirilmesi, ISDN, ADSL ve geniş bant üzerinden online video konferansların kullanımının yaygınlaşması bu döneme denk düşmektedir. (Shihl vd., 2003) Bugün gelinen noktada uzaktan eğitimin merkezine multimedya ve Internet teknolojileri yerleşmiş durumdadır. Internet destekli öğrenim, Web tabanlı öğrenim, e-öğrenim gibi aralarında bazı nüans farkları olan kavramlarla tanımlanan bu uzaktan eğitim türü, ABD’nde NTU (National Technologial University) 1984 yılında sekiz üniversitenin işbirliği ile yüksek lisans programının açılması ile başlamıştır. 1985 yılında haberleşme uydusunu kullanmaya başlamış ve 1992 yılında dijital yayına geçerek iş birliğine girip üniversite sayısını 52’ye çıkararak çağdaş sistemler üzerinden eğitim programına devam etmektedir. IDC (International Data Corporation) verilerine göre ABD’de e–öğrenim pazarı 2000 yılında, yıllık % 50 büyüme oranıyla 2,3 milyar dolar büyüklüğe ulaşmıştır. 2005 yılında e-öğrenim pazarının 18 milyar dolar olacağı tahmin edilmektedir. (Çakırer, 2002) 1997 yılında Amerika’nın bazı üniversitelerindeki uzaktan eğitim arzı ile ilgili yapılmış olan araştırma, uzaktan eğitime olan ilgi ile alakalı somut veriler ortaya koymaktadır. Çizelge 2.1.’de araştırma sonuçları ortaya konulmuştur. Uzaktan eğitimin hızlı yayılmasını gözler önüne sermek için yapılmış olan bir başka araştırmaya göre, 1988’de Amerika’da online ders alan öğrenci sayısı 710.000 iken 2002 verilerine göre bu rakam kendini 3’e katlamıştır (2,2 milyon). 1988’de akredite edilmiş 2 yıllık ve 4 yıllık enstitülerin %15’i online ders verirken, bu rakam 1999’da %72’lere yükselmiştir. Şu an için ABD, eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmada dünya lideri pozisyonundadır. Uzaktan eğitimde hakim dilin İngilizce olması açısından ve pedagojik açıdan Avrupa’daki uzaktan eğitime bakışta bir bölünme meydana gelmiştir. İngiltere ve Kuzey Avrupa (Hollanda, Danimarka, İsviçre ve Finlandiya) öğrencinin merkeze alındığı uzaktan eğitimi sahiplenirken, Fransa, Almanya ve Latin Ülkeler öğretmen 11 merkezli geleneksel eğitime daha yakın durmaktadırlar. Bununla beraber Avrupa’nın alt yapısı, Kuzey Amerika ile kıyaslandığında 10-15 yıl geridedir. Çizelge 2.1: Amerika'daki Uzaktan Eğitim Arz Tablosu Ülke Güney Amerika Arjantin Bolivya Brezilya Ekvator Venezuella Kuzey Amerika Kanada Kanada Kanada Meksika Meksika ABD ABD ABD ABD ABD Okul Yıllık kayıt Kuruluş tarihi Circulo de Suboficiales del Ejercito Universidad NUR Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto Radiofonico Fe y Alegria Instituto Radiofonico Fe y Alegria 700 (1997) 600 (1997) 15000 (1997) 15000 (1997) 5800 (1997) 1978 1994 1988 1974 1976 Alberta Distance Learning Center Athabasca University University of Waterloo The Virtual University, Monterrey Universidad Nacional Autonoma de Mexico University of Alaska, Fairbanks Univerisity of California Extension Center University of Florida Pennsylvania State, Univeristy Dept. Of Dist. Educ. University of Wisconsin Extension 40000 (1997) 19000 (1997) 5000 (1996) 26000 (1997) 4200 (1995) 2650 (1997) 3000 (1997) 5000 (1997) 20000 (1997) 1923 1970 1968 1989 1972 1970 1990 1903 1892 12000 (1997) 1891 Kaynak: Türkiye Bilişim Şurası, 2001 Kuzey Amerika ve Avrupa ile kıyaslandığında Asya ülkelerinde, Internet devrimi küçük çaplı olsa da, büyüme hızı batı ile kıyaslandığında iki kat fazladır. Japonya, Kore, Singapur, Çin (Tayvan, Kore) gibi ülkeler diğerleri ile kıyaslandığında daha aktiftirler. Bu ülkelerde Internet alt yapısı oldukça iyi gelişmiştir ve eğitime olan talebin fazlalığı ve dış ülkelerdeki açık üniversite imkanlarının fazlalığı, bu ülkelerde Internet’in eğitim amaçlı kullanılması yönünde baskı oluşturmaktadır. Asya’da bilgi ve iletişim teknolojileri temelli eğitimde liderliği Güney Kore üstlenmiş durumdadır. Hala alt yapı oluşturma çabasında olan Afrika’da ise Internet’in eğitim amaçlı kullanımı çok yenidir. Dünya Bankası’nın katkıları ile açılan African Virtual University Afrika vatandaşlarına eğitim imkanı sunmaktadır. (Reddy ve Srivastava, 2003) 12 Uzaktan eğitimin dünyada en yaygın kullanıldığı ülkelerin ABD, Avustralya ve İngiltere olmasının temel nedenlerinden biri, bilgi toplumunda gerekli olan yeni niteliklere sahip iş gücüne olan gereksinimdir. Bu şekilde, eksik olan nitelikleri eski iş gücüne kazandırarak, bir yandan işsizlik sorununun çözümüne katkıda bulunmak, diğer yandan da teknolojik üretimin ivmesini korumak olanaklı olmuştur. Uzaktan eğitimin yaygınlaşması birçok farklı faktörle birlikte özellikle ülkedeki Internet erişimi, sosyal-kültürel ve teknoloji-iletişim alt yapısıyla ilgili nicel ve nitel göstergelerden ortaya çıkan “e-dönüşüme hazır olma dünya sıralaması (ereadiness ranking)” ile ilişkilidir. Çizelge 2.2 buna ilişkin bilgileri özetlemektedir. (Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004) Bu çizelge yukarıda anlatılanları da besler niteliktedir. 2.2.2. Türkiye’de Uzaktan Eğitim Türkiye’de uzaktan eğitim, gerçek anlamda uygulanmaya 1982’li yıllarda başlamıştır. Her ne kadar uzaktan eğitimin geçmişi araştırıldığında 50-60 yıl öncesine gitse de bugün ki anlamına yakın anlamda uzaktan eğitim meselesi 1970’lerde görünmeye başlamıştır. Uzaktan eğitim meselesi, ilk defa 1927 yılında, vatandaşların okur yazar hale getirilebilmesi için kullanılabileceği yönündeki tartışma ile gündeme gelmiştir. (Alkan, 1987: 91) 1955’li yıllara kadar ülkemizde uzaktan eğitimin uygulanmamasının nedeni, öğretmensiz bir eğitimin gerçekleşemeyeceği düşüncesi ve özellikle okuma ve yazmanın uzaktan eğitim ile öğrenilemeyeceği düşüncesidir. Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Bankacılık ve Ticaret Hukuku Enstitüsü, 1956 yılında, uzaktan eğitimin Türkiye’de uygulanması ile ilgili ilk somut ve önemli adımı atmıştır. Bu uygulama ile banka personelleri mektup ile eğitildiler. 1961 yılında Milli Eğitim Bakanlığının idaresi altında Mektup ile Eğitim Merkezi kuruldu ve bu enstitüde, eğitimlerini dışarıdan tamamlamak isteyen kişilere hazırlık dersleri mektup ile verildi. 1966’da bu çalışmalar, genel direktörlük seviyesinde organize edilmesi ile, yaygınlık kazandı. Bu uygulamaları, Deneme Yüksek Öğretmen Okulunun ve Yaygın Yüksek Öğretim Kurumunun kurulması takip etti. (Kaya, 1996: 13) 13 Çizelge 2.2. E-dönüşüme Hazır Olma Dünya Sıralaması (e-readiness rankings) 2003 e-readiness 2002 ranking ranking (of 60) 1 2 3 (tie) 3 (tie) 3 (tie) 6 7 8 9 10 (tie) 10 (tie) 12 13 14 15 16 17 (tie) 17 (tie) 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 (tie) 31 (tie) 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 4 (tie) 7 2 1 3 10 11 (tie) 4 (tie) 6 9 14 11 (tie) 8 13 15 21 16 18 17 20 19 24 22 25 26 23 27 28 29 31 30 33 32 36 35 34 38 37 40 41 39 46 44 42 47 43 49 45 50 51 48 53 52 54 55 56 57 58 59 60 Country 2003 e-readiness score (of 10) 2002 score Sweden Denmark Netherlands US UK Finland Norway Switzerland Australia Canada Hong Kong Singapore Germany Austria Ireland South Korea Belgium New Zealand France Taiwan Italy Portugal Spain Japan Israel Greece Czech Republic Chile Hungary Poland Mexico South Africa Malaysia Slovakia Argentina Brazil Colombia Venezuela Turkey Bulgaria Peru Thailand Romania Sri Lanka Saudi Arabia India Philippines Russia Ecuador China Egypt Iran Indonesia Ukraine Nigeria Vietnam Pakistan Algeria Kazakhstan Azerbaijan 8.67 8.45 8.43 8.43 8.43 8.38 8.28 8.26 8.25 8.20 8.20 8.18 8.15 8.09 7.81 7.80 7.78 7.78 7.76 7.41 7.37 7.18 7.12 7.07 6.96 6.83 6.52 6.33 6.23 5.57 5.56 5.56 5.55 5.47 5.41 5.25 4.86 4.75 4.63 4.55 4.47 4.22 4.15 4.13 4.10 3.95 3.93 3.88 3.79 3.75 3.72 3.40 3.31 3.28 3.19 2.91 2.74 2.56 2.52 2.37 8.32 8.29 8.40 8.41 8.38 8.18 8.17 8.32 8.30 8.23 8.13 8.17 8.25 8.14 8.02 7.11 7.77 7.67 7.70 7.26 7.32 7.02 7.07 6.86 6.79 7.03 6.45 6.36 6.05 5.52 5.67 5.45 5.50 5.00 5.14 5.31 4.77 4.91 4.37 4.25 4.43 3.86 4.00 4.05 3.77 4.02 3.72 3.93 3.68 3.64 3.76 3.20 3.29 3.05 2.97 2.96 2.78 2.70 2.55 2.38 Kaynak: Economist Intelligence Unit, 2003, alıntılayan Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004 14 Daha sonraları 1975 ve 1978 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı’nın girişimleri ile Yay-Kur eğitimleri uzaktan eğitim uygulamalarına sahne olmuştur. Yüksek öğretimin yaygınlaşması için koordine edilen bu enstitü, hem yazılı kaynaklardan hem de televizyondan faydalandı. Ancak bu girişimlerde amaç aynı olmakla birlikte ekonomik ve politik açıdan yöntem ve yaklaşımlarda farklılıklar olması gibi nedenlerle başarılı olamadan sona ermiştir. 1978 yılında sunulan bir tasarıda "Açık Üniversite" kurulması yer almışsa da, bu tasarı kanunlaşamamıştır. Bir başka anlatımla, Ülkemizde 1970'li yıllardaki 'Mektupla Eğitim' ve 'YAYKUR' uygulamaları, örgün eğitim karşısında bir seçenek olarak denenmeye başlamış, ancak istenilen düzeyde başarı ve verim sağlanamamıştır. Yine 70'li yıllarda uzaktan öğretim yöntem ve bileşenleri o zamanki adıyla Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi'nde (EITIA) oluşturulan Televizyon ile Eğitim Enstitüsü, bu çalışmalara öncülük etmiştir. O yıllarda; EITIA bünyesinde TV ile kapalı devre eğitim, eğitim teknolojisi ve uzaktan eğitim konuları, ulusal ve uluslararası düzeyde sempozyum ve konferans çalışmaları ile irdelenmeye çalışılmıştır. 1981 yılında ülke çapında okuma yazma seferberliği ilan edilmiş ve bu eğitim seferberliğinde büyük ölçüde televizyondan yararlanılmıştır. Uygulama, beklenen yönde olmak üzere oldukça başarılı olmuş ve okuma yazma oranı artırılmıştır. Aynı yıl içerisinde ülkemizde bugünkü anlamına oldukça yakın sayılabilecek uzaktan öğretim uygulaması, YÖK tarafından alınan kanun hükmündeki bir kararname ile Türk üniversitelerine uzaktan öğretim yapma olanak ve hakkı tanınarak başlatılmıştır. (Rüzgar, 2004) 1981-1982 öğretim yılına kadar uzaktan eğitim konusu ile ilgili olarak yapılan çalışmalar genel çizgilerle yukarıdaki biçimde özetlenebilir. Bu yıldan sonraki gelişmeler ise, "kartopu" örneğinde olduğu gibi daha hızlı, somut, planlı ve bilimsel temele dayalı, toplumun gereksinimleri açısından toplumsal yaşamda daha işlevsel ve çarpıcı gerçekleşmiştir. 1981 Kasım’ında 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu'nda yer alan 41 sayılı kanun hükmündeki kararnamede, üniversitelerin uzaktan öğretim yapmasına olanak tanındığı belirtilmiş ve alt yapısı hazır olan Anadolu Üniversitesi görevlendirilmiştir. bu yıldan başlayarak uzaktan öğretim yapmakla 15 Böylelikle Açıköğretim Fakültesi örgütsel yapısını oluşturarak, 1982-83 öğretim yılında Merkezi Açıköğretim İktisat ve İş İdaresi Programlarına toplam 29.479 öğrenci kabul etmiş ve Türk Eğitim Tarihi'nde kilometre taşı olabilecek nitelikteki uzaktan öğretim uygulamasına başlamıştır. Genel çizgiler olarak basılı materyaller, televizyon ders programları ve yüz yüze akademik danışmanlık hizmet kanallarıyla öğrencisine ulaşmayı hedefleyen uygulama daha sonra, öğrenci kitlesine video ile eğitim, bilgisayar destekli eğitim, radyo ve gazete yollarıyla ulaşmıştır. AÖF, bugünlerde video konferans konusundaki deneme çalışmalarını sistemle bütünleştirmek üzere bitirme aşamasına ulaşmış durumdadır. Daha sonra, 1993 yılında çıkarılan 496 sayılı kanun hükmündeki kararname ile AÖF’nin bu yıla kadar vermiş olduğu hizmetin içerik değil ancak biçimsel boyutu farklılaştırılmıştır. Yapılan bu yeni düzenleme ile halen Anadolu Üniversitesi bünyesinde bulunan ve örgün İktisadi İdari Bilimler Fakültesi yapılanmasındaki İktisat ve İşletme bölümlerinin kapsamı korunmak üzere, daha önce AÖF bünyesinde bulunan dört yıllık lisans eğitimi veren İktisat ve İş İdaresi programları, AÖF' den ayrılarak uzaktan öğretim yöntemine dayalı İşletme ve İktisat Fakülteleri oluşturulmuştur. (Demiray, 1999) 1992 yılında ise Açıköğretim Fakültesi yapı ve isleyiş modelini örnek alan ve Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak ortaöğretim düzey ve içeriğine yönelik Açıköğretim Lisesi uygulaması gündeme gelmiştir. Açıköğretim Lisesi Milli Eğitim Bakanlığı'nın 2 Haziran 1992 Tarih ve 12633 sayılı yazısı ile kurulmuş ve 5 Ekim 1992 tarihinde de 44.151 öğrenci kaydederek 1992-93 öğretim yılında öğretime başlamıştır. İzleyen yıllarda öğrenci sayısı giderek artmış, 1995-96 öğretim yılı 1. döneminde öğrenci sayısı 71.309'a, 1996-97 öğretim yılında da 90.000'e ulaşmıştır. (Çatal, 1996: 1) Açıköğretim Lisesi de tıpkı AÖF’nin başlangıçta olduğu gibi, eğitim bileşenlerini; genel çizgiler olarak basılı materyaller, televizyon ders programları ve yüz yüze danışmanlık hizmet kanalları ile öğrencisine ulaşmayı hedefleyen uygulama belirlemiştir. AÖL'nin genel öğrenci sayısının artmasına etki eden sebepler; bu yıla kadar yurt içi ve yurt dışında uygulanan dışarıdan lise bitirme sınavının 1993-94 16 öğretim yılında kaldırılması, devlete bağlı Akşam Liselerinin kapatılması, aynı öğretim yılında meslek liselerinin, yurtdışında yapılan dışarıdan bitirme sınavlarının kaldırılması kararlarıdır. AÖL uygulamasıyla, bir işte çalışmak, engellilik, yaşanan yerde ortaöğretim kurumunun bulunmaması, anne babaların zorunlu ilköğretim sonrasında ortaöğretimin (ortaokul) önemini yeterince bilmemesi, maddi olanaklardan yoksunluk ve ortaöğretim kurumlarında uygulanmış ders geçme ve kredi sisteminde öğrenci olup da başarısızlık, öğretmen ve sınıf yokluğu, öğrenci azlığı, gibi nedenlerden dolayı öğrenim göremeyenlere, kitle iletişim araçları ve yeni teknolojiler kullanılarak öğrenim olanağı sağlanmıştır. (Kaya, 1996: 14) Türkiye için bundan sonraki yıllar uzaktan eğitimde araçsal devrimin yaşandığı yıllardır. Artık bilgisayar ve Internet teknolojileri gündemdedir. Açıköğretim öğrencilerinin bilgisayar destekli eğitim yazılımlarını kullanabilecekleri bilgisayar laboratuarları 1994 yılında açılmaya başlamıştır. Günümüze kadar 15’ten fazla ilde bilgisayar destekli eğitim laboratuarı açılmıştır. Bu laboratuarlarda öğrencilerin ders yazılımlarını kullanarak, bazı dersleri kendi öğrenme hızlarında ve etkileşimli olarak çalışabilmeleri sağlanmaktadır. Laboratuarlarda kullanılmak amacıyla günümüze kadar 20’den fazla dersin eğitim yazılımı geliştirilmiştir. Deneme sınavları uzaktan öğretim öğrencilerinin, örgün sınavlar öncesi kendilerini denemeleri ve başarı durumlarını gerçeğe yakın biçimde ölçmelerini amaçlayarak hazırlanmıştır. Bu amaçla, açıköğretim öğrencileri bu hizmeti veren sitede hesap açarak abone olurlar. Kendi hesaplarını kullanarak sisteme girdikten sonra fakülte, bölüm, sınıf ve dersini belirleyerek istediği türde deneme sınavını başlatabilir. Sınav soruları Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi’nin desteğiyle hazırlanmıştır ve deneme sınavlarında gerçeğe uygun sınav süresi ve soru sayısı bulunur. Açıköğretim Fakültesi gelişen teknolojik olanakların da yardımıyla öğrencilerine sunduğu çeşitli hizmetleri birleştirerek, hepsini bir CD-ROM içinde öğrencilere sunmaya başlamıştır. Bu CD-ROM’ların en önemli özelliği daha önce ayrı ayrı üretilmiş bulunan ve öğrenciye ayrı zamanlarda ve ortamlarda sunulan uzaktan öğretim malzemelerinin entegrasyonunu sağlamasıdır. (Öztürk vd., 2002) 17 Çizelge 2.3. Açıköğretim Fakültesi’nin uzaktan eğitimde kullandığı araçların tarihsel gelişimini göstermektedir. Çizelge 2.3. Açıköğretim Fakültesi’nin Uzaktan Eğitimde Kullandığı Araçların Tarihsel Gelişimini MALZEMELER Ders Kitapları TV Ders Yayınları Akademik Danışmanlık Hizmetleri Bilgisayar Destekli Eğitim laboratuarları Deneme sınavları Çoklu ortam CD-ROM’ları YILLAR 1982 1982 1982 1994 1998 2000 Kaynak: Öztürk vd., 2002 Türkiye’deki uzaktan eğitim uygulamalarını Anadolu Üniversitesi ile sınırlı tutmak doğru olmaz. Özellikle bilgisayar teknolojilerinin Türkiye’de yaygınlaşması ile birlikte Türkiye’deki Anadolu Üniversitesi dışındaki üniversitelerin bazıları da uzaktan eğitim konusunda önemli adımlar atmıştır. Öncülüğünü ODTÜ’nün yaptığı Web tabanlı uzaktan eğitim faaliyetleri çeşitli üniversitelerce sertifika ve diploma programları yoluyla öğrencilere ulaştırılmaktadır. Ayrıca, üniversitelerde bazı derslerin Internet üzerinden verilmesi ve bir üniversitenin başka bir üniversitede uzaktan öğretim yoluyla kaynakların paylaşımı amacıyla Internet üzerinden ders açabilmesi uygulaması da son zamanlarda yaygınlaşmaya başlamıştır. Bu alanda, Bilkent Üniversitesi NewYork on Air Projesi ile İstanbul Üniversitesi-Harran Üniversitesi işbirliği örnek verilebilir. ODTÜ Enformatik Enstitüsü’nün Avrupa Komisyonu ve UNESCO’nun ortaklaşa desteklediği 15 Akdeniz ülkesindeki üniversitelerin katılımıyla yürütülen ”The Avicenna Virtual Campus” projesinde yer alması dünyadaki oluşumlarda dünya üniversiteleriyle birlikte hareket etme ve gelişmeleri izleme açılarından dikkate alınmalıdır. Yükseköğretim Kurulu'nun kararı ile 1999 tarihinde kurulan Enformatik Milli Komitesi (EMK) Bilişim Eğitimi ve Bilgi ve İletişim Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Eğitim konularında çalışmalarına 2000 yılında başlamıştır. Günümüzde, ikisi yüksek lisans, diğer ikisi de ön lisans düzeyinde uzaktan programlar açmış olan dört üniversite bulunmaktadır. ODTÜ-Informatics online 18 Programı (http://ion.ii.metu.edu.tr), Bilgi Üniversitesi e-MBA programı (http://www.bilgiemba.net/) açılan ilk uzaktan yüksek lisans programları olmuştur. Ön lisans düzeyinde ise Anadolu Üniversitesi Bilgi Yönetimi ön lisans programı (http://bilgi.aof.edu.tr/) ve Programcılığı ve Sakarya Üniversitesi Bilgi Yönetimi, Bilgisayar İşletme Ön (http://www.ido.sakarya.edu.tr/ido/sayfalar/sauido.htm) lisans programları bulunmaktadır. Mersin Üniversitesi (http://myo.mersin.edu.tr/UZAK/uzaktan.html ) ise Mersin Meslek Yüksekokulu bünyesinde Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama ile Endüstriyel Elektronik Programlarına 2003-2004 yılı için öğrenci alacağını duyurmuştur. ODTÜ Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 1999 yılında farklı üniversitelerin 42 Eğitim Fakültesinde görev yapan 50 öğretim elemanına yönelik “Eğitimcilerin Eğitimi” projesi kapsamında “Internet’e Dayalı Eğitim – Asenkron/Senkron (IDE_AS)” Öğretim Teknolojileri Sertifika Programını gerçekleştirmiştir. ODTÜ tarafından eğiticilerin eğitimi (EĞİTEN), bilgi teknolojileri sertifika programı(IDEA) (http://idea.metu.edu.tr/) ve E-Ders Tasarım ve Geliştirme sertifika programı (http://eders.ii.metu.edu.tr) açılmıştır ve Web tabanlı eğitim yönetim sistemi NET-Class (http://online.metu.edu.tr/netclass/netclass.html) geliştirilerek METU online (http://www.ii.metu.edu.tr/metuonline) sistemi üzerinden dersler verilmektedir. (Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004) 1996’da Bilkent Üniversitesi ve 2000 yılında İstanbul Üniversitesi video konferans sistemini kurdu. Fırat Üniversitesinde Fırat TV programları vasıtası ile sınırlı bir uzaktan eğitim uygulaması gerçekleştirilse de e-mail ve www aracılığı ile ders verilmesi hedeflenmekte, fakat şu an için birkaç online ders ile sınırlı bulunmaktadır. (Usun, 2003) İTÜ’de 1.800 öğrencinin ortak olarak aldığı Bilişim dersi için öğrenciler, kampuslerde bulunan bilgisayar laboratuarlarına gelerek sanal sınav ortamında 10.000 soruluk soru bankasından rasgele gelen sorular ile sınav olmaktadır. Ankara Üniversitesi, Selçuk Üniversitesi gibi bazı üniversitelerde, birkaç online dersle sınırlı olsa da, uzaktan eğitim çabaları dikkate değerdir. Yıldız Teknik Üniversitesi (www.e-learning-yildiz-edu.tr), Süleyman Demirel Üniversitesi (w3.sdu.edu.tr) ve Boğaziçi Üniversitesi de (UZEM) uzaktan eğitim ile ilgili önemli adımlar atmaktadır. Öncülüğünü ODTÜ’nün yaptığı ve Süleyman Demirel 19 Üniversitesinin de projeye dahil olduğu Sanal Kampus Projesi de bu alanda atılan önemli adımlardandır. Uzaktan eğitim üzerine çabalar devlet üniversiteleri ile sınırlı kalmamakta, özel sektörde de bu alandaki ilgi hızla artmaktadır. 1999’lu yıllarda Internet’in kullanımı ile başlayan süreç Üniversitelerde yürütülen çalışmalardan sonra, EÖğrenim pazarındaki pek çok Özel Eğitim Firmaları ile gündeme oturmuştur. Bugün artık uluslar arası işbirlikleri ile bir çok E-Öğrenim hizmeti sunan firma pazardaki yerini almıştır. (Çallı, 2002) Belli başlı özel şirketler arasında ise Enocta, Unidersite, Sanalkampus, Humanitas, Koç Bryce, IBM sayılabilir. Türkiye’deki genel tabloya bakıldığı takdirde, uzaktan eğitim konusunda bir takım önemli gelişmeler olsa da, batılı ülkelerle ile kıyaslarsak, bu gelişmelerin yeterli düzeyde olmadığı gözlemlenmektedir. Uzaktan Eğitimin yaygınlaşamamasının temelinde yatan etmenler arasında en önemli olanlar şunlardır; Internet altyapısındaki eksiklikler, mevzuatın yetmezliği, bu alana özgü teşviklerin olmaması, bu alandaki Ar-Ge yatırımının azlığı, kamuoyu oluşturulamaması ve karar vericilerin konu ile ilgili olarak yeterince bilgilendirilememeleri. Dikkat çekilmesi gereken bir başka nokta ise ülkemizde işsizlik oranlarının artmasına karşın nitelikli işgücünün yetersiz oluşudur. Uzaktan eğitimin ihtiyaçlar doğrultusunda kurumsal ve mali yönlerden desteklenmesi gereksinimi vardır. Uzaktan eğitimin, etkin bir biçimde uygulandığında, özellikle mesleki ve teknik eğitim alanındaki sorunların çözümüne önemli katkıda bulunacağı açıktır. Bilgisayar ve İletişim Teknolojileri’ne (BİT) dayalı uzaktan eğitimin önündeki en önemli engellerden bazıları talep edecek kesimin bilgisayar kullanımı, evde bilgisayar sahipliği ve Internet’e olan erişimlerinin yeterli olmayışıdır. Bu konulara ilişkin Türkiye’deki durumu yansıtan çizelgeler, Çizelge 2.4, 2.5 ve 2.6’da, verilmiştir. (Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004) İstenilen düzeyde yaygın ve etkin uzaktan eğitime geçiş için bu rakamların iyileştirilmesi gereklidir. 20 Çizelge 2.4. Bilgisayar Kullanımı Geçerli Kullanmıyorum Kullanıyorum Bilmiyor/Yanıt yok Toplam Yanıtsız Toplam Sayı Yüzde 4716 972 2 5690 766 5702 82,7 17 0 99,8 13,4 100 Geçerli Yüzde 82,9 17,1 0 100 Birikimli Yüzde 82,9 100 100 Kaynak: Teknoloji ve Kalite Yönetimi Komisyonu, 2001 Çizelge 2.5. Bilgisayar Olmama Sebebi Geçerli Pahalı İş yerinde olduğu için evde gerek duymuyorum İhtiyacım yok Kullanımı zor Diğer Toplam Yanıtsız Toplam Sayı Yüzde 2880 136 50,5 2,4 1787 48 85 4936 766 5702 31,3 0,8 1,5 86,6 13,4 100 Geçerli Birikimli Yüzde Yüzde 58,3 58,3 2,8 61,1 36,2 1 1,7 100 97,3 98,3 100 Kaynak: Teknoloji ve Kalite Yönetimi Komisyonu, 2001 Çizelge 2.6. Evde Bilgisayar Sahipliği Geçerli Yanıtsız Toplam Yok Var Toplam Sayı Yüzde 4980 696 5676 26 5702 87,3 12,2 99,5 0,5 100 Geçerli Birikimli Yüzde Yüzde 87,7 87,7 12,3 100 100 Kaynak: Teknoloji ve Kalite Yönetimi Komisyonu, 2001 Bununla birlikte iletişim teknolojileri alanında Türkiye’deki hızlı değişim de göz önünde bulundurulmalıdır. İletişim yöntemleri, teknolojik gelişmeye bağlı olarak büyük bir değişim ve gelişim yaşamaktadır. Örneğin son on yılda sözel iletişim araçlarında sabit telefon kullanımından cep telefonu kullanımına doğru önemli bir 21 değişim yaşanmıştır. Devlet İstatistik Enstitüsü verilerine göre, 1997 yılı temel alınarak yapılan değerlendirmede, Türkiye’de üç yılda sabit telefon kullanımı % 81,8’den % 86,9’a, cep telefonu kullanım oranı da % 10,1’den % 50,2’ye yükselmiştir. Aynı biçimde, on yıl önce yazılı iletişimin vazgeçilmez aracı olan posta, yerini Internet’e (e-posta) bırakmaya başlamıştır. Bununla birlikte, ülke genelinde Internet üzerinden posta gönderiminin cep telefonuna geçiş kadar hızlı olmadığı görülmektedir. 1997’de bilgisayar sahipliği % 6,5 ve Internet sahipliği % 1,2 iken, 2000 yılında bu değerler sırasıyla % 13,2 ve % 7’ye yükselmiştir. (BTYKA, 2000) Türkiye’de iletişim alanında bir geçiş süreci yaşanmaktadır. Nitekim, 1992’de Türkiye’de 1.115.765 adet yurtiçi mektup, posta ve tebrik kartı gönderilmişken, 2000 yılında bu sayı 762.741’e gerilemiştir. Bu gerilemenin en büyük nedenlerinden biri, Internet ve öbür iletişim araçlarının gelişmesine koşut olarak iletişimde ortaya çıkan değişimdir. Haberleşme sektörüne sağlanan krediler 2001 yılı Temmuz ayı verileriyle 2.316 trilyon TL olarak gerçekleşmiş ve sektör toplam kredilerden % 5,3 oranında pay almıştır. Bu oranla, tekstil ve ürünleri, toptan-perakende ticaret ve inşaat sektöründen sonra kredi pazarından en fazla pay alan sektör durumundadır. (Sürdürülebilir Dünya Kalkınma Zirvesi, 2002) Gelişmekte olan ülkelerde kısıtlı kaynakların etkin kullanılabilmesi için, bilgi ve iletişim yatırımları arasında tek merkezden eşgüdüm sağlanması, kamu kurum ve kuruluşlarında bilgi ve iletişim projelerinin öncelikli olarak değerlendirilmesi ve bu projelerin eşgüdümünü sağlanmasını öngören bir kurumsal yapıya yönelinmektedir. BİT’lerin kalkınmanın değişmez koşulu olarak gösterildiği VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda eğitim, sağlık, sosyal güvenlik, bilgi güvenliği, imalat, sanayi, savunma, KOBİ’ler, AR-GE, telekomünikasyon, tarım, ulaştırma, enerji, tapu kadastro, adalet, emniyet, yerel yönetimler ve kamu yönetimi alanlarında etkinlik sağlanması için bilgi ve iletişim teknolojilerine önem verilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Söz konusu planda, elektronik ticaret, fikri haklar, bilgi güvenliği, üniversite-sanayi işbirliği, kamuda bilgi alt yapısının oluşturulması, risk sermayesi, yerel bilgi ağları gibi konularla ilgili olarak acil düzenlemeler yapılacağı da belirtilmiştir. (Sürdürülebilir Dünya Kalkınma Zirvesi, 2002) Bu gelişmelerin, 22 uzaktan eğitim bağlamında düşünülürse, uzaktan eğitimin gelişimine ciddi anlamda etki edeceği açıktır. 23 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM UZAKTAN EĞİTİMDE KULLANILAN ARAÇLAR 3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Araçlar Uzaktan eğitim teknolojileri farklı özelliklere göre sınıflandırılabilir. Eğitim için kullanılan bilginin dağıtılması esas alındığında uzaktan eğitim teknolojilerini üç grupta toplayabiliriz. • Bunlardan birincisi basılı materyallere dayalı mektupla çalışma biçimi olup, video bant, kaset ya da CD-ROM gibi ders araçlarının posta ile gönderilerek desteklendiği bir sistemdir. • İkincisi, televizyona dayalı bir eğitim olup basılı materyal ya da diğer teknolojilerin desteklenmesi ile oluşturulan teknolojilerdir. Televizyona dayalı eğitim hem “tek yönlü” hem de “çift yönlü” iletişimin sağlandığı sistemler olabilir. Sözgelimi video konferans bu grubu oluşturan teknoloji için güzel bir örnektir. • Üçüncü grupta yer alan teknolojiler ise, uzaktan eğitimde bilgi ağlarının eğitim programları için kullanılmasıyla oluşturulan teknolojilerdir. Bu tür uzaktan eğitim “online” ya da “sanal” eğitim olarak da adlandırılır.(Özen ve Karaman, 2001) Uzaktan eğitimde kullanılan teknolojileri, ortam merkezli bir kategorizasyona tabi tutmamız durumunda 4 ortamdan bahsedebiliriz; Metin, ses, görüntü ve elektronik ortam. Çizelge 3.1. bu ortamlara göre ayrılmış teknolojileri ve uygulamalarını belirtmektedir. Uzaktan eğitimde kullanılan araçları, daha ayrıntılı inceleyebilmek için, uzaktan eğitimin tarihçesi başlığı altında da bahsettiğimiz gibi, araçsal dönemler ayrımına gitmemiz yerinde olacaktır; bilgisayar öncesi dönem, bilgisayar ve Internet dönemi. Bilgisayar öncesi dönemde kullanılan araçları şöyle sıralayabiliriz; Yazılı Materyal: Kağıt üzerinde metin, şekil, tablo, resim, çizim içerebilen dokümanlardır. Ses Kaseti: Çalışma kitaplarını desteklemek için kullanılır ve elektronik teybe kaydedilmiş seslerden oluşur. 24 Çizelge 3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Teknolojilerin Ortam Merkezli Kategorizasyonu Ortam Metin Ses Görüntü Elektronik Ortam Teknolojiler • • Basılı Materyal Bilgisayar • • • • • • • • • • • • • • • • • • Kaset Radyo Telefon Yayımlama Video Kaset Video Disk Kablo Fiber Optik Uydu Mikrodalga Video Konferans Bilgisayar Telefon Fiber Optik Uydu ISDN CD-ROM CD-I (İnteraktif CD) CD-V (video CD) • Uzaktan Eğitim Uygulamaları • • • • • • • • Ders Üniteleri Destekleyici Materyal Mektupla Öğretim Veri tabanı Elektronik Yayıncılık Programlar Telefonla Öğretim Ses konferansı • • • Programlar Dersler Video Konferansı • Bilgisayar Destekli Öğretim Elektronik Posta Bilgisayar Konferansı Ses grafiği Veri tabanı Multimedya • • • • • Kaynak: World Bank Institute of the World Bank, 2001 Video Kaseti: Görüntü ve sesi manyetik teyp ortamında kaydederek elde edilir. Ses Konferansı: Telefon vasıtası ile iletişimin sağlandığı bir toplantı şeklidir. Televizyon ve Kablolu Televizyon: Ses ve görsel bilgilerin ulaştırıldığı cihazdır. Kablolu televizyon, öğretim için mevcut kanalların sayısını arttıracaktır. 25 Bilgisayar ve Internet döneminde kullanılan araçlar ise şunlardır; Ses Grafiği: Bilgisayar üzerinden iki yönlü ses ve grafik iletişiminin sağlandığı sistemlerdir. Öğretmen öğrencileri ile ses irtibatını sürdürürken, ekran sunularını bütün öğrencilerin monitörlerine gönderebilmektedir. Bilgisayar Aracılığı ile Konferans: Esasında, bilgisayarın işlemci gücü ve bant genişliğine bağlı olmasından ötürü, sınırlı grafik içeren metin tabanlı bir konferans sistemi olan bu sistem, son gelişmelerle görüntü aktarımında da önemli başarılar elde etmektedir. Etkileşimli Çoklu Ortam Öğretimi: Elektronik ortamda dağıtımı yapılan bir grup öğretim ve öğretim destek ürünlerini içerir. Metin, ses, video, grafikler kullanılır. İnteraktif Ders Sistemi: Dersin işleyişi ile ilgili olarak öğrencinin girdilerine ihtiyaç duyan sistemdir. Bilgisayara dayalı eğitim olarak da adlandırılır. Akıllı Bilgisayar Destekli Eğitim: Öğrencilerin hatalarını araştıran ve öğrenci cevap ve tercihlerine bağlı olarak öğretimi ferdileştiren bir akıllı sanal öğretmen içeren bir çeşit interaktif ders sistemidir. Elektronik Performans Destek Sistemi: Belli bir görev alanı hakkında büyük miktarlarda bilgilere hızlı bir şekilde online erişimi yapmasını sağlayan bir bütünleşik, talep edildiğinde gerçekleşen işlemci tabanlı bir performans yardımcısıdır. Her hangi bir programın kullanımında destek olarak sağlanan bir online yardım sistemi buna bir örnektir. Bilgisayar Simülasyonu: Öğretim sağlayan bir gerçeğin suni olarak üretilmiş bir temsilcisidir. Öğrencinin, işlemlerin pratiğini yapmasına ve problemleri gerçek hayattaymış gibi çözmesine imkan sağlar. Oyun şeklinde olabileceği gibi gerçek iş durumlarının online kopyaları ya da uçuş simülatörleri gibi video destekli öğretimcilerde olabilir. İnteraktif Video Tele Öğretim: İnteraktif televizyonları ve Video telekonferanslarını kapsar. İnteraktif televizyonlar, tek yönlü video ve iki yönlü ses desteği sağlarken, video telekonferansları iki yönlü video ve iki yönlü ses sağlarlar. TV yayın ve telefon şebekeleri üzerinden gerçekleştirilir. (Sakarya Üniversitesi) 26 WWW (World Wide Web): WWW Internet temelli bir gezinti, bir enformasyon dağıtım ve yönetim sistemi olup, kitlesel ya da kişisel iletişimde dinamik bir biçimde işlemektedir. Web’in en önemli özelliği multimedya olmasıdır. Grafik ortamda ses, görüntü ve yazılı bilgi alışverişinde bulunulup, web sayfalarında bulunan ve hyperlink adı verilen bağlantılarla diğer hizmetlerden de yararlanılabilmektedir. Elektronik Posta (E-mail): Elektronik posta, Internet’in en yaygın ve en kullanışlı hizmeti olup, bu ortamda istenilen kullanıcıya elektronik mektup yollanabilmektedir. Grafik, resim, yazı vb. her şey iletilebilir. FTP (File Transfer Protocol): Internet üzerinden dosya transferini sağlayan bu erişim tipi, web erişimi kadar sık kullanılmasa da aktarılan bilginin büyüklüğü göz önünde bulundurulduğunda, bant genişliğinin kullanımında dikkate değer bir orana sahiptir. Tartışma-Haber Grupları ve Posta Listeleri: Internet ortamı, benzer konuda çalışan çeşitli mekanlardaki insanları, aynı veya farklı zamanlarda bir araya getirerek fikirlerini birbirlerine aktarma olanağı yarattığı gibi, karşıt fikirlerin tartışma listelerine dahil edilerek tartışılmasını da sağlayabilmektedir. E-posta kişiden kişiye iletişim sağlarken haber grupları tartışma forumlarında birçok insan birbiriyle iletişimde bulunabilir. Bir mesaj haber gruplarına gönderildiğinde herkes tarafından okunur hale gelir. E-postanın tersine kişiye özel değildir. Ortak Çalışma: İlgili kişilerle eşzamanlı ya da eşzamansız ortak çalışmalar yapılabilmektedir. Bununla ilgili Internet’te kullanabilecek çeşitli programlar mevcuttur. Yardımcı Yazılım Programları: Internet olanaklarından faydalanılması yönünde piyasada, bir çok yazılım programı mevcuttur. Bunlardan bir veya birkaçını kullanarak öğrenciyi takip etme, sınavlarınızı yapma, dersin güvenliğini sağlama, ders hakkında istatistikleri anında alma vb. bir çok çalışmayı düzenli olarak yapma olanağı vardır. Chat Odaları, Paylaşılabilen Beyaz Tahtalar: Aynı anda izin verildiği takdirde bilgisayar ekranı başkaları tarafından da kullanılabilir. Kullanıcılardan birinin yaptığı yanlış bir diğeri tarafından düzeltilebilir veya eksik kalanlar 27 eklenebilir. Internet ortamı yardımıyla açıklamalar karşılıklı çok daha kolay anlaşılır. Burada, geleneksel çizgi yeteneğinin kullanımı yararlı sonuçlar doğurabilir. (Özdil ve Çelik, 2000) 28 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM YÜZ YÜZE EĞİTİME KARŞI UZAKTAN EĞİTİM 4.1. Uzaktan Eğitim Yüz Yüze Eğitim Karşılaştırması Uzaktan eğitimin gündeme gelmesi eğitim anlayışının ciddi anlamda sorgulanmasına yol açtı. Yüz yüze eğitim - bir başka ifadesi ile geleneksel eğitim hakim olan eğitim sistemi iken, önceleri bir destekçisi, sonraları ise alternatifi olarak sunulan uzaktan eğitimin gündeme gelmesi ile beraber, bu iki eğitim sisteminin taraftarlarınca ciddi tartışmalar yapıldı. Önceleri, yapılan bu tartışmalar tepkisel denilebilecek boyutta iken, gün geçtikçe bilimsel araştırmalara konu oldu. Son dönemde gelişen Internet teknolojileri ve gelişen Internet teknolojileri ile beraber uzaktan eğitimin hızlı bir şekilde yayılması, yapılan bu çalışmaların önemli oranının Internet destekli uzaktan eğitimi konu edinmesine sebep oldu. Kimilerinin bulguları, uzaktan eğitimin her açıdan yüz yüze eğitime göre üstün olduğu yönünde (Shachar ve Neumann , 2003) iken, kimileri her iki eğitim sisteminin de hemen hemen aynı düzeyde eksilerinin ve artılarının olduğu bulgularına ulaştı. (Lionarakis ve Papademetriou , 2003) Her ne kadar bu bilimsel araştırmalar da olaya net bir netice getirememiş olsalar da, farklı iki eğitim sistemine hangi açılardan bakılması gerektiği hususunda temel başlıkları ortaya koymaları açısından önemlidir. Şimdilik sadece tartışma konusu olabilecek bu temel başlıklarla ilgilenmekle yetineceğiz. Tezimizin uygulama konusunu oluşturmasından ötürü, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması ile ilgili yapılan bu bilimsel çalışmaların daha ayrıntılı neticelerine ileriki başlıklarda değineceğiz. Uzaktan Eğitim ile yüz yüze eğitimin karşılaştırılması yapılırken direk veya dolaylı etkiler düşünüldüğü takdirde; toplumsal yapı, ekonomik yapı, demokratik ve siyasal yapı, kültürel yapı ve değerler, nüfus yapısı, üretim artışı, aile ve akrabalık ilişkileri, dinsel yapı, gelenek ve görenekler, eğitim, kişilik değişimi, sanattaki değişim, cinsel davranış ve tutum değerleri, dil yapısı, kitlesel iletişim değişmesi, kamu bilinci ve toplumsal denetim anlayışı (Alav, 2001) gibi bir çok başlık altında değerlendirme yapılabilir. Biz burada, temel etkileri düşünerek, karşılaştırmayı 3 temel başlığa indirgemeyi anlamlı buluyoruz: Eğitim, Ekonomi, Kültür. 29 Değerlendirmede, şu an için daha yaygın olarak kullanılmasından dolayı, uzaktan eğitim tipleri içerisinde Internet destekli uzaktan eğitim ön planda tutulmuştur. 4.1.1. Eğitim Açısından Bilgi teknolojilerinin düşünsel süreçler üzerinde etkili olduğu ve destek sağladığı bir çok öğretmen tarafından gözlenmiş ve ifade edilmiştir. Bir çok öğrenci teknolojinin problem çözme becerilerinin edinilmesinde katkıda bulunduğu veya bir işi yapmak için bilgisayar araçlarını kullanmanın bir problem çözme uygulaması olduğu için doğal olarak bu becerilerin gelişimine katkıda bulunduğu ifade edilmiştir. Teknolojiyi kullanmanın ikinci bir gerekçesi ise motivasyonu ve özgüveni artırmasıdır. Bir çok kişisel tecrübe ve literatürde sayısız referans teknolojinin sınıf etkinliklerinde öğrenci ilgisindeki dramatik artışı göstermektedir. Dünya çapında yapılan tüm çalışmalarda teknolojinin veya görsel işitsel araçların öğrenci ilgi ve motivasyonunu artırdığı ispatlanmıştır. Buna ek olarak öğrenci uygulamalarında teknoloji kullanıldığında az başarılı bulunan öğrencilerin bile büyük bir performans ortaya koydukları gözlenmiştir. İlgi ve başarı bir araya geldiği zaman özgüvenin artması da kaçınılmazdır. Dolayısı ile teknoloji ilgiyi, ilgi başarıyı, başarı özgüveni tetiklemektedir. Tüm bunların derecesi ise teknolojiyi kullanma yeterliliği ile doğru orantılıdır diyebiliriz.(Spor Bilimleri) Internet’i kullanma, öğrencilerin aktif katılımcılar haline gelmesini sağlamakta, kendi geleceklerini planlama ve öğrendikleri disiplinlerin uygulamaları içine girmelerinde yardımcı olmaktadır. Hem öğrencilerin hem de öğretim elemanlarının teknoloji ve bilgi okur-yazarlığını (bilgiye ulaşma, değerlendirme, kullanma ve etkili olarak alıntı yapma) geliştirmelerini sağlamaktadır. Yine, hem başlangıç hem de ileri düzeylerdeki öğrenenleri teknolojik araçları kullanmaları konusunda da cesaretlenmektedir. Akademik araştırmalara duyulan ilgiyi artırmakta, Internet’le hem akademisyenlerin hem de öğrencilerin araştırma yapmalarına geniş imkan sağlanmaktadır. (Kıyıcı ve Balkan, 2001) Etkileşim özelliği sayesinde Internet, öğrenmeye katkı getirmekte ve doğrudan derslerde kullanılacak hemen her konu alanına yönelik kaynak ve 30 materyaller sağlanmaktadır. Böylelikle öğrenme ortamlarının görünümü ve değerlendirme yöntemleri kökten değişmektedir. (Gürol ve Sevindik, 2001) Uzaktan eğitimin eğitim açısından sunulabilecek en önemli avantajı asenkron türlerinde zaman ve mekan bağımsızlığı, senkron türlerinde ise mekan bağımsızlığıdır. Öğrenci, algılaması için en uygun olan ortamı ve zamanı tercih etmesi hususunda özgür bırakılmıştır. Internet ortamında bulunan eğitim merkezleri ve yüksek okullar bilgiyi tüm dünyaya yaymaktadırlar. Öğrenciler, çok uzak bir coğrafyadan istedikleri zaman ders alabilmekte, kendilerine gelen e-postalara ulaşabilmekte, öğretim üyeleri ve diğer öğrencilerle iletişimi gerçekleştiren ve teşvik eden sohbetler etmektedirler. Böyle bir tarz, zaman ve mekan sınırlamalarından dolayı eğitim alamayan büyük bir kitlenin eğitim alabilmesi için önemli bir fırsattır. Ayrıca, zaman ve mekan sınırlaması olmadığı için uzaktan eğitim ile eğitim verilebilecek öğrenci kapasitesi, yüz yüze eğitime göre daha fazladır. Türkiye için düşünecek olursak, mevcut eğitim kapasitesi talebi karşılayamamaktadır. Üniversitelere yerleştirilme oranı bunu açıkça ortaya koymaktadır. Uzaktan eğitim – etkin kullanıldığı takdirde – bu anlamda bir çözüm olarak belirmektedir. Uzmanlar, online eğitimde iletişimin daha çok katılımı motive ettiğini hissetmiştir. Uzaktan eğitim alan öğrenciler eğitimlerinde geleneksel yöntemlerle eğitim alanlara nazaran daha fazla sorumluluk taşımaktadır. Bu öğrenciler sınıfta oturup pasif bir şekilde ders dinleyemezler, en az dersi sunan öğretmenler kadar derse katılmak ve karşılıklı etkileşim kurmak zorundadırlar. Uzaktan eğitim alan öğrenciler, öğretmen bir soru ortaya attığında gerçekten kaliteli düşünceler öne sürmekte ve güzel bir tartışma ortamı oluşturmaktadırlar. Buna herkesin katılması beklenmektedir. Uzaktan eğitim alan öğrenciler coğrafi olarak farklı bölgelerde olabilmektedir, fakat eğitmenler bu öğrencileri geleneksel yöntemlerdekini aratmayacak seviyede bir katılım ve etkileşime zorlamaktadır. (Karabal vd., 2003) Öğrenciler birbirleriyle iletişim kurarken teknolojiden araç veya destek olarak faydalandıklarında bir öğretmenin, ders kitaplarının veya yayınların ilettiği bilgileri alırken oldukları gibi pasif değil aktif durumdadırlar. Öğrenciler teknolojiyi kullandıklarında bilgiyi almak, kullanmak, maniple etmek ve sergilemek konusunda 31 aktif tercih hakkına sahiptir. Teknoloji kullanımı, öğrencilere öğretmen yönlendirmeli eğitim anlayışında olduğundan çok daha fazla düşünme, tercih yapma, becerilerini sergileme imkanı sağlar. Üstelik, teknoloji öğrencilerin tüm etkinliklerinde kendi amaçlarını koyma, yöntemlerini belirleme ve değerlendirme konularında daha çok katılımını gerektir. Teknoloji okullarda yeni bir kavram olduğundan insanların çok bildiği ve üzerinde yarışabildikleri veya iddialaştıkları bir konu olmaktan çok birbirlerine sordukları ve işbirliği yaptıkları ortamlara yol açmaktadır. Teknoloji kullanımı öğretmenleri birlikte üretmeye ve çalışmaya teşvik etmekte ve dolayısıyla bir işbirliği ortamı doğmaktadır. (Spor Bilimleri) Uzaktan eğitimde, eğitimci ile öğrencinin direk temasının olmayışı, özellikle sosyal bilimler gibi tartışma gerektiren derslerde yeterince tartışmanın sağlanamayacağı gibi bir izlenim oluştursa da etkileşimli uzaktan eğitim uygulamaları bu problemi aşmaya adaydır. Örneğin bu eğitim topluluk içerisinde utangaç olan kişilerin sanal ortamda kendisini daha iyi ifade etmesini sağlamaktadır. Böylece tartışmalara katılım daha yoğun ve cesur olabilmektedir. Yüz yüze iletişim sırasında dil iletişiminin ayrılmaz bir parçası olan: mimik, jest, vurgu, ahenk gibi araçlar yazılı Internet ortamında eksik kalışı, yani duyguların bu araçlarla aktarılmaması (Karahan, 2003) uzaktan eğitimin eğitim açısından bir eksikliği olarak görülebilse de, gelişen bilgisayar teknolojileri artık bu açığı büyük oranda kapatabilmekte hatta daha etkili teknikler ortaya koyabilmektedir. Eğitim açısından karşılaştırma yapılırken özellikle belirtmek gerekir ki; uzaktan eğitim adına sayılan olumluluklar ancak bu sistemin etkin bir şekilde işletilmesi halinde geçerlidir. Etkin bir uzaktan eğitim programının can alıcı bölümü dikkatli bir planlama ve dersle öğrencinin gereksinimlerinin doğru bir şekilde belirlenmesidir. Başarılı bir uzaktan eğitim programı öğrenci, öğretim üyesi, asistan, sistem geliştiricileri ve yöneticilerin işbirliğine de dayanmaktadır. Bununla beraber eğitimcilerin ve öğrencilerin bu teknolojiler ile ilgili temel bir alt yapısının olması önemli bir zorunluluktur. Eğer bu alt yapı sağlanmazsa, uzaktan eğitim, eğitim açısından bir avantaj olacak iken bir dezavantaj halini alacaktır. (Alkan vd., 2003) 32 Uzaktan eğitimin eğitim açısından aşamadığı önemli bir başlık model oluşturamama durumudur. Eğitilecek ders ile ilgili olarak öğrenci uzaktan eğitim ile çok daha iyi eğitilebilir olsa da, eğitimcinin tek sorumluluğu sadece alanı ile ilgili eğitim değildir. Eğitimciler, öğrencilerine, sosyal hayatta da birer model olmakla yükümlüdürler. Doğruluk, dürüstlük, erdem, ahlak gibi bir insanın sosyal hayatta sahip olması gereken temel özellikler, en etkili olarak bu tür modellerin varlığı ile aktarılabilir. Sanal ortamda bunları aktarmaya çalışmak kısmen mümkün olsa da canlı bir modelin yerini tutması düşünülemez. Bu tür eğitimi vermede, aileden sonra ilk sırada gelen eğitimcilerin yokluğu, ya da uzakta oluşu, şimdilik uzaktan eğitimin yeterince aşamadığı bir meseledir. 4.1.2. Ekonomik Açıdan Uzaktan eğitim, özellikle geleneksel eğitimde olduğu gibi eğitimin koşulu olarak geniş fiziksel tesisler gerektirmemektedir. Başlangıç maliyeti yönüyle her yeni yatırım projesinde olduğu gibi uzaktan eğitim için de belirli bir kaynağa, finansmana gereksinim vardır. Uzaktan eğitimde hizmetin niteliği, finansman gücüyle yakından ilgilidir. Uzaktan eğitim yoluyla sunulacak eğitim hizmetine yönelik çalışmalar, belirli bir ekonomik yapı içinde bütçelenerek finanse edilmek durumundadır. Ekonomik sistem içindeki bir dengesizlik, sistemin işleyişine de yansıyacağından uzaktan eğitimin belirleyici amaçlarından birisi olan, “olabildiğince çok sayıda öğrenciye az maliyette eğitim hizmetini götürmek” amacının, mali sistem ile bütünleştirilmesi gerekmektedir. (Uluğ, 1996: 617) Uzaktan eğitimin geleneksel eğitim modellerine göre üstünlüğü savunulurken başvurulan ilk dayanak, uzaktan eğitimin sistem ve birim başına düşen giderlerinin göreli olarak az olduğudur. (Rumble, 1988) Ancak temelde bu konuya geleneksel ve uzaktan eğitimin gider yapılarının farklı olduğu göz önüne alınarak bakılması gereklidir. Maliyetlerin belirlenmesinde iki sistemin farklı özellikleri dikkate alınmalıdır. Uzaktan eğitimde sabit maliyetlerin değişken maliyetlere oranı geleneksel eğitimden daha yüksektir. Uzaktan eğitimde sabit giderler yüksek, değişken giderler düşüktür. Geleneksel eğitimde ise sabit giderler düşük, buna karşılık değişken giderler daha yüksektir. (Rowntree, 1992) 33 Uzaktan eğitim ve örgün eğitim sistemleri arasında özellikle sabit ve değişken maliyetler arasındaki fark önemlidir. Örneğin örgün eğitimde öğretmenler değişken maliyettir ve ek öğrenciler öğretmen sayısında da artışa neden olur. Öğretmenlerin, eğitim maliyetlerinin 2/3’ünü oluşturduğu bir sistemde doğal olarak maliyetlerin çoğu öğrenci sayısına bağlı olarak değişken nitelikte olacaktır. Buna karşılık uzaktan eğitimde, kullanılan teknolojiye bağlı olarak örgün eğitimdeki maliyet yapısının tam tersi işlemektedir. Teknolojinin başlangıç sermaye yatırımı büyük olduğundan, sabit maliyet yüksektir. Öğrenci sayısına ve teknolojiyle sunulan program sayısına bağlı olarak değişken maliyetler ise düşüktür. O halde sabit maliyet, toplam maliyetin büyük oranını oluşturduğuna göre, ortalama maliyeti aşağı çekecek şekilde öğrenci sayısı artışı sağlanmalıdır. (Kaye ve Rumble, 1981: 22) Çıktıyı sabit tutup ortalama maliyeti aşağı çekmek gereklidir. Bu, fabrikanın birim üretim maliyetini aşağı çekmek için maksimum kapasite ile çalışmasına benzer. Bu nedenle faaliyet hacmi önemlidir. Öğrenci sayısı arttıkça sabit maliyetler daha fazla birime yayıldığından, ortalama maliyet de düşmektedir. Sabit maliyetler ise belirli parametreler ve sınırlar içinde sabittir. Program ve ders sayısındaki artış veya azalışlar sabit maliyetlere de etki edeceğinden, genelde sabit maliyetlerde de iniş ve çıkışlar yaşanır. Uzaktan eğitimde henüz ilk öğrenci kaydedilmeden yüksek düzeyde yatırımların yapılması gerekmektedir. Sermaye yatırımı özellikle eğitimde kalitenin ve etkileşimin arttırılmasına yönelik olarak stüdyo inşasının ve iletişim teknolojilerinin kuruluş yatırımlarının gerçekleştirilmesine yönelik teknolojik yatırımların söz konusu olması durumunda, çok daha yüksek düzeylere ulaşabilmektedir. Bilgisayara dayalı teknolojilerin eğitime sunulması istendiğinde, bu kez de sermaye giderlerinde önemli artışlar gerekir. Bu artışlar, sadece söz konusu araç gerecin satın alma maliyeti nedeni ile değil; ayrıca öğrencinin yararının arttırılması için sisteme yapılan yeni yatırımlar nedeniyle de oluşmaktadır. Bütün bunlara rağmen yine de okul gibi yüksek inşa maliyetleri gerektiren yapılara gerek duyulmayacağından, mali açıdan önemli tasarruflar sağlanacağı açıktır. Uzaktan eğitim sisteminin maliyet yapısı içinde temel belirleyici faktörler özellikle teknolojik yatırımlar ve bunların kullanımlarıdır. Söz konusu teknolojik aracın kullanım biçimi, o aracı kullanmakla karşılanacak gider kalemlerinin sayısı üzerinde etkili olmaktadır. Örneğin, dersin karma sunum teknolojileri ile mi yoksa 34 tek bir teknoloji kullanımı ile mi yürütüleceği, aynı aracın başka uygulamalarda kullanılıp kullanılmayacağı, öğrencilere gönderilen materyallerin giderlerinin kuruma mı öğrenciye mi ait olacağı gibi üzerinde durulması gereken pek çok konu vardır. Kısaca belirtmek gerekirse; kullanılan teknolojiye de bağlı olarak, genelde uzaktan eğitimin sabit maliyetleri örgün eğitimden daha yüksekse de, öğrenci sayısının artışı ile birim başına değişken maliyet daha düşüktür. Bu düşüş toplam maliyetlere de yansımaktadır. (Girginer, 2002a) Eğitime sunulan teknolojilerin maliyet yapıları da birbirinden farklıdır. Örneğin video-konferansa ve Web’e dayalı dersler için maliyet yapıları farklılaşır. Bunun anlamı kullanılan teknolojiye de bağlı olarak, kayıtlı öğrenci sayısı değişimi nedeniyle, maliyet etkinliğinin de farklılaşmasıdır. (Bates, 2000: 122) Uzaktan eğitimdeki maliyetleri değerlendirirken üzerinde durulması gereken bir başka konu da, uzaktan eğitim teknolojilerinde uzman iş gücü gereksinimidir. Ders içeriğinin hazırlanmasından iletimine kadar devreye girmesi gereken bu uzman kesimi de maliyetlere önemli oranda etki etmektedir. Üretim girdileri açısından uzaktan eğitim, geleneksel eğitime göre daha çeşitli çıktıların elde edilmesine izin vermektedir. Aynı girdileri kullanarak farklı derslerin sunumu uzaktan eğitim yoluyla gerçekleştirilebilir. Örneğin uydu donanımı için yapılan yatırım, video-konferans, Internet yoluyla ders sunumunda iletişim alt yapısı olarak tekrar tekrar kullanılabilir. Aynı şekilde ders bir kez hazırlandıktan sonra gerekli güncelleştirmeler dışında, kullanım kapasitesi arttırılarak kullanılabilir. (Girginer, 2002b: 40) Neticede, uzaktan eğitimde –zaman ve mekan kısıtı olmamasından ötürükayıt alınabilen öğrenci kapasitesi yüz yüze eğitime göre daha fazla olduğu için, belli miktarın üzerinde öğrenci kaydedildiği takdirde uzaktan eğitim’in yüz yüze eğitim ile karşılaştırıldığında daha ucuza geldiği düşünülmektedir. Tabi bu değerlendirme, uzaktan eğitimi verecek kurum açısından düşünülerek yapılmıştır. Öğrenci açısından da durum çok farklı değildir. Yine sabit masrafı yüksek gibi görünse de, mekan değiştirmesinden kaynaklanan bir çok masrafı yapmak zorunda kalmayacaktır. Farklı bir ilde, yepyeni bir hayat kurmak durumunda kalmayacak, kurulu düzeni içerisinde eğitimini alabilecektir. Uzaktan eğitimi veren 35 kurum da, eğitim maliyetlerindeki düşüşü öğrenciye yansıtabilirse, bu anlamda da bir kazanç sağlanacaktır. Tabi bu değerlendirme, tamamen uzaktan eğitim yapıldığı takdirde geçerlidir. Uzaktan eğitim ile yüz yüze eğitimin karma yapıldığı bir sistemde, bir çok öğrenci eğer kendisine gerekli imkan sağlanmazsa, ekonomik açıdan bu yükün altından kalkmakta zorlanacaktır. Eğitim açısından karma sistem çok daha iyi olsa da, gerekli alt yapı oluşturulmadığı takdirde toplamda bir başarı sağlaması zor gözükmektedir. 4.1.3. Kültürel Açıdan Dünyadaki birçok toplum, kitle iletişim araçları vasıtasıyla; siyasi, demokratik, ekonomik, sportif, sosyokültürel vb. yönde ortak etkileşim sağlayarak yerellikten ulusallığa, ulusallıktan evrensel boyuta taşınmıştır. (Alav, 2001: 88) Kitle iletişim araçlarının etkisi ile, bir kişi örneğin çok uzaklardaki İsrail – Filistin meselesi hakkında o kadar detaylı bilgiye sahiptir ki, en yakınındaki kapı komşusu hakkında bile bu kadar bilgiye sahip değildir. Bunun olumluluklarını veya olumsuzluklarını tartışmak yerine, tabloyu ortaya koymakla yetineceğiz. Genelde kitle iletişim araçları, özelde sanal ortam, insanların gündemlerini, ilgilerini, zevklerini, yaşantılarını büyük oranda etkilemektedir. Bununla ilgili, sanal ortamın ontolojik yapısının bizatihi etkisi varken, bu araçları yönlendirme konusunda başat güç olma durumundaki merkezlerin etkisi de göz ardı edilmemelidir. Kim derdi ki gün gelecek dünyanın ikinci süper gücü olan Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği’ni tek kurşun atmadan kitle iletişim araçlarının duvarlar ötesi iletişimle yıkacağını. Bu gelişme de gösteriyor ki teknolojinin ve kitle iletişim araçlarının yaygınlaşmasıyla araçlar silahtan çok kültürle yapılmaktadır. (Asgarnia, 1989: 17) Kitle iletişim araçları, bireylerin şahsiyet değiştirmelerine de etki etmektedir. Kitle iletişim araçları vasıtasıyla birey ve topluma sunulan olumsuz şahıslar olumlu gibi yansıtıldığında (olumsuz birey davranışları) birçok birey modelleme psikolojisi ile bu kişilerle özdeşleşerek olumsuz benlik çatışmasına sürüklenecektir. Toplumları eylemsiz (hareketsiz), pasif ve edilgen bir hale getiren kitle iletişim araçları; gerçeklikten kaçarak insanları hayal dünyasında yaşattıkları da 36 başka bir sorundur. Kişilerin yaratıcılık yeteneklerini körelttiği, insanları çevresinden ve kişiliğinden soyutladığı, aile, komşuluk ve çalışma grupları gibi kişilik ilişkilerinden soyutladığı ileri sürülmektedir. (Tezcan, 1995: 127) Her ne kadar ortaya konan bu tablo, kitle iletişim araçlarının genel yapısı ile alakalı olsa da, bu araçları merkezine almasından dolayı uzaktan eğitimin bu etkilere maruz kalmayacağı düşünülemez. En temelde, uzaktan eğitimde, kişinin eğitim ortamında kuracağı, hem eğitimcisi ile hem de arkadaşları ile ilişkilerinin yokluğu ya da sanallığı, kişinin eğitim ortamında alacağı kültürü alamamasına sebep olacaktır. Yüz yüze eğitim ortamında alınan kültürün olumluluğu veya olumsuzluğu bir yana, iki kültürün temel farkı kolektivizm/bireycilik ekseninde incelenebilir. Özellikle doğu ve orta doğu toplumlarında hakim olan kolektif kültür, insanların direk temasları ile gelişmekte ve diri durmaktadır. Her ne kadar bu kültürü tehdit eden en temel unsur kitle iletişim araçları olmasa da bunların etkileri yadsınamaz. Eğitim alanında kullanılmasa dahi hayatın içerisinde yoğun bir alanı kuşatan televizyon, bilgisayar gibi araçlar, eğitim alanında kullanılması ile beraber, insanların sosyalleştikleri geniş bir alana daha uzanmış olacaklardır. Böylesine geniş bir alana daha bu araçların yerleşmiş olmasının, kültürel değişimi beslemeyeceği düşünülemez. Bu konunun ayrıntısına girmenin tezimizin maksadını aşacağı düşüncesi ile bu konuyu birkaç örnekle izah etmekle yetineceğiz. İnsanların kendilerini izah ediş biçimleri bir örnek olarak verilebilir. İnsanlar, kendilerini izah ederken, büyük oranda sahip olmak istedikleri karakterler ile anlatırlar. Yani sundukları kişiler kendileri değil, olmak istedikleridir. İnsanlar arasında direk temas olduğu takdirde, zamanla muhataplar tanınır, gerçek kişilikleri görülür, yakınlaşılır veya uzaklaşılır. Sanal ortamda gerçek kişiliklerin anlaşılması oldukça zordur. Sanal ortamdaki birliktelikler veya dostluklar, ideal tipler arası birlikteliklerdir. Böyle bir tarz insanların çoğunu memnun etmekte, bu ortamda harcadığı vakti artırmasına sebep olmaktadır. Mutluluk açısından güzel, gerçeklik açısından sorunlu görünen bir ilişki gözlemlenmektedir. Gerçekliğin olmadığı bir mutluluksa tartışmaya açıktır. Bununla birlikte, sanal ortamda reflekslerin hemen hemen yok denecek kadar az gözlemlenmesi, refleksiz bir ilişki doğurmaktadır. Böyle bir tarzın eğitim 37 açısından daha sağlıklı olduğu düşünülebilir. Özellikle tartışma ortamlarında, daha makul düşünceler ortaya konabilmektedir. Fakat refleksiz bir ilişkinin insanın bütünlüğüne zarar verdiği göz ardı edilmemelidir. Bilgisayarın insana doğal bir muhatap olması ve insanı insandan uzaklaştırması düşüncesi, özellikle bilgisayara yüklenen anlam ile alakalıdır. Bilgisayar kimilerince arkadaş yerine konmakta, neredeyse araçsal özelliğini yitirmektedir. Bu da ciddi bir problem olarak karşımızda durmaktadır. Yüz yüze iletişim sırasında dil iletişiminin ayrılmaz bir parçası olan; mimik, jest, vurgu, ahenk gibi araçların yazılı Internet ortamında eksik kalışı, yani duyguların bu araçlarla aktarılmaması, kullanıcıları yeni araçlar aramaya itmiştir. (Karahan, 2003: 137) Sanal ortamda geliştirilmeye çalışılan bu araçların, gerçeklerinin yerini tutması beklenemez. Zaman kavramı açısından düşünecek olursak, yine önemli değişimlerden bahsedebiliriz. Zamansal rahatlık neredeyse Internet için en önemli unsurlardandır. Dilediğiniz bilgiye, dilediğiniz zaman ulaşabilir olmanız, Internet ortamında “zaman” düşüncesini neredeyse yok denecek hale getirmiştir. Tabi ilginç bir çelişki göze çarpmaktadır. Kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması ve bilginin hızlı mahiyet değiştirmesi zamansal yoğunluğu da beraberinde getirmiştir. Neticede bir yönü ile zamansal rahatlık sağladığı düşünülen bu araçlar, bir başka yönü ile korkunç bir yükü de beraberinde getirmişlerdir. Bir başka ifade ile; dilediğiniz bilgiye dilediğiniz zaman ulaşabilirsiniz, bununla beraber çok bilgi dilemeniz gerekmektedir. İlerleme ve kalkınma düşüncelerini benimsemiş toplumlarda bu kaçınılmaz bir olgudur. Bunların zararlarını düşünüp vakit kaybetmek, ilerlemiş toplumların daha da gerisinde kalmak anlamına geleceği düşüncesi ile, “bilgi toplumu” olma ideali hemen hemen her toplumun ideali haline gelmiş durumdadır. Her ne kadar bu örnekleri çok daha fazla genişletmek mümkün olsa da, konu ile ilgili fikir vermesi açısından yeterli görüyor, burada kesiyoruz. Şurası unutulmamalıdır ki, bu örneklerin bir çoğu, doğru anlamlar yüklenildiği takdirde olumluluğa evirilebilecek örneklerdir. Önemli olan, uzaktan eğitim uygulaması yapmakta olan kuruluşların, bunları göz ardı etmeden ciddi tedbirler alabilmeleridir. 38 BEŞİNCİ BÖLÜM INTERNET DESTEKLİ UZAKTAN EĞİTİM 5.1. Internet Destekli Uzaktan Eğitim Internet teknolojilerinin gündeme gelmesi ile beraber, uzaktan eğitimde gözle görülür bir sıçramanın olduğundan söz etmiştik. Günümüzde uzaktan eğitim denildiği zaman akla gelen ilk teknoloji Internet’tir. Hem bu kadar yaygın olması, hem de tezimizin uygulama bölümün oluşturması sebebiyle Internet destekli uzaktan eğitim üzerinde biraz daha ayrıntılı durmayı uygun gördük. Uzaktan eğitim türlerinden bahsederken yaptığımız kategorizasyonlardan biri de senkron/asenkron sınıflaması idi. Hem zaman, hem mekan kısıtlamasını ortadan kaldırdığı için, hem de alt yapı sistemleri daha düşük maliyetli olduğu için daha yaygın kullanılan türün asenkron uzaktan eğitim olduğunu söyleyebiliriz. Yukarıdaki bilgileri birleştirdiğimiz takdirde, günümüzde Internet destekli asenkron eğitim modelin yaygın kullanım alanı bulduğunu söyleyebiliriz. Bu sistemin ilkel örnekleri, ders notlarının Internet aracılığı ile bireylere ulaştırılmasıyla sınırlı kalmaktaydı. Günümüzde, ilgili görsel işitsel öğelerle hazırlanan dersler ve karşılıklı etkileşim kanalları, konuların, bilgisayar başında ve okumanın ötesindeki etkinliklerle, sıkılmadan öğrenilmesini sağlayabilmektir. (Gürol ve Sevindik, 2001) Bu sistemde içerik Internet üzerinden veriliyor olsa da, dönem sonu sınavı uygulamaları genellikle sınıf ortamında gerçekleştirilir. Böylece eğitim kısmında Internet aracılığıyla iletişim kuran katılımcılar, dönem sonlarında bir araya gelmiş olurlar. (Erişen vd., 2002) Sınavları da mekan kısıtı koymadan yapan bazı kuruluşlar olsa da güvenlik problemlerinden ötürü, bu tarz günümüzde yaygın kabul görmemektedir. Üniversite dersleri için hazırlanacak bir Internet’e dayalı uzaktan eğitim uygulamasının temel öğeleri; öğrenci, öğretim üyesi, site asistanları, destek grubu, yöneticiler ve idari düzenleme olarak belirlenebilir. (Özaygen, 2000: 100) Her ne kadar yapılacak uygulamanın niteliğine göre, bu bileşenlerden bazıları gereksiz görülebilse de, etkili bir uzaktan eğitim uygulaması bu bileşenlerden oluşur. Öğrencinin temel işi öğrenmedir. Öğretim üyesi, uzaktan öğrencinin özellikleri ve 39 gereksinimlerini öğrenen, öğrencilerin beklentilerini göz önünde tutan, bunlara göre bir öğretim yöntemi geliştiren, kullanılacak teknolojinin ne şekilde uygulanacağına karar verip, içerik sunmanın yanında yol gösterici olan, öğrenci devamlılığını izleyen, forum yöneten, etkileşimli ödevler sunan, duyuruları bildiren, sınavları hazırlayan kişidir. Site asistanları, öğretim üyelerinin faydalandığı, öğrenci ile öğretim üyesi arasında köprü vazifesi gören, öğretim üyesinin yetişemediği alanlarda destekçi olan kişilerdir. Destek grubu, eğitimin verildiği sunucunun işletimi, güvenliği, yedeklenmesi ve iletişim alt yapısının oluşturulması ile sorumlu olan kişilerdir. Yöneticiler, sistemin, genelinde veya alt departmanlarında, işleyişini organize eden kişilerdir. İdari düzenleme, uzaktan eğitim sisteminin yönetmeliklere uygun hale getirilmesi ve derslerin içerik ve yapı bakımından akredite edilmesi ile ilgilenen kişilerce yapılır. Internet’e dayalı uzaktan eğitimin uygulanmasında göz önüne alınması gereken konular şunlardır: (Yazıcı ve Altaş, 1999) (a) Bu tür eğitimin amacı: Eğitimin neden yapıldığı ve sonunda ne başarılacağı çok açık olarak belirlenmelidir. (b) Uygun pedagoji: Yukarıda tanımlanan amaca uygun pedagojik yaklaşımın belirlenmesi gereklidir. (c) Amaca uygun araçların belirlenmesi: Günümüzde Internet’e dayalı eğitim için çok sayıda yazılım aracı geliştirilmiştir. Genelde her bir araç belli bir amacı hedeflemektedir. Bunlardan, amaca en uygun olanını seçmek bu tür eğitimden elde edilecek verimi artıracaktır. (d) Uyarlama: Etkin etkileşim, yalnızca bir yazılım aracının seçilip kurulması ile sınırlı değildir. Öğrencilerin eğitim sürecine katılımı özendirilmeli, karşılaşılacak problemlerin ve yanlış öğrenci davranışlarının erkenden belirlenip gerekli önlemlerin alınması sağlanmalıdır. Amerika,da, Yüksek Öğretim Politikası Enstitüsü’nün (IHEP) 1999 yılı raporuna göre, etkili bir uzaktan eğitim dersinde olması gerekip de, üzerinde yeterince durulmayan noktalar şu şekilde sıralanabilir: (Motiwalla ve Tello, 2000) 40 • Kişisel öğrenme sitillerinin, öğrencinin öğrenmesine etkisi üzerinde yapılan araştırmaların yetersizliği • Çoklu teknolojilerin kullanımının etkisi ile ilgili araştırmaların yetersizliği • Teorik ve kavramsal çerçevenin sınırlılığı • Uzun soluklu çalışmaların ve kontrol gruplarının olmayışı Bu rapor Amerika’daki uzaktan eğitim uygulamaları için 1999 yılında hazırlanmıştır. Aradan 5 yıl geçmiş olmasına rağmen, Türkiye’deki tabloya bakacak olursak, bu seviyeye gelmiş olduğu dahi düşünülemez. Yukarıda sayılanların Türkiye’nin gündeminde bile olmaması bir yana, genel tabloya bakıldığı takdirde, etkili bir uzaktan eğitimin gerçekleştirilmesi konusundaki çabaların ne kadar yetersiz olduğu görülecektir. Burada, Türkiye’nin bu alandaki eksikliklerini anlatmak yerine, etkili bir Internet destekli uzaktan eğitim uygulamasının nasıl olması gerektiği üzerinde duracağız. Umulur ki Türkiye’deki çabalar da bu konuda güzel neticeler verecektir. 5.2. Etkili Bir Internet Destekli Uzaktan Eğitim Programının Aşamaları Etkili bir Internet destekli uzaktan eğitim programı 5 aşamadan oluşur. Bunlar; analiz, dizayn, geliştirme, değerlendirme ve düzeltmedir. (Atıcı ve Gürol, 2001) 5.2.1. Analiz Aşaması Analiz aşaması aşağıdaki adımlarla gerçekleşir. Karar verme süreci: Öğrenme süreci içindeki karşıtlıkların tanımlanması ile belirlenen hedeflerin sürecini içerir. Gereksinim değerlendirmesi ve belirlenmesi işi, bir plan dahilinde yapılmış olmalıdır. Aşağıdaki sorular doğru kararlar verme sürecinde etkilidir. (Özen ve Karaman, 2001) 1. Gereksinim değerlendirmesini kim ister? 2. Gereksinim belirlemeye neden gerek duyulur? 3. Gereksinim belirlemedeki yetersizlikler neler olabilir? 41 4. Hangi düzeyde ve ne üzerine odaklanmaya kimler gereksinim duyar? 5. Amaç için ne kadar veri toplanmış olmalıdır? 6. Veri toplamak için ne gibi kaynak ve teknikler kullanılmalıdır? 7. Veri toplamada ne gibi kısıtlamalar vardır? 8. İnsan, zaman ve para için incelemede neler yapılabilir? Verilerin toplanması: Veri toplama, problem analizi çalışmalarının her basamağında yapılması gereken bir iştir. Bu basamakta bir diğer konu ise veri toplamada kullanılan tekniklere uygun öğretim materyallerinin/araçlarının geliştirilmesidir. Örneğin anketler hazırlanmalı, hangi görüşme tekniklerinin kullanılacağı belirlenmelidir. (Demirel, 1997) Hedeflerin tanımlanması: Gereksinim analizinin bu noktada amacı, problem çözümü çalışmalarının eksikliklerini ortaya koymaktır. Sürecin sıhhatli işlemesi ve süreç sonunda iyileştirmelerin yapılabilmesi için hedeflerin varlığı oldukça önemlidir. Değerlendirme aşamasında, elde edilen sonuçlar hedefler ile kıyaslanacağı için analiz aşamasında hedeflerin muhakkak belirlenmiş olması gerekmektedir. Hedef kitlenin incelenmesi: Uzaktaki öğrencileri ve onların ihtiyaçlarını en iyi şekilde anlamak için yaş, kültürel geçmiş, eski deneyim, ilgi ve eğitim seviyeleri dikkate alınmalıdır. Düşünülmekte olan öğretim yöntemleri ve iletim sistemlerine yakınlıklarına bakılarak bu dersten alacakları bilginin ne şekilde işlerine yarayacağı hesaplanmalıdır. Eğer sınıf geniş bir gruptan ya da farklı alt gruplardan gelen öğrencilerden oluşacaksa bu da dikkate alınmalıdır. Mümkün olursa, öğretmenin öğrencilerin bulunduğu yerlere gitmesi ve gerek tek tek, gerekse grup halinde öğrencilerle görüşmesi faydalı olur. Gösterilen bu ilgi aynı zamanda öğrencilerin, öğretmenin adsız varlık olmadığını görmeleri açısından iyi olur. Öğretim tasarımı, uzaktan eğitim sürecinin önemli bir unsurudur. Öğretimin analizi hem öğrenci hem de öğretim yöntemi nitelikleri bakımından çok anlam taşır. Öğretim analizi, görev analizi, öğrenme için konu düzeylerinin belirlenmesi, konuların sırası ve ders için giriş koşullarının düzenlenmesi olmak üzere üç temel unsurdan oluşur. Özetle, hedefler açısından ne çeşit bir öğrenmenin gerektiği, öğrenmenin hangi sıralama düzeni içinde gerçekleşmesi gerektiği ve öğretimin başında öğrencilerin ne gibi 42 beceri ve bilgilere sahip olması gerektiği gibi sorulara yanıt verilir. Öğrenci ihtiyaçları ve karakteristikleri de göz önüne alınarak öğretimsel amaçların ve araçların belirlenmesi gerekir. (Big Dog) Özetle söylemek gerekirse, analiz aşamasında, dizayn ve geliştirme aşamalarına alt yapı oluşturacak, hedef kitlenin bilişsel, kişisel, sosyal ve fiziksel özellikleri incelenir. Reeves ve Bracket (1998) bu değişkenler kapsamında bazı öğrenci özelliklerini vurgulamaktadır. (Çizelge 5.1.) Çizelge 5.1. Eğitimde Hedef Kitlenin Özellikleri Bilişsel Özellikler • Teknoloji ile ilgili genel tutumlar • İşlevsel okuryazarlık • Görsel okuryazarlık (örneğin grafikleri algılama yeteneği) • Bilgisayar okuryazarlık • Öğrenme biçimleri • Mevcut içerik biçimleri Kişisel Özellikleri • Bilgisayar ortamlı çevrelerde öğrenme isteği ve motivasyonu • Öğrenme ile ilgili tutumlar • Tekoloji ile ilgili tutumlar • Öz-güven • Kaygı • İnanç ve değerler Sosyal Özellikleri • İşbirliği ile ilgili tutumlar • İşbirliği yapma veya yarışmaya yönelik eğilimler • Akran ilişkileri • Sosyo –ekonomik statü • Eğitim düzeyi • Meslek Fiziksel Özellikleri • Görsel yetisi • İşitsel yetisi • Dokunma yetisi • Yaş • Cinsiyet Kaynak: Reeves ve Brackett, 1998 Örneğin, kullanıcı kitlesi teknoloji kullanımı konusunda sınırlı bilgiye sahipse ve öğretim araçlarına karşı kaygı gösteriyorsa, içerik dağıtımı deneyimsiz kullanıcıları desteklemeye yönelik ayarlanabilir. Ses ve görüntü içerikli kısımlara erişim için gereken yardımcı programların yüklenmesi bu tip kullanıcı kitlesi için sorun yaratabilir. Bunun yanı sıra hedeflenen kullanıcılar materyali ekrandan okumakta güçlük çektiklerini ifade ediyorlarsa Web’deki metnin düzeni görsel zorlukları giderecek şekilde yeniden ayarlanabilir. Örneğin, metin, bazı web sayfalarına bağlantılar içerecek şekilde dağıtılmak yerine tek bir paket dosya halinde yazıcıdan dökülebilir formatta hazırlanabilir. Bu gereksinimlerin ne kadar çoğu karşılanırsa hedef kitlenin motivasyonu ve tatmini o denli yüksek seviyede olacaktır. 43 5.2.2. Dizayn Aşaması Öğretim içeriği geliştirmek için tercih edilen strateji tasarım evresinde planlanmalıdır. Bu aşamadaki en önde gelen görevler, öğretim için öğrenme modelinin tanımlanması ve bu modeli asenkron öğrenme ortamına aktaran stratejilerin uygulamaya konmasıdır. Belirlenen hedef işbirlikli öğrenmeyi destekler nitelikteyse, o zaman öğretmenin rolü en az düzeye inecek ve ders içeriğinin çoğu, öğrencilerin bir dizi tartışma alanlarında ve gruba dayalı ödevlerdeki öğretim etkileşimlerine dayalı olacaktır. Bu durumda öğretmen, asenkron tartışmanın ne yöneticisi ne de önderi durumunda olmayıp bir katılımcı olacaktır. Bunun yerine, öğretmen nesnelci bir yaklaşım izlerse, (Gagné, 1985) öğretim tasarımlarının, öğrenme gereksinimlerinin amaç-tabanlı olması gerektiği ve önceki becerilere hakim olmak anlamına geldiğini söyleyebiliriz. Bu bağlamda öğretmen, önceki bilgi üzerine sırayla kurulan konferans türü derslerle birlikte öğretimin her anını planlar. (Karakuzu, 2002) Internet ortamında verilecek bir dersin dizaynının, dersin performansına ve eğitim başarısına önemli derecede etkisi vardır. Çizelge 5.2., Internet ortamında hazırlanan bir dersin bazı özelliklerini ve bu dersin dizaynında düşünülmesi gereken faktörlerden bazılarını göstermektedir. Çizelge 5.2. Internet Ortamında Hazırlanan Bir Dersin Dizaynında Düşünülmesi Gereken Faktörler Faktör Özellik Disiplinin gelişimindeki şu anki trendi yansıtmalı Dersin yapısı ve içeriği kolayca genişletilebilmeli Öğrenci motivasyonunu sağlamalı Farklı kullanıcılar kaynakları paylaşabilmeli Kolay iletişim İşbirliğini sağlamalı Kaynak: Zhang, 2004 Bilgi Kaynakları İçerik Organizasyonu X X X X Ders Yapısı Dersin Rotası İçerik Gösterimi X X X X X X X X 44 Çizelgeden de anlaşılacağı üzere, hazırlanacak olan dersin bilimsel gelişmeleri yansıtabilir özelliği olmalı ve bu bilgi kaynaklarının seçimine ve içeriğin organize edilişine bağlıdır. İlgili ders birimlerinin işbirliğini dinamik ve katmanlı bir biçimde desteklemek ve bilgi kaynaklarının ve içerik organizasyon biçiminin kolayca seçilebilmesi için dersin yapısı ve içeriğinin kolay genişletilebilir olması önemlidir. Dizayn aşamasında göz önünde bulundurulması gereken özelliklerden biri de öğrenci motivasyonudur. Öğrenci motivasyonunun sağlanabilmesi için özellikle dikkat edilmesi gereken faktörler bilgi kaynaklarını seçimi ve dersin rotasının açık bir biçimde belli edilmesidir. Dizaynda dikkat edilmesi gereken kitle sadece öğrenciler değildir. İçerik hazırlanması ve sunumunda aktif olan kullanıcılara kolaylık sağlayabilmek için içerik organizasyonuna dikkat edilmelidir. Farklı kullanıcıların kolaylıkla anlayabileceği, kaynaklara ulaşabileceği, yeni içerikleri düzenleyebileceği dizayn tarzı önemlidir. Dersin işlenme esnasındaki iletişimin boyutu da yine tasarımcıları ilgilendirmektedir. Dersin yapısı, rotası ve içerik gösteriminin etkin bir iletişime sevk edip etmemesi oldukça önemlidir. Bunlara ek olarak gösterilecek içeriğin, işbirliğine sevk edebilir olması gerekmektedir. 5.2.3. Geliştirme Aşaması Geliştirme aşaması aşağıdaki adımlardan oluşur: (Willis, 1993) İçerik taslağının hazırlanması: Öğretimsel sorunları, hedef kitle analizini, öğretimsel amaç ve hedefleri ve istenen ders içeriğini temel alarak, tamamlanacak ders içeriği taslağı hazırlanır. Varolan malzemenin gözden geçirilmesi: Bir sonraki aşamada, her öğretmen elindeki malzemeyi gözden geçirmelidir. Öğretimsel materyal tek başına kullanılmamalıdır. Çünkü bu materyaller zaten geleneksel sınıf ortamında kullanılan ve etkili olan materyallerdir. İçeriğin düzenlenmesi ve geliştirilmesi: Belki de öğreticinin yüz yüze kaldığı en büyük problemlerden biri öğrencinin ilgisini çekecek örneklerin hazırlanmasıdır. İçerik öğrenci tarafından rahatlıkla anlaşılabilecek bir çerçeve içerisinde ilginç örnekler içermelidir. En iyi örnekler açık ve anlaşılır olanlar ve öğrencilerin sunulan içeriğe yoğunlaşmasını sağlayan örneklerdir. İlgisiz örnekler 45 öğrenmenin başarısız olmasına yol açar. Öğretmenin deneyimi ve konuyla ilgili verdiği örneklerin öğrenciye yabancı kalması kırsal ve değişik kültürlerden oluşan bölgelerde sıkça yaşanan bir sorundur. Öğretmenlerin derslerde (eğitim durumlarında) kullanmayı planladıkları öğretim materyallerinin etkililiği belirli görsel tasarım ilke ve öğelerinin etkili kullanımına bağlıdır. Görsel tasarım öğeleri ise çizgi, alan, şekil, doku ve renklerden meydana gelmektedir. İlgi çekici ve etkili bir görsel materyal için bütünlük, denge ve vurgu gibi bazı tasarım ilkeleri dikkate alınmalıdır. Bütünlük, bir görseli meydana getiren öğelerin bir bütünlük olarak görülmesini sağlayan öğeler arası ilişki olup, bir görselde bütünlük, öğeleri üst üste bindirerek, oklar gibi işaret araçları ve çizgi, şekil, renk, çerçeve gibi görsel araçlar kullanarak sağlanabilir. Görsel bir materyalde denge, materyalde bulunan öğelerin algılanan ağırlılığı ile ilgilidir. Öğelerin ağırlıkları yatay ve dikey eksenin her iki tarafında eşit olarak dağıtılmak sureti ile denge oluşturulur. Görsel bir materyalde tek bir fikir ele alınsa dahi, bazen görsel içindeki bazı önemli öğelerin vurgulanması gerekir. Bu amaçla; ok ve benzeri yön gösteren araçlar, önemli öğeyi vurgulayan daha parlak renkler, vurgulanmak istenen maddeye dikkat çekmek için zemin ve şekil arasında kontrast oluşturmak, diğer şekillerden farklı bir şekil kullanmak, temel öğeyi diğerlerinden daha büyük yapmak ve vurgulanacak öğeyi diğer öğelerin çakıştığı bir yere yerleştirmek gibi değişik teknikler kullanılabilir. (Yalın, 2001: 124) Her türlü öğretim materyalinin geliştirilmesinde göz önünde bulundurulması gereken temel ilkeler ise şunlardır: (Özen ve Karaman, 2001) • Öğretim materyali basit, sade ve anlaşılabilir olmalıdır. • Öğretim materyali dersin hedef ve amaçlarına uygun seçilmeli ve hazırlanmalıdır. • Öğretim materyali, dersin konusunu oluşturan bütün bilgilerle değil, önemli ve özet bilgilerle donatılmalıdır. • Öğretim materyalinde kullanılacak görsel özellikler (resim, grafik, renk vb.) materyalin önemli noktalarını vurgulamak amacıyla kullanılmalı, aşırı kullanımdan kaçınılmalıdır. 46 • Öğretim materyalinde kullanılan yazılı metinler ve görsel-işitsel öğeler öğrencilerin pedagojik özelliklerine uygun olmalı ve öğrencinin gerçek hayatıyla tutarlılık göstermelidir. • Öğretim materyali, öğrenciye alıştırma ve uygulama imkanı sağlamalıdır. • Öğretim materyalleri mümkün olduğunca gerçek hayatı yansıtmalıdır. • Öğretim materyalleri her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olmalıdır. • Materyaller sadece öğretmenin rahatlıkla kullanabildiği türden değil, öğrencilerin de kullanabileceği düzeyde basit olmalıdır. • Hazırlanan öğretim materyalleri, gerektiği takdirde, kolaylıkla geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olmalıdır. Materyal ve metodun seçilmesi ve geliştirilmesi: Öğretimsel materyalin geliştirilmesi ve öğrencilere ulaştırma metodunun seçilmesi, çoğu kez basılı materyaller, ses, video ve iletişim teknolojisinin entegrasyonunu gerektirir. Burada dikkat edilmesi gereken husus, bu araçların öğrencilerin ihtiyaçları, içerik gereksinimleri ve teknik sınırlamalar doğrultusunda bir araya getirilmesidir. Örneğin, sınıftaki bazı öğrencilerin sahip olmadığı teknolojik olanakları kullanmak iyi olmaz. Bu arada, Web tabanlı eğitim materyali içerisinde sık kullanıldığı için ses ve görüntü kullanımında bazı hususlara dikkat edilmesi gerekir. Bu hususlar aşağıdaki gibi sıralanabilir. (Yiğit vd., 2000: 168) • Web sayfası tasarımı, kullanıcı ilgili linke tıkladığında ilgili dosyanın gelebileceği biçimde yapılmalıdır. Kullanıcı herhangi bir istekte bulunmadan otomatik olarak yüklenmemelidir. • Kullanıcıya dosyanın büyüklüğü ve transfer süresi ile ilgili bilgi verilmelidir. Dosya transfer hızı bilgisayar ağlarının bant genişliği ve doluluk oranına bağlı olarak değiştiği için kullanıcıya dosyanın transfer süresi ile ilgili bilgi verilmesi, kullanıcının kendi kararını verebilmesi açısından önemlidir. • Görüntü ve ses dosyaları yalnızca gerektiğinde kullanılmalıdır. Bir hareketi göstermek veya gerçek bir uygulamayı farklı bir perspektiften sunabilmek gibi amaçlar için Web tabanlı eğitim materyali içerisinde görüntü kullanılabilir. 47 • Görüntü ve ses dosyaları hazırlanırken büyüklüklerine dikkat edilmelidir. Dosyalar mümkün olduğunca küçük boyutlara indirgenerek sunulmalıdır. • Görüntü ve ses dosyaları, tüm platformlara uyum sağlayabilmeleri açısından standart bir formatta sunulmalı ve ilgili sayfada dosyanın hangi platformda veya platformlarda çalışabileceğine ilişkin bilgi yer almalıdır. • Web tabanlı eğitim materyali içerisine görüntü yerleştirilirken, görüntü sayfa içerisine yerleştirilebilir veya yeni bir pencere içerisinde görüntülenmesi sağlanabilir. Internet ortamında sunulmak üzere hazırlanan bir derste, görüntü, video kaydı olabileceği gibi çeşitli animasyon programları ile hazırlanmış animasyonlar da olabilir. Bu tip animasyonlar isteğe göre dizayn edilebildiği için öğrenme açısından oldukça etkilidir. Hazırlanan animasyonların etkileşimli hale getirilebilmesi de mümkündür. Boyut olarak da bir video görüntüsü kadar yer kaplamadığından oldukça kullanışlıdır. Hareketli görüntünün öğrenciyi motive etmesi ile hazırlanacak içeriğin Internet üzerinden rahat ulaşılabilecek boyutta olması kısıtları arasında bir optimizasyona gidildiği takdirde animasyon kullanımının tercih edileceği açıktır. Günümüzde hazırlanan ders içeriklerinde ağırlıklı olarak animasyonların kullanılması da bu iddiayı doğrular niteliktedir. Ayrıca etkileşimli eğitim ortamını kurarken güvenilir, kullanımı ve yönetimi kolay bir ağ altyapısı gerekmektedir. Hem ağ ortamındaki sunucunun hem de bağlı PC’lerin kolay yönetimi bilgi teknolojilerinin başarıyla uygulanması için büyük önem taşımaktadır. (Ciritçi, 1998: 3) 5.2.4. Değerlendirme Aşaması Üretimde kaliteyi yakalamanın ve sürekli iyileştirmenin yolu kapsamlı bir değerlendirme aşamasının olmasından geçer. Elde edilen ürünün gerçekten hedeflerle uyup uymadığının tespiti, üründe iyileştirmelerin yapılabileceği noktalar için bize ışık tutacaktır. Burada önemli olan hedeflerin netliği ve bu hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediğinin hangi araçlarla ölçülebileceğidir. Internet destekli uzaktan eğitim için sadece öğrencilerin neler öğrendiklerinin ortaya çıkarılması değerlendirme için yeterli olmayacaktır. Bu tip eğitim için kullanılan tüm araçların ve insan unsurlarının 48 geliştirilebilmesi için bunların etkinliğinin de ortaya çıkarılması gerekmektedir. Yapılan çalışmalar aslında öğrencinin belirlenen öğretim amaçlarına ulaşmalarını sağlayacak öğretim programını geliştirmektir. Bu nedenle, geliştirilen öğretim programının istendik amaçları kazandıracak nitelikte olup olmadığının ve öğretimin sonuçta istendik bir fark yaratıp yaratmadığının değerlendirilmesi gerekir. (Yalın, 2001: 178). Uzaktan eğitimde kullanılan teknolojiler ve rol alan kişiler ile beraber tüm eğitim hedefleri düşünüldüğü takdirde değerlendirmenin dört aşamada yapılabileceği söylenebilir. Bunlar, hedeflerin gözden geçirilmesi, ekran tasarımlarının ve işleyişinin değerlendirilmesi, sürece yönelik değerlendirme ve ürüne yönelik değerlendirmedir. (Özen ve Karaman, 2001: 92) Hedeflerin gözden geçirilmesi: Değerlendirmenin bir amacı, öğretimsel yöntem ve malzemelerin istenen hedeflere uygunluğunun anlaşılmasıdır. Bu sebeple hedeflerin tekrar gözden geçirilip netleştirilmesi gerekmektedir. Değerlendirme için gerekli olan ilk basamak bu netliğin sağlanmasıdır. Öğretimin uygulanması, geliştirilen malzemenin ilk gerçek testidir. Eğer mümkünse uygulamadan önce öğretim malzemesi küçük bir grupla ön testten geçirilmelidir. Eğer bu mümkün değilse, malzemenin ilk kullanımı etkisini belirlemek için alan testi olarak da kullanılacaktır. Ekran tasarımlarının ve işleyişinin değerlendirilmesi: Değerlendirmenin en önemli yönlerinden biri, görsel araç ve mesajların, ifadelerin, görüntülerin değerlendirilmesi ve oluşturulmasıdır. Yani bilgilerin görsel duruma getirilmesi, onların etkileşimlerinin belirtilmesidir. Bu anlamda, bilgisayar ekranlarının tasarımı, eğitsel olarak mesaj ve görsel kavramların ifadesi, okunabilir olması önemlidir. Ayrıca teknik olma bakımından bunların görsel öğrenme ve düşünme üzerinde etkilerinin bilinmesi de çok önemli bir konudur. Bu tip bir değerlendirmenin gerçekleştirilebilmesi için başvurulabilecek yolların ilki anket uygulamasıdır. Öğrencilerin tasarımı değerlendirebilmesi için sorulacak uygun sorular ile tasarım değerlendirmesi yapılabilir. Bununla birlikte, konuyu öğrenmek için ekran başında geçirdiği sürenin ölçülmesi de yine tasarımın kalitesi hakkında bize fikir verebilecektir. Bir başka yöntem, tasarım değerlendirmeyi hedefleyen konu ile ilgili 49 hazırlanmış özel bir sınav uygulaması olabilir. Sorulardaki ayrıntılara alınan cevaplar ile tasarımın olumlu ve olumsuz yönleri anlaşılabilir. Daha profesyonel yöntem ise, eğitim teknolojileri uzmanı, psikoloji umanı ve uzaktan eğitim uzmanı kişilerden oluşacak bir tasarım değerlendirme komitesi oluşturulmasıdır. Bu ekip diğer yöntemleri de kullanarak daha profesyonel eleştiriler getirebilecek, iyileşme açısından daha etkili sonuçlar alınabilecektir. Sürece yönelik değerlendirme: Ders konularına bağlı olarak, öğrencinin değer, tutum ve bilgilerinin ortaya konulmasıdır. Sürece yönelik değerlendirme, dersin üniteleri ve bölümleri arasında olup, öğrenme eksikliklerini ve bunlara neden olan etkenleri ortaya koymaya yöneliktir. Öğrencinin geçti-kaldı gibi nitelenmesi söz konusu değildir. Uzaktan Eğitim dersinin bütün olarak incelenmesi, öğretim stratejilerini değerlendirerek öğretmenin başarısı ve araçların çeşitlerini ortaya koyabilir. (İpek, 1999) Süreç değerlendirme, geliştirilen öğretimin aksak yönlerini tespit ederek yeniden düzenlenmesi ve iyileştirilmesi için veriler sağlar. (Yalın, 2001: 186) Süreci daha alt başlıklar ile değerlendirecek olursak, dersin esnekliğinden, öğrenciyi destekleyiciliğinden, etkileşimden, teknik uyumdan, teknik destekten bahsedilebilir. (Susan, 2003: 161) Sürece yönelik değerlendirme, ders içeriğinin geliştirme ve uygulama aşamalarında öğretimin düzeltilmesi için kullanılabilir. Örnek olarak, öğretmen öğrencilere adres yazılmış ve pulu yapıştırılmış posta kartları göndererek dersten sonra doldurup göndermelerini isteyebilir. Bu küçük değerlendirmeler dersin güçlü ve zayıf olduğu noktaları, teknik ve iletimsel konuları ve daha detaylandırılması gereken içerik hakkında bilgi edinmeyi sağlar. Erişinin değerlendirilmesi bire-bir değerlendirme, alan içinde değerlendirme, küçük grupla değerlendirme, performans değerlendirme, materyal değerlendirilmesi ve veri değerlendirmesi şeklindedir. Başarının değerlendirilmesi, uzman kanısı ve alan çalışması basamağıdır. Öğretimin zayıf ve eksikliklerini gidererek kararlar oluşturma ve adaptasyon ile ilgilidir. Erişi değerlendirilmesi ise öğretimin zayıflıkları ve eksikliklerine neden olan faktörler belirlenerek, yeniden gözden geçirmeye ve iyileştirmeye yönelik bir amaç taşır. Genel olarak, birebir, küçük grup ve alan çalışması olarak değerlendirme türleri vardır. (Özen ve Karaman, 2001: 93) Bunlara ek olarak, kişinin bilgisayar başında 50 geçirmiş olduğu vakitlerin elde edilip analiz edilmesi, sürecin değerlendirilmesi açısından anlamlı veriler sunabilecektir. Ürüne yönelik değerlendirme: Bu aşama, öğretim faaliyeti sonunda öğrenmenin etkinliğinin saptanması aşamasıdır. Öğrenmenin etkililiğinin saptanması, başarının değerlendirilmesidir. Ürüne yönelik değerlendirme, dersin tekrar düzenlenmesi ve gelecek için planlanmasına yardımcı olur. Ürün değerlendirmesi, uygulanan öğretim programının gerçekte ne kadar etkili olduğunu belirtmek amacıyla yapılır. Bu değerlendirmenin, sınıf ortamındaki eğitim için de kullanılan sınav uygulaması ile yapılması en uygun olanıdır. Öğrenmenin etkin bir biçimde gerçekleşip gerçekleşmediğini görmek için en uygun yöntem ölçücü bir sınav hazırlanıp objektif şartlarda uygulanmasıdır. Bununla beraber, tartışma grupları oluşturulup, belli bazı başlıklar üzerinde tartışmalar başlatıp, bu tartışma üzerinde yapılan gözlemler ile öğrenmenin etkinliği anlaşılabilir. Bu tür tartışmalar, dersin iyileştirilmesine önemli katkı sağlayacaklardır. Öğrenmenin etkinliğini ölçme maksatlı düzenlenmiş bir anket, yine ürünün değerlendirilmesi amaçlı kullanılabilecek bir başka yöntemdir. Tartışma grupları daha ufuk açıcı olsa da, sınavlar ve anketler daha ölçülebilir sonuçlar verecektir. Tabi ki en güzeli bu yöntemlerin hepsini beraber kullanmaktır. 5.2.5. Düzeltme Aşaması Dersin ve sürecin iyileştirilmesi aşaması olarak da düşünülebilecek düzeltme aşaması, uzaktan eğitimde kalitenin yakalanması için döngü içerisinde son adım olarak değerlendirilebilir. Burada özellikle döngü ifadesi önemlidir. Çünkü kalitede bir nihayetten bahsetmek mümkün değildir. Gelişen toplumsal, ekonomik, bilimsel ve teknolojik şartlar, bizim nihayete ulaşmamızı engellemekte, hep daha iyisinin var olduğunu söylemektedir. Yapabileceğimizin en iyisini ortaya koymaya çabalasak da nitelikli bir değerlendirmenin sonuçları bize aksayan yönleri haber verecek, bize iyileştirme fırsatı sağlayacaktır. Bu bazen, küçük bazı teknik problemler olabileceği gibi, bazen de dersin komple yapısına etki edebilecek köklü değişiklikler olabilecektir. Bu nedenle, düzeltme planlarının mümkün olduğunca dersin bitiminden hemen sonra hazırlanması gerekir. 51 Düzeltmelerin daha rahat gerçekleştirilebilmesi için, yapının küçük ünitelere ayrılması faydalı olacaktır. Değerlendirmeler yapılırken, ünite ünite düşünülmesi, problemlerin tespiti ve çözümü açısından da önemlidir. Yapılan değişikliklerin ders kullanılmadan önce alan testinden geçirilmesi etkinlik açısından faydalıdır. Alan testinin dar bir öğrenci grubu ile yapılması daha uygun olsa da, uzmanların incelemesi şeklinde de gerçekleştirilebilir. Düzeltmeler yapılırken, uzaktaki öğrencinin sosyolojik özellikleri de dikkate alınmalıdır. Bir öğrenci grubu üzerinde kabul gören bir düzeltme başka bir gruba uygun gelmeyebilir. 52 ALTINCI BÖLÜM UZAKTAN EĞİTİM ALGISI VE YÖNEYLEM ARAŞTIRMASI DERSİNİN UZAKTAN EĞİTİM İLE VERİLEBİLİRLİĞİ 6.1. Literatür Uzaktan eğitim, varolan eğitim sistemine ciddi anlamda dönüşüm teklifleri sunmaktadır. Temel hedefi, geleneksel eğitimin eksikliklerini kapatmak ve öğrenciler için daha iyi ve etkili bir öğrenme çevresi sağlamak (Eastman ve Swift, 2001) şeklinde sunulan uzaktan eğitim ile ilgili çalışmaların en yaygın olanları, uzaktan eğitimin geleneksel eğitime göre eksiklikleri ve üstünlüklerinin belirlenmesi ile ilgili olmuştur. Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması ile ilgili çalışmaların büyük çoğunluğu öğrenciye odaklanmış, (Wheeler, 2002) tezin uygulama kısmında Yöneylem Araştırması dersi özelinde yapıldığı şekliyle, yaklaşım genellikle uzaktan eğitim sınıfları ile yüz yüze eğitim sınıflarındaki öğrencilerin başarılarının karşılaştırılması şeklinde olmuştur. Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması ile ilgili yapılan bu çalışmalardan elde edilen sonuçlara geçmeden evvel, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması amacıyla gerçekleştirilen uygulamanın dışında yapmış olduğumuz bir diğer uygulama olan, uzaktan eğitim algısı ile ilgili anket uygulamasına da alt yapı oluşturması için, uzaktan eğitim alanında yapılan çalışmaların ilgi alanları ile alakalı genel bir literatür taraması yerinde olacaktır. Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi karşılaştırmaya yönelik çalışmaların yanında, bu karşılaştırmaların alt başlığı sayılabilecek bir çok alanda daha geniş çalışmalar yapılmış ve hala yapılmaktadır. Geleneksel araçlar ile uzaktan eğitim araçlarının farkları, (Barry ve Runyan, 1995) multimedya araçlarının hafıza ve öğrenmeye etkileri, (Tuovinen, 2000; Tuovinen ve Sweller, 1999) yayılmış öğrenci grupları ile iletişim sağlamak için geliştirilen araçların kullanımı, (Katz, 2000; Brown vd., 1999) öğrencilerin yıpranma oranları, (Belawati, 1998) uzakta olmanın doğası ve bunun uzaktaki öğrenciye etkileri (Wheeler, 2002) bunlardan bazılarıdır. Uzaktan eğitim üzerindeki tartışmalar devam ederken, yadsınamayacak bir gerçek vardır ki; uzaktan eğitim hızla yaygınlaşmaktadır. Geleneksel eğitime göre iyi 53 olsun veya kötü olsun, uzaktan eğitim araçları artık yaygın bir biçimde kullanılmakta ve büyük bir öğrenci kitlesi artık bu araçlarla eğitilmektedir. Artık uzaktan eğitimin varlığı ile ilgili çalışmalar cılızlaşmakta, tartışma, etkili bir uzaktan eğitimin nasıl olması gerektiği ile ilgili bir zemine kaymaktadır. Başarılı bir uzaktan eğitim uygulamasına hangi faktörlerin etki ettiği ile ilgili geniş bir literatür oluşmaya başlamıştır. Önceleri uzaktan eğitimin, içerik hazırlanması, alt yapı oluşturulması gibi teknik yönlerinin etkililiği üzerine çalışmalar daha yaygın iken sonradan psikolojik ve sosyolojik etmenlerin etkili bir uzaktan eğitim uygulamasının gerçekleştirilmesi üzerindeki etkileri ile ilgili araştırmalar ivme kazanmıştır. Bu alanda çalışan araştırmacıların yoğun olarak ilgilendikleri faktörlerin başında cinsiyet ,yaş, meslek, evlilik durumu, iş tecrübesi gibi demografik faktörler gelmektedir. (Thompson, 1997) Önceleri, öğrenci performansına etki edebilecek bir kısım demografik faktör dışında, olabilecek psikolojik ve sosyolojik etmenler ile ilgili çok az bir çalışmanın dışında bir çalışmaya rastlanamazken, (Cookson, 1989) son zamanlarda bu alan genişledi. Kişilik yapısının uzaktan eğitimdeki başarı ile ilişkili olduğunu ortaya koyan çalışmaların (Irani vd., 2003: 445) yanında böyle bir ilişkinin olmadığını iddia eden çalışmalar da yapıldı. (Kanuka, ve Nocente, 2003) Aradaki bu fark hedef kitlenin bazı farklılıklarından kaynaklanmaktaydı. İyi eğitimli ve teknolojiye uyumlu bir kesimde, kişilik yapısının başarıya fazla etki etmediği fakat böyle bir düzeye ulaşmamış bir kitlede kişilik yapısının etkili olduğu anlaşılıyordu. (Kanuka, ve Nocente, 2003: 241) Kişilik yapısı ile uzaktan eğitimin başarısı arasındaki ilişkiyi araştıran araştırmacıların bir kısmı öğrenci kişiliğine odaklanırken, (Ergül, 2004; Irani vd., 2003; Kanuka ve Nocente, 2003) bir kısmı da öğretim elemanının kişiliğine odaklandı (Baker, 2004; Chan, 2002) ve anlamlı ilişkilerden bahsedildi. Öğrenci ile öğretim elemanı arasındaki psikolojik boşluğun potansiyel bir yanlış anlaşılmayı bünyesinde barındırabileceği, (Willis, 1993) hocanın anlatmak istediği ile öğrencinin yorumlarının çakışmayabileceği, (Marsden, 1996) yine öğrencinin beklentileri ile öğretim elemanının maksadının uyuşmayabileceği (Moore, 1991) yönünde iddialar ortaya atıldı. Bunlara ek olarak uzaktan eğitimden 54 kaynaklanan endişe ve psikolojik rahatsızlıkların zamanla azalmadığı hatta arttığı iddia edildi. (Jegede ve Kirkwood, 1994) Sonraları, bu tür problemlerin ancak yüksek seviyede bir iletişimin sağlandığı etkileşimli bir uzaktan eğitim ile aşılabileceği ortaya konuldu. (Brown vd., 1999) Uzaktan eğitimde etkileşime önem verilmesinin ve öğrencinin sorunlarının en hızlı biçimde çözülmesinin ve destekleyici bir dil kullanılmasının uzaktan eğitimdeki başarıya önemli oranda etki ettiği çeşitli çalışmalarla ortaya konuldu. (Baker, 2004; Wheeler, 2002, Huff, 2000) Uzaktan eğitim ile ders alan bir öğrencinin beklenti seviyesinin yüz yüze eğitim alan bir öğrenciye göre düşük olması (Wheeler, 2002) ve kişisel beklentinin başarı seviyesi ile ilişkili olması (Mc Isaac ve Gunawardena, 1996) üzerinde durulan bir başka psikolojik faktör oldu. Beklentinin kursun algılanması ile ilgili olması araştırmacıları öğrencilerin online kurs ile ilgili algısı üzerinde araştırmalar yapmaya sevk etti. Yapılan çalışmalarda kurs ile ilgili algıların, uzaktan eğitim öğrencilerinin performansı ile yakından ilişkili olduğu ortaya çıktı. (Irani vd., 2003) Öğrencilerin kursu nasıl algıladıkları ile ilgili bilgi sayesinde, öğretim elemanlarının öğrenme sürecinin değerini artırabilecekleri belirtildi. (Petracchi, 2000) Uzaktan eğitim ile ders alan öğrencilerin, benzer dersleri geleneksel eğitim ile alan öğrencilere göre daha az mutlu olması sorunu (Carr, 2000) bu alanda yapılan çalışmalarla ve çözüm önerileri ile aşılmaya çalışıldı. Türkiye’de uzaktan eğitim oldukça yeni bir konsept olduğu için bu alanda yapılan çalışmalar da yetersiz kalmıştır. Sosyolojik, psikolojik, ekonomik ve kültürel farklılıklar, uzaktan eğitim algısını ve uzaktan eğitime yönelik tepkileri da farklı kılmaktadır ve uzaktan eğitim algısına yönelik çalışmaların Türkiye özelinde yapılması hem zorunlu hem de acildir. Bu alanda yapılacak çalışmalar, hem uzaktan eğitimin uygulanma siyasetinin belirlenmesinde, hem de uzaktan eğitimin toplumsal yapıya zarar vermeyecek en doğru biçimde uygulanmasında belirleyici olacaktır. Toplumsal gerçekliklerimiz düşünülmeyerek, batıdan ithal pratiklerin hiçbir revizyondan geçmeden uygulandığı durumlarda, istenen hedeflere ulaşılamadığı gerçeği düşünüldüğünde bu tür çalışmaların önemi daha iyi anlaşılmaktadır. Bu tür kaygılar ile, uzaktan eğitim ile ilgili Süleyman Demirel Üniversitesi özelinde, öğrencilerin algılarını ölçmeyi hedefleyen bir anket düzenlendi. Uygulama kısmında bu anketin sonuçları analiz edildi ve yorumlandı. 55 Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması ile ilgili gerçekleştirilmiş uygulamaları içeren literatür gözden geçirilecek olursa, farklı noktalara vurguların yapıldığı gözlemlenecektir. Yapılan uygulamaların bir kısmı en genel anlamı ile uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin kıyaslamasını yapabilmek amacı ile gerçekleştirilmişken, bir kısmı kıyaslamaları daha alt başlıklarda yapmışlardır. Yine literatürde bu tür kıyaslamalarda kullanılan metotların eleştirileri ve öneriler mevcuttur. Diğer bir kısım uygulama ise uzaktan eğitim uygulamasında başarıya etki eden faktörler üzerinde yoğunlaşmıştır. Uzaktan eğitimdeki başarı ile ilgili elde edilmiş sonuçlara geçmeden evvel bu sonuçların elde edilmesindeki ölçüm perspektiflerini sunmak faydalı olacaktır. Uzaktan eğitimin üç temel bileşeni, diyalog, yapı ve özerklik olarak belirlenebilir. (Amundsen, 2003) Bu alanda çalışan araştırmacıların önemli bir kısmı, uzaktan eğitimin etkililiği üzerine yaptıkları araştırmalarda, öğrencinin davranış ve başarısı, öğrenci fakülte etkileşimi, uzaktan eğitim sonunda elde edilen öğrenci sonuçları, fakültenin ders ve dersin sunumu ile ilgili başarısı alt başlıkları ile incelemelerde bulunmuşlardır. (Gallagher ve McCormick, 1999) Kimi araştırmacılar da, etkililiği, öğrenme, akademik performans, başarı, sınav ve ödev notları gibi bilişsel faktörler ile, öğrenci tatmini, uyumu, iletişimi, bağımsızlığı ve algılaması gibi diğer etkenler ekseninde inceleme yapmışlardır. (Spooner, 1999) En genel anlamda düşünüldüğünde ölçümler objektif ve subjektif olarak ikiye ayrılabilir. Objektif ölçümler, kurs notları, testler, ve sınavlar olarak belirlenebilirken, subjektif ölçümler, anket yolu ile elde edilebilecek, davranış, başarı, ders değerlendirmesi gibi başlıklar ile belirlenebilir. (Shachar ve Neumann, 2003) Uzaktan eğitimin başarısını ölçme ile ilgili yapılan çalışmalarda eksiklik olarak gösterilebilecek nokta ise, öğrencenin öğrenmesine katkı, öğrencinin doyumu, akılda tutması gibi faktörlerin çoğunlukla hesap edilmemesidir. (Motiwalla ve Tello, 2000) Uzaktan eğitimi geleneksel eğitim ile başarı açısından en genel anlamı ile kıyaslamayı hedefleyen uygulamalara bakacak olursak, 1952 – 1992 yılları arasında yapılan çalışmaların önemli bir kısmı uzaktan eğitim sonuçları ile geleneksel eğitim sonuçları arasında önemli bir fark olmadığını ortaya koymuştur. (DeSantis, 2002) Hatta 1997’de yapılan bir araştırmada, daha da gerilere gidilerek 1928’den o güne kadar yapılmış 300’den fazla çalışma incelenmiş, uzaktan eğitimdeki öğrenme ile 56 geleneksel eğitimdeki öğrenme arasında önemli bir fark olmadığı ortaya konmuştur. (Russell, 1997) Russell bir çok çalışmayı incelemiş ve “Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim benzer sonuçlar vermektedir.” (Verduin ve Clark, 1991) düşüncesini desteklemiştir. (Tele Education) Kendi yaptığı uygulamada da notlarda ve son değerlendirmelerde uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında önemli bir fark olmadığını tespit etmiştir. (Tele Education) Yine Phipps ve Merisotis bazı istisnaları hariç tutmak kaydıyla, uzaktan eğitimdeki öğrenme sonuçları geleneksel eğitimdeki sonuçların benzer olduğunu, uzaktan eğitim öğrencilerinin davranışlarının ve başarılarının genellikle pozitif bir rota izleğini belirtmişlerdir. (Phipps ve Merisotis, 1999) Lionarakis öğrenme sürecinin kalitesi, öğrenci öğretmen etkileşimi, öğretmenin öğretme verimliliği, yönetimsel destek gibi başarıyı daha alt başlıklar ile inceleyen bir araştırma yapmış, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin benzer yönleri olduğu gibi farklı yönlerinin de olduğunu belirtmekle beraber toplamda düşünüldüğünde aynı kaliteyi verdiklerini belirtmiştir. (Lionarakis ve Papademetriou, 2003) Figueroa gerçekleştirmiş olduğu MBA eğitimi ile ilgili çalışmada elde ettiği sonuçlarda yine uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında önemli bir fark görememiştir. (Arbaugh, 2000a) Faculty of Literature of the National Independent University of Mexico’da yapılan araştırma, öğrencilerin dersi algılamaları ve kavramaları açısından önemli fark bulunmadığını tespit etmiştir. (Figueroa, 1993) Türkiye’de Sakarya Üniversitesinde yapılan araştırmada, tamamen uzaktan eğitim ile açılmış olan Bilgisayar Programcılığı ve Bilgi Yönetimi önlisans programlarındaki öğrencilerin kayıtlı oldukları derslerdeki genel başarı durumlarının %87 olduğu ve bu oranın kalitenin yükseltilmesi ile daha da yükselebileceği ortaya konmuştur. Bu başarı oranı da geleneksel eğitim ile benzer bulunmuştur. (Torkul ve Karacadağ, 2002) Diğer taraftan bir miktar çalışma da farklı bir tablo ortaya koymakta ve yukarıda belirtilen çıkarımlar ile çelişmektedir. Karışık ve çelişen bir durum ortaya çıkmaktadır. (Dellana vd., 2000) Örneğin State University of West Georgia’da yapılan araştırmada, etkililik bakımından geleneksel eğitimin uzaktan eğitime göre az miktarda olsa daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. (O’Malley ve McCraw, 1999) Bu yaklaşım geleneksel eğitimin üstünlüğünü vurgularken, tam zıttı uygulama sonuçları da elde edilmiştir. Örneğin akademik performansı teknoloji, çeşitlilik ve 57 eğitim kalitesi alt başlıklarının hepsi ile düşünerek yapılan bir araştırma, en genel sonuçları ile, uzaktan eğitimin akademik performansının geleneksel eğitime göre daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır. (Shachar ve Neumann, 2003) Bu tür çalışmalar uzaktan eğitimin, geleceğin eğitsel metodolojik uygulamalarını oluşturduğu sonucuna varmışlardır. (Blustain vd., 1999) Uzaktan eğitimin geleneksel eğitim ile kıyaslanması ile ilgili araştırmalar yukarıdan da anlaşılacağı üzere çelişkili sonuçlar vermektedir. Çalışmalardaki, muamele, çerçeve, ortam, örneklem, ölçme araçları, araştırma metotları farklılıkları, yapılan çalışmalar arasında mukayese yapmayı zorlaştırmaktadır. (Bangert-Drowns ve Rudner, 1991) Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi daha alt başlıkları ile kıyaslama amaçlı yapılan çalışmalarda ise her iki eğitim sisteminin de kendine göre avantajlara ve dezavantajlara sahip oldukları anlaşılmıştır. Nunn, Uzaktan eğitim öğrencilerinin kişisel öğrenmelerini ilişkilendirdiklerini, kişisel geleneksel özgüven, bağımsızlık öğrencilerin bunları ve ayrı özerklikleri birimler ile olarak düşündüklerini ortaya koymuştur. Geleneksel öğrencilerin nota daha fazla vurgu yaptıklarını belirtmiştir. Uzaktan eğitim görenlerin dersleri için tanımlanmış sınırların ötesine taşıp daha geniş çalıştıklarını saptamış, geleneksel öğrencilerin daha mekanik ve teknokratik baktıkları eğitime, daha kişisel ve fikir merkezli bakmayı başardıklarını tespit etmiştir. (Vivien, 1998) İki eğitim sisteminin karşılaştırılmasında akla gelen en önemli başlıklardan birisi zaman ve mekan kısıtı olmaktadır. Internet Destekli Eğitim, kişinin zaman sınırlılıklarından ve sınıfa gidip gelme imkanlarının yetersizliklerinden dolayı geleneksel eğitime bir alternatif olarak hızlı bir biçimde popülerleşmektedir. (Rahm ve Reed, 1997) Microsoft’un Koç Bryce işbirliği ile sayıları 2-3 bini bulan bayilerine “XP nasıl satılır?” eğitimi vermek istedikleri dönemde, normal eğitimlerde 80-90 kişiye eğitim verirken, uzaktan eğitim ile eğitim vermeye başladıklarında ilk haftada 150 bayinin başvurdukları belirtilmiştir. (Koç Bryce) Özellikle belirli bir yoğunluğa sahip kesimde uzaktan eğitim, sırf zaman ve mekan kısıtı koymamasından ötürü ilgi görmektedir. Herkesin ortak zamanını bulmak gibi bir zorunluluk olmamasından dolayı grup çalışmaları da daha rahat gerçekleştirilebilmektedir. (Petrides, 2002) Zaman esnekliğinin getirdiği sonuçlardan birisi de tartışma merkezli derslerde, uzaktan eğitimde daha fazla 58 uyumun sağlanmasıdır. (Poole, 2000) Uzaktan eğitimde, sorulan soruya cevap vermede düşünme için yeterli zaman olduğu için, daha derin düşünceye ve dikkate imkan sağlanmaktadır. (Petrides, 2002) Bununla birlikte sorulan sorulara verilen cevabın, eğitimci tarafından hızlı bir biçimde dönmeyişi uzaktan eğitimin geleneksel eğitime göre bir dezavantajı olarak sunulabilir. (Hara ve Kling, 1999) Uzaktan eğitimde topluluğun olmayışı ya da sanal oluşu eğitimci ile ve fakülte ile yeterince bağın oluşmasına engel olmaktadır. (Vonderwell, 2003) Bunun getirdiği en önemli sonuçlardan birisi eğitimcinin algılanan uzmanlık düzeyinin uzaktan eğitimde daha düşük olmasıdır. (Petrides, 2002) Geleneksel eğitim sisteminin en önemli silahı olan laboratuvarların, internet üzerinden de öğrencilere açılması planlanmaktadır. Örneğin, Ahmet Yesevi Üniversitesi’nde bilgisayar bölümlerinde okutulan veritabanı ve web programlama derslerine ait laboratuarlar bunlar arasında sayılabilir. (Ahmet Yesevi, 2002) Elektronik alanında ise Argonne National Laboratuvar’ı, Stevens Teknoloji Enstitüsü, Singapur Üniversitesi, Florida Atlantik Üniversitesi, Bochum Üniversitesi, Frostburg Devlet Üniversitesi gibi üniversiteler, uzaktan kontrollü laboratuar uygulamalarına örnek olarak verilebilir. Türkiye’de ise elektronik alanında uzaktan kontrollü laboratuar uygulamalarına Yakın Doğu Üniversitesi önemli adımlar atmaktadır. (Doğan ve Onurhan, 2003) Bu alandaki gelişmeler göstermektedir ki kısa zaman içerisinde, geleneksel laboratuar uygulamaları, geleneksel eğitimin bir üstünlüğü olarak sunulamayacaktır. Her ne kadar teknolojik gelişmeler bu boyutta olsa da Türkiye’de yapılan araştırmalar uzaktan eğitime sözel derslerin daha uygun olduğu kanısının hakim olduğunu ortaya koymaktadır. Örneğin İnönü Üniversitesinde yapılan araştırmada Internet’in hangi derslerde kullanımı daha yararlı olur sorusuna öğrencilerin, % 59’u “Sosyal dersler”, % 19’u “Yabancı Dil dersleri”,% 16’sı ise “FenBilimleri dersleri”, %6’sı ise “Matematik dersleri” demişlerdir. İnönü üniversitesindeki öğrenciler Internet’i özellikle Sosyal derslerde kullanmak taraftarıdırlar. (Karahan ve İzci, 2001) Uzaktan eğitimin başarısına etki eden faktörler ile ilgili yapılan literatür taraması, uzaktan eğitimin başarısını, beş faktörün etkilediğini ortaya koymuştur: Dersin faydasının algılanması, esneklik, etkileşim, öğrenci tecrübesi, ve entegrasyon. 59 (Arbaugh, 2000b) Özellikle araştırmacılar uzaktan eğitim algısı üzerine yoğunlaşmışlar ve uzaktan eğitimde etkili bir öğrenme için iki ön şart sunmuşlardır: Ders içeriği ile ilgili temel düşünceler ve içeriğin kavranmasını kesin bir biçimde değerlendirmeye ve kişisel gözleme isteklilik ve yatkınlık. (Offir vd., 2003) Bunlarla birlikte sosyal etkileşimin etkililiği ile ilgili öğrencinin algısı da öğrenme sonuçlarını etkilemektedir. (Zhang ve Fulford, 1994) Uzaktan eğitimin algısı ile ilgili ilginç bir araştırma Türkiye’de gerçekleştirilmiştir. Fırat Üniversitesi’nde yapılan bu araştırmaya göre uzaktan eğitim uygulaması, öğrencilerin uzaktan eğitime bakışlarını etkilemektedir. Fırat Üniversitesi’nde, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme dersi için yapılan bu uygulamada, öğrencilerin %96,7’sinin internetin eğitim amaçlı kullanımına ilişkin düşüncelerinin uygulamadan sonra olumlu yönde değiştiği belirtilmiştir. %83.3’ü uygulamanın, geleneksel sınıf ortamına göre düşündüklerinden daha fazla zaman almadığını belirtmişlerdir. %53.3’ü tam anlamıyla, %40’ı da kısmen, uzaktan eğitimin geleneksel eğitime göre daha etkili olduğunu düşünmektedir. (Demirli, 2002) Bu sonuçlardan anlaşılmaktadır ki, uzaktan eğitimin olumsuz yönde algılanması büyük oranda uzaktan eğitim hakkında yeterince bilgi ve tecrübe sahibi olmamaktan kaynaklanmaktadır. Uzaktan eğitimdeki etkileşim düzeyi, uzaktan eğitimin başarısına etki eden bir diğer faktördür. Özellikle tartışmayı gerektiren sosyal bilimlerdeki etkileşimin, öğretmenin yönlendirmesi ile gerçekleşen fen ve matematik bilimlerine göre daha fazla olması gerektiği ortaya konmuştur. (Moore, 1993) Bununla birlikte dersteki, yapısal komplekslik ne kadar fazla olur ve diyalog ne kadar az olursa özerkliğin de o kadar artacağı tespiti (Moore, 1993) etkileşim ile ilgili tek bir model geliştirmenin yersiz olacağı kanaatini doğurmaktadır. Özerkliğin, öğrencinin gelişimine daha fazla faydalı olacağı düşünülen derslerde, dersi daha kompleks dizayn edip diyalogu düşük seviyede tutmak yerinde olacaktır. Uzaktan eğitimde başarıyı etkilediği düşünülen faktörlerden dersin dizaynı, öğrenci motivasyonu, zaman yönetimi ve teknoloji ile uyum (Song vd., 2004) gibi faktörler de sayılabilecek iken, yüksek lisans düzeyindeki öğrenciler ile yapılan bir araştırma, dersin yapısının uzaktan eğitimin başarısındaki en önemli faktör olduğunu ortaya koymuştur. Dersin yapısından kastedilen, açıkça belirlenmiş hedefler, sorumluluklar, son tarihler ve diyalogun teşvikidir. (Stain, 2004) 60 Uzaktan eğitimin başarısına etki eden faktörlerden bir başkası olan ders içeriği özellikle teknik, fen ve sayısal derslerde dersin anlaşılabilmesi için animasyonlar kullanılarak düzenlenmelidir. Anadolu Üniversitesi’nde yapılan bir araştırmada öğrencilerin %66,7’si animasyon eklentilerinin ilgili konunun kavranmasında etkili olduğunu belirtmiştir. (Demirli, 2002) Fen derslerinin uzaktan eğitim ile ilgili verilmesi ile ilgili Malaysia Sarawak Üniversitesi’nde yapılan bir araştırma, fen derslerini uzaktan eğitimi ile alan öğrencilerin, dersi daha eğlenceli bulduklarını ve daha cesur tartışmalara girebildiklerini ortaya koymuştur. Bununla birlikte, dersin bu hale getirilebilmesi için kullanılan ağır görüntü ve ses dosyaları dersin işlenişini yavaşlatmış, bu anlamda şikayetler de gelmiştir. Bu sebeple fen dersi gibi yüksek görsellik gerektiren derslerde alt yapının kuvvetli olması önemlidir. (Seng ve Mohamad, 2002) Türkiye’de ise Pamukkale Üniversitesinde Fen Bilgisi derslerinin uzaktan eğitim ile verilmesi ile ilgili bir araştırmada, fizik, kimya ve biyoloji derslerinin hazırlanması esnasındaki animasyon üretiminde teknik ve teknolojik güçlüklerin olduğu sonucuna varılmış, uzaktan eğitimde en sorunsuz veya sorunun en aza indirgendiği eğitim; web tasarımı, grafik, bilgisayar ağ yazılımları gibi alanlarda olduğu saptanmıştır. (Kara vd., 2002) Pamukkale Üniversitesi örneği Türkiye’nin teknik anlamda batıdaki uygulama seviyelerine ulaşamadığı gerçeğini ortaya koymaktadır. Uzaktan eğitim, teknolojinin sınırlılıkları kapatılabildiği ve eğitimciler bu konuda üzerlerine düşenleri yaptıkları takdirde yüksek kalitede uygulanabilecektir. (University of Illinois, 1999) Uzaktan eğitim uygulamaları ile ilgili literatürün epey zengin olmasına rağmen bu alanda yapılan araştırmalar hala sınırlı bulunmaktadır. (Arbaugh, 2002) Araştırma sonuçlarında ortaya konan yargıların birbirleri ile yeterince tutarlılık arz etmeyişleri, bu alanda yapılacak çalışmaların devamını salık vermektedir. Ayrıca Türkiye özelinde bu alanda yapılan çalışmaların yukarıda bahsedilen uygulamalar düzeyinde sınırlı kalması, bu alanda yapılacak kapsamlı çalışmaları zaruri kılmaktadır. Türkiye’de, uzaktan eğitimin değerlendirilmesi ile ilgili özellikle, kontrollü bir deney yapılmamıştır. Yapılan çalışmalar, bir dersi uzaktan eğitim ile verip dersin sonunda elde edilen sonuçları önceki senelerdeki aynı dersin geleneksel eğitim ile verildiği zamanlarda elde edilen sonuçlar ile kıyaslamak şeklinde yapılmıştır. Bu tür bir kıyaslama, mekan, zaman ve örneklem farklılıklarından dolayı 61 kontrollü bir deney değildir. Ayrıca her iki örneklemin elde ettikleri sonuçları alabilmek için ne kadar çaba harcadıklarını karşılaştıramadığı için iki tür eğitim sisteminin verimliliğini kıyaslama açısından da yetersizdir. Tezimizin uygulama kısmında bu alanda uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin öğrenme açısından kıyaslamasını yapabilmek için kontrollü bir deneyin yapılması hedeflendi. Sonuçlar analiz edildi ve yorumlandı. 6.2. Uygulama Internet destekli uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi karşılaştırmak için yapmış olduğumuz bu uygulama, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümünde gerçekleştirildi. İşletme Bölümü her yıl 1. öğretime 100 ve 2. öğretime 100 olmak üzere toplam 200 kayıt almaktadır. 2. öğretime, 1. öğretime göre biraz daha düşük puanla girilebilmektedir. Her iki öğretim tipinde de mekan sınırlaması ve eğitim verimliliğinden ötürü öğrenciler iki şubeye ayrılmışlardır. Bu ayırma işlemi rasgele yapılmaktadır. Öğrenciler soyadı sırasına göre dizilirler. Sonra her bir öğrencinin numarası bu sıraya göre belirlenir. Nihayetinde tek numaralı öğrenciler A şubesine çift numaralı öğrenciler B şubesine yerleştirilir. Her iki öğretim tipi için de aynı sistemle dağıtım yapılır. Bu yapıdan anlaşılabilecek olan, 1. öğretim ile 2. öğretim arasında, üniversite giriş sınavlarındaki başarı farklarından anlaşılabilecek, bir başarı farkı olabilecek iken, bir öğretim tipinin A ve B şubeleri arasında – rasgele dağıtımdan ötürü – bir başarı farkından söz etmek yersiz olacaktır. Bu sebeple uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması A ve B şubeleri baz alınarak gerçekleştirilmiştir. Yani A şubesine sınıf ortamında ders anlatılırken B şubesine aynı ders uzaktan eğitim ile sunulmuştur ve uygulama bu şekliyle hem 1. öğretimlere hem de 2. öğretimlere yapılmıştır. Yöneylem araştırması dersi işletme bölümü öğrencilerinin 3. sınıfta zorunlu olarak aldığı derslerden biridir. Bu ders işletme öğrencilerine iki dönemde verilmektedir. Simpleks Metodu konusu yöneylem araştırması dersinin temel başlıklarından birisi olup müfredat içerisinde bu dersin işlenmesine 1 hafta ayrılmaktadır. Yöneylem araştırması dersi 3 kredilik bir ders olup haftada 3 saat ders işlenmektedir. Bu 3 saatlik ders haftanın belirlenen gününde bir defada işlenmektedir. Uygulamayı yapmış olduğumuz dönemde bu ders 1. öğretim A 62 şubesine çarşamba öğleden önce, 1. öğretim B. şubesine cuma öğleden önce, 2. öğretim A şubesine çarşamba saat 17:00’de, 2. öğretim B şubesine cuma saat 17:00’de verilmekteydi. Bütün şubelere aynı öğretim elemanı ders verdiği için de bütün şubeler müfredatı birbirlerine paralel olarak takip etmekteydi. Uygulamada kullanılan metoda geçmeden evvel Yöneylem Araştırması dersinin Simpleks Metodu konusunun internet destekli uzaktan eğitim ile verilmek üzere hazırlanmış içeriğinden bahsetmek yerinde olacaktır. 6.2.1. İçeriğin Hazırlanması Yöneylem araştırması dersinin simpleks metodu konusunu uzaktan eğitim ile alacak grup için hazırlanan ders içeriğinde, dersin sayısal ağırlıklı olmasından dolayı içeriğin düz bir metin olarak sunulması yetersiz kalacağı için, görselliğin yüksek tutulmasına özen gösterildi. Dersin hazır hale gelebilmesi için bu konuda deneyimli iki kişilik bir ekip bir buçuk ay süreyle yoğun bir biçimde çalıştı. Bir dönem içerisinde anlatımı sadece 3 saati alan bir konunun uzaktan eğitim ile sunulabilir hale getirilebilmesi için gerekli olan emek yükünü vermesi açısından bu süre manidardır. Hazırlanan içerikte, dersi izleyecek öğrencinin dersi kontrollü bir biçimde takip edebilmesi için, içerik ağacı ve butonlar oluşturuldu. Şekil 6.1.’de görüleceği üzere ekranın sol tarafında açılıp kapanabilir nitelikte içerik ağacı verildi. Buradan öğrenciye ders içerisinde boğulmadan, konunun neresinde olduğunu takip edebilme imkanı sağlandı. Yine öğrencinin içeriği yönlendirebilmesi için her sayfaya, bir sonraki sayfaya ve bir önceki sayfaya geçişi sağlayan ileri ve geri butonları yerleştirildi. İçerikteki konu anlatım kısmı Hamdy Taha’nın Yöneylem Araştırması ders kitabından alınmış olup, şekiller, tablolar ve animasyonlar ile zenginleştirilmiştir. Sayfa yapısı dizayn edilirken, ergonomik unsurlara dikkat edilmiş ve bununla ilgili İstanbul Teknik Üniversitesi Ergonomi Kulübünün hazırlamış olduğu Web’de ergonomi çalışmasından faydalanılmıştır. (İTÜ Ergonomi Kulübü) Sayfalarda yukarıdan aşağıya akan sayfa sitilindense arka arkaya açılan sayfa stili tercih edilmiştir. İçerik, öğrencinin gördüğü alan içerisinde kalacak şekilde dizayn edilmiş 63 o sayfayı çalıştıktan sonra bir sonraki sayfaya geçmek için ileri butonunu kullanması istenmiştir. Şekil 6.1. Ana Sayfa Sayısal derslerde konunun asıl anlaşıldığı kısım örnek uygulamaları olduğu için örnek çözümleri tamamen animasyonlar ile dizayn edilmiştir. Her ne kadar konu anlatımı içerisinde de açık bir dil kullanılmaya çalışılmış ve animasyonlardan faydalanılmışsa da örnek çözümlerinin konunun anlaşılmasında çok daha etkili olacağı düşünülmüştür. İçeriğin en başındaki tavsiyeler kısmında da öğrencilerin konu anlatımını hızlı bir biçimde okuyup özellikle örnek çözümlerine odaklanmalarının daha faydalı olacağı belirtilmiştir. Tavsiyeler bölümünde şu üç tavsiyede bulunulmuştur: 1. Elinizde mutlaka kağıt kalem olsun ve not alarak çalışın 2. İlk 3 bölüm konuyu anlatmakta ve son bölümde örnek çözümler bulunmaktadır. Öncelikle konu anlatımını yüzeysel olarak okuyun. Örnek çözümlerde animasyonlardan faydalanıldığı için çözümleri dikkatle izleyin. Sonrasında tekrar konu anlatımına dönüp bu sefer daha dikkatli okuyun. Son olarak örnek çözümlerine tekrar göz atın. 64 3. Özellikle örnek çözümlerinde her bir basamağı yazarak çalışın. Örnekler kısmında 3 adet örnek açık bir biçimde ve farklı anlatım teknikleri kullanılarak çözülmüştür. Örnek çözümlerine başlarken öğrencilere şu tavsiyelerde bulunulmuştur: 1. Animasyonları sonuna kadar ve herbir yazıyı dikkatle okuyarak izleyin 2. Elinizde kağıt kalem bulundurun ve yapılan işlemleri yazarak tekrar edin 3. Sunulacak 3 örnek farklı tarzlarda anlatılmıştır. 3'ünü de bitirdikten sonra konu daha iyi pekişecektir 4. Örnekleri bitirdikten sonra konuyu tekrar okursanız bu sefer konu anlatımını daha iyi anlayacaksınız 5. Sayfanın üstündeki İLERİ ve GERİ butonları sayfa atlatmaya yarar. Animasyonları ise sayfa üzerinde göreceğiniz diğer butonlar hareketlendirir. Animasyonu sonuna kadar izleyip, animasyonun sonuna geldikten sonra TEKRAR İZLE butonunu gördükten sonra, animasyonu tekrar izlemek istemiyorsanız sayfanın üstündeki İLERİ butonu ile bir sonraki sayfaya geçebilirsiniz. Böylece bir sonraki animasyonu izleyebilirsiniz. Örnek çözümlerinde kullanılan animasyonlar Macromedia Flash MX programı kullanılarak hazırlanmıştır. Bu program ile hazırlanan programların izlenebilmesi için bilgisayarda Flash Player programının yüklü olması gerektiğinden, içeriği izleyecek öğrencilere, kullandıkları bilgisayarlarda Flash Player’ın yüklü olup olmadığını anlayacak bir araç sunulmuş, eğer yüklü değilse yüklemelerini sağlayacak link verilmiştir. Simpleks metodundaki örnekler 4 aşamada çözülmüş ve her biri için ayrı ayrı animasyon düzenlenmiştir. Bu aşamalar: 1. Standart Hale Getirme 2. Tabloya Yerleştirme 3. Girecek ve Çıkacak Değişkenin Belirlenmesi 4. İterasyon 65 Eğer iterasyon sonucunda tekrar bir iterasyon yapma gerekliliği varsa 3. ve 4. adımlar tekrar edilmiştir. Eğer tekrar iterasyon yapma gerekliliği yoksa sonuçların son tablodan nasıl okunacağı ifade edilmiştir. Şekil 6.2.’de standart hale getirilmesi gereken bir problemin animasyon başlamadan evvelki hali gösterilmektedir. Öğrenciye yeşil butona basarak animasyonu kendisinin başlatma imkanı sağlanmıştır. Yukarıdan aşağıya doğru sırayla kırmızı oklar hareketlenmekte ve ok hareketinden sonra okun yanındaki satır açılmaktadır. O satırın standart hale gelmesi için hangi metot kullanılmışsa şeklin altında onun açıklaması belirmekte ve sırayla her satır için bu adım tekrar etmektedir. Animasyonun sonunda ise Şekil 6.3. elde edilmektedir. Şekil 6.2. Standart Hale Getirme Başlangıç Şekil 6.3. Standart Hale Getirme Son Hali 66 Tabloya yerleştirmede standart hale getirilmiş satırlar üstte verilmiş ve altta da boş bir tablo verilmiştir. Öğrenci animasyonu başlattığında Şekil 6.4.’te gösterildiği gibi öncelikle tüm değişkenler üst satıra yerleştirilmiştir. Sonrasında temel değişkenler sol sütuna yerleştirilmiş ve sırayla her bir satırın tabloda hangi satıra yerleştirileceği hareketli oklar ile gösterilmiştir. Her bir adımda öğrenicinin iyice kavraması için animasyon durdurulmuş ve “devam et” butonuna basarak animasyonun devam ettirilmesi imkanı sağlanmıştır. Animasyonun bitiminde ise Şekil 6.5.’teki tablo elde edilmiştir. Şekil 6.4. Tabloya Yerleştirme Başlangıç Şekil 6.5. Tabloya Yerleştirme Son Hali 67 Giren değişkenin belirlenmesinin anlatımında hareketli daire ve oklardan faydalanılmıştır. Öğrencinin kaçırdığı bir nokta kalmaması için animasyon adımlara bölünmüş ve her adımın sonunda animasyon durdurulmuştur. Öğrenci “devam et” komutu verdiği takdirde animasyon devam etmektedir. Şekil 6.6. giren değişkenin belirlenmesi için hazırlanan animasyonun ara bir bölümünü vermektedir. Şekil 6.7.’de ise giren değişkenin belirlenmesindeki son ekran gösterilmiştir. Giren değişken belirlendiğinde, giren değişkeni ifade olan kolon sarı renge dönüşmektedir. Şekil 6.6. Giren Değişkenin Belirlenmesinde Ara Ekran Şekil 6.7. Giren Değişkenin Belirlenmesi Son Hali 68 Çıkan değişkenin belirlenmesi giren değişkenin belirlendiği aynı ekran üzerinden devam etmektedir. Çıkan değişkenin belirlenmesinde kullanılan anlatım tekniği giren değişkenin belirlenmesi ile benzerdir. Şekil 6.8. çıkan değişkenin belirlenmesinde ara bir ekranı gösterirken, Şekil 6.9. çıkan değişkenin belirlenmesindeki son ekranı sunmaktadır. Çıkan değişken belirlendiğinde çıkan değişkeni ifade eden satır sarı renge dönüşmektedir. Şekil 6.8. Çıkan Değişkenin Belirlenmesinde Ara Ekran Şekil 6.9. Çıkan Değişkenin Belirlenmesi Son Hali 69 Bir başka örnekte giren ve çıkan değişkenler belirlenirken farklı bir anlatım tekniği kullanılmıştır. Öğrenciye animasyonu direk izletmek yerine Şekil 6.10.’da gösterildiği üzere hangi değişkenin gireceğini kendisinin bulup, fare ile, tespit ettiği değişkenin üzerindeki radyo butonuna tıklama imkanı sağlanmıştır. Eğer doğru değişkeni seçerse Şekil 6.11.’de gösterildiği gibi bir ekran ile karşılaşmakta ve devam ederek çıkan değişkenin belirlenmesi adımına geçmektedir. Eğer yanlış bir değişken seçerse Şekil 6.12.’deki gibi bir ekranla karşılaşmakta ve kendisine bir ipucu ile beraber tekrar deneme hakkı verilmektedir. Yine yanlış bir değişken seçerse o zaman giren değişkenin nasıl tespit edileceği, animasyonlar ile tekrar anlatılmakta ve sonrasında çıkan değişkenin tespit edilmesi adımına geçilmektedir. Şekil 6.10. Giren Değişkenin İnteraktif Belirlenmesi Başlangıç Şekil 6.11. Giren Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi Durumu 70 Şekil 6.12 Giren Değişkenin Yanlış Belirlenmesi Durumu Çıkan değişken adımında da öğrenci yine giren değişkende olduğu gibi çıkacak değişkeni Şekil 6.13.’te gösterilen ekrandan seçebilmektedir. Eğer seçtiği değişken doğru değişken ise Şekil 6.14.’te gösterilen ekran ile karşılaşmakta ve animasyon bitmektedir. Eğer yanlış olanı seçerse Şekil 6.15.’deki gibi bir ipucu ile beraber bir hak daha verilmekte, tekrar yanlış seçerse çıkan değişkenin nasıl belirleneceği animasyonlar vasıtası ile tekrar anlatılmaktadır. Şekil 6.13. Çıkan Değişkenin İnteraktif Olarak Belirlenmesi Başlangıç 71 Şekil 6.14. Çıkan Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi Durumu Şekil 6.15. Çıkan Değişkenin Yanlış Belirlenmesi Durumu Simpleks algoritmasının anlatımı en zor olan kısmı iterasyon kısmıdır. Bu kısmın anlatılmasında örneklerde yine farklı teknikler kullanılmıştır. Öncelikle iterasyonun mantığını verebilmek için yapılacak işlem izah edilmiş sonrasında iterasyon adım adım sunulmuştur. İterasyona başlamadan evvelki ekran Şekil 6.16’da gösterilmiştir. Öğrenci “yapılacak işlem”e tıkladığı zaman iterasyonun hangi mantık ile yapıldığını izah eden animasyon çalıştırılmıştır. Şekil 6.17’de “yapılacak işlem” butonu tıklandığında çalışan animasyonun son ekranı verilmiştir. “İzle” butonu tıklandığı takdirde adım adım animasyon çalışmaya başlamıştır. Öğrencinin adımları kaçırmaması için her adımın sonunda animasyon durdurulmuş ve “devam et” butonu ile devam etmesi sağlanmıştır. Şekil 6.18, iterasyon esnasındaki ara bir ekranı vermektedir. 72 Şekil 6.16 İterasyon Başlangıç Şekil 6.17. İterasyonda Yapılacak İşlem Şekil 6.18. İterasyon Ara Ekran 73 İterasyonun izah güçlüğünden dolayı başka bir örnekte, iterasyon çok daha farklı bir stilde anlatılmıştır. Bu stilde öğrenci ilk önce Şekil 6.19.’daki gibi bir ekran ile karşılaşmaktadır. “İzle” butonu tıklandığında gerçekleşen animasyon sonucunda iterasyonun mantığını izah eden Şekil 6.20. ekranı elde edilmektedir. İterasyondaki ilk adım sonunda Şekil 6.21. elde edilmekte ve adım adım animasyonlar ile gidilerek Şekil 6.22. elde edilmektedir. Şekil 6.19. Farklı Stilde İterasyon Başlangıç Şekil 6.20. Farklı Stilde İterasyondaki Yapılacak İşlem Şekil 6.21. Farklı Stilde İterasyon Ara Ekran 74 Şekil 6.22. Farklı Stilde İterasyonun Son Hali İterasyon sonucunda eğer bir iterasyona daha gerek varsa önceki adımlar tekrar etmekte, yoksa sonuç tabloyu okumayı anlatan adıma geçilmektedir. Bu adımda animasyon kullanılmadan, elde edilen son simpleks tablosunun nasıl okunacağı izah edilmiştir. Örneklerin sonunda da konu bitirilmiştir. 6.2.2. Metot Uzaktan eğitim ile ders içeriği Simpleks Metodu konusunda hazırlandığı için, uygulama için bu konunun işleneceği hafta beklendi. Katılımın yüksek olması ve öğrencilerin konu için gereken alt yapıyı sağlamaları için, konunun işleneceği haftadan bir hafta önce yapılacak uygulama öğrencilere ilan edildi. Bu konunun işleneceği hafta öğrenciler şubelerine göre sınıflandırıldı ve 1. ve 2. öğretimin A şubelerine Simpleks Metodu konusu Çarşamba günkü derslerinde sınıf ortamında anlatıldı. Dersi anlatan kişi aynı zamanda uzaktan eğitim içeriğinin hazırlanmasını koordine eden ve içeriği belirleyen kişiydi. 1. ve 2. öğretimin B şubelerine ise salı günü, uzaktan eğitim ile bir derse hazırlanırken izlemeleri gereken metot anlatıldı ve internetteki uzaktan eğitim sayfalarına erişebilmeleri için bir erişim şifresi verildi. Bu şifrenin A şubesindeki öğrencilere verilmemesi özellikle tembih edildi. A 75 şubesindeki öğrenciler ile B şubesindeki öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun birbirlerini tanımaması ve bundan kaynaklanan aralarındaki iletişim kopukluğu da bu konuda bir problem yaşanmayacağının ip uçlarını vermekteydi. Sınıf ortamında anlatılan derste uzaktan eğitim ile verilen bilgilerin aynısının verilmesine özen gösterildi. Konu sonunda çözülen örnekler de aynı örnekler oldu. Sadece sorulan sorulara verilen cevaplarda konu biraz genişletildi. Uzaktan eğitim ile dersi takip edenlere de soru sormalarına veya yorum yapmalarına imkan tanıyabilmek için forum sayfası düzenlendi. Görüşmelerin sadece bu forum sayfasından yapılacağı, bunun dışında yüz yüze bir görüşmenin olmayacağı özellikle tembih edildi. Aynı haftanın cuma günü saat 16:00’da sadece Simpleks Metodu konusu ile ilgili bir sınav uygulaması gerçekleştirildi. Bu sınava uygulama dahilindeki bütün öğrenciler aynı anda dahil edildi. Kopya çekilmesini engellemek için her öğrenci belirlenen yere oturtuldu ve aynı sınıftaki öğrencilerin arka akaya oturması engellendi. Her bir sınıfta 2 gözetmen konumlandırıldı ve sınav uygulaması başarıyla gerçekleştirildi. Bununla beraber, uygulamaya tabi olan öğrencilerden, sınav sonunda, sınavlarına ilişik olan anketleri doldurmaları istendi. Öğrencilere uygulamanın başında, uygulamayı ciddiye almaları için, yapılacak sınavın sonuçlarının, vize notunun %30’unu oluşturacağı söylendi. Sınav anında ise, anketi ciddiyet ile dolduranlara 10 puan daha ilave edileceği belirtildi. Elde ettiğimiz sınav sonuçları ve dönen anketler, ciddiyet konusunda başarıya ulaşıldığını gösterdi. 1. öğretim A şubesinde 55 öğrenci varken uygulamaya 40 öğrenci katıldı. 1. öğretim B şubesinde 41 öğrenci varken uygulamaya 31 öğrenci katıldı. 2. öğretim A şubesinde 72 öğrenci varken uygulamaya 50 öğrenci katıldı. 2. öğretim B şubesinde 48 öğrenci varken uygulamaya 44 kişi katıldı. Toplamda 216 kişiden 165 kişi uygulamaya dahil oldu. Uygulamaya katılmayanlardan 30 kişinin dersi alttan aldığı ve devam zorunluluğu olmadığı için çoğunun uygulamadan haberi dahi olmadığı düşünüldüğü takdirde bu oran 186 kişide 165 kişi olarak düzeltilebilir ki bu katılım oranı uygulamanın önemli oranda ciddiye alındığını göstermektedir. Bu uygulamanın dışında farklı bir sitilde küçük bir uygulama daha gerçekleştirildi. 1. öğretim A ve B şubelerinden 10’ar kişi seçildi. Bu kişiler 76 transkriplerindeki matematik ve istatistik notlarına bakılarak seçildi. A şubesinden seçilen 10 kişiden her birinin karşısına B şubesinden biri gelecek şekilde ayarlama yapıldı. Bu eşleştirme genel not ortalamaları ile beraber matematik ve istatistik notları baz alınarak yapıldı. Genel not ortalamaları, matematik notları ve istatistik notları birbirine yakın olanlar birbirine eş kabul edildi. Ve uygulama sonundaki sınavdan elde edilen sonuçlar karşılaştırılırken birebir karşılaştırma yapıldı. Matematik ve istatistik derslerinin seçilmesinin sebebi bu derslerin de yöneylem araştırması dersi gibi sayısal olmasından kaynaklanmıştır. Seçilen öğrencilerin, sınıflarında ortalama bakımından en yüksek olanlardan seçilmesine özen gösterildi. Başarılı öğrenciler ile uygulamanın daha ciddi sonuçlar vereceği düşüncesi ile böyle bir yöntem tercih edildi. Seçilen bu öğrenciler yukarıda bahsedilen genel uygulamaya tabi tutulmadılar. Genel uygulamadaki sürecin aynısı bu grup için daha özel bir ortamda işletildi. A şubesindeki öğrencilere ders, sınıf ortamında anlatılırken B şubesindekilere uzaktan eğitim ile verildi. Uygulama sonunda özel grubun hepsi aynı sınava tabi tutuldu. Bu gruba anket uygulaması yapılmadı. Bu uygulamada ise katılım 19 kişi oldu. B şubesinden belirlenen bir öğrenci uygulamaya katılmadı. 6.2.3. Sınav Uygulaması Yukarıda da bahsedildiği üzere 2 ayrı uygulama gerçekleştirildi. Bunlardan biri 168 kişilik grup ile yapılan uygulama, diğeri ise 19 kişilik grup ile yapılan uygulama. İlkini genel uygulama, ikincisini de özel uygulama olarak adlandırmıştık. Bu iki uygulamanın sınavları da farklı yapıldı ve bağımsız olarak değerlendirildi. Genel uygulama için yapılan sınav EK 1’de, özel uygulama için yapılan sınav EK 2’de verilmiştir. Öncelikle genel uygulama üzerinde duracağız. 6.2.3.1. Genel Uygulama Genel uygulamanın sınavı 2 sorudan oluşmaktadır. Bu sorulardan ilki, basit düzeyde bir Simpleks Metodu sorusudur. Bu soru, basit düzeyde bir simpleks algoritmasını çözebilen herkesin yapabileceği nitelikte düzenlenmiştir. İki değişkenli ve iki kısıtlı bir maksimizasyon sorusu olan bu soruda istenenler 4 şıkka ayrılmıştır. 77 Toplamda 100 üzerinden 50 puan verilen bu soruda a şıkkına 10 puan, b şıkkına 5 puan, c şıkkına 30 puan ve d şıkkına 5 puan verilmiştir. Veri analizi Öğrencinin sınav kağıdını değerlendirirken göz önünde bulundurulan kriterler Çizelge 6.1’de daha ayrıntılı verilmiştir. Örneğin bir öğrenci 1. sorunun a şıkkında sorulan standart hale getirme sorusunda, standart hale getirmeyi bilip bilmemesi 8 puan üzerinden değerlendirilmiş, sorudaki örneği doğru bir biçimde standart hale getirmesi 2 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Yani öğrenci dikkatsizlik, işlem hatası gibi konuyu bilme ile alakalı olmayan hatalar yapsa dahi eğer standart hale getirmeyi bildiğini kağıt üzerinde gösterebilmişse, 8 puan alabilmektedir. Eğer bilgi problemi fark edilmişse 8 üzerinden değerlendirilmiştir. Hem bildiğini ispatlamış, hem de doğru bir biçimde standart hale getirmişse a şıkkından 10 puan almaktadır. 1. soru ile ilgili puan dağılımı Çizelge 6.1.’de verilmiştir. Çizelge 6.1. Genel Sınav Uygulaması 1. Soru Puan Dağılımı KOD AÇIKLAMA 1a1 Standart hale getirmeyi bilme PUAN 8 1a2 Sorulan soruyu doğru bir biçimde standart hale getirme 2 1b1 Tabloya yerleştirmeyi bilme 4 1b2 Sorulan soruyu doğru bir biçimde tabloya yerleştirme 1 1c11 Giren değişken belirlemeyi bilme 3 1c12 Çıkan değişken belirlemeyi bilme 3 1c13 İlk iterasyondaki giren değişkeni doğru belirleme 1 1c14 İlk iterasyondaki çıkan değişkeni doğru belirleme 1 1c15 İkinci iterasyondaki giren ve çıkan değişkenleri doğru belirleme 2 1c21 İterasyon yapmayı bilme 12 1c22 İlk iterasyon doğru yapma 4 1c23 İkinci iterasyonu doğru yapma 4 1d1 Sonuç tablosunu okumayı bilme 4 1d2 Sonuç tablosunu doğru okuma 1 1a 1. soru a şıkkı toplam puanı 10 1b 1. soru b şıkkı toplam puanı 5 1c 1. soru c şıkkı toplam puanı 30 1d 1. soru d şıkkı toplam puanı 5 1 1. soru toplam puanı 50 78 Genel uygulamanın sınavının 2. sorusunda ise nispeten daha özel bir soru sorulmuştur. Bu soruyu konunun mantığını iyice kavramış öğrencilerin yapması beklenmiştir. Bu soru iki şıktan oluşmaktadır. A şıkkının 5 adet alt şıkkı bulunmaktadır. B şıkkında sorulan soru ise a şıkkındaki her bir alt başlığa göre yapılacağı için b şıkkının da 5 adet alt şıkkı vardır. Bu soru gerekirse zihinden yapılabilecek bir soru olduğu için puanlandırma da ona göre yapılmıştır. Her bir şıkka 5 puan verilmiştir. Birkaç istisna dışında, öğrenciler alt başlıklardan ya 5 tam puan almış ya da 0 puan almıştır. Bir nevi test sorusu gibi düşünülmüştür. Çizelge 6.2., 2. soru ile ilgili puan sistemini özetlemektedir. Çizelge 6.2. Genel Sınav Uygulaması 2. Soru Puan Dağılımı KOD AÇIKLAMA PUAN 2a1 a şıkkının (i) alt şıkkını doğru cevaplama 5 2a2 a şıkkının (ii) alt şıkkını doğru cevaplama 5 2a3 a şıkkının (iii) alt şıkkını doğru cevaplama 5 2a4 a şıkkının (iv) alt şıkkını doğru cevaplama 5 2a5 a şıkkının (v) alt şıkkını doğru cevaplama 5 2b1 b şıkkını a şıkkının (i) alt şıkkına göre doğru cevaplama 5 2b2 b şıkkını a şıkkının (ii) alt şıkkına göre doğru cevaplama 5 2b3 b şıkkını a şıkkının (iii) alt şıkkına göre doğru cevaplama 5 2b4 b şıkkını a şıkkının (iv) alt şıkkına göre doğru cevaplama 5 2b5 b şıkkını a şıkkının (v) alt şıkkına göre doğru cevaplama 5 Sınav süresi olarak 50 dakika verilmiştir. Sınav, 6 ayrı sınıfta toplam 12 gözetmen eşliğinde aynı anda gerçekleştirilmiştir. Sınav süresince herhangi bir pürüz ile karşılaşılmamıştır. Deneyin sonuçları SPSS 10.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Analizler, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında fark olup olmadığını tespit etme üzerine yoğunlaşmıştır. 6.2.3.1.1. Bulgular Genel uygulama için yapılan ortalama karşılaştırma analizlerinde % 95 güven aralığında bağımsız örneklemler için t testi kullanılmıştır. Değerlendirme yapılırken öncelikle hiçbir istisna konulmadan değerlendirme yapılmıştır. 1. öğretim A şubesinden elde edilen sonuçlar ile 1 . öğretim B şubesinden elde edilen sonuçlar 79 kıyaslanmıştır. Kıyaslama yukarıda bahsedilen puanlama sistemi baz alınarak yapılmış. Çizelge 6.3. elde edilen sonuçları özetlemektedir. Çizelgedeki t değerleri ve p değerleri (anlamlılık düzeyi) her bir soru için iki adet verilmiştir. Bunlardan üstteki, eşit varyans kabul edildiği taktirdeki değeri belirtirken, alttaki eşit varyans kabul edilmediği takdirdeki değeri vermektedir. 1. öğretim A şubesinden toplanan sınav kağıdı sayısı 40, 1. öğretim B şubesinden toplanan sınav kağıdı sayısı 31’dir. Sonuçlar, % 95 güven aralığında, açık fark ile geleneksel eğitimden elde edilen puanların daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu fark toplam sınav notlarında böyle olduğu gibi, alt şıkların hemen hemen tamamına yakınında da böyledir. 1. sorunun alt şıklarında fark biraz daha az iken, 2. sorunun alt şıklarında fark, oran olarak açılmaktadır. Bu da göstermektedir ki, geleneksel eğitim ile dersi alanlar, konuyu daha derinlemesine kavramışlardır. Uzaktan eğitim ile dersi alanların konu ile ilgili bilgileri ise daha yüzeysel kalmıştır. 1. sorunun toplam kıyaslaması ile, 2. sorunun toplam kıyaslaması da bu iddiayı desteklemektedir. Bunun sebebi uzaktan eğitim de etkileşimin istenen düzeyde sağlanamamasına bağlanabilir. Yukarıda yapılan analiz içerisinde hiçbir istisna konulmadığı belirtilmişti. Fakat göz önünde bulundurulması gereken bir nokta da, A şubesindeki sınava dersi alttan alanların bir kısmı da dahil oldu. İşletme bölümünde bir dersten kalan öğrenci, dersi tekrar aldığı zaman o dersin kaydı otomatik olarak A şubesine yapılmaktadır. Öğrenci önceden B şubesinde olsa dahi, alttan aldığı dersi, A şubesi ile beraber almaktadır. Dersi alttan alan öğrencilerin konuyu önceden bir miktar bildikleri ve örneklemin rassallığını bozabileceği düşünülebilir. Bu sebeple 1. öğretim A şubesindeki dersi alttan alan öğrenciler hariç tutularak, 38 kişi ile 1. öğretim A şubesi ve 31 kişi ile 1. öğretim B şubesi arasındaki farkın analizi ile elde edilen sonuçlar Çizelge 6.4’teki gibi olmuştur. Çizelge 6.4’ten de anlaşılabileceği gibi dersi alttan alanların hariç tutulması 1. öğretim A şubesinin ortalamasını düşürmemiş, aksine bir miktar yükseltmiştir. % 95 güven aralığında 1. öğretim A ve 1. öğretim B şubelerinin kıyaslanmasında da bir değişiklik olmamıştır. 80 Çizelge 6.3. 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması KOD 1a1 1a2 1b1 1b2 1c11 1c12 1c13 1c14 1c15 1c21 1c22 1c23 1d1 1d2 2a1 2a2 2a3 2a4 Ortalama 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B St. t* p* Ortalama Sapma değeri değeri Farkı 7,750 0,9268 6,677 2,7005 1,875 0,3349 1,613 0,7154 3,975 0,1581 3,290 1,3951 0,975 0,1581 0,742 0,4448 2,775 0,8002 2,000 1,3663 2,500 1,0127 1,645 1,4271 0,900 0,3038 0,645 0,4864 0,750 0,4385 0,516 0,508 1,400 0,9001 0,968 0,9826 10,450 3,693 7,581 5,5963 2,925 1,6075 1,903 1,8322 2,275 1,7829 1,161 1,5513 2,850 1,7328 1,194 1,7592 0,700 0,4641 0,226 0,425 3,125 2,4515 1,516 2,293 2,750 2,5192 1,290 2,224 1,375 2,261 0,323 1,2487 1,625 2,3717 0,484 1,5027 2,344 2,117 0,022 0,041 1,073 1,073 2,048 1,886 0,044 0,067 0,262 0,262 3,085 2,344 0,003 0,011 0,685 0,685 2,117 2,048 0,003 0,009 0,233 0,233 1,886 3,085 0,004 0,007 0,775 0,775 2,719 2,829 0,004 0,007 0,855 0,855 2,705 2,556 0,009 0,014 0,255 0,255 2,08 2,041 0,041 0,046 0,234 0,234 1,928 1,907 0,058 0,061 0,432 0,432 2,597 2,468 0,011 0,017 2,869 2,869 2,499 2,457 0,015 0,017 1,022 1,022 2,76 2,81 0,007 0,006 1,114 1,114 3,969 3,961 0,000 0,000 1,657 1,657 4,428 4,478 0,000 0,000 0,474 0,474 2,82 2,845 0,006 0,006 1,609 1,609 2,547 2,588 0,013 0,012 1,460 1,460 2,329 2,494 0,023 0,015 1,052 1,052 2,338 2,47 0,022 0,016 1,141 1,141 81 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 2b1 1.Ö. B 1.Ö. A 2b2 1.Ö. B 1.Ö. A 2b3 1.Ö. B 1.Ö. A 2b4 1.Ö. B 1.Ö. A 2b5 1.Ö. B 1.Ö. A 1a 1.Ö. B 1.Ö. A 1b 1.Ö. B 1.Ö. A 1c 1.Ö. B 1.Ö. A 1d 1.Ö. B 1.Ö. A 2a 1.Ö. B 1.Ö. A 2b 1.Ö. B 1.Ö. A 1 1.Ö. B 1.Ö. A 2 1.Ö. B 1.Ö. A TOPLAM 1.Ö. B 2a5 * 2,125 2,5032 1,129 2,1251 2,050 2,4594 0,774 1,802 1,675 2,3576 0,000 0 0,500 1,5191 0,065 0,3592 1,250 2,1926 0,323 1,2487 1,500 2,3205 0,161 0,898 9,625 1,1916 8,290 3,3882 4,950 0,3162 4,032 1,7978 23,975 9,0963 16,419 12,5453 3,550 2,1833 1,419 2,1412 11,000 7,3554 4,742 6,6632 6,975 7,3117 1,323 3,5626 42,100 11,5532 30,161 17,3803 17,975 13,6504 6,065 8,571 60,075 22,5268 36,226 23,5651 1,774 1,811 0,080 0,074 0,996 0,996 2,426 2,522 0,018 0,014 1,276 1,276 3,949 4,493 0,000 0,000 1,675 1,675 1,56 1,751 0,123 0,087 0,436 0,436 2,103 2,246 0,039 0,028 0,927 0,927 3,037 3,34 0,003 0,002 1,339 1,339 2,317 2,095 0,023 0,043 1,335 1,335 3,172 2,809 0,002 0,008 0,918 0,918 2,942 2,827 0,004 0,007 7,556 7,556 4,113 4,123 0,000 0,000 2,131 2,131 3,703 3,75 0,000 0,000 6,258 6,258 3,952 4,278 0,000 0,000 5,652 5,652 3,47 3,301 0,001 0,002 11,939 11,939 4,249 4,493 0,000 0,000 11,911 11,911 4,336 4,311 0,000 0,000 23,849 23,849 Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır. 82 Çizelge 6.4. 1. Öğretim A şubesindeki Dersi Alttan Alanlar Hariç Tutulduğu Durumda, 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması KOD 1a1 1a2 1b1 1b2 1c11 1c12 1c13 1c14 1c15 1c21 1c22 1c23 1d1 1d2 2a1 2a2 2a3 Ortalama 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B St. t* p* Ortalama Sapma değeri değeri Farkları 7,737 0,950 6,677 2,701 1,868 0,343 1,613 0,715 3,974 0,162 3,290 1,395 0,974 0,162 0,742 0,445 2,842 0,679 2,000 1,366 2,553 0,950 1,645 1,427 0,921 0,273 0,645 0,486 0,763 0,431 0,516 0,508 1,421 0,889 0,968 0,983 10,684 3,362 7,581 5,596 2,974 1,568 1,903 1,832 2,316 1,787 1,161 1,551 2,895 1,705 1,194 1,759 0,711 0,460 0,226 0,425 3,158 2,444 1,516 2,293 2,763 2,520 1,290 2,224 1,447 2,298 0,323 1,249 2,256 2,082 0,027 0,045 1,059 1,059 1,947 1,825 0,056 0,075 0,256 0,256 3,000 2,712 0,004 0,011 0,683 0,683 2,982 2,755 0,004 0,009 0,232 0,232 3,332 3,131 0,001 0,003 0,842 0,842 3,157 3,034 0,002 0,004 0,908 0,908 2,972 2,816 0,004 0,007 0,276 0,276 2,186 2,149 0,032 0,036 0,247 0,247 2,009 1,989 0,049 0,051 0,453 0,453 2,849 2,714 0,006 0,009 3,104 3,104 2,615 2,574 0,011 0,013 1,071 1,071 2,830 2,871 0,006 0,005 1,155 1,155 4,064 4,051 0,000 0,000 1,701 1,701 4,506 4,543 0,000 0,000 0,485 0,485 2,853 2,872 0,006 0,005 1,642 1,642 2,544 2,577 0,013 0,012 1,473 1,473 2,445 2,585 0,017 0,012 1,125 1,125 83 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 2a5 1.Ö. B 1.Ö. A 2b1 1.Ö. B 1.Ö. A 2b2 1.Ö. B 1.Ö. A 2b3 1.Ö. B 1.Ö. A 2b4 1.Ö. B 1.Ö. A 2b5 1.Ö. B 1.Ö. A 1a 1.Ö. B 1.Ö. A 1b 1.Ö. B 1.Ö. A 1c 1.Ö. B 1.Ö. A 1d 1.Ö. B 1.Ö. A 2a 1.Ö. B 1.Ö. A 2b 1.Ö. B 1.Ö. A 1 1.Ö. B 1.Ö. A 2 1.Ö. B 1.Ö. A TOPLAM 1.Ö. B 2a4 * 1,579 2,355 0,484 1,503 2,105 2,502 1,129 2,125 2,026 2,455 0,774 1,802 1,632 2,341 0,000 0,000 0,526 1,555 0,065 0,359 1,184 2,154 0,323 1,249 1,579 2,355 0,161 0,898 9,605 1,220 8,290 3,388 4,947 0,324 4,032 1,798 24,474 8,411 16,419 12,545 3,605 2,150 1,419 2,141 11,053 7,181 4,742 6,663 6,947 7,300 1,323 3,563 42,632 10,921 30,161 17,380 18,000 13,410 6,065 8,571 60,632 21,545 36,226 23,565 2,242 2,341 0,028 0,022 1,095 1,095 1,723 1,752 0,089 0,084 0,976 0,976 2,366 2,440 0,021 0,017 1,252 1,252 3,874 4,296 0,000 0,000 1,632 1,632 1,617 1,774 0,111 0,083 0,462 0,462 1,971 2,075 0,053 0,042 0,862 0,862 3,165 3,418 0,002 0,001 1,418 1,418 2,225 2,055 0,029 0,047 1,315 1,315 3,082 2,797 0,003 0,009 0,915 0,915 3,180 3,058 0,002 0,004 8,054 8,054 4,208 4,210 0,000 0,000 2,186 2,186 3,750 3,779 0,000 0,000 6,311 6,311 3,922 4,179 0,000 0,000 5,625 5,625 3,633 3,474 0,001 0,001 12,470 12,470 4,289 4,479 0,000 0,000 11,936 11,936 4,487 4,446 0,000 0,000 24,406 24,406 Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır. 84 Yukarıdaki veriler geleneksel eğitimin, uzaktan eğitime kıyasla daha yüksek sonuçlar verdiğini gösterse de, uzaktan eğitimin kalitesini anlamada yetersiz görünmektedir. A şubesi dersi sınıf ortamında almaktadır ve bu durum alışık olduğu bir şeydir. A şubesine dersin yapıldığı gün, sınava giren 40 kişiden 37’si derse katıldı. Bunlardan 2’si dersi alttan aldığı için hariç tutulursa, 38 kişiden 35’inin derse katıldığı söylenebilir. B şubesi uzaktan eğitim ile ilk defa karşılaşan bir sınıftır. Bu sebeple, olaya tam adapte olamamıştır. Sınıf ortamında anlatılması 3 saat süren bir dersin içeriğine de en azından 3 saat çalışılması gerektiği düşünülebilir. Ders dışında, kişisel çalışma miktarı da bu süreye eklenirse, bu süre daha da artmalıdır. Tezin diğer uygulaması olan anket uygulaması için uyguladığımız ankette, B şubesindeki öğrencilere, uzaktan eğitim ile hazırlanan ders içeriğine ne kadar hazırlandıkları sorulmuştur. 1. öğretim B şubesi öğrencilerinden sadece 9 kişi, içeriğe 3 saatten fazla vakit ayırmıştır. Bunların dışındaki 22 kişi uzaktan eğitim ile hazırlanan ders içeriğine 3 saatten daha az vakit ayırmışlardır. Bu şartları göz önünde bulundurarak bir analiz yaparsak; yani, derse gelenler ile içeriğe 3 saatten fazla vakit ayıranlar arasında bir kıyaslama yaparsak, daha farklı bir tablo ile karşılaşmaktayız. Çizelge 6.5., 35 kişi ile 1. öğretim A şubesi ve 9 kişi ile 1. öğretim B şubesini kıyasladığımız bu analizin sonuçlarını özetlemektedir. Bir kaç alt şık hariç, % 95 güven aralığında, iki sınıfın sınav sonuçları arasında anlamlı bir fark olduğunu iddia etmek için yeterli delil bulunmamaktadır. Uzaktan eğitim ile hazırlanan ders içeriğine 3 saatten fazla vakit harcayanların ortalamaları, içeriğe 3 saatten az vakit harcayanlara göre muazzam yüksektir. Her ne kadar bu ortalama da geleneksel eğitimin ortalamasına göre düşük olsa da, anlamlı bir fark olduğunu iddia etmek için yeterli delil bulunmamaktadır. Burada ilgi çekici olabilecek bir başka husus, 1. sorudaki fark 2. sorudaki farka göre daha fazla azalmıştır. 1. soru basit düzeyde bir soruydu ve konuyu yüzeysel de olsa belirli bir düzeyde anlayanların yapması beklenmekteydi. Uzaktan eğitim ile ders içeriğine 3 saatten fazla hazırlananlar bu soruda büyük oranda başarılı olmuşlardır. Uzaktan eğitim, konunun derinlemesine anlaşılmasında yeterince başarı sağlayamasa da, belirli bir düzeyde anlaşılmasında başarı sağlamıştır. Bununla beraber 2. soru için de, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında, % 95 güven aralığında, anlamlı bir fark olduğunu iddia etmek için yeterli delil bulunmamaktadır. 85 Çizelge 6.5. 1. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle B Şubesinde İçeriğe 3 Saatten Fazla Çalışanlar Düşünüldüğü Durumda, İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması KOD 1a1 1a2 1b1 1b2 1c11 1c12 1c13 1c14 1c15 1c21 1c22 1c23 1d1 1d2 2a1 2a2 2a3 Ortalama 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 1.Ö. B St. t* p* Ortalama Sapma değeri değeri Farkları 7,943 0,338 7,778 0,667 1,914 0,284 1,889 0,333 4,000 0,000 3,889 0,333 1,000 0,000 0,889 0,333 3,000 0,000 2,667 0,707 2,771 0,598 2,333 1,118 0,971 0,169 0,778 0,441 0,829 0,382 0,778 0,441 1,543 0,817 1,333 1,000 11,600 1,168 11,778 0,667 3,229 1,352 2,889 1,692 2,514 1,721 1,778 1,564 3,143 1,537 2,111 1,900 0,771 0,426 0,444 0,527 3,429 2,355 3,333 2,500 3,000 2,485 2,778 2,635 1,571 2,355 0,556 1,667 1,049 0,719 0,300 0,490 0,165 0,165 0,231 0,210 0,818 0,838 0,025 0,025 2,044 1,000 0,047 0,347 0,111 0,111 2,044 1,000 0,047 0,347 0,111 0,111 2,890 1,414 0,006 0,195 0,333 0,333 1,613 1,135 0,114 0,285 0,438 0,438 2,112 1,293 0,041 0,230 0,194 0,194 0,345 0,316 0,732 0,758 0,051 0,051 0,656 0,581 0,515 0,573 0,210 0,210 -0,436 -0,598 0,665 0,556 -0,178 -0,178 0,639 0,558 0,527 0,588 0,340 0,340 1,164 1,234 0,251 0,238 0,737 0,737 1,712 1,507 0,094 0,160 1,032 1,032 1,957 1,722 0,057 0,113 0,327 0,327 0,107 0,103 0,915 0,920 0,095 0,095 0,236 0,228 0,814 0,823 0,222 0,222 1,213 1,486 0,232 0,155 1,016 1,016 86 1.Ö. A 1.Ö. B 1.Ö. A 2a5 1.Ö. B 1.Ö. A 2b1 1.Ö. B 1.Ö. A 2b2 1.Ö. B 1.Ö. A 2b3 1.Ö. B 1.Ö. A 2b4 1.Ö. B 1.Ö. A 2b5 1.Ö. B 1.Ö. A 1a 1.Ö. B 1.Ö. A 1b 1.Ö. B 1.Ö. A 1c 1.Ö. B 1.Ö. A 1d 1.Ö. B 1.Ö. A 2a 1.Ö. B 1.Ö. A 2b 1.Ö. B 1.Ö. A 1 1.Ö. B 1.Ö. A 2 1.Ö. B 1.Ö. A TOPLAM 1.Ö. B 2a4 * 1,714 2,408 1,111 2,205 2,286 2,527 2,778 2,635 2,200 2,483 1,667 2,500 1,771 2,390 0,000 0,000 0,571 1,614 0,000 0,000 1,286 2,217 0,556 1,667 1,714 2,408 0,556 1,667 9,857 0,550 9,667 1,000 5,000 0,000 4,778 0,667 26,457 5,037 24,333 6,442 3,914 1,946 2,556 2,404 12,000 6,664 10,556 7,265 7,543 7,306 2,778 5,069 45,229 6,311 41,333 8,902 19,543 12,832 13,333 9,354 64,771 16,723 54,667 15,548 0,681 0,718 0,500 0,485 0,603 0,603 -0,517 -0,504 0,608 0,623 -0,492 -0,492 0,574 0,572 0,569 0,578 0,533 0,533 2,204 4,385 0,033 0,000 1,771 1,771 1,053 2,095 0,298 0,044 0,571 0,571 0,920 1,090 0,363 0,292 0,730 0,730 1,357 1,682 0,182 0,110 1,159 1,159 0,772 0,550 0,444 0,595 0,191 0,191 2,044 1,000 0,047 0,347 0,222 0,222 1,065 0,919 0,293 0,378 2,124 2,124 1,781 1,569 0,082 0,145 1,359 1,359 0,570 0,541 0,572 0,599 1,444 1,444 1,838 2,277 0,073 0,036 4,765 4,765 1,515 1,235 0,137 0,245 3,895 3,895 1,357 1,635 0,182 0,121 6,210 6,210 1,638 1,712 0,109 0,110 10,105 10,105 Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır. 87 Burada dikkat etmemiz gereken husus 1. öğretim B şubesindeki örneklem sayımızın yetersizliğidir. 9 kişilik bir örneklem bulgularımızı genellememiz için yeterli bir sayı değildir. Bu sebeple 1. öğretimler için yapmış olduğumuz uygulamanın aynısını 2. öğretimler için de yapmış olmamız yerinde olmuştur. Daha önce de belirtildiği gibi, bu iki öğretim tipi arasında bir seviye farkı veya başka tür farkların da olabileceği düşüncesi ile değerlendirmeler de bir arada yapılmadı. Analizler birlikte yapmaktansa, 1. öğretimler için yapılmış olan analizlerin aynısı 2. öğretimler için de yapıldı. Böylece aynı bulgulara erişilebilip erişilemeyeceği kontrol edilmeye çalışıldı. Öncelikle hiçbir istisna konulmadan 50 kişilik 2. öğretim A şubesinden elde edilen sonuçlar ile 44 kişilik 2. öğretim B şubesinden elde edilen sonuçlar kıyaslanmıştır. Çizelge 6.6 elde edilen sonuçları özetlemektedir. 1. öğretim kıyaslama sonuçlarında elde ettiğimiz sonuçlar gibi, % 95 güven aralığında 2. öğretim kıyaslama sonuçlarında da, geleneksel eğitimden elde edilen sonuçlar uzaktan eğitime göre daha yüksek çıkmıştır. 1. sorunun a şıkkı ve 1. sorunun b şıkkında anlamlı bir farkın çıkmış olmaması vurgulanmalıdır. Buradan anlaşılan, konu hakkında her iki grup da fikir sahibi olmuştur. Her ne kadar 1. sorunun a ve b şıkları için durum böyle olsa da diğer şıklar için aynısını söylemek mümkün gözükmemektedir. Geleneksel eğitimin sonuçları %95 güven aralığında yüksek bulunmuştur. Burada ilgi çekici olan nokta, 2 öğretimdeki fark 1. öğretimdeki fark kadar yüksek çıkmamıştır. Her ne kadar, 1. öğretimin A ve B şubelerinden not ortalamaları yüksek olan 10’ar öğrenciyi özel uygulama için bu uygulamanın dışında tutmuş olsak da, bundan kaynaklanan ortalama düşüşünün her iki gruba da etki etmesi gerekir ki, 2. öğretimdeki uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim kıyaslama sonuçları arasındaki farkın daha düşük oluşunu açıklamaya yetmez. 2. öğretimde, dersi sınıf ortamında alan A şubesi, 1. öğretim A şubesine yakın bir ortalamaya ulaşmışken, 2. öğretimde, dersi uzaktan eğitim ile alan B şubesi, 1. öğretim B şubesine göre daha yüksek bir ortalama almıştır. Normal şartlarda, 2. öğretim öğrencilerinin başarısının, 1. öğretim öğrencilerine göre daha düşük olması beklenir. A şubelerinde bu kanaat nispeten doğrulanmışken, dersi uzaktan eğitim ile alan B şubesinde tam tersi sonuç elde edilmiştir. 88 Çizelge 6.6. 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması St. t* p* Ortalama Ortalama Sapma değeri değeri Farkları KOD 1a1 1a2 1b1 1b2 1c11 1c12 1c13 1c14 1c15 1c21 1c22 1c23 1d1 1d2 2a1 2a2 2a3 2a4 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 7,820 1,024 7,273 2,203 1,900 0,364 1,727 0,624 3,880 0,594 3,546 1,284 0,980 0,141 0,886 0,321 2,880 0,521 2,591 1,041 2,760 0,744 2,318 1,272 0,940 0,240 0,796 0,408 0,840 0,370 0,659 0,480 1,560 0,812 0,977 0,952 10,940 3,027 9,114 4,876 3,160 1,462 2,159 1,804 2,520 1,632 1,364 1,767 2,800 1,750 1,750 1,767 0,660 0,479 0,364 0,487 3,360 2,293 2,364 2,469 2,380 2,449 1,750 2,383 1,000 2,020 0,773 1,750 1,760 2,387 1,023 2,040 1,575 1,510 0,119 0,136 0,547 0,547 1,663 1,611 0,100 0,112 0,173 0,173 1,653 1,585 0,102 0,118 0,335 0,335 1,868 1,788 0,065 0,079 0,094 0,094 1,733 1,667 0,086 0,101 0,289 0,289 2,085 2,020 0,040 0,047 0,442 0,442 2,123 2,058 0,036 0,043 0,145 0,145 2,060 2,027 0,042 0,046 0,181 0,181 3,202 3,170 0,002 0,002 0,583 0,583 2,209 2,147 0,030 0,035 1,826 1,826 2,970 2,930 0,004 0,004 1,001 1,001 3,298 3,282 0,001 0,001 1,156 1,156 2,890 2,888 0,005 0,005 1,050 1,050 2,973 2,969 0,004 0,004 0,296 0,296 2,028 2,018 0,045 0,047 0,996 0,996 1,260 1,263 0,211 0,210 0,630 0,630 0,579 0,584 0,564 0,560 0,227 0,227 1,598 1,615 0,113 0,110 0,737 0,737 89 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2b1 2.Ö. B 2.Ö. A 2b2 2.Ö. B 2.Ö. A 2b3 2.Ö. B 2.Ö. A 2b4 2.Ö. B 2.Ö. A 2b5 2.Ö. B 2.Ö. A 1a 2.Ö. B 2.Ö. A 1b 2.Ö. B 2.Ö. A 1c 2.Ö. B 2.Ö. A 1d 2.Ö. B 2.Ö. A 2a 2.Ö. B 2.Ö. A 2b 2.Ö. B 2.Ö. A 1 2.Ö. B 2.Ö. A 2 2.Ö. B 2.Ö. A TOPLAM 2.Ö. B 2a5 * 2,200 2,458 1,523 2,298 1,440 2,205 0,818 1,729 0,860 1,784 0,273 1,086 0,300 1,200 0,341 1,275 0,920 1,894 0,227 1,054 0,820 1,848 0,227 1,054 9,720 1,341 9,000 2,779 4,860 0,729 4,432 1,605 25,600 7,284 19,977 10,593 3,460 2,215 2,114 2,212 10,700 7,720 7,432 7,875 4,340 6,595 1,886 4,336 43,640 9,593 35,523 15,137 15,040 12,824 9,318 10,401 58,680 18,630 44,841 22,482 1,374 1,380 0,173 0,171 0,677 0,677 1,506 1,530 0,135 0,130 0,622 0,622 1,895 1,952 0,061 0,054 0,587 0,587 -0,160 -0,160 0,873 0,874 -0,041 -0,041 2,151 2,225 0,034 0,029 0,693 0,693 1,875 1,938 0,064 0,056 0,593 0,593 1,630 1,566 0,107 0,123 0,720 0,720 1,699 1,628 0,093 0,109 0,428 0,428 3,028 2,959 0,003 0,004 5,623 5,623 2,942 2,943 0,004 0,004 1,346 1,346 2,029 2,026 0,045 0,046 3,268 3,268 2,100 2,154 0,038 0,034 2,454 2,454 3,143 3,058 0,002 0,003 8,117 8,117 2,355 2,387 0,021 0,019 5,722 5,722 3,263 3,224 0,002 0,002 13,839 13,839 Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır. 2. öğretim B şubesinin, 1. öğretim B şubesine göre daha yüksek not almasının ilk akla gelen sebebi, uzaktan eğitim ile içeriğe hazırlanma süreleri arasındaki farktır. 2. öğretimde uygulamaya katılan 44 öğrenciden 22’si içeriğe 3 saatten fazla hazırlanmıştır. 1. öğretim B şubesinde bu oran 31 kişi de 9 kişi idi. Genel olarak bu iki öğretim tipindeki öğrencilerin içeriğe çalışma oranını kıyaslayacak olursak 90 anlamlı bir fark olduğu gözlemlenecektir. 44 kişilik 2. öğretim B şubesi ile 31 kişilik 1. öğretim B şubesi arasındaki farkı Çizelge 6.7 göstermektedir. Çizelge 6.7: 1. Öğretim B Şubesi İle 2. Öğretim B Şubesi Öğrencilerinin Çalışma Sürelerinin Kıyaslanması Ortalama ÇALIŞMA SÜRESİ * 1.Ö. B 2.Ö. B St. t* p* Sapma değeri değeri 2,176 1,051 3,179 2,389 -2,123 -2,427 0,037 0,018 Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır. % 95 güven aralığında, bu iki sınıfın çalışma süreleri arasında anlamlı bir fark çıkmıştır. 2. öğretimler uzaktan eğitim ile hazırlanan içeriğe çalışmak daha fazla vakit ayırmışlardır. Bunun akla gelebilecek sebepleri arasında, bilgisayar imkanı, zaman kullanma sitili, vs sayılabilir. Uzaktan eğitim ile içeriğe hazırlanan öğrenciler büyük oranda üniversite imkanlarını kullanmışlardır. Bilgisayar laboratuarlarında ders çalışan bu öğrenciler için, gündüz saatleri çalışmaya daha müsaittir. Gündüz dersi olan 1. öğretim öğrencileri, bu imkandan biraz daha yoksun kalmışlardır. Ders çalışmak için gecelerini değerlendiren 1. öğretim öğrencileri, gece bilgisayar imkanı bulamadıklarından dolayı yeterli düzeyde çalışamamışlardır. Her ne kadar 2. öğretim B şubesi öğrenciler, 1. öğretim B şubesindeki öğrencilere göre uzaktan eğitimde daha başarılı olsalar da, 2. öğretimin kendi içinde yaptığımız kıyaslama da, % 95 güven aralığında geleneksel eğitimin başarısını yakalayamamıştır. Ayrıca 1. soru ve 2. soru ayrımında 1. öğretimler için yapılan değerlendirme 2. öğretimler için de desteklenmiştir. Buradan anlaşılan, konunun derinlemesine anlaşılmasında dersi uzaktan eğitim ile alan grup daha da yetersiz kalmaktadır. 1. öğretimlerde bahsettiğimiz üzere, A şubesinde dersi alttan alanların varlığı, analizimizin sıhhatini bozabilir düşüncesi ile aynı analizi, alttan alan öğrencileri hariç tutarak tekrar ettik. Bu şartlarda analizde kullandığımız, 2. öğretim A şubesi mevcudu 41, 2. öğretim B şubesi mevcudu 44 olmuştur. Analizimizin sonuçları Çizelge 6..8’de verilmiştir. 91 Çizelge 6.8. 2. Öğretim A şubesindeki Dersi Alttan Alanlar Hariç Tutulduğu Durumda, 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması KOD 1a1 1a2 1b1 1b2 1c11 1c12 1c13 1c14 1c15 1c21 1c22 1c23 1d1 1d2 2a1 2a2 2a3 2a4 Ortalama 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B St. t* p* Ortalama Sapma değeri değeri Farkları 7,951 0,312 7,273 2,203 1,951 0,218 1,727 0,624 3,951 0,218 3,546 1,284 1,000 0,000 0,886 0,321 2,927 0,346 2,591 1,041 2,829 0,629 2,318 1,272 0,976 0,156 0,796 0,408 0,902 0,300 0,659 0,480 1,634 0,767 0,977 0,952 11,098 2,791 9,114 4,876 3,390 1,222 2,159 1,804 2,659 1,575 1,364 1,767 2,902 1,700 1,750 1,767 0,683 0,471 0,364 0,487 3,610 2,167 2,364 2,469 2,659 2,435 1,750 2,383 1,098 2,095 0,773 1,750 1,902 2,427 1,023 2,040 1,953 2,021 0,054 0,049 0,679 0,679 2,178 2,239 0,032 0,029 0,224 0,224 1,996 2,064 0,049 0,045 0,406 0,406 2,266 2,348 0,026 0,024 0,114 0,114 1,966 2,023 0,053 0,048 0,336 0,336 2,322 2,373 0,023 0,021 0,511 0,511 2,651 2,723 0,010 0,009 0,180 0,180 2,780 2,824 0,007 0,006 0,243 0,243 3,488 3,514 0,001 0,001 0,657 0,657 2,280 2,321 0,025 0,023 1,984 1,984 3,657 3,706 0,000 0,000 1,231 1,231 3,557 3,572 0,001 0,001 1,295 1,295 3,060 3,064 0,003 0,003 1,152 1,152 3,070 3,073 0,003 0,003 0,319 0,319 2,466 2,477 0,016 0,015 1,246 1,246 1,738 1,736 0,086 0,086 0,909 0,909 0,778 0,773 0,439 0,442 0,325 0,325 1,813 1,802 0,073 0,075 0,880 0,880 92 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2b1 2.Ö. B 2.Ö. A 2b2 2.Ö. B 2.Ö. A 2b3 2.Ö. B 2.Ö. A 2b4 2.Ö. B 2.Ö. A 2b5 2.Ö. B 2.Ö. A 1a 2.Ö. B 2.Ö. A 1b 2.Ö. B 2.Ö. A 1c 2.Ö. B 2.Ö. A 1d 2.Ö. B 2.Ö. A 2a 2.Ö. B 2.Ö. A 2b 2.Ö. B 2.Ö. A 1 2.Ö. B 2.Ö. A 2 2.Ö. B 2.Ö. A TOPLAM 2.Ö. B 2a5 * 2,439 2,470 1,523 2,298 1,634 2,278 0,818 1,729 0,927 1,822 0,273 1,086 0,366 1,318 0,341 1,275 1,000 1,949 0,227 1,054 0,878 1,900 0,227 1,054 9,902 0,490 9,000 2,779 4,951 0,218 4,432 1,605 26,415 6,391 19,977 10,593 3,585 2,156 2,114 2,212 11,707 7,501 7,432 7,875 4,805 6,570 1,886 4,336 44,854 7,340 35,523 15,137 16,512 12,464 9,318 10,401 61,366 16,064 44,841 22,482 1,772 1,767 0,080 0,081 0,916 0,916 1,868 1,850 0,065 0,068 0,816 0,816 2,027 1,992 0,046 0,051 0,654 0,654 0,089 0,089 0,930 0,930 0,025 0,025 2,295 2,250 0,024 0,028 0,773 0,773 1,971 1,934 0,052 0,058 0,651 0,651 2,049 2,119 0,044 0,040 0,902 0,902 2,053 2,125 0,043 0,039 0,519 0,519 3,362 3,418 0,001 0,001 6,437 6,437 3,103 3,105 0,003 0,003 1,472 1,472 2,559 2,563 0,012 0,012 4,276 4,276 2,433 2,399 0,017 0,019 2,919 2,919 3,574 3,654 0,001 0,001 9,331 9,331 2,897 2,878 0,005 0,005 7,194 7,194 3,874 3,919 0,000 0,000 16,525 16,525 Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır. Çizelge 6.8’den okunabileceği üzere sonuçlarda önemli bir değişiklik olmamıştır. 2. öğretim A şubesinin notlarında bir miktar artma olmuş, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin farkı biraz daha açılmıştır. Netice de bu sonuçlara göre de % 95 güven aralığında uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında anlamlı bir farkın olduğu iddiası öne sürülebilir. 93 1. öğretimdeki bulgularda da bahsettiğimiz üzere, bu sonuçların uzaktan eğitimin kalitesini anlamada yetersiz kalacağı düşüncesi ile 1. öğretimlerde yaptığımız gibi, sadece, sınıf ortamındaki eğitim için derse gelenler ile, uzaktan eğitim ile hazırlanmış olan içeriğe 3 saatten fazla hazırlanmış olanların dahil olduğu bir analiz daha yaptık. Bu analizde dersi alttan alanları da hariç tuttuk. Sınıf ortamında anlatılan derse, alttan alanlar hariç sınava katılan 41 kişiden 38’i gelmişken, uzaktan eğitim ile hazırlanan içeriğe, sınava katılan 44 öğrenciden 22’si 3 saatten fazla çalışmıştır. Bu örneklem sayıları ile yapılan analiz, 1. öğretimdeki örneklem sayıları ile yapılan analizlere göre daha sıhhatli sonuçlar verebilecektir. Çizelge 6.9. sonuçları özetlemektedir. Bu şartlar altında geleneksel eğitim ile uzaktan eğitimden elde edilen sonuçlar epeyce birbirlerine yaklaşmıştır. % 95 güven aralığında, iki eğitim sistemi arasında anlamlı bir fark olduğunu iddia etmek mümkün değildir. 1. sorunun c şıkkından kaynaklanan bir miktar geleneksel eğitim lehine olan fark ile, 2. sorunun b şıkkından kaynaklanan ve yine geleneksel eğitim lehine olan fark dışında, şıklar bazında da anlamlı bir fark gözlemlenmemektedir. Burada 1. sorunun b şıkkında gözlenen ve uzaktan eğitim lehine olan fark da bahsedilmeye değerdir. Her ne kadar yeterince anlamlı bir fark olmasa da, yer yer uzaktan eğitimin, geleneksel eğitimin önüne geçebilme ihtimalini göstermesi açısından manidardır. 94 Çizelge 6.9. 2. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle B Şubesinde İçeriğe 3 Saatten Fazla Çalışanlar Düşünüldüğü Durumda, İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması KOD 1a1 1a2 1b1 1b2 1c11 1c12 1c13 1c14 1c15 1c21 1c22 1c23 1d1 1d2 2a1 2a2 2a3 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2.Ö. B Ortalama St. Sapma t* değeri p* Ortalama değeri Farkları 7,947 0,324 8,000 0,000 -0,758 -1,000 0,451 0,324 -0,053 -0,053 1,947 0,226 1,909 0,294 0,565 0,527 0,574 0,602 0,038 0,038 3,947 0,226 4,000 0,000 -1,087 -1,434 0,282 0,160 -0,053 -0,053 1,000 0,000 1,000 0,000 2,974 0,162 3,000 0,000 -0,758 -1,000 0,451 0,324 -0,026 -0,026 2,921 0,487 2,727 0,883 1,099 0,949 0,276 0,350 0,194 0,194 1,000 0,000 0,955 0,213 1,323 1,000 0,191 0,329 0,045 0,045 0,947 0,226 0,773 0,429 2,069 1,772 0,043 0,087 0,175 0,175 1,763 0,634 1,227 0,869 2,748 2,529 0,008 0,016 0,536 0,536 11,842 0,718 11,727 1,279 0,447 0,387 0,657 0,701 0,115 0,115 3,658 0,781 2,864 1,521 2,677 2,281 0,010 0,030 0,794 0,794 2,868 1,436 1,682 1,836 2,781 2,605 0,007 0,013 1,187 1,187 3,026 1,619 2,682 1,585 0,800 0,805 0,427 0,425 0,345 0,345 0,711 0,460 0,591 0,503 0,938 0,916 0,352 0,365 0,120 0,120 3,816 2,078 3,727 2,164 0,157 0,155 0,876 0,878 0,089 0,089 2,790 2,451 2,727 2,548 0,093 0,092 0,926 0,927 0,062 0,062 1,184 2,154 1,227 2,137 -0,075 -0,075 0,941 0,941 -0,043 -0,043 t değeri hesaplanamaz 95 2.Ö. A 2.Ö. B 2.Ö. A 2a5 2.Ö. B 2.Ö. A 2b1 2.Ö. B 2.Ö. A 2b2 2.Ö. B 2.Ö. A 2b3 2.Ö. B 2.Ö. A 2b4 2.Ö. B 2.Ö. A 2b5 2.Ö. B 2.Ö. A 1a 2.Ö. B 2.Ö. A 1b 2.Ö. B 2.Ö. A 1c 2.Ö. B 2.Ö. A 1d 2.Ö. B 2.Ö. A 2a 2.Ö. B 2.Ö. A 2b 2.Ö. B 2.Ö. A 1 2.Ö. B 2.Ö. A 2 2.Ö. B 2.Ö. A TOPLAM 2.Ö. B 2a4 * 1,921 2,432 1,818 2,462 2,553 2,501 2,591 2,501 1,763 2,318 1,636 2,172 1,000 1,874 0,546 1,503 0,395 1,366 0,682 1,756 1,079 2,005 0,455 1,471 0,947 1,958 0,455 1,471 9,895 0,509 9,909 0,294 4,947 0,226 5,000 0,000 27,974 3,149 24,955 5,066 3,737 2,062 3,273 2,028 12,263 7,442 12,091 7,138 5,184 6,681 3,773 5,572 46,553 4,196 43,136 5,931 17,447 12,433 15,864 10,058 64,000 13,402 59,000 13,596 0,157 0,157 0,876 0,876 0,103 0,103 -0,057 -0,057 0,955 0,955 -0,038 -0,038 0,209 0,213 0,835 0,833 0,127 0,127 0,970 1,029 0,336 0,308 0,455 0,455 -0,705 -0,660 0,483 0,514 -0,287 -0,287 1,274 1,382 0,208 0,173 0,624 0,624 1,024 1,104 0,310 0,275 0,493 0,493 -0,121 -0,138 0,904 0,890 -0,014 -0,014 -1,087 -1,434 0,282 0,160 -0,053 -0,053 2,852 2,527 0,006 0,017 3,019 3,019 0,845 0,849 0,402 0,400 0,464 0,464 0,088 0,089 0,930 0,930 0,172 0,172 0,836 0,878 0,407 0,384 1,412 1,412 2,605 2,379 0,012 0,023 3,416 3,416 0,508 0,538 0,613 0,593 1,584 1,584 1,385 1,380 0,171 0,175 5,000 5,000 Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır. 96 6.2.3.2. Özel Uygulama Yukarıda da bahsedildiği gibi özel uygulamaya 19 kişi katıldı. Uzaktan eğitim ile dersi alacak gruba katılması beklenen bir kişi katılmadı. Böylece, sınıf ortamında dersi alanlardan 1 kişi de eşsiz kalmış oldu. Bu örneklem sayısı genellenebilir istatistiki analizler açısından yeterli olmasa da, yukarıda ki bulguları beslediği oran da manidar olacaktır. Eşleştirmeli özel bir uygulama olması açısından da, literatürde benzer bir uygulamaya rastlanmamıştır. Bu uygulama da yapılan sınav da genel uygulamada olduğu gibi 2 sorudan oluşmaktadır. Sınav örneği Ek 2’de verilmiştir. İlk soru 3 değişkenli ve 3 kısıtlı bir maksimizasyon sorusu iken, ikinci soru 2 değişkenli ve 3 kısıtlı bir maksimizasyon sorusudur. Sorularda birkaç püf nokta dışında öğrenciyi fazla zorlayacak kısımlar bulunmamaktadır. Veri Analizi Birinci sorunun 4 adet alt şıkkı olup her birine sırasıyla, 10, 5, 30 ve 5 puan üzerinden değerlendirilmiştir. İkinci sorunun da toplam 4 adet alt şıkkı olup, bunlar da sırasıyla, 10, 5, 30 ve 5 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Sınavın toplam puanı 100 üzerinden değerlendirilmiştir. Bu gruba herhangi bir anket uygulaması yapılmamış olup, genel uygulama da üzerinde durduğumuz gibi uzaktan eğitim ile içeriğe çalışanların, içeriğe ne kadar vakit ayırdıkları üzerinde durulmayacaktır. Sadece 1. soru ve 2 sorudan aldıkları puanlar ile toplam puanlar verilecektir. 6.2.3.2.1. Bulgular Gerçekleştirilen bu özel uygulamadan elde edilen sonuçlar Çizelge 6.10.’da verilmiştir. Uzaktan eğitim ile dersi alan öğrencilerden sadece 1 tanesi sınıf ortamında eğitim alan eşine göre başarılı olmuş, 1 tanesi de eşi ile aynı notu almıştır. Bu iki kişi dışında kalan 7 kişi de ise sınıf ortamında eğitim alanlar daha başarılı olmuştur. Örneklem sayısı az olsa da, ortalama kıyaslaması yaparken, eşlenik çiftlere dayalı t testinin sonuçlarına bakmamız faydalı olacaktır. Çizelge 6.11. eşlenik çiftlere dayalı t testinin sonuçlarını vermektedir. 97 Çizelge 6.10. Özel Uygulama Sınav Sonuçları EŞ Eğitim Tipi Sınıf Ortamında Uzaktan Eğitim ile Sınıf Ortamında 2 Uzaktan Eğitim ile Sınıf Ortamında 3 Uzaktan Eğitim ile Sınıf Ortamında 4 Uzaktan Eğitim ile Sınıf Ortamında 5 Uzaktan Eğitim ile Sınıf Ortamında 6 Uzaktan Eğitim ile Sınıf Ortamında 7 Uzaktan Eğitim ile Sınıf Ortamında 8 Uzaktan Eğitim ile Sınıf Ortamında 9 Uzaktan Eğitim ile Sınıf Ortamında ORTALAMA Uzaktan Eğitim ile 1 1. soru 2. soru Toplam 45 18 35 48 28 28 45 47 50 40 50 15 48 38 25 40 50 48 41,8 35,8 45 13 50 37 24 18 40 50 48 19 30 20 38 38 25 0 40 30 37,8 25,0 90 31 85 85 52 46 85 97 98 59 80 35 86 76 50 40 90 78 79,6 60,8 Çizelge 6.11. Eşlenik Çiftlere Dayalı t Testi Ortalama Standart % 95 güven Sapma aralığında alt sınır SOE - UE 18,778 23,392 0,797 % 95 güven aralığında üst sınır t değeri Anlamlılık düzeyi 36,759 2,408 0,043 Çizelgeden de anlaşıldığı gibi yine geleneksel eğitim lehine % 95 güven aralığında anlamlı bir fark gözlemlenmektedir. Her ne kadar örneklem sayısı genellenebilir mahiyette olmasa da genel uygulamadaki savı desteklemesi açısından manidardır. 98 6.2.4. Anket Uygulaması Süleyman Demirel Üniversitesi’ndeki, öğretim görevlilerinin ve de öğrencilerin dahil olduğu bir önceki anket uygulamamıza ek olarak, yapmış olduğumuz sınav uygulamasının hemen ardından, sınava dahil olan öğrencilere bir anket uygulaması daha yapıldı. Tekrar benzer bir anket uygulamasının yapılmasının sebebi, uzaktan eğitim uygulamasını tatbik eden öğrencilerin bu konu ile ilgili değerlendirmelerini ölçmek olmuştur. Uzaktan eğitim ile ilgili genel değerlendirme soruları bir yana, bu anketteki temel hedef, uzaktan eğitim ile ilgili değerlendirmelerin ne tür etkenler ile ilişki içinde olduğunu daha derinlemesine analiz etmek, uzaktan eğitim için hazırlanmış içeriğin değerlendirmesini yapmak, öğrencilerin uzaktan eğitim için hazırlanmış içerikten faydalanma oranlarını tespit etmek, uzaktan eğitim uygulamaları ile ilgili en uygun modeli tespit etmek ve uzaktan eğitim uygulamalarında karşılaşılan sorunlara çözüm önerileri sunabilmektir. 6.2.4.1 Metot Örnekleme Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü öğrencilerine, 2003-2004 öğretim yılı güz döneminde, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi karşılaştırma maksatlı yapılan genel uygulamada yapılan sınav uygulaması ile birlikte öğrencilere 36 soruluk bir anket dağıtılmıştır. Anketler sınava ilişik olarak verildiği için sınav sayısı kadar anket dönmüştür. 1. öğretim ve 2 . öğretim öğrencileri beraber düşünülmüş olup 90 adet sınıf ortamında eğitim alanlardan, 75 adet uzaktan eğitim ile eğitim alanlardan olmak üzere toplam 165 adet anket dönmüştür. Anket örneği Ek 3’te verilmiştir. Ölçekler Ankette 4 adet ölçek kullanılmıştır. Bunlardan ikisi araştırmanın kavramsal çerçevesine uygun olarak uzaktan eğitim değerlendirmesi ile ilgili bir ölçek ile, içerikten faydalanma oranları ile ilgili bir ölçektir. Uzaktan eğitimin genel değerlendirilmesi ile ilgili ölçek 6. soru ile 9. sorular arasını kapsamaktadır. Bu ölçeğin geçerlilik (Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri 0.814’tür. İçerik faydalanma oranları ile ilgili hazırlanan ölçek 12. soru ile 15. sorudan oluşmaktadır. Bu iki 99 soruluk ölçeğin geçerlilik (Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri 0,559’dur. Diğer iki ölçek ise öğrencilerin bilgisayar bilgilerini ve internet kullanma düzeyini ölçme maksatlı düzenlenmiştir. Bu ölçeğin düzenlenme sebebi, kişinin bilgisayar bilgisi ve internet kullanma düzeyi ile uzaktan eğitim değerlendirmesi arasında bir korelasyon olup olmadığını tespit etmektir. Bilgisayar bilgisini ölçme maksatlı oluşturulan ölçek 16. soru ile 33. soru arasını kapsamaktadır. Bu 18 soruluk ölçeğin geçerlilik (Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri, 0.881’dir. Anketteki son 3 soru da, öğrencilerin internet kullanma düzeylerini ölçme maksatlı düzenlenmiş olup, bu 3 soruluk ölçeğin geçerlilik (Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri 0.706’dır. Bu ölçeklerdeki sorularda 5’li Likert kullanılmış olup, değerlendirmede 1’den 5’e kadar numaralandırılmıştır. Bu ölçekler dışında anketin başında demografik sorular bulunmaktadır. Ayrıca, öğrencilerin evlerindeki bilgisayar imkanları, Süleyman Demirel Üniversitesinin bilgisayar imkanı ile ilgili sorular bulunmaktadır. Uygulamadaki dersi, uzaktan eğitim ile alan gruba has olmak üzere, yukarıda bahsedilen içerikten faydalanma oranları ile ilgili ölçek dışında 2 özel değerlendirme sorusu daha sorulmuştur. Bunlardan ilkinde, içerik ile ilgili bir değerlendirme yapmaları 3’lü Likert ile istenmiştir. İkincisinde ise, içeriği gördükten sonra uzaktan eğitime bakışlarının değişip değişmediği sorulmuştur. Bu soru ile, uzaktan eğitime yönelik tepkilerin, bir ön yargıdan mı kaynaklandığı yoksa, objektif bir bakış mı olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Veri Analizi Verilerin analizi sürecinde, sorulara verilen cevapların frekans dağılımları hesaplanmış ve elde edilen sonuçlar üzerinde yorumlar yapılmıştır. 6. ve 9. sorular uzaktan eğitim ile ilgili genel değerlendirme soruları olduğu için ne tür faktörler ile korelasyon içinde olabilecekleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Böylece uzaktan eğitime yönelik tepkilerin –eğer gerekliyse- nasıl olumlu bir yöne evrilebileceği tespit edilemeye çalışılmıştır. Ayrıca, sadece uzaktan eğitim ile hazırlanmış içeriğe hazırlanan öğrencilere haz olmak üzere, içerikten faydalanma miktarları ile uzaktan eğitim ile ilgili kanaatleri arasında anlamlı bir korelasyon olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Veri analizlerinde SPSS 10.0 paket programı kullanılmıştır. 100 6.2.4.2. Bulgular Uygulamaya konu olan örneklemin yaş ortalaması 20,96 olup, uygulamaya katılan 165 kişiden 47’si kız, 118’i erkek öğrencidir. Evde bilgisayar kullanma imkanı var mı sorusuna, öğrencilerden 95’i evet derken, 68’i hayır demiş, 2 kişi de bu soruyu cevaplamamıştır. Bu rakamları, uygulamadaki dersi uzaktan eğitim (UE) ile alanlar ile sınıf ortamında eğitim (SOE) alanlar bazında inceleyecek olursak Çizelge 6.12.’yi elde etmekteyiz. Çizelge 6.12. Yaş, Cinsiyet Ve Bilgisayar İmkanlarının Eğitim Tiplerine Göre Dağılımları YAŞ SOE UE 19 20 21 22 23 24 3 4 25 32 29 29 19 6 12 3 2 1 BİLGİSAYAR İMKANI Var Yok CİNSİYET SOE UE Kız Erkek 22 25 68 50 53 42 36 32 Çizelge 6.12. den de görülebileceği gibi, yaş, cinsiyet ve bilgisayar varlığı, uygulamadaki dersi uzaktan eğitim ile alanlar ile sınıf ortamında alanlar arasında hemen hemen homojen dağılmışlardır. Geçmişteki tecrübeleri düşünülerek cevaplanması istenmiş olan, dersi sınıfta öğretim üyesinin anlatmasıyla mı anlıyorsunuz sorusunda (5. soru) öğrencilerin % 38,2’si orta, % 40’ı epey şıkkını işaretlemiştir. Diğer şıkların toplamı % 11,5’a ulaşabilmişken, ankete katılanların % 10,3’ü bu soruyu cevapsız bırakmışlardır. Çizelge 6.13. bu soru ile ilgili sayısal verileri özetlemektedir. Çizelge 6.13. Sınıf Ortamındaki Verim Dersi sınıfta öğretim üyesinin anlatmasıyla mı öğrendiniz? Hiç Az Orta Epey Tümü Cevapsız Frekans Yüzde Geçerli Yüzde 2 1,2 9 5,5 63 38,2 66 40 8 4,8 1,4 6,1 42,6 44,6 5,4 17 10,3 101 Uzaktan eğitim değerlendirmesi ile ilgili sorular 6. sorudan 10. soruya kadar olan sorulardır. Bunlardan 6. ve 9. soru, uzaktan eğitim ile ilgili genel değerlendirmeler isterken 10 soru, öğrencilerin nasıl bir model öngördüklerini sormaktadır. Çizelge 6.13’te analiz sonuçları verilen 5. sorunun sorulmasındaki asıl maksat ise, kişinin sınıf ortamındaki dersi anlama miktarının uzaktan eğitim ile ilgili değerlendirmesine etki edip etmediğini anlamaktır. 5. soru ile 6. soru ve 5. soru ile 9. soru arasında yapılan korelasyon analizleri, bunlar arasında negatif bir korelasyonun varlığını gözler önüne sermiştir. Buradan anlaşılan, sınıf ortamında dersi daha verimli geçirenler, uzaktan eğitime daha tepkili olmuşlardır. % 99 güven aralığında, 5. soru ile 6. soru arasında, % 32’lik negatif bir korelasyon, % 98 güven aralığında 5. soru ile 9. soru arasında % 21’lık negatif bir korelasyon tespit edilmiştir. Sonuçlar Çizelge 6.14.’te özetlenmiştir. Analizde, Pearson korelasyon katsayısı kullanılmıştır. Çizelge 6.14. Soru 5 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki Korelasyon SORU 5 Peaerson katsayısı Anlamlılık düzeyi Örneklem büyüklüğü SORU 6 SORU 9 -0,317 0,000 146 -0,207 0,012 147 Uzaktan eğitimin uygulanmasını sözel ders - sayısal ders ayrımı yaparak incelediğimiz 7. ve 8. soruların her birinde 165 öğrenciden 164’ü cevap vermiştir. Öğrencilerin % 61’i sayısal derslerde kalitenin düşeceğini düşünürken, sözel dersler için bu yüzde % 30 olmuştur. Öğrencilerin % 41’i, uzaktan eğitim ile, sözel derslerde kalitenin düşmesi bir yana, geleneksel eğitime göre daha da yükseleceğini düşünmektedir ki oldukça çarpıcı bir rakamdır. 7. ve 8. sorulardan elde edilen frekans dağılım sonuçları Çizelge 6.15.’te özetlenmiştir. Uzaktan eğitimin genel değerlendirmesi amacıyla sorulmuş 6. ve 9. sorular benzer sonuçlar vermiştir. Her iki soruda da 165 öğrenciden 162 cevap alınmıştır. 6. soruda, öğrencilerin % 60’ı uzaktan eğitimi olumsuz olarak değerlendirirken, 9. soruda öğrencilerin % 56’sı uzaktan eğitimi olumsuz olarak değerlendirmişlerdir. Bu yüzde, uzaktan eğitime yönelik tepkinin büyüklüğünü gözler önüne sermektedir. Bunun en önemli sebebi, 14. soruda da üzerinde duracağımız üzere, uzaktan eğitim hakkında yeterince fikir sahibi olmamaktan kaynaklanmaktadır. Uzaktan eğitime 102 yönelik genel tepkilerin ölçüldüğü 6. ve 9. sorular ile ilgili analiz sonuçları Çizelge 6.16.’da özetlenmiştir. Çizelge 6.15. Uzaktan Eğitimde Sayısal ve Sözel Derslerin Ayrı Ayrı Değerlendirilmesi UE ile Sayısal Derslerde Geçerli Frekans Yüzde Yüzde KALİTE Çok düşer Biraz düşer Aynı kalır Biraz artar Çok artar TOPLAM 26 75 28 27 8 164 15,8 45,5 17 16,4 4,8 99,4 UE ile Sözel Derslerde Geçerli Frekans Yüzde Yüzde 15,9 45,7 17,1 16,5 4,9 100 9 41 46 43 25 164 5,5 24,8 27,9 26,1 15,2 99,4 5,5 25 28 26,2 15,2 100 Çizelge 6.16. Genel Değerlendirme Sorularında Frekans Dağılımları Sadece UE, öğrenimi hangi yönde etkiler? Geçerli Frekans Yüzde Yüzde Tamamen olumsuz Kısmen olumsuz Etkilemez Kısmen olumlu Tamamen olumlu TOPLAM 16 9,7 9,9 83 50,3 51,2 19 11,5 11,7 38 23 23,5 6 3,6 3,7 162 98,2 100 UE, SOE’ye göre nasıl bir eğitimdir? Geçerli Frekans Yüzde Yüzde Çok daha verimsiz Daha verimsiz Aynı Daha verimli Çok daha verimli TOPLAM 5 3 3,1 88 53,3 54,3 30 18,2 18,5 33 20 20,4 6 3,6 3,7 162 98,2 100 Uzaktan eğitimin uygulanma stili ile ilgili olarak 10. sorudan elde edilen cevaplar, uzaktan eğitime yönelik tepkilerin, uzaktan eğitimin varlığına ilişkin olmadığını, uzaktan eğitimin tek başına uygulanmasına olduğunu göstermektedir. Ankete katılan 165 öğrenciden 164’ünün cevapladığı 10. soruda, öğrencilerin % 84’ü sınıf ortamında eğitim ile beraber uzaktan eğitimin uygulanmasını en uygun model olarak değerlendirmişlerdir. Öğrencilerin %10’u tek başına uzaktan eğitimi en uygun model olarak düşünürken, % 6’sı tek başına sınıf ortamında eğitimi en uygun model olarak düşünmüşlerdir. 103 Uzaktan eğitim için kritik öğelerden birisi de alt yapı meselesidir. En önemli alt yapıların başında da öğrencilere sağlanan bilgisayar imkanı gelmektedir. Anketimizdeki 11. soru öğrencilerin Süleyman Demirel Üniversitesi’ndeki bilgisayar imkanını nasıl bulduklarını anlamak maksadıyla 4’lü Likert kullanılarak sorulmuştur. Ankete katılan 165 öğrenciden 163’ünün cevapladığı bu soruda, öğrencilerin % 78’i üniversitenin bilgisayar imkanını yetersiz bulmaktadır. Sonuçlar Çizelge 6.17.’de özetlenmiştir. Bu da göstermektedir ki, uzaktan eğitim uygulamasına geçiş aşamasındaki Süleyman Demirel Üniversitesi’nde alt yapı çalışmaları yoğunlaştırılmalıdır. Çizelge 6.17. Süleyman Demirel Üniversitesinin Bilgisayar İmkanı Üniversitenin Bilgisayar İmkanı Frekans Yüzde Geçerli yüzde Çok Yetersiz Yetersiz Yeterli Fazla bile TOPLAM 34 20,6 20,9 94 34 1 163 57 20,6 0,6 98,8 57,7 20,9 0,6 100 12. soru ile 15. soru arasındaki soruları, sadece uygulamadaki dersi uzaktan eğitim ile alanların cevaplamaları istenmiştir. 12. soru ile 15. soru içerikten faydalanma derecelerini ölçme maksatlı sorulmuştur. 12. soru, direk olarak öğrenciye içerikten ne kadar faydalandığını sorarken, 15. soruda ise içeriğin başında ne kadar vakit harcadığı sorulmuştur. 12. soruda 5’li Likert kullanılırken, 15 soruda istenen çalışma süreleri, 0-1 saat arası 1, 1-2 saat arası 2, 2-3 saat arası 3, 3-4 saat arası 4, 4-5 saat arası 5 olacak şekilde anket verileri SPSS’e girilirken düzenlenmiştir. İçeriği uzaktan eğitim ile alan 75 kişinin doldurduğu bu dört soruluk kısımda, 12. soruya 75 öğrencinin 74’ü cevap vermişken, 15. soruya 72’si cevap vermiştir. 12. soruya verilen cevaplarda öğrencilerin % 43’ü içerikten orta ve alt düzeyde faydalandığı ifade edilirken, 15. soruya verilen cevaplarda da öğrencilerin % 41’inin içeriğe 2 saat ve daha az çalıştığı ifade edilmiştir. 12. ve 15. sorulara verilen cevapların ayrıntısı Çizelge 6.18.’de verilmiştir. 104 Çizelge 6.18. Uzaktan Eğitim İçin Hazırlanan İçerikten Faydalanma Miktarları Hazırlanan içerikten faydalandınız mı? Geçerli Frekans Yüzde Yüzde Hiç Çok az Orta Epey Tümüyle TOPLAM 1 16 16 20 21 74 1,3 21,3 21,3 26,7 28 98,7 1,4 21,6 21,6 27 28,4 100 Hazırlanan içeriğe ne kadar hazırlandınız? Geçerli Frekans Yüzde Yüzde 0-1 saat 1-2 saat 2-3 saat 3-4 saat 4 saat üstü TOPLAM 11 20 23 7 11 72 14,7 26,7 30,7 9,3 14,7 96 15,3 27,8 31,9 9,7 15,3 100 12. soru ile 15. soru arasında yapılan korelasyon testi, bu iki soruya verilen cevaplar arasında % 99 güven aralığında % 39’luk bir pozitif korelasyon olduğunu ortaya koymuştur. Bu da göstermektedir ki, ders içeriğine belirli bir düzeyde çalışılmadan fayda alınamamaktadır. Uzaktan eğitim için hazırlanan içeriği değerlendirebilmek ve içerikten fayda sağlayabilmek için, sınıf ortamında ders dinlemek için verilen vakit gibi, belirli bir düzeyde vakit verilmelidir. 13. soruda öğrencilerin, içerik hakkındaki kanaatleri sorulmuştur. 75 kişiden 73’ünün yanıtladığı bu soruda 3’lü Likert kullanılmıştır. Öğrencilerin % 24’ü içeriğin daha iyi olabileceğini düşünürken, % 29’u içeriği yeterli bulmuşlardır. % 44’ü ise bilgisayar ortamında ancak bu kadar olur cevabını işaretlemişlerdir. Şurası bir gerçek ki, daha profesyonel bir ekip ile, hazırlamış olduğumuz içerik çok daha güzel hazırlanabilirdi. Sadece animasyonlar kullanarak hazırladığımız içerik, değişik multimedya araçları ile zenginleştirilebilirdi. Alt yapı yetersizliğinden dolayı bu yol tercih edilmedi. Fakat bu yol tercih edilmemiş olsa da, bu durum içeriğin çok daha iyi hazırlanabileceği gerçeğini değiştirmez. Öğrencilerin büyük çoğunluğu, bu uygulamadan önce, uzaktan eğitim için hazırlanmış bir içerik ile karşılaşmadıkları için, sunduğumuz içerik beklentilerinin üzerinde güzel geldi. % 24 dışında öğrencilerin daha iyi bir içerik hazırlanabileceğini düşünmemiş olması bu yargıyı desteklemektedir. 14. soruda aldığımız cevaplarda bu yargıyı destekler nitelikte olmuştur. 14. soruya cevap veren öğrencilerin % 51’i bu uygulama ile beraber uzaktan eğitim ile ilgili kanaatlerinin olumlu yönde değiştiğini belirtmiştir. 12. soru ile 14. soru 105 arasında % 99 güven aralığında % 35’lik bir pozitif korelasyonun olduğu da düşünülürse – ki bu demektir ki içerikten daha fazla faydalananların kanaatleri daha fazla olumlu yönde değişmiştir – içerikten daha fazla faydalanılsaydı bu rakam yükselecekti. Buradan anlaşılan, daha verimli ve etkili içerikler hazırlandıkça uzaktan eğitime yönelik kanaatler daha olumlu yönde değişecektir. Uzaktan eğitime yönelik tepkilerin önemli bir kısmı, bilgi yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Multimedya araçlarının neler yapabileceği kestirilememektedir. Etkili bir içerik denildiği zaman, bu etkililiğin ne anlatmaya çalıştığı yeterince anlaşılamamaktadır. Bizim çok daha iyi hazırlanabilirdi dediğimiz Simpleks Metodu içeriğini öğrencilerin sadece % 24’ünün yetersiz bulması ve hazırlamış olduğumuz bu içerikle bile, öğrencilerin % 51’inin uzaktan eğitim ile ilgili kanaatlerini olumlu yöne evirmiş olmamız durumu göstermektedir ki, uzaktan eğitim daha iyi tanıtıldığı takdirde, uzaktan eğitime yönelik tepkiler yumuşayacaktır. 14. soru ile, uzaktan eğitimi değerlendiren 6. ve 9. sorular arasında yapmış olduğumuz korelasyon analizi de pozitif bir korelasyonun varlığını göstermiştir. 14. soru ile 6. soru arasında % 99 güven aralığında, % 48’lik bir pozitif korelasyon tespit edilmişken, 14. soru ile 9. soru arasında da yine % 99 güven aralığında, % 55’lik bir pozitif korelasyon tespit edilmiştir. Bundan da anlaşılmaktadır ki, uzaktan eğitim hakkında kanaatleri olumlu yönde değişenler, uzaktan eğitim hakkındaki genel değerlendirme sorularına da olumlu yönde cevaplar vermişlerdir. Bu korelasyon analizinin sonuçları Çizelge 6.19’da verilmiştir. Çizelge 6.19. Soru 14 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki Korelasyon SORU 14 Peaerson katsayısı Anlamlılık düzeyi Örneklem büyüklüğü SORU 6 0,478 0,000 73 SORU 9 0,545 0,000 72 Anketin 16. sorusundan sonraki sorular, öğrencilerin bilgisayar bilgilerini ölçme maksatlı düzenlenmiştir. Bu sorulara öğrencilerin tamamının cevap vermesi istenmiştir. 16. soru ile 33. sorular arasında, çeşitli paket programların bilgisinin ölçülmesi hedeflenmiştir. Bu 18 sorunun hepsinde de 5’li Likert kullanılmıştır. Bu ölçeğin hazırlanmasındaki maksat, öğrencinin bilgisayar bilgi düzeyi ile uzaktan 106 eğitime bakışı arasında bir korelasyon olup olmadığını tespit etmekti. 18 sorunun ortalaması alınarak elde edilen ortalamalar ile 6. ve 9. sorular arasında gerçekleştirdiğimiz korelasyon testinde anlamlı bir korelasyona bulunamamıştır. Sadece, kişinin evde bilgisayar kullanma imkanının varlığı ile bilgisayar bilgisi arasında % 99 güven aralığında %38’lik bir pozitif korelasyon tespit edilmiştir ki bu zaten beklenen bir durumdur. Son 3 soruda da ankete katılan öğrencilerin Internet kullanma miktarları ölçülmek istenmiştir. Bu ölçek de, bilgisayar bilgisi ölçeğinde olduğu gibi Internet bilgi düzeyi ile kişinin uzaktan eğitime bakışı arasında bir korelasyon olup olmadığını test etme maksatlı sorulmuştu. Bu sorulardan elde edilen sonuçlar ile uzaktan eğitimi değerlendirme sorularından elde edilen sonuçlar arasında gerçekleştirilen korelasyon testinde anlamlı bir korelasyon saptanmamıştır. 107 YEDİNCİ BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER 7.1. Sonuç ve Öneriler Bu tez çalışmasında gerçekleştirilen uygulamada Yöneylem Araştırması dersi özelinde uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi öğretim açısından kıyaslamayı ve öğrencilerin uzaktan eğitim ile ilgili algılarını ölçmeyi hedefledik. Uygulama için seçilen örneklemin en önemli özelliği uzaktan eğitim ile ilk defa karşılaşan bir örneklem olmasıdır. Böyle bir örneklem ile çalışmanın iki dezavantajı olmuştur. Bunlardan ilki, uygulama esnasında Yöneylem Araştırması dersini uzaktan eğitim ile alan grup ile yeterince etkileşim sağlanamadı. Diğeri ise, yine dersi uzaktan eğitim ile alan grup, Internet ortamında hazırlanması gereken ders içeriğine yeterli düzeyde çalışmadı. Fakat, uygulamanın başında bu ihtimaller hesaplandığı için bunları ölçebilecek teknikler kullanıldı ve analizler ilgi çekici sonuçlar verdi. Yöneylem Araştırması dersi özelinde, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin öğretim açısından kıyaslanması ile ilgili yapılan uygulama içerisinde gerçekleştirilen sınav uygulamasında iki soru soruldu. Bu sorulardan ilki öğrencilerin konuyu yüzeysel olarak – ezber düzeyinde – anlamalarını ölçmeyi hedeflemiş iken ikincisi konunun derinlemesine – mantığının kavranması – anlaşılmasını ölçmeyi hedeflemiştir. Genel analiz sonuçlarında, iki sorudan da elde edilen sonuçlar, geleneksel eğitimin öğretim açısından uzaktan eğitime göre daha üstün olduğunu ortaya koymaktadır. Bununla beraber, oran olarak birinci sorudaki farkın ikinci sorudakine göre daha az olması, dersi uzaktan eğitim ile alan grubun, konunun mantığını derinlemesine kavramada daha fazla sorun yaşadığını göstermektedir. Konunun mantığının kavranmasında etkileşimin önemi düşünüldüğünde, bunun sebebi, dersi uzaktan eğitim ile alan grup ile yeterli düzeyde etkileşimin sağlanamamış olmasına bağlanabilir. Dersi uzaktan eğitim ile alan grubun, uzaktan eğitim ile ilk defa karşılaşıyor olmasından dolayı, hazırlanması gereken içeriğe yeterli düzeyde hazırlanmaması problemi yaşanacağı düşüncesi ile, sınav sonunda uygulanan ankette, içeriğe hazırlanmak için ne kadar vakit ayırdıkları soruldu. Sınıf ortamında işlenen dersin 3 108 saatlik bir ders olmasından dolayı, uzaktan eğitim ile bu derse hazırlananların da bu derse en azından 3 saat vakit ayırmaları gerekirdi. Fakat, 1. öğretim B şubesinde 33 kişiden 9 kişi, 2. öğretim B şubesinde de 44 kişiden 22 kişi içeriğe 3 saatten fazla vakit ayırdı. Dersi sınıf ortamında alanlarda ise derse neredeyse tam katılım sağlandı. Bu farkın uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin öğretimsel açıdan kıyaslanmasında elde edilen sonuçları etkileyeceği aşikardır. Bu sebeple, uzaktan eğitim ile dersi alan gruptan sadece içeriğe 3 saatten fazla çalışanları düşünerek tekrar geleneksel eğitim sonuçları ile kıyaslama yapıldı. Hem 1. öğretimlerden hem de 2. öğretimlerden elde edilen sonuçlarda, geleneksel eğitim ile uzaktan eğitim arasında anlamlı bir fark bulunamadı. Bu da göstermektedir ki, içeriğe yeterli düzeyde çalışıldığı takdirde uzaktan eğitim geleneksel eğitime benzer sonuçlar vermektedir. Burada ilgi çekici olan bir nokta da şudur ki, 1. soru ile 2. sorudan elde edilen sonuçlara bakılırsa, içeriğe 3 saatten fazla çalışsa da dersi uzaktan eğitim ile alan grubun konunun mantığının derinlemesine kavranmasında hala sorun yaşadığı gözlemlenmektedir. Yani uzaktan eğitimde etkileşimin önemi bir kere daha anlaşılmaktadır. Elde edilen sonuçlara bakılırsa, Yöneylem Araştırması dersinin uzaktan eğitim ile verilebilirliği, öğrencileri uzaktan eğitim için hazırlanmış içeriği çalışmaya motive etmek ve yeterli düzeyde etkileşimi sağlamak kaydıyla mümkündür. Bir başka ifade ile, gereken alt yapı sağlandığı takdirde Yöneylem Araştırması dersi uzaktan eğitim ile verilebilir bir derstir. Uzaktan eğitim ile sınıf ortamındaki eğitimi kıyaslayan literatürün büyük çoğunluğu, iki eğitim sistemi arasında başarı farkının olmadığını belirtmekteydi. Yukarıda bahsedilen ön şartlar sağlandığı takdirde bu tez çalışmasında da, Yöneylem Araştırması dersi özelinde aynı sonuca ulaşıldığını söyleyebiliriz. Elde edilen bu sonuç dışında, bu tez çalışmasından aşağıdaki sonuçlar da elde edilmiştir. Derse uzaktan eğitim ile hazırlanan gruplarda içeriğe 3 saatten fazla çalışanların oranına bakılacak olursa, 2. öğretimlerde bu oranın daha yüksek olduğu gözlemlenmektedir. Bunun sebebi, 2. öğretimlerin gündüz saatlerinin boş olmasına bağlanabilir. Üniversitenin bilgisayar imkanlarından faydalanmak için daha geniş zamanları vardır. 1. öğretimler bu anlamda daha sınırlıdırlar. Eğer evde Internet bağlantısı yoksa, erişimini sadece üniversite veya Internet kafeden sağlayabiliyorsa, 2. öğretimler zaman olarak daha serbest kalmaktadırlar. Uzaktan eğitimin zamansal 109 kısıtının olmaması özelliğini 2. öğretimler daha iyi yaşamışlardır. Neticede de, 2. öğretimlerden dersi uzaktan eğitim ile alan grup, 1. öğretimlerden dersi uzaktan eğitim ile alan gruba göre daha başarılı sonuçlar vermiştir. Buraya kadar elde edilen sonuçlardan anlaşılan, uzaktan eğitim uygulamalarını gerçekleştirecek üniversitelerin bazı konularda hassas olmaları gerekmektedir. Öğrencilere, uzaktan eğitimde başarı sağlayabilmeleri için yeterli düzeyde bilgi verilmeli, öğrencinin, içerikten sıkılmadan kendine yetecek miktarda içeriğe vakit ayırabilmesi için hazırlanan içerikler son derece etkili ve verimli olmalı, ders sürecinde etkileşimin sağlanabilmesi için gerekenler yapılmalı ve öğrencilerin sunulan içeriklere hazırlanabilmek için dar zamanlarda uğraşmaması için yeterli düzeyde bilgisayar ve Internet alt yapısı sağlanmalıdır. Öğrencilerin uzaktan eğitim algılarının ölçülmesi ile ilgili gerçekleştirilen anket uygulamasında, uzaktan eğitim değerlendirmelerinin genellikle olumsuz olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin uzaktan eğitim eleştirileri uzaktan eğitimin varlığına değil de, uzaktan eğitimin tek başına uygulanmasına olmuştur. Model olarak çoğunlukla, sınıf ortamında eğitimi destekleyen uzaktan eğitimi savunmuşlardır. Uzaktan eğitime yönelik tepkinin olası sebepleri ile ilgili gerçekleştirdiğimiz korelasyon testlerinde, ilgi çekici sonuçlara ulaşılmıştır. Normal şartlarda, dersi büyük oranda sınıfta öğretim elemanının anlatması ile öğrendiğini söyleyenlerin uzaktan eğitime daha tepkili olduğu tespit edilmiştir. Dersi uzaktan eğitim ile alan grup için yapılan korelasyon testi, içerikten daha fazla faydalananların uzaktan eğitime daha olumlu baktığı sonucunu vermiştir. Bilgisayar ve Internet ile daha fazla ilgilenenlerin uzaktan eğitime daha olumlu bakacağı düşünülürken, öğrencilerin bilgisayar bilgisi ve internet kullanma düzeyi ile uzaktan eğitim değerlendirmeleri arasında gerçekleştirilen korelasyon testinde anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Dersi uzaktan eğitim ile alan grubun % 51’inin uzaktan eğitim ile ilgili kanaatleri olumlu yönde değişmiştir. Bu da göstermektedir ki uzaktan eğitim ile ilgili olumsuz değerlendirmelerin önemli bir kısmı uzaktan eğitim uygulamaları hakkında yeterince bilgi sahibi olmamaktan kaynaklanmaktadır. Öğrencilerin içerik değerlendirmeleri ile ilgili sorulan soru da bu kanaati desteklemektedir. Hazırlamış 110 olduğumuz içerik çok daha profesyonel bir ekip ile çok daha güzel hazırlanabilirdi. Fakat öğrencilerin ancak % 24’ü içeriğin daha iyi hazırlanabileceğini belirtmiştir. Buradan anlaşılan, eğitim teknolojilerinin neleri yapabileceği ile ilgili yeterli bilgi yoktur ve uzaktan eğitime yöneltilen eleştirilerin önemli bir kısmı uzaktan eğitim hakkındaki bilgi eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Uygulanmış olan anketten elde edilen bir diğer sonuç, uzaktan eğitim uygulamalarının sözel derslerde daha başarılı olacağı düşüncesinin yaygın olmasıdır. Yüksek düzeyde etkileşim sağlandığı takdirde sözel derslerde başarının sağlanacağı düşüncesi doğrudur. Fakat sayısal derslerle ilgili kanaat, eğitim teknolojilerini kullanarak bu derslerin anlatılabilirliğinin kavranamamasından kaynaklanmaktadır. Tezin uygulamasında, sayısal bir dersin seçilmiş olması ve derse gereken miktarda çalışanların iyi düzeyde sonuçlar elde ettikleri düşünüldüğünde sayısal derslerin uzaktan eğitim ile verilemeyeceğini savunmak yersiz bir iddia olacaktır. İçeriğin hazırlanmasının, sözel bir derse göre çok daha fazla emek isteyeceği kesin olsa da, içeriğin hazırlanmasına yoğun bir emek harcamak kaydıyla sayısal dersler de uzaktan eğitim ile verilebilir hale getirilebilir. Anket analizinden elde edilen sonuçlara bakılırsa, uzaktan eğitim uygulamalarını gerçekleştirilecek üniversiteler, uzaktan eğitim hakkındaki kanaatleri olumlu yöne evirme konusunda çaba göstermelidirler. Uzaktan eğitimin başarısında, uzaktan eğitim ile ilgili algı son derece önemlidir. Uzaktan eğitim ile ilgili olumsuz değerlendirmelerin önemli bir kısmının, uzaktan eğitim hakkında yeterince bilgi sahibi olmamaktan kaynaklandığı düşünülürse, üniversite yönetimine düşen en önemli vazife bu alanda yeterli düzeyde bilgilendirme yapılmasıdır. Özellikle eğitim teknolojileri ile nelerin başarılabileceği kavratılmalıdır. Ankette sorulan bir diğer soruya verilen cevaplarda, öğrencilerin önemli bir kısmı Süleyman Demirel Üniversitesi’nin bilgisayar imkanlarını yetersiz bulmaktadır. Uzaktan eğitim uygulamaları için en temel alt yapılardan olan bilgisayar imkanı, uzaktan eğitim uygulamalarını gerçekleştirecek üniversitelerce ciddiye alınmalı ve bu alt yapının sağlanmasında yeterli düzeyde gayret gösterilmelidir. 111 Öğretim açısından düşünüldüğünde, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında fark olsun ya da olmasın, iki eğitim sistemi arasındaki fark sadece bu açıdan değerlendirilmemelidir. İki eğitim sistemi arasındaki karşılaştırma eğitim, ekonomi ve kültür boyutlarının üçü birden düşünülerek yapılmalıdır. Bu tez çalışması, sınırlılıkları ile beraber, iki eğitim sisteminin kıyaslanmasında bir basamak niteliğindedir. Uzaktan eğitim uygulamalarını gerçekleştirecek kurumlarda diğer boyutlar da hesap edilmelidir. Bu tezin uygulama kısmı ile bu alanda yapılan literatür birlikte değerlendirildiğinde, en etkin modelin, sınıf ortamındaki eğitimi destekleyen bir uzaktan eğitim uygulamasının olduğu söylenebilir. Bununla birlikte, zaman ve mekan kısıtından dolayı eğitim alamayan kitle, eğitim kurumlarının kapasite yetersizliğinden dolayı eğitim alamayan kitle ve bunun dışında sayılabilecek sebepler ile – uzaktan eğitim olmadığı takdirde – eğitim alamayacak kitle düşünüldüğünde, tek başına uzaktan eğitim, bu tür kitleler için uygulanması zorunlu olan ve gerekli şartlar oluşturulduğunda öğretim açısından geleneksel eğitimin gerisinde kalmayan bir uygulamadır. 112 KAYNAKÇA Kitaplar AKAL, C.,B., Modern Düşüncenin Doğuşu İspanyol Altın Çağı, Dost Kitabevi, Ankara, 2003. ALKAN, C., Açıköğretim: Uzaktan Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınlari, Yayın No.: 157, Ankara , 1987. AMUNDSEN, C., The Evolution Of Theory In Distance Education. In Theoretical Principles Of Distance Education, D. Keegan. (Ed.), New York: Routledge, 1993. ANDERSON, T., F. ELLOUMİ, Theory and Practice of Obline Learning, Athabasca University, Canada, 2004, ISBN: 0-919737-59-5. ATICI, B., M. GÜROL, “Nesnelci Öğretim Yaklaşımlarından Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımlarına Doğru İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitime Yönelik Gelişimsel Bir Model önerisi,” BTIE 2001 Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim Bildiriler Kitabı, Ankara 2001, 177-183 BANGERT-DROWNS, R. L., L. M. RUDNER, (1991), Meta-Analysis in Educational Research, ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on Tests Measurement and Evaluation: Washington, DC. ED33948. BATES, T., Managing Technological Change, San Fransisco: Jossey Boss Inc., 2000. BİNBAŞIOĞLU, C., Eğitim Psikolojisi, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara, 1982. BLUM, B., Etkileşimli Ortam: Başarının Esasları, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 1997. ÇATAL, Z., Sayılarla Açıköğretim Lisesi, FRTEB, (Çoğaltma), Ankara, 1996 ÇETİNER, M., H., Ç. GENCEL, Y. M. ERTEN, “İnternete Dayalı Uzaktan Eğitim ve Çoklu Ortam Uygulamaları,” 14. Uluslararası Bilgisayar ve Enformasyon Sistemleri Sempozyum Kitabı, Sayfa 532-539, 1999. ÇİĞDEM, A., Bir İmkan Olarak Modernite Weber ve Habermas, İletişim Yayınları, İstanbul, 1997. ÇÜÇEN, A.,K., Felsefeye Giriş, 3. Basım, Asa Yayınları, Bursa, 2003. DEMIRAY, U., Kurulusunun Beşinci Yılında Açık öğretim Lisesi İle İlgili Çalışmalar Kaynakçası (1992-1997), Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü Yayınları, Yay. No:2, Ankara, 1999. DEMİREL, Ö., Eğitimde Program Geliştirme, Usem Yayınları, Ankara, 1997. _____, Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 1999 EISERMAN, W. D., D. D. WILLIAMS, Distance Education: E practical Guide. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1993. 113 ERCAN, F. Gelişme Yazını Açısından Modernizm, Kapitalizm ve Azgelişmişlik, Sarmal Yayınları, İstanbul, 1996 GAGNÉ, R., The Conditions of Learning and Theory of Instruction, New York: Holt, Rinchart and Winston, 1985. KAYA, Z., Uzaktan Eğitimde Ders Kitapları (Açıköğretim Lisesi Örneği), Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara, 1993 KAYE, A., ve G. RUMBLE, Distance Teaching for Higher and Adult Education, London: Croom Helm, 1981. KÜÇÜK, M., Modernite versus Postmodernite, 3. Basım, Vadi Yayınları, Ankara, 2000. MOORE, M., Theory Of Transactional Distance. In Theoretical Principles Of Distance Education, D. Keegan. (Ed.), (Sayfa: 22-38). New York: Routledge, 1993. ÖZKİRAZ, A., Modernleşme Teorileri ve Postmodern Durum, Çizgi Yayınları, Konya, 2003. ROWNTREE, D., Exploring Open and Distance Learning, London: Kogan Page Ltd., 1992. SEELS, B., Z. GLASGOW, Making Instructional Design Decisions (Second ed.), Prentice-Hall, New Jersey, 1998. TEZCAN, M., Toplumsal Değişme, Feryal Matbaası, Ankara, 1995 THOMPSON, M. M., (1997), Distance Learners in Higher Education, In C. Gibson (Ed.) Distance Learners in Higher Education, pp 9-24 ; Madison, WI:Atwood. VERDUIN, J. R., T. A. CLARK, Distance Education: The Foundations Of Effective Practice, San Francisco: Jossey-Bass, 1991. WILLIS, B., Distance Education: E practical Guide, NJ: Educational Technology Publications. Englewood Cliffs, 1993. YALIN, H.İ., Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayınları, ANKARA, 2001 YAZICI, A., ve İ. ALTAŞ, “Web-based Distance Education in Developing Countries”, 14. Uluslararası Bilgisayar ve Enformasyon Sistemleri Sempozyum Kitabı, 1999. 114 Makaleler ARBAUGH, J. B., “Virtual Classroom Characteristics And Student Satisfaction In Internet-Based MBA Courses,” Journal of Management Education, 24(1), 2000a. _____, “Virtual Classroom Vs. Physical Classroom: An Exploratory Study Of Class Discussion Patterns And Student Learning In An Asynchronous InternetBased MBA Course, Journal of Management Education, 24(2), 2000b. _____. B., “Managing the on-line classroom—A study of technological and behavioral characteristics of Web-based MBA courses,” Journal of High Technology Management Research, 13(2), 2002. ATAN, H., I. JAAFAR, S. K. GUAN, N. A. AZLI, Z. A. RAHMAN ve R. M. DRUS, “Self-Transitional Characteristic Of Distance Education Learnes: A Case Study Of Three Malaysian Univerties,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, October 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:4. BAKER, J. D., “An Investigation Of Relationships Among Instructor Immediacy And Affective And Cognitive Learning In The Online Classroom,” The Internet and Higher Education, Cilt: 7, Sayı: 1, (1st Quarter 2004). BARRY, M., G. RUNYAN, “A review of Distance Learning Studies in the U.S. Military,” The American Journal of Distance Education, Cilt:9, Sayı:3, 1995,. BARUCH, O., I. BARTH, Y. LEV ve A. SHTEINBOK, “Teacher–student interactions and learning outcomes in a distance learning environment,” The Internet and Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 1, (1st Quarter 2003). BECEREN, E., “Uzaktan Öğrenme,” HR İnsan Kaynakları ve Yönetimi Dergisi, Kasım Aralık 1999. BELAWATI, T., “Increasing Student Persistence in Indonesian Post-secondary Distance Education,” Distance Education, Cilt:18, Sayı:1, 1998. BLUSTAIN H., P. GOLDSTEİN., G. LOZİER, “Assessing the New Competitive Landscape,” in Dancing with the Devil, Editors: Richard N. Katz and Associates, Jossey-Bass Publishers, San Francisco ve Drucker, Peter, (1997). ‘An interview with Peter Drucker’, Forbes Magazine, March 10, 1999,. BOSE, K., “An E-Learning Experience: A Written Analysis Based On My Experience With Primary School Teachers İn An E-Learning Pilot Project,” International Review of Research in Open and Distance Learning, (October - 2003), Cilt: 4., Sayı: 2, ISSN: 1492-3831. BOYACI, A., “Distance Education As A Challenging Concept In Sociology,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, July 2000 ISSN 1302-6488 Cilt: 1 Sayı: 2. 115 BROWN, A. A. GALLOWAY, C. BRENNAN, “Videoconferencing: Active Reflection on New Technologies When Lecturing,” Active Learning, Sayı:11, 1999. CARR, S. M., “Online Psychology Instruction Is Effective, But Not Satisfying, Study Finds,” Chronicle of Higher Education, 46 (27), March 10, 2000. CHAN, B., “A Study of the Relationship Between Tutor's Personality and Teaching Effectiveness: Does Culture Make A Difference?,” International Review of Research in Open and Distance Learning (October - 2002), Cilt: 3. Sayı: 2, ISSN: 1492-3831. COOKSON, P.S. “Research on Learners and Learning in Distance Education,” TheAmerican Journal of Distance Education, Cilt:2, Sayı:1, 1989. DA SILVA, L., A., “Experiences in Collaborative Distributed Learning Across Geographies and Heterogeneous Student Populations in a Graduate Engineering Course,” International Journal of Distance Education Technologies, Oct-Dec2003, Cilt: 1 Sayı: 4, (AN 12420745). DELLANA, S., W. COLIİNS, ve D. WEST, “Online Education İn A Management Science Course Effectiveness And Performance Factors, Journal of Education for Business, Sayı:76, 2000. DRIVER, M., “Exploring Student Perceptions Of Group İnteraction And Class Satisfaction In The Web-Enhanced Classroom,” Pages 35-45, The Internet and Higher Education, Cilt: 5, Sayı: 1, (1st Quarter 2002). EASTMAN, J., C. SWIFT, “New horizons in distance education: The online learnercentered marketing class,” Journal of Marketing Education, Cilt: 23, Sayı:1, 2001. ERGUL, H., “Relationship Between Student Characteristics and Academic Achievement in Distance Education and Application on Students of Anadolu University,” Turkish Online Journal of Distance EducationTOJDE, April 2004 ISSN 1302-6488 Cilt: 5 Sayı: 2. FIGUEROA, M. L., “Understanding Students’ Approaches to Learning in University Traditional and Distance Education Courses,” CADE: Journal of Distance Education, Athabasca University, 1993, ISSN: 0830-0445. GALLAGHER, P., K. MCCORMICK, “Student Satisfaction With Two-Way Interactive Distance Education For Delivery Of Early Childhood Special Education Coursework,” Journal of Special Education Technology, Cilt:14, Sayı:1, 1999,. GRIGOROVICI, D., S. NAM VE C. RUSSILL, “The Effects Of Online Syllabus Interactivity On Students' Perception Of The Course And Instructor, Pages 41-52, The Internet and Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 1, (1st Quarter 2003). HARA, N., R. KLING, “Students’ Frustrations With A Web-Based Distance Education Course,” First Monday, Cilt:4, Sayı:12, 1999,. Retrieved April 15, 2002. 116 HELMI, A., “An Analysis On The İmpetus Of Online Education: Curtin University Of Technology Western Australia,” Pages 243-253, The Internet and Higher Education, Cilt: 4, Sayı: 3-4, (2001). HISLOP, G., W., H. J. C. ELLIS, “A Study Of Faculty Effort In Online Teaching,” Pages 15-31, The Internet and Higher Education, Cilt: 7, Sayı: 1, (1st Quarter 2004). HONG, K., S., “Relationships Between Students' And Instructional Variables With Satisfaction And Learning From A Web-Based Course,” Pages 267-281, The Internet and Higher Education, Cilt: 5, Sayı: 3, (Autumn 2002). HOWLAND, J., L., MOORE, J., L., “Student Perceptions as Distance Learners in Internet-Based Courses,” Distance Education, Cilt: 23, Sayı: 2, 2002. HUFF, M.T., “A Comparison Study Of Live İnstruction Versus İnteractive Television For Teaching MSW Students Critical Thinking Skills,” Research on Social Work Practice, Cilt:10, Sayı:4, July, 2000. IRANI, T., R. TELG., C. SCHERLER ve M. HARRINGTON, “Personality Type And Its Relationshıp To Distance Education Students' Course Perceptions And Performance,” Quarterly Review of Distance Education, Winter 2003, Cilt: 4 Sayı: 4, (AN 12620968). İŞMAN, A., M. ÇAĞLAR, F. DABAJ, Z. ALTINAY ve F. ALTINAY, “Attitudes of Students toward Computers,” The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET, January 2004 ISSN: 1303-6521 Cilt: 3 Sayı: 1 Article 2. JACQUELINE, E., S. CATHY, “New Horizons In Distance Education: The Online Learner-Centered Marketing Class” Journal of Marketing Education, 23, Sayı: 1, 2001. JEGEDE, O.J., KIRKWOOD, J. “Students’ anxiety in Learning Through Distance Education,” Distance Education, Cilt:15, Sayı:2, 1994. JOHNSON, C., M., “A Survey Of Current Research On Online Communities Of Practice,” Pages 45-60, The Internet and Higher Education, Cilt: 4, Sayı: 1, (1st Quarter 2001). KANUKA,H., N. NOCENTE, “Exploring the Effects of Personality Type on Perceived Satisfaction with Web-Based Learning in Continuing Professional Development,” Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 2, October 2003 KARABAL, M., M. KARAKAYA VE B. PEKER, “İnternette Eğitim,” Hatay Polis Dergisi, Sayı 6, 2003. KARAHAN, M., E. İZCİ, “Üniversite Öğrencilerinin İnternet Kullanım Düzeyleri ve Beklentilerinin Değerlendirilmesi,” Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 150, Mart Nisan Mayıs 2001. KATZ, Y.J., “The Comparative Suitability of Three ACT Distance Learning Methodologies for College Level Instruction,” Educational Media International, Cilt:37, Sayı:1, 2000. 117 KILIC, G., B., “Descriptive Study Of Students’ Attitudes Toward Computers And Attitudes Toward Communicating On Computers In An Elementary Science Methods Course,” Turkish Online Journal of Distance EducationTOJDE, January 2001 ISSN 1302-6488 Cilt: 2 Sayı: 1. KIYICI, M., F. BALKAN, “Internet ve Eğitim,” Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Bahar 2001, sayı:5 KOCAK, A., A. KALENDER, “Distance Education Within A Campus: Case Of Selcuk University,” Turkish Online Journal of Distance EducationTOJDE, July 2002 ISSN 1302-6488 Cilt: 3 Sayı:3. LIONARAKIS, A., D. PAPADEMETRIOU, “The Quality Of The Learning Experience: A Comparative Study Between Open Distance And Conventional Education,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, April 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:2. MARSDEN, R., “Time, Space and Distane Education,” Distance Education, Cilt:17, Sayı:2, 1996. MCGORRY, S., Y., “Measuring Quality İn Online Programs,” Pages 159-177, The Internet And Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 2, (2nd Quarter 2003). MCISAAC, M. S., GUNAWARDENA, C. N., “Distance education. In Jonassen, D. H. (Ed.), Handbook Of Research For Education Communications And Technology, NewYork: Macmillan, 1996. MCWRIGHT, B., L., “Educatıonal Technology At A Dıstance,” Is Access to Technology Enough? By: McWright, Buford L.. Quarterly Review of Distance Education, Summer2003, Cilt: 4 Sayı: 2, 6 grafik; (AN 10049797). MEYEN, E., L., R. J. AUST, Y. N. BUİ, E. RAMP VE S. J. SMİTH, “The Online Academy Formative Evaluation Approach To Evaluating Online Instruction,” Pages 89-108, The Internet and Higher Education,Cilt: 5, Sayı: 2, (Summer 2002). MOORE, M.G., “Editorial: Distance Education Theory,” The American Journal of Distance Education, Cilt:5, Sayı:3, 1991. MOTIWALLA, L., S. TELLO, “Distance Learning on the Internet: An Exploratory Study,” The Internet and Higher Education, Cilt: 2, Sayı: 4, (Winter 2000). NAKOS, G., E., M. H. DEİS VE L. JOURDAN, “Students’ Perceptions of On-line Courses: An Exploratory Study,” TOJDE, January 2002 ISSN 1302-6488 Cilt:3 Sayı:1. O’MALLEY, J., H. MCCRAW, “Students Perceptions of Distance Learning, Online Learning and the Traditional Classroom,”Journal of Distance Learning Administration, Cilt: II, Sayı: IV, Winter 1999, State University of West Georgia, Distance Education Center OFFIR, B., I. BARTH, Y. LEV VE A. SHTEINBOK, “Teacher–Student Interactions And Learning Outcomes İn A Distance Learning Environment,”, The Internet and Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 1, (1st Quarter 2003). 118 O'HANLON, N., “Net Knowledge: Performance Of New College Students On An Internet Skills Proficiency Test,” Pages 55-66, The Internet and Higher Education, Cilt: 5, Sayı: 1, Pages 1-87 (1st Quarter 2002). ÖZAYGEN, A., “Internet’e Dayalı Uzaktan Eğitim,” Bilim ve Teknik Dergisi, Mart 2000. ÖZEN, Ü., S. KARAMAN, “Web Tabanlı Uzaktan Eğitimde Sistem Tasarımı,” Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi (2), 2001. PAULSEN, M., T. REKKEDAL, “The NKI Internet College: A review of 15 years delivery of 10,000 online courses,” International Review of Research in Open and Distance Learning (January - 2001) Cilt: 1. Sayı: 2., ISSN: 1492-3831. PETRACCHI, H,.E. “Distance education: What do our students tell us? Research on Social Work Practice,” Research on Social Work Practice, May 2000, Vol: 10, Sayı: 3, 2000. PETRIDES, L.A., “Web-Based Technologies For Distributed (Or Distance) Learning: Creating Learning-Centered Educational Experiences In The Higher Education Classroom,” International Journal of Instructional Media, Cilt:29, Sayı:1, 2002. PHIPPS, R., J. MERISOTIS, “What’s the Difference? A review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance education in Higher Education,” The institute for Higher Education policy, 1999. POOLE, D.M., “Student Participation İn A Discussion-Oriented Online Course: A Case Study,” Journal of Research on Computing in Education, Cilt:33, Sayı:2, 2000. RAHM, D., B. J. REED, “Going remote: The Use Of Distance Learning, The World Wide Web, And The Internet In Graduate Programs Of Public Affairs And Administration,” Public Productivity and Management Review, Cilt:20, Sayı:4, 1997. RAJESH, M., “A Study Of The Problems Associated With ICT Adaptability İn Developing Countries İn The Context Of Distance Education,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, April 2003 ISSN 13026488 Cilt:4. REDDY, V., V., M. SRIVASTAVA, “ICT & The Future of Distance Education,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, October 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:4. RENNIE, F., “The Use of Flexible Learning Resources for Geographically Distributed Rural Students,” Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 1, 2003. ROVAI, A., P., “The Relationships Of Communicator Style, Personality-Based Learning Style, And Classroom Community Among Online Graduate Students,” Pages 347-363, The Internet and Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 4,(4th Quarter 2003). RUZGAR, N., S., “Distance Education in Turkey”, Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, April 2004 ISSN 1302-6488 Cilt: 5 Sayı: 2. 119 SAYAR, A., E. GÜRGEN, B. OSKAY, M. DURAN, D. TİPİ, “INFOSHARE: Web Tabanlı Bir Uzaktan Destekli Eğitim Sistemi,” ICT TELECOM EURASIA’03 Conference, İstanbul, April 2003. SENG, L., F. S. MOHAMAD, “Online learning: Is it meant for science courses?,” The Internet and Higher Education, Cilt: 5, Sayı: 2, (Summer 2002). SHACHAR, M., Y. NEUMANN, “Differences Between Traditional and Distance Education Academic Performances: A Meta-Analytic Approach,” International Review of Research in Open and Distance Learning (October - 2003), Cilt: 4., Sayı: 2, ISSN: 1492-3831. SHIN, N., “Transactional Presence As A Critical Predictor Of Success In Distance Learning,” Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 1, 2003. SHİHL, T., K., G. D. ANTONI, T. ARNDT, A. ASİRVATHAM, C. T. CHANG, Y. S. CHEE,C. R. DOW, J. C. HUNG, Q. JIN, I. JUNG, H. V. LEONG, S.T. Lİ, F. A. O. LIN, J. LİU, N. SALA, Y. H. WANG, “A Survey of Distance Education Challenges and Technologies,” International Journal of Distance Education Technologies, Jan-Mar2003, Cilt: 1 Sayı: 1, (AN 10166088). SMITH, P., J., K. L. MURPHY VE S. E. MAHONEY, “Towards Identifying Factors Underlying Readiness for Online Learning: An Exploratory Study,” Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 1, 2003. SONG, L., E. S. SINGLETON, J. R. HILL ve M. H. KOH, “Improving Online Learning: Student Perceptions Of Useful And Challenging Characteristics,” The Internet and Higher Education, Cilt:7, Sayı: 1, (1st Quarter 2004) SPOONER, F., L. JORDAN, B. ALGOZZINE, M. SPOONER, “Student Ratings Of Instruction In Distance Education And On-Campus Classes,” The Journal of Educational Research, Cilt:92, Sayı:3, 1999. SRIVASTAVA, M., “A Comparative Study on Current Trends in Distance Education in Canada and India,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, October 2002 ISSN 1302-6488 Cilt: 3 Sayı:4. SUSAN Y. M., “Measuring quality in online programs,” The Internet and Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 2, (2nd Quarter 2003). TUCKER, S., Y., “A Portrait of Distance Learners in Higher Education,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, June 2003 ISSN 13026488 Cilt:4 Sayı:3. TUOVINEN, J., J. SWELLER, “A Comparision of Cognitive Load Associated with Discovery Learning and Worked Examples,” Journal of Educational Psychology, Sayı:91, 1999. TUOVINEN, J., “Multimedia Distance Education Interactions,” Educational Media International Cilt:37, Sayı:1, 2000. University of Illinois. Teaching at an Internet distance: the pedagogy of online teaching and learning. University of Illinois Faculty Seminar, 1999, December 7. 120 USUN, S., “Educational Uses Of Internet In The World and Turkey(A Comparative Review),” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, July 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:3. VIVIEN, N., “Motivational Differences Between OU, Mature and Traditional University Students,” Open Learning, The Journal of Open and Distance Learning, Cilt:13, Sayı.2, June, 1998. VONDERWELL, S., (2003), “An Examination Of Asynchronous Communication Experiences And Perspectives Of Students İn An Online Course: A Case Study,” Internet and Higher Education, 6. WHEELER, S., “Student Perceptıons Of Learnıng Support In Dıstance Educatıon,” Quarterly Review Of Distance Education, Winter2002, Cilt: 3 Sayı: 4, P419, 11p; (An 9242534). YEUNG, D., “Toward An Effective Qualıty Assurance Of Web-Based Learnİng: The Perspective Of Distance Learning Students,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, January 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:1. YILDIZ, S., C. CHANG, “Case Studies of Distance Students' Perceptions of Participation and Interaction in Three Asynchronous Web-based Conferencing Classes in The U.S.,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, April 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:2. YİĞİT, Y., S. YILDIRIM, M. ÖZDEN, “Web Tabanlı Internet Öğreticisi: Bir Durum Çalışması,” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara, Sayı:19, 2000. ZHANG, S., C. P. FULFORD, “Are İnteraction Time And Psychological İnteractivity The Same Thing In The Distance Learning Television Classroom? Educational Technology, Cilt:34, Sayı:6, 1994. ZHANG, Y., J., “On the Design and Application of an Online Web Course for Distance Learning,” International Journal of Distance Education Technologies, Jan-Mar2004, Cilt: 2 Sayı: 1, ISSN: 1539-3100. ZUCKWEILER, K., M., M. J. SCHNIEDERJANS, D. A. BALL, “Methodologies to Determine Class Sizes for Fair Faculty Work Load in Web Courses,” International Journal of Distance Education Technologies, AprJun2004, Cilt: 2 Sayı: 2, ISSN: 1539-3100. 121 Diğer Sempozyumlar ALKAN, M., Ö. GENÇ ve H. TEKEDER, “İletişim Teknolojileri ile Bütünleşik Bir Uzaktan Öğretim Ortamının Geleneksel Sınıf Öğretimine Göre Üstünlükleri ve Sınırlamaları,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar Mühendislikleri Eğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003. BAŞARAN, S., B. TULU, “Bilişim Çağında Asenkron Eğitim Ağlarının Konumu,” V."Türkiye'de İnternet" Konferansı, 19-21 Kasım, Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi, Ankara, 1999. ÇAKIRER, M., A., “Bilgi Toplumunda E- Öğrenim (E-Learnıng) Ve Türkiye’de Uygulamasının Avantajları,” VIII. "Türkiye'de Internet" Konferansı, 19-21 Aralik 2002, İstanbul. ÇALIŞKAN, S., Ü. YILMAZ ve R. YILMAZ, “Açıköğretim Web Sitelerinin Etkinliği,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, 2002. ÇALLI, İ., “Türkiye’de Uzaktan Eğitimin geleceği ve E-Üniversite,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Anadolu Üniversitesi, 2002. ÇETİNER, M., H., N. A. KARAGÖZ VE Y. M. ERTEN, “Uzaktan Eğitim Web Sunucularının Erişim Kütükleri Analizi,” AB 2000, 10-11 Şubat, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, 2000. CİRİTÇİ, Ş., “Eğitimde Teknoloji ve Internet Kullanımı”, İnet-tr 98, İstanbul, 1998. DEMİRLİ, C., “Web Tabanlı Öğretim Uygulamarına İlişkin Öğrenci Görüşleri,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Anadolu Üniversitesi, 23-25 Mayıs 2002. DOĞAN, İ., E. ONURHAN, “Uzaktan Mühendislik Eğitiminde Laboratuvar Kullanımı,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar Mühendislikleri Eğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, Mayıs 2003, Ankara. ERARI, F., “Küreselleşme Sürecinde Eğitimin Kalkınmadaki Önemi, Açıköğretimin Yeri İle Açıköğretim Öğrencileri İle Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Durumu Ve Beklentileri,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Anadolu Üniversitesi, 23-25 Mayıs 2002. ERİŞEN, Ö., Ü. KILIÇ, N. PELİT VE H. VURAL, “Uzaktan Eğitim Programlarına Genel Bir Bakış,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Anadolu Üniversitesi, 23-25 Mayıs 2002. ERKAN, E., H. ALTUN, “Java ve WEB Tabanlı Uzaktan Eğitim: e-Eğitim için Sanal Sınıf ve Sanal Laboratuvar Projesi,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar Mühendislikleri Eğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003. GİRGİNER, N., “Uzaktan Eğitim Ekonomisi,” 1.Ulusal Bilgi, Ekonomi Ve Yönetim Kongresi, Kocaeli Üniversitesi, 2002a. 122 GÖLGE, E., M. ARLI, “Üniversite Öğrencilerinin Üniversite Dışında Bilgisayar Ve Internet Kullanma Durumları,” VIII. "Türkiye'de Internet" Konferansı, 19-21 Aralik 2002, İstanbul. GÜROL, M., T. SEVİNDİK, “Internet Tabanlı Uzaktan Eğitim Uygulamaları,” Internette Eğitim Konferansları VII, 1-3 Kasım, İstanbul, 2001 İBRAHİM, D., E. ONURHAN, “Uzaktan Mühendislik Eğitiminde Laboratuvar Kullanımı,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar Mühendislikleri Eğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003. İPEK, I., “Uzaktan Eğitimde Öğretim Tasarımı Sistem ve Modelleri Yaklaşımı ile Stratejik Planlama ve Akademik Planlama,” Birinci Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Balgat, Ankara: Kara Kuvvetleri Eğitim ve Doktrin Komutanlığı, 1999. KARA, İ., Y. KARA ve O. ALAV, "Internet Üzeri Uzaktan Eğitim Modeliyle Fen Derslerinin Verilmesi", Pamukkale Üniversitesi - Akademik Bilişim , Denizli, 2002. KARAKUZU, M., “Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Dersi Tasarımında Öğrenci/Katılımcı Nitelikleri,” Akademik Bilişim 2002, 6-8 Şubat, Selçuk Üniversitesi, Konya, 2002. KOÇER, H., E., A. A. ALTUN, S. A. SULAK ve O. AKANDERE, “Selçuk Üniversitesinde Ortak Zorunlu Derslerin Uzaktan Eğitimle Verilmesi,” International XII. Turkish Symposium on Artificial Intelligence and Neural Networks TAINN, Çanakkale, 2003. MEHMET, M., T. SEVİNDİK, “İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitim Uygulamaları,” İnternet ve Eğitim. Elazığ: İnternet Haftası, Elazığ, 2001. MUTLU, M., E., M. C. ÖZTÜRK, ve N. ÇETİNÖZ, “Alternatif Eğitim Araçlarıyla Zenginleştirilmiş İnternete Dayalı Eğitim Modeli,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, 2002. MUTLU, M., E., M. F. GÜLEN, “Açıköğretim Öğrencilerinin İnternet Kullanım Alışkanlıkları (1999-2001),” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu 2325 Mayıs, Eskişehir, 2002, MUTLU, M., E., Ö. ÖZÖĞÜT ve H. AVDAN, “İnternet Ortamında Rol Tabanlı İşletme Eğitimi Ve Anayay.Com,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Eskişehir, 2002. ÖĞÜT, H., A. A. ALTUN, S. A. SULAK ve H. E. KOÇER, “İnternet Erişimli Eğitim Cd’si İle E-Eğitim,” International XII. Turkish Symposium on Artificial Intelligence and Neural Networks TAINN 2003, Çanakkale, ÖNER, E., M. YÜKSELOĞLU, “İnternet Destekli Tekstil Eğitim Projesi: MÜNİTEP,” Inet-tr 2000 Konferansı, 9-11 Kasım, İstanbul, 2000. ÖZDİL, B., A. ÇELİK, İnternete Dayalı Uzaktan Eğitim, AB 2000, 10-11 Şubat, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, 2000. 123 ÖZTÜRK, M., C., H. AVDAN ve N. YALAMA “AÖF Eğitim Medyalarının Entegrasyonun Sağladığı Olanaklar,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu 23-25 Mayıs, Eskişehir, 2002. RUMBLE, G., “Economics in Distance Education: Time for Change of Direction,” Developing Distance Education, 14th ICDE World Conference, 9-16 August, Oslo Norway, 1988 SEMERCI, Ç., A. YILDIRIM ve C. BEKTAŞ, “Uzaktan Eğitimde Bulanık Mantık Kuramı,” International XII. Turkish Symposium on Artificial Intelligence and Neural Networks - TAINN, Çanakkale, 2003. TAŞBAŞI, N., AYDIN, A., “Uzaktan Eğitimde Sakarya Üniversitesi Çözümleri,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Anadolu Üniversitesi, 23-25 Mayıs 2002. TOKMAN, L., Y., “Eğitim Ve Öğretimde Uzaktan Erişim,” 5. Türkiye'de Internet Konferansı, 19-21 Kasım, Ankara Üniversitesi, Ankara, 1999. TORKUL, O. M., C. KARACADAĞ, "Sakarya Üniversitesi Uzaktan Öğretim Önlisans Projesi ve SAÜİDÖ," Bilgi Teknolojileri Kongresi, 6-8 Mayıs, Denizli.Ahmet Yesevi Haber, Yıl:3 Sayı:16 Mayıs 2002, Ankara ULUĞ, F., “Uzaktan Eğitimde Finansman ve Maliyet,” MEB tarafından düzenlenen I. Uluslar arası Uzaktan eğitim Sempozyumu, 12-15 Kasım, MEB, Ankara, 1996. YORULMAZ, M., D. YILMAZ VE M. YILDIZ, “Elektrik, Elektronik ve Bilgisayar Mühendisliği Öğretim Elemanlarının Derslerinde İnternet’ten Yararlanma Biçimleri Ve Oranları,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar Mühendislikleri Eğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003. ZAYİM, N., F.İŞLEYEN, K. H. GÜLKESEN VE O. SAKA, “Tıp Fakültesine Başlayan Öğrencilerin Bilgisayara Karşı Tutumları ve Bilgisayar Becerileri,” VIII. "Türkiye'de Internet" Konferansı, 19-21 Aralık, İstanbul, 2002. Internet Kaynakları Ahmet Yesevi Haber, Yıl:3 Sayı:16 Mayıs 2002, Ankara <http://www.yesevi.edu.tr/AYHABER/old_issues/16_mayis2002/uzaktaneg t.htm>, (21.05.2004). ÇAVAŞ, B., P. HUYUGÜZEL, “Web Destekli Eğitim: “Teletop Yaklaşımı”,” <http://bilisimsurasi.org.tr/cg/egitim/kutuphane/WebDestekliEgitim.doc>, (22.06.2004). DESANTIS, C. (2002), “eLearners.com” Retrieved November 2, 2002, <http://elearners.com>, (16.04.2004). İDÖ Magazin Dergisi, Mart 2003, Sayı:6, s 7, <http://www.sauido.com/idomag/pdf/IDOMAG%20-%20MART.pdf>, (05.04.2004). 124 İTÜ Ergonomi Kulübü <http://www.students.itu.edu.tr/~ergonomi/www/default.html> (12.03.2004). KARAHAN, M., Eğitimde Bilgi Teknolojileri, Elektronik Kitap Çalışması, H. YILDIRIM ve M. GÜLEŞ (der.), Malatya 2003, <http://mmyo.inonu.edu.tr/bolumler/bilgisayar/ogr_cal/e_book/pdfana/pdfa na.htm>, (16.06.2004). KOÇ BRYCE Teknoloji Eğitim Hizmetleri <http://www.kocbryce.com.tr/basin/haber24.htm>(13.05.2004). Milli Eğitim Bakanlığı <http://egitek.meb.gov.tr/KapakLink/UzaktanEgitim/UzaktanEgitim.html>, (15.05.2004). REEVES, T.C. ve F. BRACKETT, User characteristics checklist, 1998. <http://mime l.gtri.gatech.edu/MM Tools/UCC.html>, (30.04.2004). RUSSEL, T., (1997), “The ‘‘no significant difference’’ phenomenon,” <http://tenb.mta.ca/phenom/phenom.html>, (25.04.2004). SAKARYA ÜNİVERSİTESİ İnternet Destekli Öğretim “Uzaktan Öğretim,” <http://www.ido.sakarya.edu.tr/sertifika/default.asp?d=g1>, (28.05.2004). Spor Bilimleri <http://www.sporbilimleri.org/ders/ogretmenlik/materyal.doc>, (18.04.2004). Tele Education (06.04.2004) NB, <http://teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference> TÜRKOĞLU, R., “Çevirimiçi Eğitimin Uygulanabilirliği,” <http://turk.internet.com/haber/yazigoster.php3?yaziid=5309>, (16.05.2004). TEMEL, H., Hacettepe Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Çalışması, 2000, <http://yunus.hacettepe.edu.tr/~sadi/dersler/ebb/ebb467-guz2000/handep.html> (19.02.2004). Big Dog, Instructional System Design, <http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/sat.html> (18.02.2004). Raporlar BTYKA, Kamusal Değerlendirme Raporu, 2000. Teknoloji ve Kalite Yönetimi Komisyonu, e-Türkiye Raporu, Ağustos, 2001. Türkiye Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Grubu, Uzaktan Eğitim Alt Çalışma Grubu Raporu, 2001 Türkiye 2. Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Gurubu, Uzaktan Eğitim Taslak Raporu, Ocak 2004. STAIN D., “Course Structure: Most Important Factor in Student Satisfaction,” Distance Education Report 2.1.2004, Cilt: 8 Sayı: 3, (AN 12069497). 125 Sürdürülebilir Kalkınma Dünya Zirvesi Türkiye Ulusal Raporu (Taslak), Johannesburg 2002, OECD Observer 2002/ Supplement 1. World Bank Institute of the World Bank, Evaluating Digital Distance Learning Programs and Activities: Studies, Practices, and Recommendations, October, 2001. Tezler ALAV, O., Yerel Kitle İletişim Araçlarının Kamuoyu Oluşumuna Etkisi (Isparta Örneği), (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Süleyman Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta, 2001. ASGARNIA, M., R., Radyo ve Televizyonun Toplum Kültürüne Yaptığı Etkiler. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, 1989 GİRGİNER, N., Uzaktan Eğitim Kararlarında Teknoloji, Maliyet, Etkinlik Boyutları ve Uzaktan Eğitime Geçiş İçin Kavramsal Bir Model Önerisi, (Yayımlanmamış doktora tezi), Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, 2002b. 126 EKLER 127 EK-1 Genel Uygulama Sınav Kağıdı Ad Soyad Numara Birinci Öğretim İkinci Öğretim □ □ Şube A Şube B □ □ 1) Maks. z = 6x + 8y 30x + 20y ≤ 300 5x + 10y ≤ 110 x,y ≥0 Problemini; a) Standart hale getirin b) Simpleks tablosuna yerleştirin c) Giren ve çıkan değişkenleri tespit edip iterasyonları gerçekleştirin d) Sonuç tablosundaki temel değişkenlerin değerlerini ve hedef fonksiyonun değerini belirtin 2) Z X8 X3 X1 Z 1 0 0 0 X1 0 0 0 1 X2 -5 3 1 -1 X3 0 0 1 0 X4 4 -2 3 0 X5 -1 -3 1 6 X6 -10 -1 0 -4 X7 0 5 3 0 X8 0 1 0 0 çözüm 620 12 6 0 Yukarıdaki tabloya yerleştirilmiş problem için; a) Giren Değişkenin (i) x2 , (ii) x4 , (iii) x5 , (iv) x6 , (v) x7 olması hallerinde çıkan değişkenleri belirleyin b) a şıkkındaki her bir durum için, belirlediğiniz giren değişkenlerle beraber Z değerindeki artış veya azalışları belirleyiniz. İterasyonu tamamen gerçekleştirmeniz gerekmiyor. Girecek değişkenin girmesi halinde Z satırındaki artış veya azalışı belirlemeniz yeterlidir. Bunu a şıkkındaki her bir durum için gerçekleştirmeniz gerekiyor. 128 EK-2 Özel Uygulama Sınav Kağıdı Ad Soyad Numara Birinci Öğretim İkinci Öğretim □ □ Şube A Şube B □ □ 1) Maks. z = 10x + 8y + 10z x + y + z ≤ 20 5x +4y +3z ≤ 60 2x + 3y + z ≤ 80 x,y,z≥0 Problemini; a) Standart hale getirin b) Simpleks tablosuna yerleştirin c) Giren ve çıkan değişkenleri tespit edip iterasyonları gerçekleştirin d) Sonuç tablosundaki temel değişkenlerin değerlerini ve hedef fonksiyonun değerini belirtin 2) Maks. z = 2x1 + x2 4x1 + 3x2 ≤ 12 4x1 + x2 ≤ 8 x2 - 4x1 ≥ -8 x1 , x2 ≥ 0 Problemini; a) Standart hale getirin b) Simpleks tablosuna yerleştirin c) Giren ve çıkan değişkenleri tespit edip iterasyonları gerçekleştirin d) Sonuç tablosundaki temel değişkenlerin değerlerini ve hedef fonksiyonun değerini belirtin 129 EK-3 Anket Uygulaması 1)Yaşınız? 2)Cinsiyetiniz? K ڤE ڤ 3)Üniversite Giriş Puanınız? evet hayır hiç az orta epey tümü tamamen olumsuz kısmen olumsuz etkilemez kısmen olumlu tamamen olumlu 7)Sayısal derslerde uzaktan eğitime uygun hazırlanan bir dersin içeriği (iyi hazırlanmak kaydıyla), sınıf ortamında anlatılan ders ile aynı kalitede hazırlanabilir mi (ortalama hocalarınızın ders anlatışını düşünün)? Kalite çok düşer Kalite biraz düşer Kalite aynı kalır Kalite biraz artar Kalite çok artar 8)Sözel derslerde uzaktan eğitime uygun hazırlanan bir dersin içeriği (iyi hazırlanmak kaydıyla), sınıf ortamında anlatılan ders ile aynı kalitede hazırlanabilir mi (ortalama hocalarınızın ders anlatışını düşünün)? Kalite çok düşer Kalite biraz düşer Kalite aynı kalır Kalite biraz artar Kalite çok artar çok daha verimsiz daha verimsiz aynı daha verimli çok daha verimli 4)Evinizde bilgisayar kullanma imkanınız var mı? 5)Bugüne kadar ki üniversite tecrübelerinizi düşünerek, dersi sınıfta öğretim üyesinin anlatmasıyla mı öğreniyorsunuz? 6)Sınıf ortamında eğitim olmadan sadece uzaktan eğitim olması sizce öğreniminizi hangi yönde etkiler (sadece öğrenme açısından)? 9)Toplamda düşünürsek sizce uzaktan eğitim, sınıf ortamında eğitime göre nasıl bir eğitimdir? Sadece sınıf ortamında eğitim 10)Şu üç sitilden en uygunu sizce hangisi? Sadece uzaktan eğitim Sınıf ortamında eğitim ve uzaktan eğitim birlikte 11)Sizce Süleyman Demirel Üniversitesindeki bilgisayar imkanı uzaktan eğitim için yeterli mi? çok yetersiz yetersiz yeterli fazla bile Bundan sonraki soruları SİMPLEKS METODU konusunu uzaktan eğitim ile alan grup cevaplayacak hiç Çok az orta epey tümüyle evet hayır 12)İnternet ortamındaki ders içeriğinden faydalandınız mı? Bilgisayar ortamında kadar olur bu 13)Elinizdeki içeriğin daha iyi hazırlanması gerekirmiydi? 14)Uzaktan eğitim ile ders içeriği örneğini gördükten sonra uzaktan eğitim hakkındaki kanaatleriniz değişti mi? 15)Bilgisayar ortamındaki içeriğe ne kadar hazırlandınız? (saat cinsinden) olumsuz yönde değişti değişiklik olmadı olumlu yönde değişti 130 Aşağıdaki programları kullanma düzeyinizi belirtiniz Hiç bilmiyorum Çok az biliyorum Orta seviyede İyi biliyorum Tamamen biliyorum Haftada bir defadan daha az Hafatda bir defa Haftada birkaç defa Her gün 16)Microsoft Word 17)Microsoft Excel 18)Microsoft Power Point 19)Microsoft Access 20)İnternet kullanım bilgisi 21)İnternette aradığını bulabilme bilgisi 22)SPSS 23)Win QSB 24)Microsoft Windows İşletim Sistemi 25)Linux İşletim Sistemi 26)Unix İşletim Sistemi 27)Basic Programlama Dili 28)Pascal Programlama Dili 29)C Programlama Dili 30)Photoshop 31)Flash 32)Web tasarımı 33)Donanım bilgi düzeyiniz Aşağıdaki progamları kullanma sıklığınız nedir? Hiç 34)İnternet 35)Mail 36)ICQ veya diğer chat programları 131 ÖZGEÇMİŞ Kişisel Bilgiler: Adı ve Soyadı : Ömer Lütfi Antalyalı Doğum Yeri : Isparta Doğum Yılı : 1980 Medeni Hali : Evli Eğitim Durumu : Lise : 1994 - 1997 Isparta Fen Lisesi Lisans : 1997 - 2002 Boğaziçi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği 2002 – 2003 Süleyman Demirel Üniversitesi Bilgisayar Yabancı Dil: İngilizce İş Deneyimi : Bilimleri Araştırma ve Uygulama Merkezi (Uzman) 2003 - 2004 Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi (Uzman) Bilimsel Yayınlar ve Çalışmalar: ÇELİK A., M. ALBAYRAK, Ö. ANTALYALI, “Akademik Performans Değerlendirme Ve Geliştirmede Yeni Bir Yaklaşım,” International Journal of Computational Intelligence, Cilt:1, Sayı:1, JULY 2003 ALBAYRAK, M., Ö. ANTALYALI, “Uzaktan Eğitime Geçiş Sürecinde Bir Anket Uygulaması ‘Süleyman Demirel Üniversitesi Örneği’ ,” 3. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu, 28-30 Mayıs, Doğu Akdeniz Üniversitesi, 2003.