tam metin pdf
Transkript
tam metin pdf
AEAD / MJER Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi Mediterranean Journal of Educational Research Yıl / Year 2012 • Sayı / Issue 11 © Eğitim Bilim ve Yaşam Derneği Education Science and Life Association i AEAD / MJER Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi Mediterranean Journal of Educational Research Editör / Editor Prof.Dr. Cem BİROL Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC Editörler Kurulu / Editorial Board Ord. Prof. Dr. Nikolay POPOV Sofia University, Sofia, BULGARIA Prof. Dr. Keith C.BARTON Indiana University, Bloomington, USA Prof. Dr. Jesse GOODMAN Indiana University, Bloomington, USA Prof. Dr. Gülsün BASKAN Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Prof. Dr. Hafize KESER Ankara University, Ankara, TÜRKİYE Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, TÜRKİYE Doç. Dr. S. Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE Prof. Dr. Gönül AKÇAMETE Ankara Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Prof. Dr. Ayşe Çakır İLHAN Ankara Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Prof. Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN Pamukkale Üniversitesi, Denizli, TÜRKİYE Doç. Dr. Tolga ARICAK Fatih Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi ULAKBİM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri Tabanında indekslenmektedir. Mediterranean Journal of Educational Research is indexed in ULAKBİM national index. Sahibi / Owner: Eğitim Bilim ve Yaşam Derneği / Education Science and Life Association Yazı İşleri Müdürü / Publishing Maneger: Yrd.Doç.Dr. Ahmet GÜNEYLİ Yönetim Yeri / Editorial Office: Atatürk Cad. No:7 Lefkoşa/KKTC Telefon/ Phone: 90.392.223 64 64 Basım Yeri ve Basım Tarihi / Printing Address and Printing Date: Önder Matbaacılık, Lefkoşa/KKTC, 15/06/2012 Yayın Türü: Yılda iki kez yayımlanan, süreli, hakemli, uluslararası akademik dergi. Publication Type: Biannually published, peer reviewed, international academic journal. Bireysel Abonelik / Individual Subscription: 50.00 TL Kurumsal Abonelik / Institutional Subscription: 100.00 TL ISSN: 1309-0682 ii AEAD / MJER Yıl/Year: 2012 • Sayı/Issue: 11 İÇİNDEKİLER / CONTENTS Siber Mağduriyet Ölçeği’nin İlk Psikometrik Bulguları........................................................................................1 Initial Psychometric Findings of Cyber Victimization Scale Osman Tolga ARICAK Taşkın TANRIKULU, Hüseyin KINAY Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Görüşleri ..........................................................................................................................................................7 Pre-Service Elementary Education Students’ Opinions about Alternative Letter Sequence on Teaching Handwriting Özlem BAŞ Üniversitede Çalışan İdari Personele Göre “Kayırmacılık”................................................................................ 23 “Nepotism” according to the Management Staff at the University Kazım ÇELİK Ali Rıza ERDEM Özel Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin İş/Çalışma Yaşam Kalitesi .............................................. 31 Private School Teachers’ Quality of Work Life Kazım ÇELİK Erkan TABANCALI Ücretli Öğretmenlerin, Katıldıkları Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimleri......................... 39 Experiences of Hourly Paid Teachers on the Teacher Certification Program Gülay DALGIÇ Feyza DOYRAN Sinem VATANARTIRAN Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect: A Qualitative Study ................... 55 Fizik Öğretmen Adaylarının Fotoelektrik Olayı Anlamaları: Nitel Çalışma Özgür ÖZCAN Serap ÇALIŞKAN Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik Algıları ve Yaratıcılık Düzeyleri ................................................................................................................................................ 67 Teaching Self-Efficacy Perceptions of Fine Arts Department Students and their Level of Creativity Serap YASA Münüre ŞAHİN iii Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss.1-6 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 1-6 Siber Mağduriyet Ölçeği’nin İlk Psikometrik Bulguları* Osman Tolga ARICAK∗ Taşkın TANRIKULU, Hüseyin KINAY Öz: Bilgi iletişim teknolojilerinin gelişmesi insanların internete ve bilgisayara bağımlılığını gün geçtikçe artırmaktadır. Özellikle gençler arasında yaygınlaşan sosyal ağlara gerek bilgisayar ve gerekse mobil aygıtlar aracılığıyla kolayca ulaşılmaktadır. Şirketlerin de ürettikleri mobil aygıtlara sosyal ağ ve internetin kullanımını artırıcı özellikler eklemesi giderek yaygınlaşan bir bilgi paylaşımını kaçınılmaz kılmaktadır. Bilgi paylaşımının aileler, okul yöneticileri ve öğretmenler tarafından kontrol edilememesi teknoloji üzerinden zorbalık yapmaya imkân tanıyan yeni bir kavram ortaya çıkarmıştır. Bu çalışmanın amacı, siber zorbalığa maruz kalan öğrencilerin tespitinin sağlanması ve hangi yollarla mağduriyet yaşandığını tespit etmek için kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir Siber Mağduriyet Ölçeği geliştirmektir. Ölçek, 24 maddeden oluşmaktadır. 532 öğrenciden elde edilen veriler üzerinde yapılan istatistiksel analizlerde ölçeğin tek faktörlü bir yapıya sahip olduğu görülmüştür. Bu tek faktör toplam varyansın %30.17’sini oluşturmaktadır. Madde faktör yüklerinin .43 ile. 67 arasında değiştiği görülmüştür. Cronbach alfa katsayısı .89, test-tekrar test korelasyonu ise .75 olarak bulunmuştur. Elde edilen bu değerlerden ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğu yargısına varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Siber Zorbalık, Siber Mağduriyet, Ergenler, Faktör Analizi Initial Psychometric Findings of Cyber Victimization Scale Abstract: The development of information and communication technologies increases people’s addiction to the internet and computer day by day. Social Networks, which are especially prevailing among young, can be easily accessed via computers and mobile devices. Companies added new technologies, which increase the use of internet and social networks, to the mobile devices and this has made information sharing inevitable part of life. Parents, school administrators, and teachers cannot control the sharing of information and this has created a new trend which leads violence via technology. In this research, Cyber Victimization Scale is developed to determine the students who are exposed to Cyber Bullying and in which aspects they experience this victimization. The scale consists of 24 items. According to the statistical analyses which are based on the data collected from 532 students, all items are loaded under a single factor. This single factor constitutes 30.17% of whole variance. The factor loads vary from .43 to .67. Cronbach alpha coefficient for the entire scale is measured as .89, and test-retest reliability coefficient is found as .75. These results show that this scale is valid and reliable. Keywords: Cyberbullying, Cybervictimiztion, Adolescents, Factor Analysis Teknolojinin sunduğu yenilikler, insanlara daha etkileşimci, aktif ve paylaşımcı bir kimlik kazandırmaktadır. Web dünyasında hızla gelişen sosyal ağlar özellikle gençler ve çocukları etkilemektedir. Olweus (1999) tarafından tanımlanan zorbalık kavramı teknolojiyle birlikte iletişimsel ve psikolojik yönden bazı değişimlere uğramıştır. İsimsiz çağrılar, sahte bir kimlikle gönderilen yararsız e-postalar, hakaret ve tehdit içeren, bir kişi ya da grubu karalamak için e-posta ya da kısa mesajlar ile yayılan ses, görüntü ve metinler, virüslü epostalar, tüm bu kötü niyetli eylemlerin ortak bir isim altında tanımlanmasına neden olmuştur: Siber zorbalık (Arıcak, 2009). _____________ * ∗ Bu makale 5 Mayıs 2012’de International Counseling and Education Conference kapsamında sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Doç.Dr., Fatih Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikolji Bölümü, İstanbul, Türkiye, e-posta: aricaktolga@yahoo.com 1 Siber Mağduriyet Ölçeği Siber zorbalık, “bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak bir birey ya da gruba, özel ya da tüzel bir kişiliğe karşı yapılan teknik ya da ilişkisel tarzda zarar verme davranışlarının tümü” (Arıcak, 2011, s.10) şeklinde tanımlanmaktadır. Genel olarak siber zorbalık kavramının iki çeşidi bulunmaktadır. Bunlardan birincisi daha çok teknik yönü olan elektronik zorbalık (electronic bullying), diğeri ise olayın daha çok psikolojik yönünü içeren elektronik iletişim zorbalığıdır (e-communication bullying) (Arıcak, 2011). Bu tanımlar esas alındığında siber mağduriyet ise “bilgi ve iletişim teknolojileri aracılığıyla bir birey ya da grubun, özel ya da tüzel bir kişiliğin, teknik ya da ilişkisel tarzda zarar verici davranışlara maruz kalması ve bu davranışlardan maddi ya da manevi olarak mağduriyet yaşaması durumudur.” Hanewald (2008), Londra’da gerçekleştirilen bir çalışmada çocukların %22’sinin en az bir kez, %7’sinin ise sıklıkla siber mağdur olduğunu ifade etmiştir. Akbulut, Şahin ve Erişti (2010) yaptıkları bir araştırmada katılımcıların %56’sının en az bir kez siber zorbalığa maruz kaldığını belirtmiştir. Yine Akbulut ve Erişti (2011), tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmada öğrencilerin yaş, okudukları alan, günlük internet kullanımı, dil yeterlilikleri, sosyoekonomik durum ve interneti kullandıkları yere göre siber zorba ve siber mağdur olma durumları arasında farklılık olmadığı görülmüştür. Yine bu çalışmada siber zorbalığın nedenlerinden birinin de daha önce siber mağdur olmak (%15.2) olduğu görülmüştür. Türk araştırmacılar, kızların erkeklere göre (Akbulut ve diğ., 2010; Arıcak ve diğ., 2008), devlet okullarındaki öğrencilerin özel okullardaki öğrencilere göre (Topçu, Erdur-Baker ve Çapa-Aydın, 2008) daha fazla siber mağdur olduklarını belirtmişlerdir. Siber zorbalığa karşı müdahale edebilme, gençlerin siber zorbalık kavramını tanımaları, başa çıkma becerilerini kazanmaları için siber zorbalık ve mağduriyet konusunda yapılacak araştırmalar önem kazanmaktadır. Bu araştırmalara zemin hazırlamak için geliştirilen siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçekleri ise sınırlı sayıdadır. İşte bu nedenle bu çalışmanın amacı, siber zorbalığa maruz kalan öğrencilerin tespitinin sağlanması ve hangi yollarla mağduriyet yaşandığını tespit etmek için geçerli ve güvenilir bir Siber Mağdur Ölçeği geliştirmektir. Yöntem Araştırma grubunu İstanbul Anadolu yakasındaki bir devlet ilköğretim okulu ve farklı ortaöğretim okullarında okuyan 5 ve 12. sınıf arası 532 öğrenci (260 erkek, 272 kadın) oluşturmaktadır. Katılımcıların 72’si (%13.5) beşinci, 83’ü (%15.6) altıncı, 56’sı (%10.5) yedinci, 50’si (%9.4) sekizinci, 81’i (%15.2) onuncu, 91’i (%17.1) onbirinci ve 99’u (%18.6) ise onikinci sınıftadır. Ölçeğin test tekrar test çalışması ise 103 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Ölçek, öğrencilere ders saati içinde grup olarak uygulanmıştır. Uygulama yaklaşık 10 dakika sürmüştür. Siber Mağdur Ölçeği’nin (SMÖ) ilk uygulaması Nisan (2011) ayında yapılmış ve toplanan veriler SPSS 17 programıyla çözümlenmiştir. Ölçeğin yapı geçerliliği için açımlayıcı faktör analizi, iç tutarlık güvenirlik katsayısı için Cronbach Alfa analizi ve test-tekrar test güvenirlik katsayısını bulmak için Spearman Rho korelasyon tekniği kullanılmıştır. Ölçekte toplam 24 madde vardır. Her madde “Evet” ya da “Hayır” şeklinde yanıtlanmaktadır. “Evet” yanıtı iki puan, “Hayır” yanıtı bir puan almaktadır. Tersine madde yoktur. Ölçekten elde edilen en düşük puan 24, en yüksek puan 48 olmaktadır. Puanların yükselmesi siber mağduriyetin arttığına işaret etmektedir. Ölçek 11 ile 18 yaş arasındaki ergenler için geliştirilmiştir. Bu ölçek aynı zamanda bu çalışmanın yazarları tarafından (Arıcak, Kınay ve Tanrıkulu, 2012) geliştirilen Siber Zorbalık Ölçeği ile aynı zaman diliminde paralel olarak geliştirilmiştir. Bulgular Öncelikle tüm maddeler için temel bileşenler analizi bağlamında açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Kaiser-Meyer-Olkin örneklem uygunluğu değeri .882 ve Bartlett Sphericity Testi yaklaşık Ki-Kare değeri 4374.93 (p<.05) olarak bulunmuştur. Ortak varyansların .43’ün üzerinde olduğu bulunmuştur (Tablo I). 2 Osman Tolga ARICAK, Taşkın TANRIKULU, Hüseyin KINAY Tablo I. Ortak Varyanslar Tablosu Ortak Varyanslar Başlangıç Çıktı İnternette bir başkası benim adımı kullanarak kendisine e-mail hesabı (MSN, Yahoo, Gmail, Mynet gibi) açtı. 1,000 ,548 Facebook, Twitter gibi sitelerde bir başkası gizlice benim adımı kullanarak hesap açtı. 1,000 ,654 İnternette arkadaşlarım ya da başka kişiler benim kişisel bilgilerimi kullandı. 1,000 ,590 İnternette arkadaşlarım ya da başka kişiler bana virüslü mesaj (e-mail) gönderdi. 1,000 ,517 Arkadaşlarım ya da başka kişiler benim haberim olmadan internette benim şifrelerimi kullandı. 1,000 ,595 Arkadaşlarım ya da başka kişiler internette benim şifrelerimi kullanarak gizlice e-mail (MSN, Yahoo, Gmail, Mynet gibi) adreslerime girmeye çalıştılar. 1,000 ,704 İnternette şifrelerimi kullanarak gizlice oyunlarıma girmeye çalıştılar. 1,000 ,615 İnternette beni tehdit ettiler. 1,000 ,666 İnternette bana hoşlanmayacağım mesajlar gönderdiler. 1,000 ,626 İnternette benim iznim olmadan bazı sitelerde fotoğraflarımı yayınladılar. 1,000 ,428 İnternette fotoğraflarımı benim iznim olmadan mesaj (e-mail) ile diğer kişilere gönderdiler. 1,000 ,666 İnternette benimle ilgili hoşuma gitmeyen haberler yayınladılar. 1,000 ,644 İnternette benimle ilgili gerçek olmayan söylentiler yaydılar. 1,000 ,676 İnternette bana hakaret eden mesajlar gönderdiler. 1,000 ,652 İnternette benimle alay ettiler. 1,000 ,682 İnternette bana kötü isim ya da lakap taktılar. 1,000 ,618 Yüzüme karşı söylemedikleri şeyleri internette ya da cep telefonunda rahatlıkla bana söylediler. 1,000 ,560 Cep telefonundan bana tehdit eden mesajlar gönderdiler. 1,000 ,649 Cep telefonundan benim fotoğraflarımı diğer kişilere izinsiz gönderdiler. 1,000 ,582 Cep telefonundan bana hoşuma gitmeyen mesajlar gönderdiler. 1,000 ,673 Cep telefonunu kullanarak benimle ilgili gerçek olmayan söylentiler yaydılar. 1,000 ,616 Cep telefonundan bana hakaret eden mesajlar gönderdiler. 1,000 ,659 Cep telefonunu kullanarak benimle alay ettiler. 1,000 ,724 Telefonla beni arayarak rahatsız ettiler. 1,000 ,650 Hesaplama Yöntemi: Temel Bileşenler Analizi. Bileşen matrisi incelendiğinde tüm maddelerin tek faktör altında toplandığı görülmüştür. Bu tek faktör 7.24’lük bir özdeğer ile toplam varyansın %30.17’sini açıklamaktadır. Aynı zamanda çizgi grafiği üzerindeki kırılma noktası da tek faktörlü yapıyı destekler niteliktedir (Şekil 1). Tek faktör altındaki maddelerin faktör yükleri .43 ile .67 arasında değişmektedir (Bkz.Tablo II). Şekil 1. Çizgi Grafiği 3 Siber Mağduriyet Ölçeği Tablo II. Bileşen Matrisi Bileşen 1 2 3 4 5 ,520 ,354 -,370 ,486 ,417 m1 ,519 m2 m3 m4 ,511 ,349 m5 ,525 ,507 m6 ,470 ,564 m7 ,439 m8 ,563 m9 ,589 m10 ,489 m11 ,659 m12 ,589 m13 ,671 m14 ,608 m15 ,610 m16 ,546 m17 ,510 m18 ,578 m19 ,529 m20 ,565 m21 ,576 m22 ,574 m23 ,546 m24 ,433 6 7 ,471 -,449 -,347 ,354 -,328 -,339 -,344 ,406 -,448 -,420 -,337 ,529 ,442 -,323 ,445 ,459 -,426 Hesaplama Yöntemi: Temel Bileşenler Analizi. Büyüköztürk’e (2002) göre bu bulgu, ölçeğin genel bir faktöre sahip olduğunu göstermesi açısından önemlidir. Yine rotasyon öncesinde birinci faktörün yol açtığı varyansın %30’un üzerinde olması da genel bir faktörün başka bir kanıtı olarak değerlendirilmiştir (s.126). Böylece ölçeğin tek faktörlü bir yapıya sahip olduğu yargısına varılmıştır. Ölçeğin tamamı içi Cronbach alfa katsayısı .89 olarak bulunmuştur. Madde-toplam istatistiklerine göre herhangi bir madde silindiği takdirde Cronbach alfa katsayısı anlamlı bir artış göstermemektedir (Tablo III). Test-tekrar test güvenirlik katsayısı ise .75 olarak bulunmuştur. Elde edilen bu değerler ölçeğin güvenilir bir ölçme aracı olduğu şeklinde yorumlanabilir. 4 Osman Tolga ARICAK, Taşkın TANRIKULU, Hüseyin KINAY Tablo III. Madde- Toplam İstatistikleri Madde-Toplam İstatistikleri Madde Silindiğinde Ölçeğin Ortalaması Madde Silindiğinde Ölçeğin Varyansı Düzeltilmiş MaddeToplam Korelasyonu Madde Silindiğinde Cronbach Alfa m1 43,3647 14,078 ,456 ,882 m2 43,3571 14,136 ,451 ,882 m3 43,3365 14,337 ,419 ,883 m4 43,5639 13,267 ,485 ,882 m5 43,4756 13,512 ,483 ,882 m6 43,4680 13,628 ,449 ,883 m7 43,4098 13,986 ,392 ,884 m8 43,3665 13,995 ,493 ,881 m9 43,5432 13,107 ,554 ,880 m10 43,3647 14,149 ,419 ,883 m11 43,3402 14,067 ,572 ,880 m12 43,3797 13,856 ,522 ,880 m13 43,3665 13,803 ,595 ,879 m14 43,4041 13,665 ,544 ,880 m15 43,3853 13,793 ,535 ,880 m16 43,3966 13,863 ,473 ,882 m17 43,5038 13,448 ,474 ,882 m18 43,3271 14,292 ,507 ,882 m19 43,3233 14,411 ,447 ,883 m20 43,3929 13,802 ,510 ,881 m21 43,3289 14,296 ,491 ,882 m22 43,3590 14,016 ,510 ,881 m23 43,3515 14,149 ,465 ,882 m24 43,5921 13,474 ,402 ,886 Sonuç Siber Mağdur Ölçeği’nin ilk psikometrik bulguları ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu yönündedir. Ölçeğin bundan sonra yapılacak çalışmalar için faydalı olacağı düşünülmekle birlikte yapılacak çalışmalarda ölçeğin geçerliliği ve güvenirliliğinin tekrar sınanması ölçek hakkındaki veri birikimi açısından önemlidir. 5 Siber Mağduriyet Ölçeği Kaynaklar Akbulut, Y., Şahin, Y. L., ve Erişti, B. (2010). Cyberbullying victimization among Turkish online social utility members. Journal of Educational Technology & Society, 13 (4), 192-201. Akbulut, Y., ve Eristi, B. (2011). Cyberbullying and victimisation among Turkish university students. Australasian Journal of Educational Technology, 27(7), 1155–1170. Arıcak, T., Siyahhan, S., Uzunhasanoglu, A., Saribeyoglu, S., Ciplak, S., Yilmaz, N., & Memmedov, C. (2008). Cyberbullying among Turkish adolescents. Cyberpsychology & Behavior, 11(3), 253-261. Arıcak, O. T. (2009). Psychiatric symptomatology as a predictor of cyberbullying among university students. Eurasian Journal of Educational Research, 34, 167-184. Arıcak, O.T.(2011).Siber zorbalık: Gençlerimizi bekleyen yeni tehlike. Kariyer Penceresi, 2(6):10-12. Arıcak, O.T., Kınay, H. ve Tanrıkulu, T. (2012). Siber Zorbalık Ölçeği’nin ilk psikometrik bulguları. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1), 101-114. Büyüköztürk, Ş.(2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Hanewald, R. (2008). Confronting the pedagogical challenge of cyber safety. Australian Journal of Teacher Education, 33(3), 1-16. Olweus, D. (1999). Sweden. In P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross national perspective (p. 7-27). London and New York: Routledge. Topçu, Ç., Erdur-Baker, Ö., & Çapa-Aydın, Y. (2008). Examination of cyberbullying experiences among Turkish students from different school types. CyberPsychology & Behavior, 11 (6), 643-648. 6 Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 7-22 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 7-22 Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Görüşleri Özlem BAŞ∗ Öz: Araştırmada Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinde alternatif harf sıralamasıyla bitişik eğik yazı eğitimi alan sınıf öğretmenliği öğrencilerinin yazı öğretimine ilişkin görüşlerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Nitel ve nicel yaklaşımlar bir arada kullanılmış, nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi esas alınmıştır. Araştırma bütüncül tek durum desenindedir. Araştırmanın katılımcıları “doğrulayıcı ve yanlışlayıcı örneklem” tanımlaması kapsamında belirlenen temalara ilişkin doğrulayıcı veya tam tersi açıklamalar ortaya koyabilecek 126 ikinci sınıf öğrencisidir. Araştırma sonucunda ortaya çıkan temalarda katılımcılar yazı öğretimi açısından harf sıralamasının önemini, farklı öğretim tekniklerini, öğrencilerin yazım hatalarını ve diktenin geliştirici yönlerini detaylı açıklamışlardır. Katılımcılar İlköğretim 1-5 Türkçe Programında beş yıllık yazı eğitiminin ardından dik temel harflere geçilmesinin kabul edilemez olduğu belirtmişlerdir. Anahtar Sözcükler: Bitişik eğik yazı, alternatif ses/harf sıralaması, öğretmen eğitimi Pre-Service Elementary Education Students’ Opinions about Alternative Letter Sequence on Teaching Handwriting Abstract: The purpose of this study is to examine pre-service elementary education students’ opinion on alternative letter sequence on teaching handwriting. Qualitative and quantitative research design was used and 126 second years pre-service teachers was participated at the department of Elementary Education in Hacettepe University. The research is a holistic single case study design. Qualitative research methods are based on document analysis technique. Findings of this study, according to the participants themes put forward the importance of the alternative phonic sequence of letters, different techniques teaching and developer types of dictation. Participants justified that after a five-year cursive training program which is stated in the 1 through 5 Turkish National School Curriculum is unacceptable to teach manuscript program for the students. Keywords: Handwriting, alternative phonic/ letter sequence, teacher training Teknoloji dünyasında çığır açan iPod, iPhone, iPad ve MAC bilgisayarların tasarımcısı Steve Jobs, 5 Ekim 2011 tarihinde hayatını kaybettiğinde Stanford Üniversitesi mezuniyet töreninde yaptığı ünlü konuşması tekrar gündeme gelmiştir (youtube.com). Yüzyılın dahisi olarak nitelenen Jobs’un hayatının kilometre taşlarından biri olarak değerlendirdiği yaşantılardan biri de üniversitedeki programı bıraktığı yıl aldığı kaligrafi dersidir. Jobs, o dönemde hayatında pratik bir uygulama olasılığı olmadığını düşündüğü halde aldığı yazı dersinin günümüzde MAC bilgisayarların harika bir tipografi tasarımına sahip olmasına sebep olduğunu ve insanın yaşamındaki deneyimlerin geriye dönük “noktaları birleştirerek” ne gibi sonuçlar doğurabileceğine örnek vermiştir. Yazı eğitimi açısından sınıf düzeyleri arasında sürekliliği sağlamış Rusya ve Yunanistan gibi ülkelerin kullandığı alfabelere bakıldığında öğrenciler ilk okuma yazma sürecinde Latin alfabesinin yanı sıra Kiril ve Yunan alfabesinin sembollerini eş zamanlı öğrenmektedirler. Peki, Türkiye’de Harf İnkılâbı gibi önemli bir değişime dayanan yazı eğitimi bugün neden çocuklar ve öğretmenler açısından gelişimsel bir paradoksa dönüşmüştür? Bu soru aslında ilköğretim programlarındaki yazı öğretimine ilişkin uygulamaların öğretmen yetiştirmeye nasıl yansıdığına yönelik noktaları birleştirmekle _____________ ∗ Uzman Dr. , Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, Türkiye, ozlembas@hacettepe.edu.tr 7 Özlem BAŞ yanıtlanabilecektir. 1928 yılında Türk harfleri kabul edildikten, imlasız fonetik bir karakter aldıktan sonra okuma ve yazmanın öğrenilmesi çok kolaylaşmıştır (Arkın, 1952,11). 1962 Programında bitişik eğik veya bitişik dik el yazısına ikinci sınıfta başlanmış ve üç, dört, beşinci sınıflarda öğrencinin bitişik yazıya geçmesi yönünde çalıştırılırken eğik veya dik yazmaya zorlanmayacakları açıklanmıştır (Güneri, 1966,56). 1948, 1962 ve 1971 Programlarında (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 1971,114) belirlendiği gibi okuma yazma öğretimi yöntemi olarak uygulanan Cümle Çözümleme Yöntemi, 2005 Programıyla değiştirilmiş ve Ses Temelli Cümle Yöntemine geçilmiştir (MEB, 2005). Bu uygulamayla birinci sınıfta dik temel yazı öğretimi sonlandırılarak bitişik eğik yazının kazandırılması amaçlanmıştır. Akyol (akt.2001,53) yazı öğretimine hangi tür harflerle (dik temel veya eğik) başlanması gerektiğinin araştırmacılar arasında tartışmalı bir konu olduğuna değinir, Graham, Berninger ve Weintraub araştırmasına göre okunabilirlik ve hız açısından dik temel harflerle veya eğik harflerle okuma yazmaya başlama arasında anlamlı bir farklılık bulunamadığını hatta her iki yazı türünü birlikte kullananların daha hızlı ve bazen de daha okunaklı yazdıklarını belirtmektedir. Çocuklar henüz okula başlamadan yazılı sembollerle çeşitli mekânlarda karşılaşmaktadırlar. Günlük yaşamın bir parçası haline gelmiş tipografik tasarımlar Genel Ağ’da (İnternet) sıklıkla kullanılırken, alış veriş merkezleri ve ilan panolarında kaligrafik yazının çeşitli örneklerini görmek mümkündür. Giderek görsel ağırlığı artan yazı sembollerinin doğu toplumlarında ideogram biçimli işaret yazı tipi olmasının yanı sıra toplu taşım araçları, asansörler gibi halka açık alanlarda kullanılan piktogramların da artmasıyla aslında yazı, yüzyıllar önce insanlık tarihinde yüklendiği kültürel etkileşim ve iletişim işlevini tekrar canlandırmıştır. Ferreiro (1988, akt., Güneş 2007a, 165-166) yazma öğretiminin davranışsal yönünden çok zihinsel gelişimine dikkati çeker ve Yazma Gelişim Teorisini şu şekilde açıklar: Piaget ile Frit’in görüşlerinden hareketle oluşturulmuş Yazma Gelişim Teorisine göre; çocukların yazmayı öğrenmesi iki aşamada gerçekleşmektedir. İlk süreç “harften önceki yazı ”olarak nitelenen resim-şekil ilişkisinden harf algısına uzanan resim-harf aşaması; ikincisi ise çocuğun yazı sisteminin yapısını iyice anladığı ve sözlü dil ile yazı dili arasındaki ilişkinin yapıldığı alfabe dönemidir. Halk arasındaki söyleyişiyle anlam genişlemesine uğrayan “el yazısı”nın literatürde el hareketlerine, bağlantı çizgilerine ve harf sembollerinin dekoratif özelliklerine göre farklı modelleri bulunmaktadır. Sassoon (1989,21-29) el yazısı öğretim modellerini; İtalik El Yazısı, Bitişik Yazı, Marion Richardson Sistemi, Basit Modern Yazı ve İlmek Stili olarak beş gruba ayırmıştır. Harf bağlantıları açısından belirli bir standardı olmayan İtalik El Yazısının okuma güçlüğüne neden olduğu ileri sürülerek ilköğretimde değil orta öğretimde kullanılması önerilmiştir, harflerin alt ve üst uzantılarında bireysel dekoratif çizgilerin kullanılması gerekçesiyle ilköğretim kademesindeki çocukların yazısında okunaklı olmadığı düşünülen Bitişik Yazı Modeli de yetişkinler için tavsiye edilmektedir. Çocuklar tarafından öğrenilmesi en kolay yazı modelleri olarak gösterilen Basit Modern yazı temel harf şekillerine bağlantı çizgileri ekleme esasına dayanırken çocukların el hareketlerine göre tasarlandığı ve Avrupa’da kullanımı en yaygın sistemlerden olan Marion Richardson Modelinde büyük harfler kendisinden sonra gelen küçük harfle bağlanmamaktadır. Okunaklılık ve hızın en üst düzeyde olduğu vurgulanan İlmek Yazı Stili, Bitişik Eğik yazının kullanım esasına dayanan belli harf gruplarının birbiri üzerine eklenen çizgilerle bağlanarak yazılmasıdır. Kimerer (1986) araştırmasında Amerikan ilköğretim okullarında (1930-1984) elli yılı aşkın sürede kullanılan el yazısı öğretim programının geliştirilmesine yönelik incelemeler yaparak çocukları yoran ve yanlış öğrenmelere neden olan unsurların çıkarılıp çeşitli öğretim yöntemleriyle yazı öğretiminin zenginleştirilmesi gerektiğini ortaya koymuştur. Fletcher (1997) araştırmasında okul öncesi dönemde görsel ve motorsal becerilerin gelişiminin el yazısı performansını etkileyen en önemli etken olduğunu ortaya koymaktadır. Dunsmuir’un (2001) birinci kademedeki öğrencilerin el yazısında akıcılık becerisinin ilerleme düzeyiyle ilgili araştırması; çocukta ilkokulda yazma yeterliliğinde öğretmen 8 Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı uygulamalarının yanı sıra annenin eğitim düzeyi, evdeki yazı çalışmaları ve okul öncesi eğitimin etkilerini göstermektedir. Yazı öğretiminde uygulanan alfabe modelinin etkisi yazdıkça otomatikleşir ve bu esnada yanlış öğrenmelerin yerleşmesi söz konusudur. Temel el yazısı ilkelerini almayan çocuklar el yazısını geliştirmekte bazı sıkıntılar yaşarlar (Reason ve Boote, 2000,157-158). Güneş (2007b:100) alfabetik ilkeleri yapılandırmanın yazma alanının önemli bir alt alanı olduğuna dikkati çekerken öğrencinin yazılı dilinin ilkelerini öğrenmesine ve zihinde yapılandırmasına yönelik olarak harflerin şekilleri, büyük küçük harflerin yazımı, yazı yönü, kelime aralarındaki boşluklar, bitişik yazıda bağlantıları yapma hususlarının kavratılmasının sağlanması gerektiğini söyler. Artut ve Demir (2007,14) tarafından da ilköğretimin en temel konu ve koşullarından biri olarak nitelenen yazı öğretiminin sadece bir teknik değil öğrencinin kişisel tarzını, estetik beğenisini oluşturan ve geliştiren bir sanat dalı olarak görülmesi ve iyi organize edilmiş program çerçevesinde özveri ve sabırla çocuğa kazandırılarak ömür boyu sürdürülmesi gerektiğini vurgular. Bu konuda ülkemizde gelişmekte olan bir alan olarak el yazısı çözümlemesi yani yazıbilim (grafoloji), yazı tarzını kişilik özellikleriyle ilişkilendirmektedir (Rodgers, 2005,10). Yazı öğretiminde çocuklar ve öğretmenler açısından en acı deneyimler yazma ve okuma güçlüğü çeken çocukların ilkokul 1. sınıfta öğrenme sürecinde verdiği mücadelede yaşanmaktadır. Vassaf (2003,137) yazma öğrenmedeki güçlükleri disgrafiya, göz önüne getirebilmede aksaklık, söz diziminde aksaklık olarak üç çeşitte ele almaktadır. Disgrafiyalı çocuklar gördükleri sayıları, harfleri, sözcükleri yazabilmek için gereken hareketleri yapamaz diyerek yazma esnasındaki hareketleri devinim sistemine geçirememe olarak tanımlamaktadır. Yazma öğrenme alanında seyreden disgrafiya gibi okuma alanında seyreden disleksi de yazma esnasında çocuğun düzenleme, koordinasyon, kopyalama gibi pek çok becerisini etkilemektedir. Yaşıtlarından farklı nörolojik gelişimi olan disgrafia, disleksi, dikkat eksikliği ve hiperkativite bozukluğu ile otizmli öğrencilerin toplu öğrenmede yazma açısından akranlarını yakalayabilmesi özellikle ilk okuma yazmanın öğrenilmesi sürecinde büyük önem taşımaktadır. Weinfeld, Barnes-Robinson, Jeweller ve Sheritz (2006,114) yazma öğretiminde bu farklılıkları yaşayan çocuklarla çalışan öğretmenlere nicelikten çok niteliğe odaklanmanın, yazma yönergelerini adım adım söylemenin, hazırlanan değerlendirme çalışmalarının çocuğun üstesinden gelebileceği kısa parçalardan oluşan bölümlerle tasarlamanın gerektiğini, öğretmenin öğrenciye ek süre vermesi ve aileyle birlikte çalışarak çocuğun yazılı materyaller üzerinde gözden geçirme, düzenleme ve prova okuma çalışmaları yaptırılmasını önermektedir. Şekil 1. Disleksili bir öğrencinin dik temel yazı ve bitişik eğik yazı örnekleri 9 Özlem BAŞ Herhangi bir öğrenme güçlüğü yaşamadığı halde okunaklı ve akıcı yazamayan yüzlerce çocuk ve ailenin şu an içinde bulunduğu durum Ses Temelli Cümle Yöntemine serzeniş midir yoksa etkili öğrenme öğretme yaşantısı geçirememekten ve öğretmeninin bile kullanmadığı bir yazı modelini hayatına aktarmaya çalışırken içine düştüğü öğretimsel bir kısır döngü müdür? Her çocuğun aynı standartta yazma öğrenebilmesi için sınıf öğretmenlerinin kişisel yazma özelliklerinden öte yazma gelişimi ve öğretimiyle ilgili esaslara hakim olması büyük önem taşır. Sönmez (2006) Ses Temelli Cümle Yönteminin uygulanmasında karşılaşılan güçlükler ve çözüm önerileri isimli yüksek lisans tezinde öneriler bölümünde; öğretmenlere verilecek hizmet içi eğitimin uzun tutulması, alanında uzman kişilerce verilmesi, ses gruplarının yeniden oluşturulup yazılışları ve okunuşları birbirine yakın seslerin veriliş sırasının değiştirilmesini ileri sürmektedir. Bu çalışmanın gerekçesi öğretmen adaylarının bitişik eğik yazı öğretimiyle ilgili bilgi ve becerilerini görüşleri yoluyla aktarabileceği yazı öğretimine ilişkin uygulamaya dönük esasları betimlemektir. Bu nedenle Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalı öğrencileriyle 20112012 eğitim öğretim yılında İSÖ 269 kodlu Güzel Yazı Teknikleri dersinde alternatif ses/ harf sıralamasıyla yazı öğretimi üzerine çalışmalar yapılmıştır. Alternatif ses/ harf sıralaması araştırmacı tarafından ilköğretim öğrencileri için geliştirilen ilk okuma yazma öğretimi sürecinde okumada ses birleştirme ve yazmada benzer bilek hareketlerine göre sıralanmış Türkçe harf öğretimi sıralamasıdır (Baş, 2006; Duran, 2009). Babayiğit (2012,90) ilk okuma yazma öğretimi ses temelli cümle yönteminde alternatif ses sırlamasının etkililiğinin incelenmesi isimli yüksek lisans tezinde MEB’in hazırladığı sıralama ve Baş’ın alternatif ses/harf sırlamasının üzerine deneysel çalışma yürütmüştür. Çalışmada; deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin arasında okumaya geçiş, sesli okuma hızı, okuduğunu anlama açısından manidar farklılık bulunmazken dikte ve yazma becerisi açısından deney grubu olan sınıf pozitif manidar farklılık sergilemiştir. Bu sonuç, Baş tarafından hazırlanan alternatif ses/harf sıralamasının öğrencilerin sesi hissetme, tanıma ve ayırt etme becerilerini daha iyi geliştirdiği biçiminde yorumlanmıştır. Tablo I Alternatif ses sıralaması (Babayiğit, 2012,83) Öğretim grupları 1.Harf grubu e l a t A E Đ i L Y y 2.Harf grubu O o S s n k r U u T Ü ü Ç ç 3.Harf grubu I ı m d C c g D K Ö ö 4.Harf grubu b h Z z V v Ş ş P p B N 5.Harf grubu R f J j ğ M G Ğ F H ünlüler sürekli ünsüzler Alternatif ses/harf sıralamasının eylem cümlesiyle okuma yazma öğretimine başlamak isteyen öğretmenler için 1. harf grubunda “a” sesiyle başlayan uygulaması da tabloya ek olarak şu şekildedir: 1.Harf grubu a t A l Đ i e 10 E L Y y Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı Alternatif ses/harf sıralamasının öğretmen eğitiminde kullanılması yoluyla yazı öğretimine ilişkin detaylara dikkat çekmesi bakımından önem teşkil eden çalışmada katılımcıların yazı öğretimine ilişkin görüşlerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda araştırmanın amacı ve alt amaçları şu şekildedir: Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinde alternatif ses/ harf sıralamasıyla bitişik eğik yazı eğitimi alan sınıf öğretmenliği öğrencilerinin yazı öğretimine ilişkin görüşleri nelerdir? İlk okuma yazmaya hazırlık döneminde öğrencilerin yazma becerisi açısından hangi unsurlar dikkate alınmalıdır? Bitişik eğik yazı harf sembollerinin öğretiminde hangi unsurlar dikkate alınmalıdır? İlköğretim 1-5. sınıf öğrencilerinde karşılaşılan yazım hataları nelerdir? Dikte çalışmalarının öğrencilerin yazı gelişimine nasıl katkısı olmaktadır? İlköğretim 1-5 Türkçe Programına ilişkin görüşleriniz nelerdir? Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırmada nitel ve nicel yaklaşımlar bir arada kullanılmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi esas alınmıştır. Yıldırım ve Şimşek (2000,140) doküman incelemesini “Araştırılması hedeflenen olgu ve olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar.” biçiminde tanımlarken Foster (1995, akt. Yıldırım ve Şimşek, 2000) doküman incelemesinin aşamalarını; dokümanlara ulaşma, orjinalliğin kontrol edilmesi, dokümanların anlaşılması, verinin analiz edilmesi ve verilerin kullanılması olarak belirlemiştir. Araştırmada desen olarak, bütüncül tek durum deseni kullanılmıştır. Pek çok nitel araştırma yönteminde olduğu gibi durum çalışmasında katılımcı sayısı veya örnekleme büyüklüğü göreli olarak küçük olacaktır ilkesi, durum çalışmalarının ayrıntılı ve derinlemesine olmasından kaynaklanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2000,198). Araştırmanın analiz birimi Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalı ikinci sınıf öğrencileridir. Çalışma Grubu Araştırma, 2011-2012 eğitim öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim gören 126 ikinci sınıf öğrencisinin katılımıyla gerçekleşmiştir. Araştırmanın katılımcıları “doğrulayıcı ve yanlışlayıcı örneklem” tanımlaması kapsamında belirlenen temalara ilişkin doğrulayıcı veya tam tersi açıklamalar ortaya koyabilecek öğretmen adaylarından oluşmaktadır (Karasar, 2000,74) Doğrulayıcı veya yanlışlayıcı durum örneklemesi analizin derinlerine inen, varsayımları tarayan ve çeşitliliğe bakan anlayışta işlenmektedir (Airasian ve Gay, 2005,210). Verilerin Analizi Araştırma kapsamında veri toplamak için kullanılan ölçme aracı toplam beş sorudan oluşan genel değerlendirme sınavıdır. Araştırmanın katılımcıları 2011- 2012 güz dönemi eğitim öğretim yılında haftada 3 ders saati toplam 42 saatlik İSÖ 269 kodlu Güzel Yazı Teknikleri dersinde alternatif ses/ harf sıralamasıyla yazı öğretimi üzerine çalışmalar yapmışlardır. Dönem sonunda uygulanan genel değerlendirme sınavını bitişik eğik yazı kullanarak cevaplayan katılımcılara sınav boyunca bitişik eğik yazıyla hazırladıkları çalışmalardan oluşan yazı öğretimi portfolyosunun sınavda başvuru kaynağı olarak kullanılabileceği bildirilmiştir. Araştırmanın veri seti Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf 11 Özlem BAŞ Öğretmenliği Anabilim dalı ikinci sınıf öğrencilerinin bitişik eğik el yazısıyla yazarak cevaplandırdığı 432 sayfa genel değerlendirme kâğıtları oluşturmaktadır. Öğrencilerin genel değerlendirme sınavında sorulan sorular yoluyla toplanan veriler araştırmanın alt amaçlarına ilişkin görüşler olarak analiz edilmek üzere doküman incelemesi yöntemiyle belirlenen temalarda ortaya çıkan alt temalar ve boyutlar çetele tablosuyla betimlenmiş daha sonra nitel verilerin frekans (f) ve yüzde (%) değerleri alınarak sayısallaştırılmıştır. Doküman incelemesinde her katılımcının genel değerlendirme sınavı 1’den 126’ya kadar kodlanmıştır. Araştırmada katılımcıların yorumları kodlanan kâğıdın katılımcı numarasıyla aktarılmıştır. Dokümanların derinlemesine incelenmesi amacıyla araştırmanın alt problemlerine yönelik her sorunun cevabı tek tek okunarak belirlenen temalar, alt temalara ilişkin boyutlar kaydedilmiştir. Elde edilen nitel veriler nicel verilerle sayısallaştırılmıştır. Araştırmacı dersi yürüten öğretim elemanı olarak alternatif ses/harf sıralaması ile bitişik eğik yazının öğretimine ilişkin çalışma ve deneyimlerini katılımcılara aktarmaya gayret göstermiş, genel değerlendirme sınavı dokümanlarının analizini gerçekleştirmiştir. Geçerlilik ve Güvenirlik Araştırmanın iç geçerliliğini sağlamak için katılımcılara ders sürecinde yaptıkları çalışmalardan yola çıkarak genel değerlendirme sınavı yapılacağı bildirilmiş, sınav öncesinde çalışmaların araştırmaya dönüştürüleceği açıklanmamış, bu esnada katılımcıların soruları cevaplarken samimi davranmaları amaçlanmıştır. Araştırmanın dış geçerliliğini artırmak için araştırma süreci ve bu süreçte yapılanlar ayrıntılı açıklanmaya çalışılmıştır. Nicel araştırmalar istatistiksel genellemeye dayanırken, durum çalışmaları analitik genelmeye dayanmaktadır (Yin, 2002, 37) H.Ü. Eğitim Fakültesinde alternatif ses/ harf sıralamasıyla bitişik eğik yazı eğitimi alan sınıf öğretmenliği ana bilim dalı ikinci sınıf öğrencilerinin durumunun çalışılması ile elde edilen sonuçlar, yazı öğretiminin öğretmen eğitimi açısından ne gibi uygulamalar ve yaklaşımlarla yürütülmesine dair farklı örneklerin önerilmesine olanak vermektedir. Araştırmanın iç güvenirliliğini artırmak için bulguların tamamı doğrudan yorum yapılmadan verilmiştir. Genel değerlendirme sınavında sorulan sorularla ilgili uzman görüşü alınmış ve yazı öğretimine ilişkin ortaya konması amaçlanan konularla ilgili kapsam geçerliliği sağlanmıştır. Doküman incelemesinde kullanılacak soruların geçerliği için ölçme değerlendirme alanında uzman başka bir araştırmacıyla uzlaşmaya gidilmiştir. Araştırmada iç güvenirlilik amacıyla ortaya çıkan alt temalar ve boyutlar aynı şekilde diğer bir uzman tarafından da çözümlenmiştir. Araştırmanın dış güvenirliğini artırmak için araştırmacı tarafından elde edilen raporun veri toplama sürecinde rol almış deneklerden birine okutulmasına ve görüş alınmasına gidilmiştir. Bunun yanı sıra araştırmanın veri setini oluşturan dokümanlar ve kodlamalar başkaları tarafından incelenebilecek şekilde saklanmaktadır. Bulgular ve Sonuçlar Bu bölümde, doküman analizi sonucunda Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinde alternatif ses/ harf sıralamasıyla bitişik eğik yazı eğitimi alan sınıf öğretmenliği anabilim dalı ikinci sınıf öğrencilerinin yazı öğretimine ilişkin görüşlerini betimlemek üzere alt problemler yoluyla ortaya çıkan temalar, alt temalar, bunlara ait alt boyutlar tablolar ve öğrenci görüşlerinden örneklerle ele alınmıştır. İlk okuma yazmaya hazırlık döneminde yazma becerisi açısından hangi unsurlar dikkate alınmalıdır? Tablo II’ye göre ilk okuma yazmaya hazırlık döneminde yazma ortamının fiziksel koşulları (% 25.26), öğrencilere uygulanan el-göz koordinasyonu ve kas gelişimini sağlayan serbest ve düzenli çizgi çalışmaları (%15.43) ile kalemtıraş, mekanik olmayan kurşun ve kırmızı kalem kullanımı (%11,75) öğretmen görüşlerinde en sık üzerinde durulan boyutlardır. Tabloda dikkati çeken diğer bir alt boyut 12 Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı Tablo II İlk Okuma Yazmaya Hazırlık Döneminde Dikkate Alınması Gereken Unsurlar % f Alt boyutlar Yazma ortamının fiziksel koşulları. El- göz koordinasyonu ve kas gelişimini sağlayan serbest ve düzenli çizgi çalışmaları. Kalemtıraş, mekanik olmayan kurşun ve kırmızı kalem kullanımı. 144 88 67 25.26 15.43 11.75 Kalemi doğru tutma. Defter veya kâğıdın kullanımı. Kalem tutmada el tercihi. 65 57 55 11.40 10 9.64 Öğrencinin oturma konumu. 40 7,0 Alternatif yazı malzemeleri ve çok duyuya hitap eden etkinlikler. 28 4.91 Silgi kullanımı. 18 3.15 Yazının eğik olması. 8 1.40 570 100 Toplam öğrenci görüşlerinde de örneklerle açıklanan alternatif yazı malzemeleri ve çok duyuya hitap eden etkinliklerin (% 4.91) uygulanması gerektiğinin belirtilmesidir. Tablo II’deki boyutlar karşılaştırmalı analiz edilmiş ve öğrencinin oturma konumu maddesi katılımcılar tarafından kâğıdın konumu, öğrencinin sırada oturma konumu, ışığın öğrencinin oturma konumuna ve kâğıdın konuma göre yansıması ile ilişkili açıklandığı için tek boyutta ele alınmıştır. “Çocuklar ilk başta motor becerileri çok gelişmediği için zor harfleri yazamazlar. Çocukların yazma becerilerini geliştirmek için onların hazır bulunuşluğunu sağlamak gereklidir. Önce temel çalışmalardan başlanır. Örneğin ben voleybol takımındayım. Öğretmenlerimiz bize voleybol oynamadan önce topa vurmayı, topa karşılık vermeyi öğretti.” Katılımcı_1 “Evinize bir misafir gelecek misafir geldiğinde mi hazırlık yaparsınız yoksa misafir gelmeden önce mi? Çizgi çalışmaları çocuk için el göz koordinasyonu geliştirici ve yazıya temel oluşturan çalışmalardır. Kalem tutma hayat boyu sürecek bir davranıştır. Eğer yanlış olursa çabuk yorulma, yazıda bozulma görülür. Fiziksel koşullar çocuğun yazmasında büyük bir etkendir. Sıranın çocuğun boyuna göre olması, sıraların düzeni, sınıfın sıcaklığı, dikkat dağıtıcı unsurların olmaması çocuğun yazısını olumlu etkiler. Yazıda kullanılan malzemeler de çocuğa hitap etmelidir. Kılavuz çizgili defterler tercih edilerek eğik yazma biçimi kazandırılmalıdır. Çocuklara sadece anlatarak ve göstererek yazı öğretilmemeli kuma yazma, dokunarak yazma, oyun hamurlarını kullanma, iple öğretim, tıraş köpükleriyle öğretim yazı çalışmalarını eğlenceli hale getirmelidir.” Katılımcı_2 “Öğretmen öğrencilerin birden çok duyusuna hitap eden ortamlar oluşturabilir. Köpük çalışması yaptığımızda sınıfın kokusunun değişmesi, klasik müzik dinlememiz bizi bile bu derece olumlu etkilerken küçük öğrencilerim için bu ortamların çok faydalı olacağını düşünüyorum.” Katılımcı_3 “Eğer öğrenci hâlâ kalemi yanlış tutmaya devam ediyorsa öğrenciye yardım edilmeli ve kalemi birlikte tutarak yazmaya çalışılmalıdır. Kâğıdın sırada duruş biçimindeki farklılıklarda ışık etkili olabilmektedir. Mesela kâğıdı ters yönde koyunca çocuk kâğıdında oluşan gölgeden rahatsız olabilir. Ayrıca yaptırılan çalışmaların eğik olmasına dikkat çekilmelidir.” Katılımcı_4 Bitişik eğik yazı harf sembollerinin öğretiminde hangi unsurlar dikkate alınmalıdır? Harf sembollerinin öğretiminde ele alınan unsurlar yapılan doküman analizi sonucunda Tablo III’te alt boyutlarla detaylı olarak betimlenmektedir. Bitişik eğik yazı çalışmalarında harf sembollerinin öğretiminde hangi unsurların dikkate alınacağına dair ortaya çıkan boyutlar katılımcıların bu temayı üç farklı açıdan ele aldığını göstermektedir. Harf anatomisinin yazım ilkelerine dikkati çeken açıklamalar, yazı öğretiminde etkili uygulamalara ilişkin açıklamalar ve öğrencinin daha kolay öğrenmesine yönelik yazı tekniklerine değinen açıklamalar olmak üzere üç alt tema tablo III,IV,V’ te betimlenmiştir. 13 Özlem BAŞ Tablo III Bitişik Eğik Yazı Harf Sembollerinin Öğretiminde Dikkate Alınması Gereken Unsurlar Alt Tema: Harf Anatomisinin Yazım İlkeleri Alt boyutlar f % Bağlantılar 44 26,66 Yönler 31 18,78 Boşluklar 26 15,75 Harf şekilleri 21 12,72 Eğim 20 12,12 Harfin büyüklüğü 13 7,87 Harfin kaç hareketle çizildiğinin gösterilmesi Toplam 10 165 6,06 100 Tablo III’te bitişik eğik yazıda harf sembollerinin öğretimine ilişkin dikkate alınması gereken unsurlar arasında % 26,66 oranında bağlantılar, %18,78 oranında yönlerin öğretimi bulguları yer almaktadır. Tablo IV Bitişik Eğik Yazı Harf Sembollerinin Öğretiminde Dikkate Alınması Gereken Unsurlar Alt Tema: Yazı Öğretiminde Etkili Uygulamalar Alt boyutlar f % Kendisinden sonra bağlanmayan harflerin örneklerle açıklanması gereklidir. 35 46,05 Büyük ve küçük sembolü aynı olan harfler bir arada işlenmelidir. 20 26,31 Noktalama işaretlerinin yazı bittikten sonra konulacağı vurgulanmalıdır. 11 14,47 Büyük harflerin yan yana bağlanmadan yazıldığı açıklanmalıdır. 6 7,89 Küçük harfler ilk önce öğretilmelidir. 2 2,63 Simetrik harfler vurgulamalıdır. 2 2,63 Toplam 76 100 Yazı öğretiminde etkili uygulamalardan biri % 46, 05 oranında kendinden sonra bağlanmayan harflerin örneklerle açıklanması olarak belirtilmiştir. Büyük ve küçük sembolü aynı hareketlerle yazılan harflerin öğretiminde (% 26,31) dikkat edilmesi gereken unsurlar katılımcılar tarafından şu şekilde açıklanmıştır: “ Harf öğretiminde dikkat edilmesi gerekenlerden biri büyüğü ve küçüğü aynı olan harflerin beraber verilmesi gerektiğidir. Dikkat edilmesi gereken bir başka husus da harflerin bağlantı çizgileridir. Örneğin, Ş harfini gösterirken bağlantı çizgisi harfin çapaya benzememesi için yapılmamalıdır.” Katılımcı_8 “Bazı büyük harfler anatomisi nedeniyle küçük harflerle bağlanmaz. Bunlar F,N,V,P dir. Biz derste bunlara T’nin yazmada bazı zorluklar getireceğini sebebiyle tercihli olarak bağlanmadan kullanılabileceğini ve Ö,O harflerini de örnek verdik. Bunun sebebi bu harflerin yuvarlak harflerle yan yana yazılmasının oldukça zorlayıcı olabilmesidir.” Katılımcı_9 “Öğrencinin öğrendiği harflerin devamlılığı ve sürekliliği korunmalıdır. Bir harften diğerine geçerken önceki harfi öğrenip öğrenmediğine dikkat edilmelidir.” Katılımcı_10 14 Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı Tablo V Bitişik Eğik Yazı Harf Sembollerinin Öğretiminde Dikkate Alınması Gereken Unsurlar Alt Tema: Öğrenmeyi Kolaylaştırıcı Yazı Teknikleri Alt boyutlar f % Benzer bilek hareketlerine göre yazılan harf gruplarıyla çalışılmalıdır. 77 32,76 Görsel ipuçları ve harfin satıra nasıl yazılacağı öğretmen tarafından gösterip yaptırılmalıdır. 42 17,87 İşlenen harfe yönelik çizgi çalışması harf öğretimi süresince devam etmelidir. 40 17,02 Harf sembolünün üzerinden parmak veya renkli kalemle gitme çalışması yapılmalıdır. 30 12,76 Öğrencinin kalemi doğru tutmasına yönelik yönergeler tekrar edilmeli ve kas gelişimi gözlenmelidir. 25 10,63 Kılavuz çizgili defter kullanılmalıdır. Toplam 21 235 8,93 100 Öğrenmeyi kolaylaştırıcı yazı teknikleri açısından %32,76 oranında benzer bilek hareketlerine göre yazılan harf gruplarıyla çalışma boyutu yer almaktadır. “Harflerin şekilleri çok önemlidir. Benzer bilek hareketlerine göre gruplanmalıdır. Öğrencilerin kolay öğrenebileceği harften başlanmalıdır. Harflerin büyüklüğü de önemlidir. Öğrenci büyük ve küçük harflerin ayrımına varabilmelidir. Harf bağlantıları iyi yapılmalıdır, aksi takdirde “i” ve “ü” gibi harfler birbirine karışır. Yazı yönü ise en önemli özelliklerden biridir, öğrenci soldan sağa ve yukarıdan aşağıya doğru yazması gerektiğini bilmelidir.” Katılımcı_5 “Programda verilen sıralamadan farklı olarak Güzel Yazı Teknikleri dersinde kullandığımız sıralamada “y” ve “s” sesleri “n” sesinden önce veriliyordu. Yine aynı şekilde “k” sesini “r” sesinden önce yazdık. Ayrıca “ç” sesi de “m” sesinden önce veriliyordu. Derste öğrendiğimiz sıralamanın öğrenmede kolaylık açısından daha verimli olacağını düşünüyorum; çünkü çocuk için alıştırma yapmadan bir anda zor bir kalem hareketine tabi tutulmamalıdır.” Katılımcı_6 “Örneğin, P B’ den , l - k ‘den önce öğretilmelidir. P harfi öğretilmeden B’ nin yazımı zordur; çünkü B yazılırken P’nin üzerine bir çizgi daha çizilerek oluşturulur. ” Katılımcı_7 İlköğretim 1-5. sınıf öğrencilerinde karşılaşılan yazım hataları nelerdir? 1-5. sınıflarda karşılaşılan yazım hataları teması katılımcıların açıklamaları doğrultusunda üç alt temaya ayrılmış, katılımcıların 1-5. sınıflardaki gözlemleri ve Türkçe defter analizlerine bağlı görüşleri yoluyla ortaya çıkan alt boyutlar Tablo 6,7,8’ de betimlenmiştir. Tablo VI 1-5. Sınıflarda Karşılaşılan Yazım Hataları Alt tema: Harflere İlişkin Hatalar Alt boyutlar f % Harfin şeklinin yanlış yazılması. Harfler arasındaki boşlukların fazla olması. 55 31 32,35 18,23 Harflerin eşit büyüklükte yazılmaması. b ve d harflerinin sembollerinin karıştırılması . Harf bağlantılarının yanlış yazılması. 24 21 19 14,11 12,35 11,17 Harflerin yönlerinin yanlış yazılması. Harfleri defterde nereye yazacağını karıştırma. 11 9 6,4 5,29 Toplam 170 100 15 Özlem BAŞ Tablo VII 1-5. Sınıflarda Karşılaşılan Yazım Hataları Alt Tema: Yazım ve Noktalama İşaretlerine İlişkin Hatalar f % Noktalama işaretlerinin unutulması. Kesme işaretinde kelimeye gelen eki ayırarak yazma. Alt boyutlar 47 32 19,91 13,55 Cümlenin sonuna nokta koymanın unutulması. 11 4,66 Başlığın yanlış yazılması. Düzeltme işaretinin unutulması. 1 5 0,42 2,11 Kelimenin sesleriyle ilgili hatalar yapılması. 59 25 Satır başında cümleye büyük harfle başlamama. 45 19,06 Satır sonunda kelimenin doğru bölünmemesi (Hatalı hece ayırma). 16 6,77 Özel isimlere büyük harfle başlamama. 10 4,23 -mi soru ekinin, ki ve de bağlacının ayrı yazılmaması. 10 4,23 Toplam 236 100 Tablo VIII 1-5. Sınıflarda Karşılaşılan Yazım Hataları Alt Tema: Yazma Davranışlarına İlişkin Hatalar Alt boyutlar Birden çok hareketle yazılan harflerde nokta veya çizginin unutulması. Kelimeler arasındaki açıklığı ayarlayamama. f 59 49 % 30,10 25 Elini kaldırmadan yazma. 33 16,83 Kılavuz çizgileri kullanmakta zorluk çekme. 23 11,73 Görsel sembolleri benzer olan harf veya rakamları benzer çizgilerle yazma. 10 5,10 3,5,7 rakamları ve s harfini ters yazma. 8 4,08 Silgi kullanımından kaynaklanan hatalar. 5 2,55 P,T,N,V ve F harflerinin kendisinden sonra gelen harflerle birleştirilmesi. 5 2,55 Üç satır aralığında yazılan harflerin uzantılarını gerçekleştirememe. 2 1,02 Düz yazı sembollerinin kullanılması. Toplam 2 196 1,02 100 Tablo VIII’de % 30,10 oranında noktalı harflerin noktalarının konulmadığı ve “t” gibi birden fazla hareketle yazılan harflerde çizginin konulmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. “Gözlemlediğim sınıfta “c” harfinin yazımında bazı hatalar vardı. Harften sonra gelen sesli veya sessiz bir harfte şeklin görüntüsünün değişmesiydi. Buna da şu şekilde örnek verebilirim. Normalde “cıva” kelimesi öğrenci yazımında ava haline dönüşebilmektedir. Küçük a ve d harfinde gözlemlediğim bir hata var. Öğrenci muhtemelen a ve d harfini tek hamlede yapabilmeyi öğrenmiş bu ise zamanla harfin görüntüsünün bozulmasına neden olmuş. Bazı öğrencilerin bağlantılar arası yuvarlamaları da çok ilginçti.” Katılımcı_11 Tablo VIII’de %16,83 oranında yer alan el kaldırmadan yazmaktan kaynaklı hatalar aşağıdaki öğrenci görüşünde şu şekilde örneklenmiştir. “Bizim Türkmenistan’da öğrendiğim el yazımı ile Türkiye’deki çok farklıdır. Türkiye’de harfler yukarıdan birleştirilerek ve el kaldırmadan yazılır. Bizde el yazıda el kaldırılabilir ve aynı zamanda harfler aşağıdan birleştirilir.” Katılımcı_12 16 Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı Dikte çalışmalarının öğrencilerin yazı gelişimine nasıl katkısı olmaktadır? Tablo IX’da dikte çalışmalarının öğrencilerin yazı gelişimine katkısına yönelik temanın alt boyutları yer almaktadır. Tablo IX Diktenin Yazı Gelişimine Katkıları Alt boyutlar f % Yazım ve noktalama işaretlerinin doğru kullanımının gelişmesini sağlar. Öğrencilerin kendi hatalarından öğrenmesini sağlar. Yazma hızını geliştirir. Yazıda akıcılığı geliştirir. Öğrencinin dinleme, konuşma ve yazma becerilerini bir arada kullanmasını sağlar. Akran değerlendirmesi uygulanabilir. İnce motor becerilerde geride kalan öğrencilerin bitişik eğik yazı formunun yerleşmesi için egzersiz olanağı sağlar. Yazım hatalarını azaltır. Sınıfın toplu olarak yazıda ilerleme hızını kontrol etmeyi sağlar. 60 55 46 34 30 25 15,15 13,88 11,61 8,58 7,57 6,31 24 6,06 22 20 5,55 5,05 Okuma ve yazma becerileri arasında bağlantılı çalışma yapmayı sağlar. Öğrencilerin kelime dağarcığını geliştirir. Hayat boyu kullanacağı yazı kişiliğinin oturmasında katkı sağlar. Düzeltme sembolleriyle hata analizi bilinci kazandırılır. Öğrencinin dikkatini geliştirir. 20 17 12 12 9 5,05 4,29 3,03 3,03 2,27 Öğrenci kendi gelişimini fark ettiği için öğrenme motivasyonu artar. 6 1,51 Okumayı hızlandırır. Okuduğunu anlamayı geliştirir. 2 2 0,50 0,50 396 100 Toplam “Dikte, yazıyı en çok geliştiren etkinliklerdendir. Yazıyı okunaklı kılan, hızı artıran, el kaslarını geliştiren bir etkinliktir. Örneğin ben neredeyse üç defter bitirerek el yazısı yazma becerisini kazandım. İlkokul eğitimim süresince bu eğitimi almadım. Bu beceriyi yeni kazandım. Ders dışında yaptığım çalışmalarda arkadaşımın bana okuduğu benim de yazdığım metinlerle hızım arttı. Bence diktede duyduğunu yazdığı için çocukların anlama ve okuduğunu aktarma becerisi de gelişir.” Katılımcı_13 “Dikte çalışmalarının düzenli yapıldığı bir sınıfta, öğrencilerin yazma becerilerinin gelişimini görmek için “Dikte Takip Formları” hazırlanabilir. Bu, öğretmene dönüt vermesi ve öğrencilerin hatalarını düzeltmesi konusunda yardımcı olur. En önemlisi dikte çalışmaları öğrenciye hayatı boyunca doğru, güzel yazı yazma alışkanlık ve becerisinin kazandırılmasına yardımcı olur. ” Katılımcı_14 İlköğretim 1-5 Türkçe programına ilişkin görüşleriniz nelerdir? Araştırmanın katılımcılarının İlköğretim 1-5 Türkçe Programına ilişkin görüşleri temasının alt boyutları Tablo X’da betimlenmiştir. Tablo X’da %7,88 oranında beş yıllık yazı eğitiminin ardından dik temel harflere geçilmesinin kabul edilemez olduğu, % 5,04 oranında programı tam anlamıyla uygulayacak öğretmenlerin yoksunluğu ve % 4,10 oranında programda bitişik eğik yazının öğrencilerin gelişimine uygun olmasının vurgulanmasına karşın çocukların zorlandığı belirtilmiştir. Tablo X’da %7,88 oranında yer alan alt boyut bitişik eğik yazı öğretiminin sürdürülebilir olması gerektiğine ilişkin görüşleri ortaya koymaktadır. “İlk okuma yazma öğretiminde birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmasından bahsediliyor. Bunun bu şekilde olması fiş sisteminden daha iyi. Bu şekilde olunca ezbere kaçılmıyor. Öğrenciler kalıpların dışına çıkıyor ve farklı şeyler öğreniyorlar. Öğrenci kendisi de düşünerek yeni şeyler bulmaya çalışıyor. Benim garibime giden nokta 17 Özlem BAŞ öğrencilere bitişik eğik yazıyı kullanarak harfleri öğretiyoruz. Tamam, bu iyi fakat beş yıl böyle devam ettikten sonra normal yazıya geçiyorlar. Sanki pek bir anlamı kalmıyormuş gibi oluyor. O yüzden bitişik yazı sürekli hale getirilmelidir. “Katılımcı_15 “Önce kolay harflerden öğretilmeye başlanması, çeşitli etkinlik ve değerlendirmelerle öğrenimin pekiştirilmesi ve bunun gibi pek çok yöntem, programın olumlu yönlerindendir. Benim kafama takılan tek şey, ileride belkide bir daha hiç kullanmayacağı bitişik eğik yazıyı çocuklara neden öğretip onları zorluyoruz sorusudur.” Katılımcı_16 Tablo X H.Ü.E.F. Öğrencilerinin İlköğretim 1-5 Türkçe Programına İlişkin Görüşleri Alt boyutlar f % Öğrenme öğretme süreçlerinde yeni yaklaşımlar sunmaktadır. İlk okuma yazma öğretimi ve bitişik eğik yazıya ayrı önem verilmiştir. Öğrencinin dil gelişimine uygun hareket edilmiştir. Kazanımlar basitten zora doğru ilerlemektedir. Beş yıllık yazı eğitiminin ardından dik temel harflere geçilmesi geçerli kabul edilemez. Etkinlik temelli bir programdır. 45 44 35 29 25 23 14,19 13,88 11,04 9,14 7,88 7,25 Türkçe eğitimini beceri ve anlatım dersi uygulamalarına yönlendirmektedir. Süreç temelli bir programdır. Bitişik eğik yazının yanlış öğretilmesi durumunda kelime tanımanın zorlaşır. Programı tam anlamıyla uygulayacak öğretmenlerin yoksunluğu ortadadır. 23 19 19 16 7,25 5,99 5,99 5,04 Programda bitişik eğik yazının öğrencilerin gelişimine uygun olması vurgulanmasına karşın uygulamada çocukları zorlamaktadır. 13 4,10 Programda materyal önerleri daha fazla olmalıdır. Programda görsellik ve görsel okuma becerisi sıkça kullanılmıştır. 12 9 3,78 2,83 5 1,57 317 100 Sarmal biçimde tekrarlarla kazanımlar işlenmiştir. Toplam Tartışma ve Öneriler Yazma eğitiminde Ses Temelli Cümle Yöntemiyle tartışma konusu olan bitişik eğik yazının öğretimi, İlköğretim 1-5 Türkçe Programında, çocukların dik temel harflerin ardından bitişik yazıya geçişte güçlük çektikleri ve bitişik yazının akıcı ve kesintisiz olduğu biçiminde temellendirilerek uygulamaya alınmıştır. Rock’un (1986) araştırması ilköğretim birinci sınıfta dik temel yazı veya el yazısıyla yazma öğretimine başlamanın öğrencilerin yazma kalitesi açısından farklılık göstermediğini ortaya koymakta, her iki yazı türünün eş zamanlı öğretilebileceğine değinmektedir. Buna karşın Norton (1993), Trap- Porter ve diğerleri (1984), Rubin’in (1985) araştırmaları her iki yazı türünün eş zamanlı öğretiminin çocuklar açısından avantajlı olmadığını belirtir (akt. Akyol, 2005). Temelde yazı türü açısından ilk okuma yazma sürecinden itibaren sürekliliği sağlamayı hedefleyen bitişik eğik yazı öğretiminin uygulamaya konulduğu 2005 yılından bu yana tartışma konusu olması ve ilköğretimden sonra sürdürülememiş olmasının sebeplerinden biri sınıf öğretmenlerinin bitişik eğik yazı öğretimine ilişkin eğitim almamasıyla açıklanabilir. Bu araştırmada öğretmen adaylarının bitişik eğik yazı öğretimiyle ilgili bilgi ve becerilerini görüşleri yoluyla aktarabileceği alternatif ses/harf sıralamasıyla yazı öğretimine ilişkin uygulamaya dönük esasları betimlemek amaçlanırken ortaya çıkan temalar ve alt temalar sonucu elde edilen bulgular bitişik eğik yazı ile ilgili detayları derinlemesine tartışmayı sağlayacaktır. Araştırmanın birinci alt amacına ilişkin ilk okuma yazmaya hazırlık döneminde dikkate alınması gereken unsurlardan yazma ortamının fiziksel koşulları, el-göz koordinasyonunu ve kas gelişimini sağlayan serbest ve düzenli çizgi çalışmaları, kalemtıraş, mekanik olmayan kurşun ve kırmızı kalem 18 Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı kullanımının boyutlarına değinilmektedir. Araştırmanın ikinci alt amacına ilişkin bitişik eğik yazı harf sembollerinin öğretiminde dikkate alınması gereken unsurlar katılımcılar tarafından üç farklı açıdan ele alınmıştır. Buna göre, bitişik eğik yazı sembollerinin öğretiminde harf anatomisinin yazım ilkeleri, yazı öğretiminde etkili uygulamalar, öğrenmeyi kolaylaştırıcı yazı teknikleri olarak yer almaktadır. Duran (2009) bitişik eğik yazı öğretiminin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi isimli doktora tezinde ilk okuma yazmaya hazırlık döneminde yazmaya ilişkin beceriler açısından deney ve kontrol grubunun aynı olduğu ancak ilerleyen süreçte yazma hızı, imlâ ve okunaklılık açısından deney grubu öğrencilerinin daha başarılı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu bulgu, bitişik eğik yazı öğretimi sürecinde gruplar arasında ortaya çıkan farklılığın nasıl öğretildiğiyle bağlantılı olduğu biçiminde yorumlanabilir. Araştırmanın üçüncü alt amacına ilişkin ilköğretim 1-5. sınıf öğrencilerinde karşılaşılan yazım hataları teması üç alt temada yorumlanmış, katılımcılar tarafından harflere ilişkin hatalar, yazım ve noktalama işaretlerine ilişkin hatalar, yazma davranışlarına ilişkin hatalar olarak ele alınmıştır. Tablo 7’de yazım ve noktalama işaretlerine ilişkin hatalar alt temasında en sık rastlanan noktalama işaretlerinin unutulması maddesidir. Diğer dikkat çeken yazım hatası, kesme işaretinden sonra gelen ekin bitişik yazı devamlılığı koparılarak ayrı yazılması boyutunun katılımcılar tarafından belirtilmesidir. Türk Dil Kurumu [TDK] Yazım Kılavuzu (2009,46) kesme işaretinin kullanımına ilişkin bölümün 1. maddesinde “Özel adlara getirilen iyelik, durum ve bildirme ekleri kesme işaretiyle ayrılır.” biçiminde açıklamaktadır. Ancak Ses Temelli Cümle Yöntemiyle okuma yazmanın öğrenilmesi sürecinde hecenin kavranması ve yerleşmesi açısından kelimenin bütün olarak algılanması önemlidir. Öğrenciler, örneğin “Đzmir’e” kelimesini kesme işaretinin bitişik eğik yazıda devamlı olmaması sebebiyle “İz-mir-e” biçiminde hecelemektedir. Bu durum uygulama açısından daha birçok kelime için yanlış öğrenmelere sebep olabilmektedir. Benzer bir durum da Tablo VII’de satır sonunda kelimenin bölünmesine ilişkin ortaya çıkmaktadır. Özellikle ilk okuma yazma sürecini takip eden aylar ve ilk üç sınıfta karşılaşılan satır sonunda kelimenin bölünmesine ilişkin hataların kaynağı öğrencilerin ses bağlamayla ilgili yanlış öğrenmelerine dayanmaktadır. TDK Yazım Kılavuzu (2006, 49) hece yapısı ve satır sonunda kelimenin bölünmesine ilişkin kısımda “Ayırmada satır sonunda ve satır başında tek harf bırakılmaz.” biçiminde kuralı belirlemiştir. Burada yer alan “uçurtma” kelimesine ilişkin örnekte “u-” harfi tek başına satır sonunda yer alamaz. Ancak ilköğretimde sıklıkla karşılaşılan “uç- urt- ma” benzeri kelime bölme hatalarını gözeterek hece dil biriminin yerleşmesinin ardından bu işaretin görevinin yanı sıra kâğıt üzerinde kullanımı açıklanarak ve sürekli tekrarlar yaptırılarak kelime bölmeye ilişkin temel yazım kuralı yerleştirilmelidir ve özellikle kesme işareti bitişik yazıda kopma olmadan işaretlenmeli ki yazının şekilsel görüntüsünün öğrencilerin kelime tanıma algısını doğrudan etkilemesi sebebiyle esneklik sağlanmalıdır. Alternatif ses/ harf sıralaması uygulamalarında bu unsurları gözeten katılımcılar inceledikleri öğrenci defterlerinde ilgili noktalama işaretlerinin ( ’ ve - ) kullanımını hata olarak nitelemişlerdir. Araştırmanın dördüncü alt amacında diktenin yazım ve noktalama işaretlerinin doğru kullanımını sağlaması, öğrencinin kendi hatalarından öğrenmesi, yazmada hız ve akıcılığı geliştirmesi, yazım hatalarını azaltması ve akran değerlendirmesine olanak sağlaması gibi yazma alanında geliştirici yönlere değinilmiştir. Araştırmanın beşinci alt amacına ilişkin ilköğretim 1-5 Türkçe Programıyla ilgili öğrenme öğretme süreçlerinde yeni yaklaşımlar sunmasına karşın, materyal önerilerinin daha fazla olması gerektiği; ilk okuma yazma ve bitişik eğik yazıya ayrı önem verilmesine karşın beş yıllık yazı eğitiminin ardından dik temel harflere geçilmesinin kabul edilemez olduğu belirtilmiştir. Collins, (2005) İlköğretim programının pilot uygulamasının değerlendirilmesi amacıyla MEB tarafından yapılan araştırmaların yetersizliği ve öğretmenlerin sürekli eğitim eksikliğine dikkati çekmiştir. Sönmez (2006) araştırmasında öğrencilerin bitişik eğik el yazısı yazmakta zorlandıkları ve öğretmenlere verilen hizmet içi eğitimin yetersiz olduğu bulgusuna ulaşmıştır. Araştırmanın dikkat çeken bulgularından biri de, ilk okuma yazma etkinliklerinde kullanılması gereken araçları bulmada zorluk yaşandığı ve velilerin Ses Temelli Cümle Yöntemi 19 Özlem BAŞ konusunda yeterli bilgiye sahip olmadığıdır. 2005 yılı öncesinde yapılan Demir’in (2003) ilköğretim birinci ve ikinci kademedeki öğrencilerin yazım hatalarına yönelik öğretmen görüşlerinde %87,5 oranında hizmet içi eğitim ve seminer konusunda ihtiyacı dile getirmektedir. Bu durum, dik temel veya bitişik eğik yazı öğretimi fark etmeksizin yazı öğretiminde uzmanlaşmış öğretmenlerle çalışılmasının gerekliliğini ortaya koymaktadır. Ülkemizdeki toplumsal yapı, olanaklar, sınıfların fiziki durumu, farklı bölgelerde çocuğa ve aileye ulaşmanın öğretmenler açısından ne gibi sınırlılıklar getirdiği göz önüne alınarak uygulamada sürdürülebilir ve pratik çalışmalara hangi programlarla ulaşılabileceği üzerine araştırmalar yapılmalıdır. Bitişik eğik yazının öğretimiyle ilgili öğretmenlere alanında uzman kişilerce hizmet içi eğitim düzenlenmeli, üniversitede alınan yazı eğitimi dersinin kapsamı zenginleştirilmelidir. Yazma öğrenmede güçlük yaşayan disleksili ve disgrafiyalı öğrenciler için modüller geliştirilerek sınıf öğretmenlerinin kullanımına sunulmalıdır. Yazma kültürünün gelişmesi için kaligrafi, tipografi, grafiti gibi etkinlikler sosyal kulüp saatlerinde ilköğretim öğrencileriyle yürütülmelidir. Teşekkür “Bu çalışmayı okuma ve yazma güçlüğü yaşayan Disleksili ve Disgrafiyalı çocuklara atfediyorum. ” “2011-2012 H.Ü. Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında bu çalışmaya katılan tüm öğrencilerime teşekkür ediyorum. ” 20 Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı Kaynaklar Airasian, P. ve Gay, L. R. (2000) Educational research competencies for analysis and application. 6th edition. USA: Prentice-Hall Inc. Akyol, H. (2001). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Akyol, H. (2005). İlk okuma yazma programı ve öğretimi, Eğitimde yansımalar VIII, Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri: Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi. 93-108 Arkın, R. G. (1952). Öğretmen ansiklopedisi ve pedagoji sözlüğü. İstanbul: Osmanbey Mat. T.L.Ş Artut, K. ve Demir, H. (2007). Güzel yazı teknikleri ve öğretimi. 3. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık. Babayiğit, Ö. (2012). İlk okuma yazma öğretimi ses temelli cümle yönteminde alternatif ses sıralamasının etkililiğinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Niğde: Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD. Baş, Ö. (2006). Ses temelli cümle yöntemi ve bitişik eğik yazıyla okuma yazma öğretiminde alternatif harf sıralaması. Uluslararası Sınıf Öğretmenliği Kongresi Gazi Eğitim Fakültesi Bildiri Kitabı. Ankara: Kök Yayıncılık. (1) 215-224. Collins, A. B (2005). İlköğretim Türkçe programları pilot uygulama değerlendirmesi. Eğitimde Yansımalar VIII, Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri: Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi. 220-230 Demir, G. K. (2003). İlköğretim birinci ve ikinci kademedeki öğrencilerin yazım hataları ve öğretmen görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilileri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalı. Duran, E. (2009). Bitişik eğik yazı öğretimi çalışmalarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilileri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalı. Dunsmuir, S. M. (2001). The development of writing in four-to seven year old children: A longitudinal study. UK: Open University. Unpublished doctoral thesis ID: C808697. “search.proquest.com” adresinden 20.06.2012 tarihinde erişilmiştir. Fletcher, B. E. (1997). The relationship between visual-motor development and handwriting in kindergarten children. USA:D’Youville College. Unpublished master's thesis ID:1383862. “search.proquest.com” adresinden 20.06.2012 tarihinde erişilmiştir. Ferreiro, E. (1988). L’ écriture avant la lettre. Dans H. Sinclair (Ed.), La production de notationschez le jeune enfant. Paris: PUF, Collection Psychologie d’aujourd’hui. Forster, N. (1995) The analysis of company documentation. C. Cassell and G. Symon (Eds.), Qualitative methods in organizational research: Apractical guide. London: Sage. Graham, S., Berninger, V., Weintraub, N., Shafer, N. (1998). The development of handwriting fluency and legibility in grades 1 through 9. Journal of Educational Research, 92, 42-52. Güneri, M. (1966). Yazı kılavuzu. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Güneş, F. (2007a). Türkçe öğretimi ve zihinsel yapılandırma. 1. Basım. Ankara: Nobel Yayıncılık. Güneş, F. (2007b). Ses temelli cümle yöntemi ve zihinsel yapılandırma. 1. Basım. Ankara: Nobel Yayıncılık. Jobs, S.(12 Haziran 2005). Stanford üniversitesi mezuniyet töreni konuşması. “youtube.com” adresinden 04.06.2012 tarihinde erişilmiştir. 21 Özlem BAŞ Karasar, N. (2002) Bilimsel araştırma yöntemi. Nobel Yay. Ankara. Kimerer, K. L.(1986). Five decades of research in handwriting: recommendations for teaching (Language arts, pedagogy, penmanship) Unpublished doctoral thesis. ID: 8622041. USA: Arizona State University. “search.proquest.com” adresinden 20.06.2012 tarihinde erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (1-5. Sınıflar), Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. MEB (1971). İlkokul programı. 3. Baskı. İstanbul: MEB Basımevi. Norton, D. E. (1993) The effective teaching of language arts. 4th ed. New York: NY Macmillan Publishing Co. Reason, R. ve Boote, Rene (2000) . Helping children with reading and spelling: A special needs manual. New York: Routledge. Rock, E. O. (1986). The effect of initial instruction in cursive and manuscript on children’s handwriting. Unpublished doctoral thesis ID: 8709338. USA: Rutgers The State University of New Jersey- New Brunswick. Rodgers, V. (2005). El yazınız hayatınızı değiştirebilir. (Çev. Serpil Demirci) Ankara: Elma Yayınevi. Rubin, D. (1985). Teaching elementary language arts. 3rd ed. New York: NY Holt Rine hart Winston. Sassoon, R. (1989). A practical guide to children’s handwriting. Britain: Thames and Hudson. Sönmez, M.(2006). Ses temelli cümle yönteminin uygulanmasında karşılaşılan güçlükler ve çözüm önerileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim dalı Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Bilim dalı. Trap- Porter, J., Cooper, J. O., Hill, D. S., Swisher, K. ve LaNunziata. (1984). D’Nealian and Zaner- Bloser manuscript alphabets and initial transition to cursive handwriting. Journal of Educational Research, 77(6), 343345. Türk Dil Kurumu [TDK] yazım kılavuzu. (2009) Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu. 26. Baskı. Ankara: Gazi Mesleki Eğitim Merkezi Müdürlüğü. Vassaf,H.B.(2003).Öğrenme yetersizliği. 2. Baskı. Ankara: MEB. Yıldırım, A ve Şimşek, H (2000). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. 2. Baskı. Ankara: Seçkin Yayınları. Yin, K. R. (2002). Case study research design and methods.3th ed. USA: Sage Publications Inc. Weinfeld, R., Barners-Robinson L.,Jewelwer S., Shevitz, B.R. (2006). Smart kids with learning difficulties: overcoming obstacles and realizing. USA: Prufrock Press Inc. 22 Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 23-30 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 23-30 Üniversitede Çalışan İdari Personele Göre “Kayırmacılık”1 Kazım ÇELİK∗ Ali Rıza ERDEM∗∗ Öz: Bu çalışmada Pamukkale Üniversitesinde görev yapan idari personele göre “kayırmacılık” araştırılmıştır. Verilerinin toplanmasında Asunakutlu ve Avcı (2010) tarafından Abdalla vd., (1998:564-566) ve Ford ve McLaughin (1985:57-61) çalışmalarından yararlanarak geliştirilen Nepotizm algısını ölçmeye yarayan ölçek kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Pamukkale Üniversitesinde çalışan idari personel oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini oluşturan akademik ve idari birimlerinde çalışan idari personel oranlı küme örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Örnekleme alınan 299 idari personele ulaşılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde “SPSS for Windows (Statistical Packages for Social Sciences)” paket programı kullanılmıştır. Araştırmanın Sonucu olarak; Pamukkale Üniversitesi idari çalışanlarının, kayırmacılığın her üç boyutunun kurumlarında var olduğu algısına sahip oldukları söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Nepotizm, idari personel, terfide kayırmacılık, işlem kayırmacılığı, işe alma sürecinde kayırmacılık “Nepotism” according to the Management Staff at the University Abstract: In this study “Nepotism,” is depicted according to opinions of the management staff at Pamukkale University. In data collection process, it was used the scale for Nepotism perception which has been developed through studies of Asunakutlu and Avcı (2010) Abdalla vd., (1998:564-566) and Ford and McLaughin (1985:57-61). The focus of the study is made up of the management staff at Pamukkale University. The academic and management staff which makes up he sampling of the study was chosen through scaled group of sampling method. As a result, 299 people of the management staff who were sampled were reached. In the analysis of the data, the package program of “SPSS for Windows (Statistical Packages for Social Sciences)” was used. As a result of research it can be say that Pamukkale University managerial personnel has a perception of three aspect of nepotism in their institution. Keywords: Nepotism, managerial personnel, nepotism in hiring, nepotism in process, nepotism in promotion procedures. Para veya mal gibi ekonomik güçler yerine aile, akrabalık bağları gibi maddi olmayan etkileme araçlarının kullanılması suretiyle, kamu görevlilerinin yetkilerini; bazı kişilere kamu işlemlerinde öncelik tanımak, ayrıcalık yapmak amacıyla kullanmalarına “kayırma” denir (JOK 2001, 37: Baydar 2004, 52). Önemli bir yozlaşma türü olan kayırmacılık; siyasal kayırmacılık, patronaj, adam kayırma (iltimas), akraba kayırmacılığı (nepotizm), hizmet kayırmacılığı ve eş, dost kayırmacılığı (kronizm) şeklinde görülmektedir (Aktan, 1994, 30: Baydar 2004, 52) Bu davranış türünde kişilerin kamu görevlerine atanmalarında siyasi görüş, akraba, arkadaşlık, hemşericilik, aynı okuldan mezun olma veya aynı topluluğa mensup olma unsurları ön plana çıkmaktadır ki alt kültürlerin hakim olduğu, cemaat yapılarının kuvvetli olduğu ülkelerde yoğun biçimde kullanılmaktadır. Dolayısıyla, bu türden bir etikdışı davranışın olduğu örgütlerde, modern yönetim ilke ve tekniklerinin geçerliliğinden veya yönetimde liyakatten bahsetmek imkânı azalmaktadır (Baydar 2004). Siyasal karar alma sürecinde ortaya çıkan bu etik-dışı davranış modeli, Türkçe’de halen kullanılan Arapça kökenli “iltimas” kavramıyla eşanlamlı olup, “adam kayırmacılık” olarak ifade edilmektedir. Sözlük anlamı, haksız yere ve yasa dışı kayırma, arka çıkma olan bu kavram, halk dilinde adam kayırma _____________ 1 Bu çalışma IV. Uluslararası Katılımlı Eğitim Denetimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur (Muğla, 31 Mayıs–02 Haziran 2012). ∗ ∗∗ Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Denizli, TÜRKİYE, E-posta: kazimcelik@gmail.com Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Denizli, TÜRKİYE, E-posta: arerdem@gmail.com 23 Kazım ÇELİK & Ali Rıza ERDEM ya da iltimas anlamına gelen “torpil” kelimesi ile ifade edilmektedir. Adam kayırmacılık ya da iltimas uygulamada farklı şekillerde karşımıza çıkabilmektedir. (Aktan 1997). Kayırmacılık; adam ve hizmet kayırmacılığı olmak üzere iki şekilde kategorize edilebilir. İltimas da denilen adam kayırıcılığı ise uygulamada farklı şekillerde ortaya çıkabilmektedir. Bunları; nepotizm, kronizm ve siyasal kayırmacılık olmak üzere üç başlıkta ele alıp incelemek mümkündür (Baydar 2007, 52). Bir kamusal görevin gerektirdiği nitelikler dikkate alınmaksızın sırf akrabalık ilişkilerine dayalı olarak bir kimsenin siyasal iktidar veya bürokrasi tarafından kamu sektöründe istihdam edilmesine akraba kayırmacılık ya da kısaca “nepotizm” denir (Berkman, 1983: 26). Kamu görevlilerinin istihdamında gerek siyasi iktidar gerekse bürokratlar tarafından liyakat ilkesi yerine arkadaşlık-dostluk ilişkileri ölçü alınarak yapılan kayırmacılığa es-dost kayırmacılığı ya da kısaca “kronizm” denir. İktidara gelen siyasal partinin, kendisini destekleyen seçmen gruplarına çeşitli şekillerde ayrıcalıklı işlem yaparak haksız yere menfaat sağlamasına siyasal kayırmacılık adı verilmektedir” (Aktan, 1992: 29). Siyasal kayırmacılık, “politik yandaşlık” veya “partizanlık” olarak da adlandırılmaktadır. Kamuda karar alma sürecinin en tepesindekilerin siyasi birliktelik adına aynı dünya görüşünü paylaştıkları çalışanlara ayrıcalıklı işlem yaparak menfaat sağlamaları bu kategoride bir kayırmacılık olarak düşünülebilir (Kayabaşı 2005). Yukarıdaki tanımlar, yurt dışı kökenli olup ayrımcılığın kimin tarafından gerçekleştirildiğini esas alarak yapılan sınıflamalara dayanmaktadır. Türk kültüründe bu ayrımı yapabilmek oldukça zordur. Akrabalık–eş-dost-hemşerilik-aynı siyasi düşünceye sahip olma zaman zaman birbirinin önüne ve yerine geçebilen kavramlardır. Türk kamu kültürü açısından kimin tarafından gerçekleştirdiğine dayanan ayrımlar çok önem arz etmemektedir. Bu nedenle, kamu çalışanlarında gerçekleştirilen her türlü ayrıcalıklı işlem yoluyla haksız yere menfaat sağlamanın kayırmacılık olduğu konusunda görüş birliği olduğu öne sürülebilir. Bu çalışmada, ayrımcılığın kimin tarafından yapıldığına ilişkin sınıflamalara dayalı kavramlar yerine bir bütün olarak kayırmacılık kavramı esas alınmıştır. Nepotizmin Türkçe karşılıklarından biri olan “adam kayırmacılık” bu çalışmada kullanılan “kayırmacılık” kavramının karşılığı olarak anlaşılmalıdır. Bu çalışmanın amacı, üniversitede çalışan idari personeline göre üniversitede yaşanan “kayırmacılık” durumunu ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda; Pamukkale Üniversitesinde çalışan idari personelin terfide kayırmacılık, işlem kayırmacılığı, işe alma sürecinde kayırmacılığa ilişkin görüşlerinin cinsiyet, görev, yaş ve eğitim durumuna göre farklılık gösterip göstermediği belirlenmeye çalışılmıştır. Yöntem Bu araştırma tarama (betimsel) modelinde yapılmıştır. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Genel tarama modelinde, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak için, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde tarama yapılmaktadır (Karasar, 2007). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Pamukkale Üniversitesinin idari birimlerinde çalışan 600 idari personel oluşturmaktadır. Evrenin tamamına ulaşmak mümkün olmadığından Pamukkale Üniversitesinin idari birimlerinde çalışan idari personel oranlı küme örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Örnekleme 299 idari personel alınmıştır. 24 Üniversitede Çalışan İdari Personele Göre “Kayırmacılık” Veri toplama aracı Verilerinin toplanmasında Asunakutlu ve Avcı (2010) tarafından Abdalla vd., (1998:564-566) ve Ford ve McLaughin (1985:57-61) çalışmalarından yararlanarak geliştirilen Nepotizm algısı ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin terfide kayırmacılık, işlem kayırmacılığı, işe alma sürecinde kayırmacılık olmak üzere 3 alt boyutu vardır. 1.2.3.4.5. sorular terfide kayırmacılık, 6.7.8.9.10.11. sorular işlem kayırmacılığı ve 12.13.14. sorular işe alma sürecinde kayırmacılık alt boyutuna aittir. Asunakutlu ve Avcı (2010) tarafından geliştirilen ölçekte bir ucu “1-Kesinlikle Katılmıyorum” ve diğer ucu “7 Kesinlikle Katılıyorum” doğru sıralanan 7’li likert ölçeği kullanılmıştır. Bu çalışmada Türkçeye daha uygun olduğu düşünülerek ölçek 5 seçenekli likert türüne (“5 kesinlikle katılıyorum”, ”4 katılıyorum”, “3 kısmen katılıyorum”, “2 katılmıyorum”, “1 kesinlikle katılmıyorum”) dönüştürülmüştür. Ölçeğin Cronbach Alpha değeri terfide kayırmacılık boyutunda, Asunakutlu ve Avcı (2010) çalışmasında. 88, bu çalışmada 0.91, işlem kayırmacılığı boyutunda Asunakutlu ve Avcı (2010) çalışmasında. 83, bu çalışmada 0.87, işe alma sürecinde kayırmacılık boyutunda Asunakutlu ve Avcı (2010) çalışmasında. 67, bu çalışmada 0.85’dir. Verilerin Çözümlenmesi Ölçekle elde edilen veriler bilgisayara aktarılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde “SPSS (Statistical Packages for Social Sciences)” paket programı kullanılmıştır. Bağımlı değişkenin normal dağılım gösterip göstermediğini tespit için tek örneklemli Kolmogorov Simirnov testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre bağımlı değişkenin normal dağılım göstermediği belirlenmiştir. (z:1.745, p> .05). Elde edilen verileri çözümlemede “betimsel istatistik” teknikleri (frekans, yüzde, aritmetik ortalama) ve veriler normal dağılım göstermediğinden “nonparametrik istatistik” teknikleri (Mann Whitney U testi, Kruskal Wallis analizi) kullanılmıştır. Süreksiz olan ölçekteki cevap seçenekleri, istatistiksel işlemlerle elde edilen sonuçların yorumlanabilmesi için geliştirilen bir ölçekle “sürekli” hale getirilmiştir. Sorunla karşılaşma derecesi bölümündeki 4 aralık 5 seçeneğe bölünmüş (4: 5 = 0.80); bulunan sayı seçenekleri temsil eden en alt sayıdan itibaren ilave edilerek; 1.00 – 1.81 kesinlikle katılmıyorum, 1.81 – 2.60 katılmıyorum, 2.61 – 3.40 kısmen katılıyorum, 3:41-4.20 katılıyorum ve 4.21-5.00 kesinlikle katılıyorum şeklinde yorumlanmıştır. Bulgular ve Sonuçlar İdari personelin terfide kayırmacılık, işlem kayırmacılığı, işe alma sürecinde kayırmacılığa ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla her alt boyutun aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Sonuçlar tablo I’ de gösterilmiştir. Tablo I İdari personelin Alt Boyutlarına Göre Kayırmacılığa İlişkin Görüşleri ve Katılma Düzeyleri Boyutlar Terfide kayırmacılık İşlem kayırmacılığı İşe alma sürecinde kayırmacılık N X S Katılma düzeyi 265 265 265 3.85 3.53 4.06 1.003 .955 1.075 Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Tablo I’de görüldüğü gibi, idari personel, kayırmacılığın 3 boyutunda da katılıyorum düzeyinde görüş belirtmiştir. İdari personelin, üniversitede; terfi etmede, gerçekleştirilen işlemlerde ve işe alma sürecinde kayırmacılık olduğuna inandıkları söylenebilir. 25 Kazım ÇELİK & Ali Rıza ERDEM İdari personelin kayırmacılığa ilişkin görüşlerinin cinsiyete, göreve, kıdeme ve eğitim durumuna göre terfide kayırmacılık, işlem kayırmacılığı, işe alma sürecinde kayırmacılık boyutlarında farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bulgular aşağıda verilmiştir. İdari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğini bulmak için Mann Whitney U testi yapılmıştır. Sonuçlar tablo II’ de gösterilmiştir. Tablo II İdari Personelin Kayırmacılık Boyutlarındaki Görüşlerinin “Cinsiyete” Göre Farklılığı (Mann Whitney U Testi) Boyutlar Gruplar Terfide kayırmacılık Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek İşlem kayırmacılığı İşe alma sürecinde kayırmacılık * p>0,05 N Sıra ortalaması Sıra toplamı U p 114 185 114 185 114 185 146,02 152,45 143,56 153,97 144,92 153,13 16646,50 28203,50 16365,50 28484,50 16521,00 28329,00 1,009 ,510 9,810 ,295 9,966 ,381 Tablo II’ de görüldüğü gibi idari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşlerinin anlamlı bir biçimde farklılaşmadığı görülmektedir. Kadın ve erkek idari personel kayırmacılık boyutlarında benzer şekilde düşünmektedir. İdari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşlerinin görev değişkenine göre farklılık olup olmadığını bulmak için Kruskal Wallis analizi yapılmıştır. Sonuçlar tablo III’ de gösterilmiştir. Tablo III İdari Personelin Kayırmacılık Boyutlarındaki Görüşlerinin “Göreve” Göre Farklılığı (Kruskal Wallis Analizi) Boyutlar Görev Terfide Kayırmacılık Memur Destek_Hizmetleri Teknik_Hizmetler Yöneticiler 1-Memur 2-Destek_Hizmetleri 3-Teknik_Hizmetler 4-Yöneticiler Memur Destek_Hizmetleri Teknik_Hizmetler Yöneticiler İşlem kayırmacılığı İşe alma sürecinde kayırmacılık 3 ChiSquare 2,804 ,423 3 14,195 ,008 3 7,225 ,065 n Sıra ortalaması sd 150 48 41 60 150 48 41 60 150 48 41 60 153,11 159,21 149,65 135,11 147,63 179,51 165,05 122,04 148,78 165,44 165,33 130,23 p Fark 1-2 2-4 3-4 * p>0,05 Tablo III’ de görüldüğü gibi p değeri 0,05’ten büyük olduğu için idari personelin terfide kayırmacılık ve işe alma sürecinde kayırmacılık boyutlarında görüşleri arasında göreve göre anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Bu durumda idari personelin terfide kayırmacılık ve işe alma sürecinde kayırmacılık boyutlarında görüşlerinde görevin etken bir faktör olmadığı sonucuna varılabilir. Tablo III’ de görüldüğü gibi işlem kayırmacılığı boyutunda p değeri 0,05’ten küçük olduğundan ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır (Chi-Square=14,195, p<0,05). Gruplar arasındaki farkın kaynağını bulmak için gruplar tek tek Mann Whitney U Testi ile analiz edilmiştir. Gruplar arasındaki farkın kaynağına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre Memur ile destek hizmetleri, destek hizmetleri ile yöneticiler ve teknik hizmetler ile yöneticilerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Destek hizmetindeki idari personel memurlara ve yöneticilere göre daha fazla işlem kayırmacılığı olduğu görüşündedir. Teknik hizmetteki idari personel de yöneticilere göre daha fazla işlem kayırmacılığı olduğu görüşündedir. 26 Üniversitede Çalışan İdari Personele Göre “Kayırmacılık” İdari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşlerinin kıdem değişkenine göre farklılık olup olmadığını bulmak için Kruskal Wallis analizi yapılmıştır. Sonuçlar tablo IV’ da gösterilmiştir. Tablo IV İdari Personelin Kayırmacılık Boyutlarındaki Görüşlerinin “Kıdeme” Göre Farklılığı (Kruskal Wallis Analizi) Boyutlar Kıdem n Terfide Kayırmacılık 1-1-5 yıl 2-6-10 yıl 3-11-15 4-16 yıl sonrası 1-5 yıl 6-10 yıl 11-15 16 yıl sonrası 1-5 yıl 6-10 yıl 11-15 16 yıl sonrası 81 60 67 91 81 60 67 91 81 60 67 91 İşlem kayırmacılığı İşe alma sürecinde kayırmacılık Sıra ortalaması 134,87 132,41 166,99 162,55 146,81 150,88 164,69 141,45 141,78 143,11 164,96 150,85 p Fark 3 ChiSquare 10,544 ,014 1-3 /4 2-3/4 3 3,159 ,368 3 3,777 ,287 sd * p<0,05 Tablo IV’ de görüldüğü gibi p değeri 0,05’ten küçük olduğu için ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. Gruplar arasındaki farkın kaynağını bulmak için gruplar tek tek Mann Whitney U Testi ile analiz edilmiştir. Gruplar arasındaki farkın kaynağına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre 1-5 yıllıklar ile 11-15 ve 16 yıl sonrası arasındakilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. 6-10 yıllıklar ile 11-15 ve 16 yıl sonrası arasındakilerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Meslekte 11-15 ve 16 yıl sonrası kıdemi olan idari personel 1-5 yıllık kıdemi olan personele göre terfide kayırmacılık olduğunu düşünmektedir. Tablo IV’ de görüldüğü gibi p değeri 0,05’ten büyük olduğu için idari personelin işlem kayırmacılığı ve işe alma sürecinde kayırmacılık boyutlarında görüşleri arasında kıdeme göre anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Bu durumda idari personelin işlem kayırmacılığı ve işe alma sürecinde kayırmacılık boyutlarında görüşlerinde kıdemin etken bir faktör olmadığı sonucuna varılabilir. İdari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşlerinin eğitim değişkenine göre farklılık olup olmadığını bulmak için Kruskal Wallis analizi yapılmıştır. Sonuçlar tablo V’ de gösterilmiştir. Tablo V İdari Personelin Kayırmacılık Boyutlarındaki Görüşlerinin “Eğitime” Göre Farklılığı (Kruskal Wallis Analizi) Boyutlar Görev Terfide Kayırmacılık İlköğretim Lise Önlisans Lisans İlköğretim Lise Önlisans Lisans İlköğretim Lise Önlisans Lisans İşlem kayırmacılığı İşe alma sürecinde kayırmacılık Sıra ortalaması 150,96 149,08 149,45 150,64 171,83 153,94 148,89 144,25 181,25 153,58 151,60 141,42 n 24 78 65 132 24 78 65 132 24 78 65 132 * p>0,05 27 3 ChiSquare ,024 ,999 3 2,456 ,483 3 5,543 ,136 sd p Fark Kazım ÇELİK & Ali Rıza ERDEM Tablo V’ de görüldüğü gibi idari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşleri arasında eğitime göre anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Bu durumda idari personelin kayırmacılık boyutlarındaki görüşlerinde eğitimin etken bir faktör olmadığı sonucuna varılabilir. Tartışma ve Öneriler Araştırmanın sonuçlarına göre idari personelin görüşleri, terfide kayırmacılık boyutunda X =3.85, işlem kayırmacılığı boyutunda X =3.53 ve işe alma sürecinde kayırmacılık boyutunda X = 4.06 ile her üç boyutta da “Katılıyorum” düzeyindedir. Bu sonuca dayanarak, Pamukkale Üniversitesinde görev yapan idari personelin örgütlerinde kayırmacılığın her üç boyutunda da kayırma işlemi gerçekleştiğine inandığı söylenebilir. Kayırmacılığa ilişkin kamu kurumları ve işletmelerinde yapılan bir çalışmaya rastlanamamıştır. Muğla ilindeki mermer işletmelerinde Asunakutlu ve Avcı (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışmada da kayırmacılık algısının üç boyutta ortaya çıktığı görülmektedir. Çalışma bu sonuçları ile mermer işletmelerinde gerçekleştirilen çalışma ile tutarlılık göstermektedir. 12 Aralık 1999 tarihinde ilk defa yapılan Devlet Memurları Sınavından (DMS) beri kamu kurumlarına girişte merkezi bir sınavda başarılı olma koşulu aranmaktadır. Memurluk kadrolarına yerleştirmelerde herhangi bir etkiyi ve kayırmacılığı önlemek için ÖSYM tarafından merkezi bir sistemle gerçekleştirmektedir. Buna rağmen, işe alma sürecinde kayırmacılığın olduğunun düşünülmesi bu konudaki önyargıları gidermenin ve sisteme yeniden güveni sağlamanın ne kadar zor olduğunun bir göstergesidir. Üstelik bu görüşte olan personelin yarıya yakını bu sınavları geçerek işe yerleşmiş kıdemi 10 ve altında olan personeldir. Diğer bir ilgi çekici araştırma sonucu ise, 8 Mart 2000 tarihinde yayınlanan yönetmelik hükümleri gereği yükseköğretim kurumları personelinin görevde yükselme ve unvan değişikliği durumları kurallara bağlanmış ve sınavlı ve sınavsız olarak görevde yükselmelerin yani terfilerin nasıl yapılacağının belirlenmiş olmasına rağmen, terfide kayırmacılığın olduğunun düşünülmesi işe alma sürecinde olduğu gibi terfi etmede de nesnel ölçütlerin geliştirilmesi ve yasal metinlerin uygulanmasına duyulan güvensizlik olarak yorumlanabilir. Kamu kurumu olan üniversitelerin öncelikle kayırmacılığın olmadığı ve buna ilişkin sorunları çözmüş olarak diğer kamu kurumlarına öncülük etmesi beklenir. Bir örgütte, kayırmacılığın olduğuna inanılması örgüt çalışanları açısından bir takım olumsuz sonuçlar doğurabilir. Çalışan personelin performansını düşürebilir, örgütsel bağlılığı azaltabilir, stresini artırabilir, iş tatminsizliğini oluşturabilir. Kamu ve özel kurumlarda kayırmacılığın çalışanlar üzerinde olumsuz etkileri olduğuna dair araştırma sonuçları vardır. Büte (2011) ‘nin kamu bankalarına yönelik araştırmasının sonuçlarına göre Türk kamu bankalarında “nepotizm-favorizm” (akraba, eş, dost ve ahbap kayırmacılığı) ve “kronizm” (siyasi kayırmacılık) uygulamaları çalışanlar üzerinde olumsuz etkiler yaratmaktadır. Bu olumsuz etkilerinden dolayı çalışanların iş stresi artarken; iş tatmini, işverene güveni ve motivasyonu ise azalmaktadır. Bu da çalışanların örgütsel bağlılıklarında düşüşe, işten ayrılma eğilimlerinde ise artışa neden olmaktadır (s, 402-403). Büte ve Tekarslan (2010) aile işletmelerinde yaptıkları araştırmalarında nepotizmin aile üyesi olmayan çalışanlar üzerinde birtakım olumsuz etkiler oluşturduğu bulgusuna ulaşmışlardır. Nepotizm arttıkça çalışanların iş stresi artmakta; iş tatmini, işverene güveni ve adalete olan inancı ise azalmaktadır. Bu da çalışanların bireysel performanslarının düşmesine ve işten ayrılma eğilimlerinin ise artmasına yol açmaktadır. Diğer bir araştırmasının sonucuna göre Büte (2010) nepotizm ve iş tatmini arasında negatif bir bağlantı bulmuştur. Asunakutlu ve Avcı (2010) aile işletmelerinde gerçekleştirdiği çalışmasının sonucuna göre özellikle terfi ve işlem kayırmacılığının çalışanların iş tatmin düzeyleri üzerinde olumsuz etkileri olduğuna işaret etmektedir. İdari personelin “terfide kayırmacılık” boyutunda görüşleri cinsiyet, görev ve eğitim değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, fakat kıdem değişkenine göre anlamlı bir farklılık 28 Üniversitede Çalışan İdari Personele Göre “Kayırmacılık” göstermektedir. Kıdemi 11-15 ve 16 yıl ve sonrası olanlar, kıdemi 1-5 ve 6-10 yıl olanlara göre daha kuvvetli olarak terfide kayırmacılık olduğu görüşündedirler. Bu durum, kıdemi 1-5 yıl olanların daha az yükselme işlemi sürecinde bulunmalarından kaynaklanabilir. Diğer bir deyişle, kıdemi yüksek olduklarından 6-10 ve 11-15 yıldır görev yapanlar az kıdemlilere göre daha fazla sayıda terfi süreci geçirmiş olduklarından başarısız oldukları her işlemi kayırmacılığın sonucu meydana gelen bir durum olarak düşünüyor olabilirler. Bu olumsuz algı, görevde yükselme ve unvan değişikliğine ilişkin yasal düzenlemelerin bulunmadığı dönemlerdeki uygulamaların bir sonucu olarak günümüze taşınmış da olabilir. İdari personelin “işlem kayırmacılığı” boyutunda görüşleri cinsiyet, kıdem ve eğitim değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, fakat görev değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Destek hizmetindeki idari personel memurlara ve yöneticilere göre daha fazla işlem kayırmacılığı olduğu görüşündedir. Teknik hizmetteki idari personel de yöneticilere göre daha fazla işlem kayırmacılığı olduğu görüşündedir. Destek hizmetindeki ve teknik hizmetteki idari personelin memur ve yönetici idari personele oranla daha fazla işlem kayırmacılığı olduğunu düşünmeleri iş yüklerinin fazla olmasıyla açıklanabilir. İdari personelin “İşe alma sürecinde kayırmacılığa” ilişkin görüşleri cinsiyet, kıdem, görev ve eğitim değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bütün gruplar işe alma sürecinde kayırmacılık yapıldığı görüşünde birleşmektedirler. Özellikle, 1999 yılından sonra yapılan sınavlarla işe girmiş olmaları nedeniyle kıdem değişkeni açısından kıdemi düşük olanların kıdemi yüksek olanlara göre görüşlerinin farklılaşacağı bu çalışmanın araştırmacılarının gerçekleşmeyen bir beklentisidir. İşe alma ve terfi gibi insanların kolaylıkla haksızlığa uğradıklarını düşünebildikleri süreçlerde sisteme olan güvenin sağlanmasının çok daha uzun zaman alacağı bu durum nedeniyle düşünülebilir. “İşe alma sürecinde kayırmacılığa” ilişkin görüşler cinsiyet, kıdem, görev ve eğitim değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Sonuç olarak; Pamukkale Üniversitesi idari çalışanlarının, kayırmacılığın her üç boyutunun da kurumlarında var olduğu algısına sahip oldukları söylenebilir. “Terfide kayırmacılık” boyutunda görüşler kıdem değişkenine göre farklılaşmakta, kıdemi yüksek olanlar düşük olanlara göre daha kuvvetli olarak kayırmacılık olduğunu belirtmektedirler. “İşlem kayırmacılığı” boyutunda görüşler görev değişkenine göre farklılaşmaktadır. Destek hizmetindeki idari personel memurlara ve yöneticilere göre ve Teknik hizmetteki idari personel yöneticilere olanlara göre daha kuvvetli olarak kayırmacılık olduğunu belirtmektedirler. “İşe alma sürecinde kayırmacılığa” ilişkin görüşler cinsiyet, kıdem, görev ve eğitim değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bütün gruplar aynı kuvvette kayırmacılık olduğunu belirtmektedirler. Araştırmanın sonuçlarına göre şunlar önerilebilir: (1) İdari personel terfide kayırmacılık, işlem kayırmacılığı ve işe alma sürecinde kayırmacılık boyutlarında kuvvetli bir vurguyla (katılıyorum) kayırmacılığın olduğunu düşünmektedir. Bu durum idari personelin iş performansını olumsuz etkileyebileceğinden dolayı kayırmacılığın olmadığının örgütün her kademesinde standartlar getirilerek ve olumsuz algıların giderilmesine yönelik olarak her türlü işlem şeffaflıkla çalışanlarla paylaşılarak giderilmeye çalışılabilir. (2) İdari personelden 16 yıl sonrası kıdemi olanlar daha çok terfide kayırmacılık olduğunu düşünmektedir. 16 yıl sonrası kıdeme sahip idari personelin iş tecrübesinden etkin yararlanmak amacıyla terfide kayırmacılığın olmadığına inandırılması gereken öncelikli grup olarak ele alınabilir. (3) Destek ve teknik hizmetlerdeki idari personel daha çok işlem kayırmacılığı olduğunu düşünmektedir. Destek ve teknik hizmetlerdeki idari personelden daha etkin yararlanabilmek için işlem kayırmacılığının olmadığına inandırılması gereken öncelikli grup olarak ele alınabilir. 29 Kazım ÇELİK & Ali Rıza ERDEM Kaynaklar Abdalla, H. F., Maghrabi, A.S., Raggad, B.G. (1998). Assessing the perceptions of human resource managers toward nepotism, a cross-cultural study, International Journal of Manpower, 19(8), 554-570. Akgün, Sevgi Baydar. (2007). Yönetim etiği açısından seçilmiş ülke uygulamaları ışığında türkiye örneği. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Kamu Yönetimi Anabilim Dalı Yönetim Bilimleri Bilim Dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Aktan, Coşkun Can (1992), Politik yozlaşma ve kleptokrasi. 1980-1990 Türkiye Deneyimi, İstanbul: Alfa Yayıncılık. Aktan, Coşkun Can. (1994). Temiz toplum, temiz siyaset. İzmir: T Yayınları. Aktan, Coşkun Can. (1997). “Siyasal patoloji ve siyasal yozlaşma”, Yeni Türkiye Dergisi, 3-14,. Asunakutlu, T., Avcı U. (2010) Aile işletmelerinde nepotizm algısı ve iş tatmini ilişkisi üzerine bir araştırma. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 15 (2), 93-109. Baydar, Tülay. (2004) yönetim etiği açısından ingiltere’deki kamu yönetimi uygulamaları. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Kamu Yönetimi Anabilim Dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Berkman, Ümit (1983), Kamu yönetiminde yolsuzluk ve rüşvet. Ankara: TODAİE Yayını. Büte M. ve Tekarslan E. (2010). Nepotizm’in çalısanlar üzerine etkileri: aile isletmelerine yönelik bir saha araştırması. Ekonomik ve Sosyal Araştırmalar Dergisi, Bahar 2010, Cilt:6, Yıl:6, Sayı:1, 1:1-21 Büte, M. (2010) “Kayırmacılık algısı ile iş tatmini, olumsuz söz söyleme ve işten ayrılma niyeti arasındaki ilişki. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10 (36), 187-203 Büte, M. (2011) Kayırmacılığın çalışanlar üzerine etkileri ile insan kaynakları uygulamaları ilişkisi: Türk kamu bankalarına yönelik bir araştırma. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15 (1): 383-404 Ford, R. ve McLaughin, F. (1985). "Nepotism", Personnel Journal, (pre-1986), 64, 57-61. Jandarma Okullar Komutanlığı (JOK) (2001). Jandarma etiği, meslek ahlakı. Ankara: Jandarma Okullar Komutanlığı Yayını Karasar, N. (2007) Bilimsel araştırma yöntemi. 17. Baskı, Ankara: Nobel Yayınları. Kayabaşı, Yeltekin. (2005). Politik yozlaşmaya çözüm olarak anayasal iktisat. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Maliye Ana Bilim Dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Adana. 30 Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 31-38 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 31-38 Özel Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin İş/Çalışma Yaşam Kalitesi* Kazım ÇELİK** Erkan TABANCALI*** Öz: Bu çalışmanın amacı, özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitelerinin düzeylerini çeşitli bireysel değişkenlere göre belirlemektir. Çalışma verilerini elde etmek için Stamm (2005) tarafından geliştirilen, Yeşil vd. (2010) tarafından Türkçeye uyarlanan Çalışanlar İçin Yaşam Kalitesi Ölçeği (Professional Quality Of Life Scale) kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini, İstanbul il merkezinde bulunan resmi özel eğitim kurumlarında (ilköğretim ve ortaöğretim okullarında) görev yapan 481 öğretmen oluşturmuştur. Verilerin analizinde, t-testi, ANOVA ve LSD testlerinden yararlanılmıştır. Çalışma sonucunda, öğretmenlerde yüksek düzeyde mesleki tatmin, düşük düzeyde tükenmişlik ve eş duyum yorgunluğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin çalıştıkları kurum değişkenine göre, her üç alt boyutta da anlamlı farklılık belirlenmiştir. Mezun oldukları branş, yaş, öğrenim düzeyi ve medeni durum değişkenleri arasında anlamlı fark belirlenmemiştir. Öğretmenlerin kıdem değişkenine göre, mesleki tatmin ve tükenmişlik alt boyutlarında anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Öğretmenlerin çalıştıkları okuldaki kıdem değişkenine göre, eş duyum yorgunluğu alt boyutunda anlamlı farklılık belirlenmiştir. Cinsiyet değişkenine göre, tükenmişlik boyutunda anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Çocuk sahibi olma değişkenine göre de mesleki tatmin alt boyutunda anlamlı farklılık belirlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen, özel eğitim okulları, iş/çalışma yaşam kalitesi. Private School Teachers’ Quality of Work Life Abstract: The aim of the study is to determine private school teachers’ level of quality of work life according to individual variables. For determining these levels, Professional Quality of Life Scale (PQLS) originally designed by Stamm (2005) and adapted in Turkish by Yeşil and others (2010) was used as data collection tool. Participants of the study consisted of 481 teachers who were working in private schools (both primary and secondary) located in the centre of İstanbul.T-test, ANOVA and LSD tests were used to analyse the data. As a result of the study high level of satisfaction, low level of burnout and compassion fatigue were found. For all three dimensions there is significant diffrence according to type of institutions teachers work.There is no significant difference between teachers according to their branch of study, age, education level and marital status. But significant difference in dimensions of job satisfaction and burnout was found according to teachers’ work of years. In wiev of the work of years in the institution, there is a significant difference in compassion fatigue dimension. A significant difference was revealed in dimension of burnout according to their gender. Finally there is a significant difference in dimension of job satisfaction according to become parents. Keywords: Teacher, private schools, quality of work life. Formal örgüt belli bir amacı ya da amaçlar bütününü gerçekleştirmek için kurulur, bu amacı gerçekleştirdiği sürece varlığını koruyabilir (Aydın, 1986). Örgütler bu amaçlarını gerçekleştirebilmek için elde bulunan maddi ve insani kaynakları en etkin biçimde kullanmaya çalışır. Bu amacın gerçekleşebilmesinde örgütün ve örgütte çalışanların amaçlarının dengelenmesi önemli görülmektedir. Çağdaş yönetim anlayışının gelişmesiyle birlikte de örgütte ki çalışanların önemi ve değerliliği ön plana çıkmıştır. Modern toplumlarda insanların hayatının önemli bir kısmı örgütlerin bir üyesi olarak geçer. İnsanın çevresi, çeşitli amaçlarla oluşturulmuş örgütler tarafından kuşatılmıştır (Şişman ve Taşdemir, 2008, ). Örgütlerin, varlıklarını etkin şekilde sürdürebilmeleri için bir yandan teknolojiyi öte yandan da belirli bir çalışma yaşam kalitesi düzeyine sahip çalışanları yönetmeleri gerekliliği öngörülmektedir. (Yücel ve _____________ Bu çalışma 7. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur ( Malatya, 24-26 Mayıs 2012). ** Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli, Türkiye, e-mail:kazimcelik@gmail.com *** Yrd. Doç. Dr. Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul, Türkiye, e-mail: tabanca@yildiz.edu.tr * 31 Kazım ÇELİK & Erkan TABANCALI Erkut, 2003). Günümüzde organizasyonların rekabette üstünlük elde edebilmeleri için insan kaynaklarını etkili kullanmaları gerekmektedir. Organizasyonlarda insan kaynaklarının verimli kullanılabilmesi ise; temel hedefi “üretimde verimlilik olduğu kadar işgörenlerin iş ortamını geliştirmek’’ (Davis, 1981) de olan çalışma yaşam kalitesi kavramını gündeme getirmektedir (Turunç vd. 2010). Çalışma Yaşam Kalitesinin temel amacı, örgütsel başarının sağlanmasıyla birlikte işgörenler için de uygun çalışma koşullarını geliştirmektir. İşgören açısından oldukça önemli olan çalışma yaşam kalitesinin sağlanması örgütün etkililiğinin de belirleyicisidir (Newstrom ve Davis, 1997; Demir, 2011 ). Hackman ve Oldham (1980) çalışma ortamı ve bireysel ihtiyaçlar arasındaki etkileşimi göz önüne alarak çalışma yaşam kalitesini aydınlatmaya çalışmışlardır. Çalışanların bireysel ihtiyaçlarını karşılayabilen çalışma ortamının, kusursuz çalışma yaşam kalitesini oluşturan olumlu bir etkiye sahip olduğu düşünülmektedir (Rethinam and Ismail, 2008). Yaşam kalitesi, kişinin içinde yaşadığı sosyokültürel ortamda kendi sağlığını öznel olarak algılayışını tanımlamaktadır. Esas amaç kişilerin kendi fiziksel, psikolojik ve sosyal işlevlerinden ne ölçüde memnun olduklarının ve yaşamlarının bu yönleri ile ilgili özelliklerin varlığı veya yokluğunun ne ölçüde onları rahatsız ettiğinin saptanmasıdır (Zorba, 2008). Algılanması ve tanımlanmasındaki farklılıklara karşın, çalışma yaşamında kalite anlayışı, özellikle son yıllarda çalışanların fiziksel ve psikolojik refah düzeyini yükselten, örgütsel kültürde değişim meydana getiren ve tüm çalışanların değerini artıran bir yönetim felsefesi olarak görülmektedir (Shain ve Suurvali, 2001; Aydın vd. 2011). İş ve meslek yaşamı yaşam kalitesini etkileyebilir. Çeşitli mesleklerde çalışanlar, yaptıkları işler nedeniyle ruhsal olarak etkilenebilmekte ve bu durum yaşam kalitelerine yansıyabilmektedir (Yeşil vd. 2010). İş stresi, işin doğasından kaynaklanan stres, tükenme, depresyon, eşduyum yorgunluğu veya iş doyumu bireylerin yaşam kalitelerini etkileyen etkenlerdir. Mesleki tatmin bir kişinin kendi mesleğiyle ilgili bir alanda ihtiyacı olan bir başkasına yardım etmesi sonucu duyduğu memnuniyet, haz veya mesleki tatmin duygusu olarak adlandırılır. Eşduyum yorgunluğu, kişinin işi nedeniyle stres verici bir olaya maruz kalması sonucunda yaşadığı duygu durumudur. Tükenmişlik, duygusal tükenme/yorgunluk, duyarsızlaşma ve kişisel başarı eksikliği olarak tanımlanır (Stamm, 2011). Çalışma yaşam kalitesi yaş, cinsiyet, medeni durum, etnik grup, dini inanç, eğitim seviyesi gibi demografik özelliklerden farklı şekillerde etkilenebilmektedir (Lowe, 2001; Demir, 2011). Örgütler, yoğun rekabet koşullarında, daha etkin çalışma koşulları yaratma çabasına girmişlerdir. Geliştirilen iletişim yöntemleri, çalışanların istek ve gereksinimlerini önceden tahmin edebilme gibi yaklaşımlar çalışma yaşamının kalitesini artıran çalışmaların temel unsurlarıdır. Örgütler, belirli bir tecrübeye ve yeterliliğe sahip olan çalışanlarını kaybetmemek ve onlardan en iyi şekilde yararlanmak adına, çalışanlarının yasam kalitesi boyutlarını da izlemeye başlamışlardır (Küçükusta, 2007). Özellikle stresli çalışma koşullarına sahip mesleklerde çalışanların memnuniyeti daha da önemli hale gelmiştir. Özel eğitim vb. kurumların koşulları gereği diğer kurumlara göre daha stresli çalışma koşullara sahip olduğu söylenebilir. Bu durum bu tür kurumlarda çalışanların iş yaşam kalitelerinin dikkatle incelenmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu çalışmanın genel amacı, İstanbul ilinde resmi özel eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitesi düzeyleri incelemektir. Bu genel amaç çerçevesinde; özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitesinin alt boyutlarına (mesleki tatmin, tükenmişlik ve eşduyum yorgunluğu) göre durumunun ne olduğu ve bu durumun kurum, branş, kıdem, okuldaki kıdem, cinsiyet, yaş, öğrenim düzeyi, medeni durum ve çocuk sayısına bağlı olarak değişip değişmediği araştırılmıştır. 32 Özel Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin İş/Çalışma Yaşam Kalitesi Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırma tarama (betimsel) modelinde yapılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Tarama modeli araştırmalarda, araştırmaya konu olan birey, olay ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1998). Evren ve örneklem Araştırmanın çalışma evrenini, İstanbul il merkezinde bulunan resmi özel eğitim kurumlarında (ilköğretim ve ortaöğretim okullarında) görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Bu araştırmada, çalışma evreninin küçük olması nedeniyle örneklem alınması yoluna başvurulmamış, evrenin tümüne ulaşmak hedeflenmiştir. İl Milli Eğitim Müdürlüğü verilerine göre bu okullarda 2011 yılında 481 öğretmen görev yapmaktadır. Bu öğretmenlerden gönüllü olarak araştırmaya katılmak isteyen 285’ine ulaşılmış ve uygulanan ölçeklerden 265’i değerlendirmeye alınmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırmada Stamm (2005) tarafından geliştirilen, Yeşil vd. (2010) tarafından Türkçeye uyarlanan Çalışanlar İçin Yaşam Kalitesi Ölçeği (Professional Quality Of Life Scale) kullanılmıştır. Ölçekte bireysel değişkenler ve 3 alt boyutta 30 madde yer almaktadır. Mesleki tatmin (compassion satisfaction) alt ölçeklerden ilkidir ve çalışanın kendi mesleği veya işiyle ilgili bir alanda yardıma ihtiyacı olan bir başka kişiye yardım etmesi sonucunda duyduğu tatmin ve memnuniyet duygusunu ifade etmektedir. Bu alt ölçekten alınan yüksek puan, yardım eden olarak memnuniyet veya tatmin duygusunun yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçeğin uyarlanmasındaki Alpha güvenilirlik değeri 0.82, bu çalışmada .87’dir. İkinci alt ölçek olan tükenmişlik (burnout) alt ölçeği, umutsuzluk, iş yaşamında oluşan sorunlarla başa çıkmada zorluk yaşanmasıyla ortaya çıkan tükenmişlik duygusunu ölçen bir testtir. Bu ölçekten alınan yüksek puan, tükenmişlik düzeyinin yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçeğin uyarlanmasındaki Alpha güvenilirlik değeri 0.62, bu çalışmada .72’dir. Üçüncü alt ölçek olan eşduyum yorgunluğu (compassion fatigue), stres verici olayla karşılaşma sonucunda ortaya çıkan belirtileri ölçmek için kullanılmaktadır. Bu ölçekten yüksek puan alan çalışanlara bir destek veya yardım alması önerilmektedir. Ölçeğin uyarlanmasındaki Alpha güvenilirlik değeri 0.84, bu çalışmada .80 olarak belirlenmiştir. Ölçeklerin değerlendirilmesinde 1, 4, 15, 17 ve 29. maddeler ters çevrilmiştir. (Yeşil vd. 2010; Stamm, 2011). Çalışanlar İçin Yaşam Kalitesi Ölçeği, “hiçbir zaman (1)” ile “Çok sık (5) ” arasında 5 basamaklı olarak değerlendirilmiştir. Verilerin analizi SPSS Paket programı ile, t-testi, anova ve LSD testleri ile yapılmıştır. Bulgular ve Sonuçlar Özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitesi alt boyutlarındaki (mesleki tatmin, tükenmişlik ve eşduyum yorgunluğu) düzeylerini belirlemek amacıyla her alt boyutun aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Tablo I Öğretmenlerin Alt Boyutlara Göre İş/Çalışma Yaşam Kalitesi Düzeyleri Boyutlar Mesleki tatmin Tükenmişlik Eşduyum yorgunluğu N X S 265 265 265 3.89 2.13 2.22 .577 .464 .618 33 Kazım ÇELİK & Erkan TABANCALI Tablo I’deki aritmetik ortalamalar incelendiğinde, öğretmenlerin mesleki tatmin boyutunda üst düzeyde ( X = 3.89) ortalamaya sahip oldukları görülmüştür. Eş duyum (şefkat) yorgunluğu boyutunda ( X = 2.22) ve tükenmişlik boyutunda ( X = 2.13) ortalamaya sahip oldukları belirlenmiştir. Bu duruma göre, öğretmenlerin mesleki tatmin boyutundaki iş/çalışma yaşam kalitesi düzeyleri yüksektir. Tükenmişlik ve eş duyum yorgunluğu boyutunda da yine iş/çalışma yaşam kalitelerinin yüksek olduğu belirlenmiştir. Özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin mesleki tatmin, eşduyum yorgunluğu ve tükenmişlik düzeyleri, kurum, branş, kıdem, okuldaki kıdem, cinsiyet, yaş, öğrenim düzeyi, medeni durum ve çocuk sayısına bağlı olarak anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği araştırmanın ikinci alt amacıdır. Buna ilişkin bulgular aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir. Öğretmenlerin çalıştıkları kurum değişkeni dikkate alındığında elde edilen sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir. Tablo II Öğretmenlerin Çalıştıkları Kurum Değişkenine İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, ANOVA ve LSD Sonuçları Tablosu Boyutlar Mesleki tatmin Tükenmişlik Eşduyum yorgunluğu N X S F p Fark İlköğretim Ortaöğretim Diğer 139 28 98 3.86 3.71 4.00 .602 .577 .525 3.243 .041* Ortaöğretim ile diğer İlköğretim Ortaöğretim Diğer 139 28 98 2.17 2.26 2.04 .492 .490 .398 3.439 .034* İlköğretim ile diğer, ortaöğretim ile diğer İlköğretim Ortaöğretim Diğer 139 28 98 2.29 2.33 2.09 .601 .677 .608 3.462 .033* İlköğretim ile diğer Kurum * p< 0.05 Tablo II incelendiğinde her üç alt boyutta öğretmenlerin çalıştıkları kurum değişkenine göre anlamlı fark belirlenmiştir. Mesleki tatmin boyutunda, ortaöğretim ve diğer (eğitim uygulama okulu iş eğitim merkezi, iş okulu, eğitim merkezi) kurumlar, tükenmişlik boyutunda ilköğretim ile diğer ve ortaöğretim ile diğer eğitim kurumları, eş duyum yorgunluğu boyutunda ilköğretim ve diğer öğretim kurumları arasında fark belirlenmiştir. Öğretmenlerin İş/çalışma yaşam kalitesi düzeyleri arasında farklılıklar(aritmetik ortalama) çalıştıkları kurum değişkenine göre incelendiğinde; mesleki tatmin boyutunda diğer (eğitim uygulama okulu iş eğitim merkezi, iş okulu, eğitim merkezi) kurumlarda çalışan öğretmenler ortaöğretimde çalışan öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde, tükenmişlik boyutunda diğer(eğitim uygulama okulu iş eğitim merkezi, iş okulu, eğitim merkezi) kurumlarda çalışan öğretmenler ilköğretim ve ortaöğretim okulunda çalışanlara göre daha düşük, eş duyum yorgunluğu boyutunda diğer (eğitim uygulama okulu iş eğitim merkezi, iş okulu, eğitim merkezi) kurumlarda çalışanlar ilköğretim kurumlarına çalışan öğretmenlere göre daha düşük düzeyde eş duyum yorgunluğu hissettikleri belirlenmiştir. Öğretmenlerin öğretmenlik kıdemi değişkenine ilişkin iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında anlamlı farklılık olup olmadığına yönelik sonuçlar Tablo III’te verilmiştir. Tablo III incelendiğinde mesleki tatmin ve tükenmişlik boyutlarında öğretmenlerin kıdem değişkenine göre anlamlı fark belirlenmiştir. Mesleki tatmin boyutunda, 1-5 ile 6-10 ve 11-15 arasında, 16 ve üstü ile 6-10 ve 11-15 arasında fark belirlenmiştir. Tükenmişlik alt boyutunda da 1-5 ile 6-10 ve 11-15 arasında, 16 ve üstü ile 6-10 ve 11-15 arasında fark belirlenmiştir. Öğretmenlerin İş/çalışma yaşam kalitesi düzeyleri arasında farklılıklar, öğretmenlerin kıdem değişkenine göre incelendiğinde; mesleki tatminlerinin, 1-5 yıllık kıdeme sahip olanların 6-10 ve 11-15 yıllık kıdeme sahip olan öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde olduğu, yine 16 ve üstü kıdeme sahip 34 Özel Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin İş/Çalışma Yaşam Kalitesi Tablo III Öğretmenlerin Kıdem Değişkenine İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, ANOVA ve LSD Sonuçları Tablosu Boyutlar Mesleki tatmin Tükenmişlik Kıdem N X S 1-5 yıl 6-10 yıl 11-15 yıl 16-üstü yıl 1-5 yıl 6-10 yıl 11-15 yıl 16-üstü yıl 98 66 50 51 98 66 50 51 4.00 3.81 3.65 4.04 2.04 2.26 2.24 2.05 .538 .584 .569 .566 .393 .499 .507 .447 F p Fark 6.002 .001* 4.804 .003* 1-5 ile 6-10 ve 11-15 arasında, 16 ve üstü ile 6-10 ve 11-15 arasında 1-5 ile 6-10 ve 11-15 arasında, 16 ve üstü ile 6-10 ve 11-15 arasında * p< 0.05 olan öğretmenlerin 6-10 ve 11-15 yıllık kıdeme sahip olan öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin tükenmişliklerinin, 1-5 yıllık kıdeme sahip olanların 6-10 ve 11-15 yıllık kıdeme sahip olanlara göre daha düşük, yine 16 ve üstü kıdeme sahip olanların 6-10 ve 11-15 yıllık kıdeme sahip olanlara göre daha düşük düzeyde oldukları belirlenmiştir. Öğretmenlerin çalıştıkları okuldaki kıdemi değişkenine ilişkin iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında anlamlı farklılık olup olmadığına yönelik sonuçlar Tablo IV’te verilmiştir. Tablo IV Öğretmenlerin Çalıştıkları Okuldaki Kıdemi Değişkenine İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, ANOVA ve LSD Sonuçları Tablosu Boyutlar Eşduyum yorgunluğu Okul Kıdemi İlk 1-2 3-5 6-10 11- üstü N X S 75 43 66 41 40 2.09 2.12 2.19 2.45 2.40 .574 .544 .644 .616 .653 F 3.538 p Fark .008* 6-10 ile ilk, 1-2 ve 3-5 arasında, 11-üstü ile ilk ve 1-2 arasında * p< 0.05 Tablo IV incelendiğinde eş duyum yorgunluğu boyutunda öğretmenlerin çalıştıkları okuldaki kıdemi değişkenine göre anlamlı fark belirlenmiştir. Eş duyum yorgunluğu boyutunda, 6-10 ile ilk, 1-2 ve 3-5 arasında, 11-üstü ile ilk ve 1-2 yıllık kıdem değişkenleri arasında fark olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin İş/çalışma yaşam kalitesi düzeyleri arasında farklılıklar, öğretmenlerin çalıştıkları okuldaki kıdem değişkenine göre incelendiğinde; 6-10 yıllık kıdeme sahip öğretmenlerin ilk, 1-2 ve 3-5 yıllık öğretmenlere göre eş duyum yorgunluğunun daha yüksek, 11-üstü yıllık öğretmenlerin de ilk ve 12 yıllık öğretmenlere göre eş duyum yorgunluğunun daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin cinsiyet değişkenine ilişkin iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında anlamlı farklılık olup olmadığına yönelik sonuçlar Tablo V’de verilmiştir. Tablo V Öğretmenlerin Cinsiyet Değişkenine İlişkin T-Testi Tablosu Boyutlar Tükenmişlik Cinsiyet Kadın Erkek N X S sd t p 174 91 2.11 2.18 .431 .520 263 -1.026 .020* * p< 0.05 Tablo V incelendiğinde tükenmişlik boyutunda öğretmenlerin cinsiyet değişkenine göre anlamlı fark belirlenmiştir. Erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere göre tükenmişlik düzeyleri daha yüksek olarak belirlenmiştir. Yaş, öğrenim düzeyi, mezun oldukları branş ve medeni durum değişkenleri arasında iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında anlamlı fark belirlenmemiştir. Öğretmenlerin çocuk sahibi olma 35 Kazım ÇELİK & Erkan TABANCALI değişkenine ilişkin iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında anlamlı farklılık olup olmadığına yönelik sonuçlar Tablo VI’da verilmiştir. Tablo VI Öğretmenlerin Çocuk Sahibi Olma Değişkenine İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, ANOVA ve LSD Sonuçları Tablosu Boyutlar Mesleki tatmin Çocuk sayısı Yok 1-2 3-fazla N X S F p Fark 128 60 77 3.93 4.00 3.75 .561 .583 .578 3.539 .030* 3-fazla ile yok ve 1-2 arasında * p< 0.05 Tablo VI incelendiğinde mesleki tatmin boyutunda öğretmenlerin çocuk sahibi olma değişkenine göre anlamlı fark belirlenmiştir. Mesleki tatmin boyutunda, üç ve daha fazla çocuk sahibi olan öğretmenlerin, 1-2 arası çocuk sahibi olanlara ve çocuk sahibi olmayan öğretmenlere göre daha düşük mesleki tatmin düzeyine sahip oldukları belirlenmiştir. Tartışma ve Öneriler Bu çalışma, özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitelerinin düzeylerini çeşitli bireysel değişkenlere göre belirlemek için yapılmıştır. Öğretmenlerin mezun oldukları branş, yaş, öğrenim düzeyi ve medeni durum değişkenleri arasında iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında anlamlı fark belirlenmemiştir. Ancak, çalıştıkları kurum, kıdem, çalıştıkları okuldaki kıdem, cinsiyet ve çocuk sahibi olma değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitesi alt boyutlara göre incelendiğinde, mesleki tatmin düzeylerinin yüksek, tükenmişlik ve eşduyum yorgunluğu düzeylerinin de düşük çıktığı belirlenmiştir. Benzer olarak Mentz (2001), yapmış olduğu araştırmada, öğretmenlerin eğitimci olmaktan gurur duyduklarını saptamıştır. Yine Turunç vd. (2010) nin yapmış olduğu çalışmada iş tatmininin işten ayrılma niyetini düşürücü bir etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Öğretmenlerin çalıştıkları kurum değişkenine göre, diğer (eğitim uygulama okulu, iş eğitim merkezi, iş okulu, eğitim merkezi) eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin ilköğretim ve ortaöğretim kurumunda çalışan öğretmenlere göre mesleki tatminleri yüksek, tükenmişlik ve eşduyum yorgunlukları düşük düzeyde çıkmıştır. Öğretmenlerin kıdem değişkenine göre mesleki tatminde en yüksek 16 yıl ve üstü ve 1-5 yıl, tükenmişlikte en düşük düzeyde 1-5 ve 16-üstü kıdeme sahip olan öğretmenler çıkmıştır. Bu sonuçlar, öğretmenlerin ilk yıllarda yüksek ülkülere sahip olması, 16 yıl üstünde ise mesleği sahiplenme duygusuna sahip olmaları olarak değerlendirilebilir. Korkmaz ve Sadık (2011) yaptıkları çalışmada kıdemli öğretmenlerin lehine sonuçlar bulmuştur. Meslekte yeni olan ve tecrübeli olan öğretmenler arasında kalan öğretmen gruplarına mesleki tatminleri diğerlerine göre düşüktür, bu grubun mesleki tatminlerini artırıcı önlemler alınabilir. Öğretmenlerin çalıştıkları okuldaki kıdemleri değişkenine göre, eşduyum yorgunluğu boyutunda fark çıkmıştır. Eşduyum yorgunluğunda en yüksek düzey 6-10 ile 11üstü kıdeme sahip öğretmenlerde çıkmıştır. Çalıştıkları okuldaki kıdemleri arttıkça eşduyum yorgunlukları (şefkat) artmaktadır. Eşduyum yorgunluğu, kişinin işi nedeniyle stres verici bir olaya maruz kalması sonucunda yaşadığı duygu durumudur. Bir başkasının travmatik olayını defalarca dinlemenin ardından, travmatik olayın özelliklerini ve şiddetini algılamak için gerçekleşen eş duyum süreci dinleyen kişinin etkilenmesine neden olmakta ve bu etkilenme, eşduyum yorgunluğu olarak adlandırılmaktadır (Stam, 2011). Tecrübeli öğretmenlerin yıllarca öğrenci sorunları ile yüz yüze gelmeleri nedeniyle eşduyum yorgunluğuna düştükleri söylenebilir. Bu durumda öğretmenlerin belli yıllardan sonra farklı okullarda görevlendirilmeleri eş duyum yorgunluğunu engelleyici olabilir. Ayrıca bu öğretmenlere destek ve yardım almaları önerilebilir. Cinsiyete göre erkek öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri kadın öğretmenlere göre daha yüksektir. Erkek öğretmenlerin meslekle ilgili olarak (ücret, statü vb.) beklentilerinin karşılık bulamamış olma olasılığı bu sonucu ortaya koymuş olabilir. Divins ve 36 Özel Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin İş/Çalışma Yaşam Kalitesi diğerleri (1991) yapmış oldukları çalışmada kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre çalışma yaşam kalitesi açısından kendilerini daha rahat algıladıklarını belirlemişlerdir. Kershaw ve diğerlerinin (1994) yapmış oldukları çalışmada ortaokul ve lisede çalışan kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre daha yüksek mesleki tatmine sahip oldukları belirlenmiştir. Çocuk sahibi olma değişkenine göre en düşük düzeyde mesleki tatmin 3 ve üstü çocuk sahibi olan öğretmenlerde çıkmıştır. Çocuk sayısı arttıkça öğretmenlerin mesleki tatminleri düşmektedir. Çocuk sayısının artması ile birlikte oluşabilecek sıkıntılar mesleki yaşamda olumsuzluklara yol açtığı söylenebilir. Mezun olunan branş, yaş, medeni durum ve öğrenim düzeyinde ise fark bulunmamıştır. Ergen vd.(2010) yapmış oldukları araştırmada öğrenim düzeyleri ile çalışma yaşam kalitesi arasında anlamlı sonuçlar elde edememişlerdir. Genel olarak, özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin, çalışma koşullarının diğer kurumlara göre daha zor olduğunu düşündüğümüzde beklenenin tersine iş/çalışma yaşam kalitelerinin yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu durum yapılan işe yüklenen anlam ve bundan elde edilen doyumla ilişkili olabilir. Kaynaklar Aydın, İ., Çelik, Y., Uğurluoğlu, Ö. (2011). Sağlık personeli çalışma yaşam kalitesi ölçeği: geliştirilmesi, geçerliği ve güvenirliği. Toplum ve Sosyal Hizmet, Cilt 22, Sayı 2, Ekim 2011 Aydın, M. (1986). Çağdaş eğitim denetimi. Ankara: Eğitim Araştırma Yayın Danışmanlık A.Ş. Demir, M. (2011). İşgörenlerin çalışma yaşamı kalitesi algılamalarının işte kalma niyeti ve işe devamsızlık ile ilişkisi. Ege Akademik Bakış, Temmuz 2011, Cilt:11, Sayı:3 ss.453-464 Davis, Keith, (1981). Human behavior at work, organizational behavior. 6d. McGraw Hill,. Divins, B., Guerriero, S.J., Snell, W.E. JR. And Livers, J. (1991). The hidden factor in early field experience: teachers perception of the quality of life at work. 28.06.2012 tarihinde www.eric.ed.gov adresinden erişildi. Ergen, A., Tanrıverdi Ö., Kumbasar, A., Arslan, E., Atmaca, D. (2010). Sağlık personelinin yaşam kalitesi üzerine kesitsel bir çalışma. Haseki Tıp Bülteni, http://web.ebschost.com. 02.Mayıs.2012 Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1980). Work redesign. Massachusetts: Addison-Wesley. Karasar, N. (1998). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kershaw, C., Blank, A.M., Bellon, J. And Brian, D. (1994). Teachers perceptions about their quality of school life according to their school settings, gender and years of teaching experience. www.eric.ed.gov. 28.06.2012 Korkmaz, G., Sadık, F. (2011).İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okul yaşam kalitesini algılama düzeylerinin incelenmesi. İlköğretim Online, 10(1), 285-301, 2011. Küçükusta, D., (2007) Konaklama isletmelerinde is-yaşam dengesinin çalışma yasamı kalitesine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Lowe, G.S. (2001) “Quality of Work-Quality of Life” Work/Life Balance and Employee Wellness Strategies Conference, Edmonton, 14 May 2001. 30 Mart 2011 tarihinde http://cprn.org/documents/2708_en.pdf adresinden erişildi. Mentz, K. (2001). Change and the quality of work-life of teachers in rural schools in south africa ED:451991 www.eric,ed.gov March,2011 Newstrom, J.W.; Davis, K. (1997). Organizational behavior: human behavior. At Work, Boston : Mc Graw Hill. Rethinam, S.G., Ismail, M. (2008). Constructs of quality of work life: A perspective of information and technology professionals. European Journal of Social Sciences,Volume 7, Number 1 (2008) Stamm, BH. (2011). Çalışanlar için yaşam kalitesi ölçeği Türkçe uyarlaması. 30 Mart 2011 tarihinde 37 Kazım ÇELİK & Erkan TABANCALI http://www.proqol.org/uploads/ProQol-IV_Turkish.pdf adresinden erişildi. Shain, M., Suurvali, H. (2001). Investing in comprehensive workplace health promotion. Centre for Addiction and Mental Health (CAMH) and the National Quality Instituted (NQI). 30 Mart 2011 tarihinde www.healthyworkplacemonth.ca/archivepdf/investing.pdf adresinden erişildi. Şişman, M., Taşdemir, İ. (2008). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Pegem Akademi Turunç, Ö., Tabak, A., Şeşen, H. Türkyılmaz, A. (2010). Çalışma yaşamı kalitesinin prosedür adaleti, iş tatmini ve işten ayrılma niyetine etkisi. “İŞ, GÜÇ” Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, Nisan 2010, Cilt:12, Sayı:02 Yeşil, A., Ergün, Ü., Amasyalı, C., Er, F., Olgun, N.N., Aker, A.T. (2010). Çalışanlar için yaşam kalitesi ölçeği türkçe uyarlaması geçerlik ve güvenilirlik çalışması. Noropsikiyatri Arşivi Dergisi, 47(2):111-117 Yücel, D., Erkut, H. (2003). Bilişim teknolojilerinin çalışma yaşam kalitesi üzerine etkisi. İTÜ Dergisi/D Mühendislik, Nisan 2003 Cilt:2, Sayı:2, 49-59 Zorba E, (2008). Yaşam kalitesi ve fiziksel aktivite. 10Th. International Sports Sciences Congress. 82–85, Bolu. 38 Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 39-54 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 39-54 Ücretli Öğretmenlerin, Katıldıkları Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimleri* Gülay DALGIÇ** Feyza DOYRAN*** Sinem VATANARTIRAN**** Öz: Öğretmen yetiştirme ve istihdamı Türk Eğitim sisteminin en çok tartışılan sorunlarındandır. Öğretmen yetiştirmeye yönelik çeşitli formasyon programlarında ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın istihdam politikalarında nitelikten çok nicelik kaygısının öne çıktığı görülmektedir. Öğretmen açıkları, yüksek maliyetli atamalar yerine sözleşmeli öğretmen, kadrosuz usta öğretici, ücretli öğretmen gibi kadrolar ile kapatılmaya çalışılmıştır. Bu atamalarda yer alacak öğretmen adayları için çeşitli pedagojik formasyon programları tasarlanmıştır. Öğretmen yetiştiren programların geliştirilmesinde bu programlara katılan öğretmen adaylarının görüşlerinin alınması da önem arz etmektedir. Bu araştırmada ücretli öğretmenlik tecrübesi olup Pedagojik Formasyon eğitimi almakta olan 17 öğretmen adayının, katıldıkları programa ilişkin deneyim ve görüşlerini incelemek amaçlanmaktadır. Araştırma tarama modeline dayalı nitel bir araştırmadır. Araştırma sonucunda, katılımcıların formasyon programı ve ücretli öğretmenlik ile ilgili görüşleri doğrultusunda öğretmen yetiştirme ve istihdamına yönelik öneriler sunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Ücretli öğretmenlik, pedagojik formasyon, öğretmen istihdam politikaları, öğretmen yetiştirme, fen edebiyat fakültesi mezunları Experiences of Hourly Paid Teachers on the Teacher Certification Program Abstract: Teacher training and recruitment are amongst the most disputed issues in Turkish educational system. It is observed that quantity became more important than quality in developing policies for teacher certification and recruitment models. To meet teachers shortage, Ministry of Education has preferred to use alternative ways of recruitment such as contract based teaching, non-cadre expert teaching and hourly-paid teaching instead of high cost tenure teaching. To train candidates for these different teaching positions, a variety of certification programs have been designed. To improve these programs, it is important to ask for the opinions of the participants of such programs. The purpose of this survey-type qualitative study is to analyze the experiences and views of 17 teacher candidates employed as hourly-paid teachers regarding the teacher certification program they are enrolled at. Suggestions that could be complimentary in the process of creating new models for teacher recruitment and training are offered based on the findings. Keywords: Hourly-paid teaching, teaching certification program, teacher recruitment policies, teacher training, graduates of faculties of arts and letters Öğretmen istihdamı uzun yıllardır Türk Eğitim sisteminin en çok tartışılan sorunlarından biri durumundadır. Bu konuda farklı model arayışları süregelmekte; üniversiteler, eğitimciler ve MEB tarafından nitelikli öğretmen yetiştirmeye yönelik çeşitli çalışmalar yürütülmektedir (Alkan, 2005; Gür, 2008; Gür ve Çelik, 2009; Kavcar, 1982; Kayabaş, 2008; MEB 2008; Özoğlu, 2010; ÖYGM; 2009; Üstüner, 2004; YÖK 2007). 1970’lerden itibaren öğretmen yetiştirme ve pedagojik formasyon programları sürekli değişim içerisinde olmuş ve bu değişim ve gelişim günümüzde de etkisini sürdürmektedir. Cumhuriyet Döneminde öğretmen yetiştirme politikalarında önemli bir adım, 1973’te 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile birlikte, öğretmenlere yüksek öğrenim görme zorunluluğu getirilmesi ile atılmıştır. Aynı kanunla birlikte, yüksek öğretim kurumlarından mezun olanlara öğretmenlik formasyonu alarak öğretmen olabilme hakkı da tanınmıştır (Bilir, 2011: 237). Yani bu kanunla, herhangi bir branştan lisans derecesine sahip olanlar, öğretmenlik formasyonu alma hakkı kazanmıştır. _____________ Bu çalışma 24-26 Mayıs 2012 tarihinde 7. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi İnönü Üniversitesi, Malatya’da sunulan bildirinin geliştirilmiş halidir. ** Yrd. Doç. Dr., Bahçeşehir Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, BÖTE Bölümü, İstanbul, Türkiye, gulay.dalgic@bahcesehir.edu.tr *** Yrd. Doç. Dr., Bahçeşehir Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İstanbul, Türkiye, feyza.doyran@bahcesehir.edu.tr **** Yrd. Doç. Dr., Bahçeşehir Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İstanbul, Türkiye, sinem.vatanartıran@bahcesehir.edu.tr * 39 Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN 1974 yılındaki bir uygulamayla, 46.000 kişi mektupla öğretim uygulaması ile öğretmenlik programına alınmış ve atamaları yapılmıştır. 1974 öncesi öğretmen yetiştiren kurumlara (eğitmen kursları, köy öğretmen okulları, öğretmen okulları, eğitim enstitüleri) öğrenci alımı, bedenen ve zihnen sağlam ve sağlıklı olmak koşulu ile yapılıyordu (Bilir, 2011). 1980 yılında Milli Eğitim Bakanlığı 21 kredilik Öğretmenlik Formasyonu Programı’nı, 1990’larda ise 33 kredilik İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Sertifika Programı’nı uygulamaya koydu (Bilir, 2011). Bu programlarla diğer fakültelerden mezun olan binlerce öğretmen adayı mezun olarak eğitim sistemine girdiler. 1982’de Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı öğretmen yetiştiren kurumlar üniversitelere bağlandı. 1995-1996’da herhangi bir lisans programından mezun üniversite mezunları, öğretmenlik formasyonu aranmaksızın sınıf öğretmeni olarak atandı (Bilir, 2011). 1998-1999’da YÖK tarafından yapılan bir düzenlemeyle, ilköğretim, yabancı diller, bilgisayar eğitimi, okul öncesi, beden eğitimi ve güzel sanatlar öğretmenlikleri 4 yıllık Eğitim Fakültesi lisans programları olarak düzenlendiler. Ortaöğretim branş öğretmenlikleri ise iki yolla düzenlendi: Birincisi, Eğitim Fakültesi’ne giren öğrenci ilk 3,5 yıl branşı ile ilgili eğitimi Fen ve Edebiyat Fakültesi’nde alıp son 1,5 yıl Eğitim Fakültesi’nde öğretmenlik formasyon dersleri almak idi. İkincisi ise 4 yıllık Fen ve Edebiyat Fakültesi mezunlarına 1,5 yıl Eğitim Fakültesi’nde Tezsiz Yüksek Lisans diploması vermek idi (Bilir, 2011). 2007 yılında YÖK, Fen ve Edebiyat Fakülteleri’ne yeniden pedagojik formasyon yetkisi verdi. Bunu takiben 2009 yılında YÖK Genel Kurulu’nda Fen ve Edebiyat Fakültesi öğrencilerine lisans eğitimi sırasında 21 kredilik pedagojik formasyon hakkı tanındı (Bilir, 2011). YÖK, 3 Mayıs 2012 tarihinde yaptığı açıklamayla ‘Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu bünyesinde yer alan Öğretmen Yetiştirme Çalışma Grubunun yürüttüğü çalışmalar sonucu geliştirilecek yeni bir model uygulamaya konuluncaya kadar halen izin verilen üniversitelerde açılacak pedagojik formasyon programlarına, Talim ve Terbiye Kurulunun 80 no’lu kararında yer alan alanlarda eğitim gören ve mezun olacak öğrencilerin başvurma hakkının saklı olduğuna, 2012-2013 eğitim öğretim yılında Fen ve Edebiyat Fakültelerine giren öğrencilerin ise bu programlara katılamayacağına karar verdiğini açıklamıştır (YÖK, 2012). 1970’lerden itibaren öğretmen yetiştirme ve pedagojik formasyon programlarının yürütülmesine yönelik çalışmaların tarihsel süreci Tablo I’de özetlenmiştir (Bilir, 2011). Türkiye’de 1980’li yıllarda başlayan yeni liberal politikalarla birlikte 657 sayılı Devlet Memurları, 4857 sayılı İş, 5510 sayılı Sosyal Güvenlik ve Genel Sağlık Sigortası Kanunlarıyla ve 6111 sayılı Torba Kanunla esnek çalışma biçimlerinden biri olan kısmi süreli çalışma, hem kamu hem de özel sektörde olmak üzere yasallaştırılmıştır (Kuşaksız, 2011). Yeni liberal politikayla amaçlanmak istenen, eğitim harcamalarının çok önemli bir kısmını oluşturan personel giderlerinin düşürülmesiydi. Kısmi süreli öğretmen alımı sayesinde var olan öğretmen açığı, yüksek maliyetli atamalar yerine sözleşmeli öğretmen, kadrosuz usta öğretici, kısmi zamanlı geçici öğretici, vekil öğretmen, ücretli öğretmen kadroları ile kapatılmaya çalışılmaya başlandı (Kuşaksız, 2011). Öğretmen yetiştirme programlarında yapılan düzenlemelerin, nitelikten çok nicelik kaygısı taşıdığı görülmektedir. Daha çok öğretmen ihtiyacını sayıca karşılamaya yönelik kaygılarla başlatılan çeşitli sertifikasyon ve formasyon programlarına ek olarak Milli Eğitim Bakanlığı’nın istihdam politikalarının da nitelikten çok nicelik kaygısını desteklediği görülmektedir. Sözleşmeli ve ücretli öğretmenlik uygulamaları, bu politikanın bir ürünüdür. 09.02.2010 tarihinde MEB’na bağlı resmî eğitim kurumlarında 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 4/B maddesi kapsamında görev yapan toplam 68.086 sözleşmeli öğretmen bulunmaktaydı. Bu öğretmenlerin 04.06.2011 tarihli ve 27954 sayılı (Mükerrer) Resmî Gazete’de yayımlanan 632 sayılı Kanun Hükmünde Kararname hükümleri çerçevesinde sözleşmeli öğretmenlikten kadrolu öğretmenliğe geçişlerine imkân sağlanmıştır. 40 Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler Tablo I Öğretmen Yetiştirme ve Pedagojik Formasyon Cumhuriyet Dönemi Tarihsel Süreci 1973 1974 1980 1982 1995-1996 1998- 1999 2007 2012 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu: Öğretmenlere yüksek öğrenim görme zorunluluğu Aynı kanun; yüksek öğretim kurumlarından mezun olanlara öğretmenlik formasyonu alarak öğretmen olabilme hakkı Mektupla öğretim: 46.000 öğretmen atandı 21 kredili Öğretmenlik Formasyonu Öğretmen yetiştiren kurumların Üniversitelere bağlanması Herhangi bir lisans diplomasına sahip olanların sınıf öğretmeni olarak atanması Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması (3,5 + 1,5 ya da 4 + 1,5 modelleri) Fen ve Edebiyat Fakültelerine pedagojik formasyon hakkı verilmesi Fen Edebiyat Fakültelerine yeni girecek öğrencilerden formasyon hakkının alınması Halen devam eden bir uygulama olan ücretli öğretmenlik, 1.12.2006-2006/11350 sayılı Bakanlar Kurulu kararı ile, öğretmen sayısının yetersiz olması hâlinde sadece ‘Yüksek öğrenimli olmak koşuluyla’ haftada 30 saate kadar derse girmeye izin verecek şekilde düzenlenmiştir. Ücretli öğretmenler 657 sayılı devlet memurları kanununun 89. Maddesine göre ders saati ücreti karşılığında çalışırlar ve bu durumda sigorta prim hesaplamaları da girdikleri toplam ders saati /7,5 saat olarak hesaplanır. Bakanlar Kurulu kararına göre ücretli öğretmenlikte pedagojik formasyon bir koşul olmamasına rağmen, 2011 yılında MEB Personel Genel Müdürlüğü tarafından yapılan açıklamayla ücretli öğretmen olabilmek için Bakanlık ile Yükseköğretim Kurulu işbirliği çerçevesinde Fen ve Edebiyat Fakültesi mezunları için açılan Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans, Pedagojik Formasyon, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Sertifikası ve İngilizce öğretmenliği için İngilizce Öğretmenliği Sertifikası programlarından birini başarıyla tamamlamış olmak şartı aranması önerilmiştir (MEB, Personel Genel Müdürlüğü, 2011). Ancak uygulamada, İlçe Eğitim Müdürlükleri, ihtiyaçlarını karşılayamadıkları durumlarda, bu şartı aramaksızın, dört yıllık herhangi bir programdan lisans derecesine sahip ve formasyonu olmayan başvuruları da değerlendirmeye almaktadırlar. Milli Eğitim Bakanlığı’nın açıklamasına göre, 30.12.2010 tarihi itibariyle bakanlık bünyesinde 77.601 ücretli öğretmen çalışmaktadır. Ücretli öğretmenler, İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri’ne başvurmakta, okulların ihtiyaç durumuna göre, İl Milli Eğitim Müdürü ya da Kaymakam tarafından okullarda görevlendirilebilmektedirler. Öğretmenlik mesleğine yönelik bilgi ve beceri geliştirmeyi sağlayacak bir eğitim almamış kişilerin bu mesleğe farklı kadrolarda da olsa atanabilmeleri, öğretmenlik mesleğinin profesyonelleşmesini zorlaştırmakta, kaliteli öğretmen ihtiyacını gidermemekte, toplumda da öğretmenlik algısının olumsuz algılanmasını teşvik etmektedir. Bu nedenle öğretmen yetiştiren programların niteliği de göz ardı edilmemelidir. 1998-1999 yılında, Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin tarihsel sürecinden elde edilen deneyimlerle de YÖK tarafından Eğitim Fakültelerinde yeni bir yapılanma başlatılmıştır. Ancak bir yandan da Fen ve Edebiyat Fakültelerine 21 kredili pedagojik formasyon verme hakkı da sunulmuştur. Bu programda sunulan dersler ve kredileri Tablo II’de gösterilmiştir. Tablo II Pedagojik Formasyon Programı Dersleri ve Kredileri Dersin Adı Kuramsal Eğitim Bilimine Giriş 2 Gelişim Psikolojisi 2 Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları 2 Program Geliştirme ve Öğretim 2 Ölçme ve Değerlendirme 2 Sınıf Yönetimi 2 Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı 2 Özel Öğretim Yöntemleri 3 Rehberlik 2 Öğretmenlik Uygulaması 2 GENEL TOPLAM 21 Kaynak: Ankara Üniversitesi Sürekli Eğitim Merkezi, 2012. Uygulama 0 0 0 0 0 0 2 2 0 6 10 41 Kredi 2 2 2 2 2 2 3 4 2 5 26 Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN 03 Mayıs 2012’de YÖK tarafından yapılan açıklamada, Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu bünyesinde yer alan Öğretmen Yetiştirme Çalışma Grubunun öğretmen yetiştirmeye yönelik bazı çalışmalar yürüttüğü ve yeni bir model uygulamaya konuluncaya kadar, Talim ve Terbiye Kurulunun 80 no'lu kararında yer alan alanlarda eğitim gören ve mezun olacak öğrencilerin başvurma hakları saklı kalarak, pedagojik formasyon programlarına yeni öğrenci kabulünün yapılmayacağı duyurulmuştur. Her ne kadar Eğitim Fakültesi ve bu fakültelerde öğrenim gören öğrenci sayısı, Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğrenci ihtiyacını karşılamaya yetse de, Türkiye’de eğitim, yatırımcılar tarafından da sağlık sektörü ile birlikte en fazla ilgi gören sektörlerden birisidir. FATİH projesi ve özel eğitime yatırımların teşviki gibi politikalar, eğitim alanında yetişmiş kalifiye eleman ihtiyacını artıracaktır. Bu sebeple, kaliteli öğretmene ve öğretmen yetiştiren programların değerlendirilmesine sürekli ihtiyaç duyulacaktır. Öğretmen yetiştiren çeşitli programların tasarım ve öğretim süreçleri açısından geliştirilmesinde programa katılan öğretmen adaylarının görüşlerinin alınması da önem arz etmektedir. Bu noktadan hareketle bu araştırmada farklı okullarda ücretli öğretmenlik tecrübesi olan ve Pedagojik Formasyon eğitimi almakta olan öğretmen adaylarının, katıldıkları Pedagojik Formasyon programına ilişkin deneyim ve görüşlerini incelemek amaçlanmaktadır. Araştırmada şu sorulara yanıt aranmaktadır: Ücretli öğretmenlik yapan öğretmen adaylarının Fen Edebiyat Fakültelerini ve ücretli öğretmenliği tercih sebepleri nelerdir? Ücretli öğretmenlik değerlendirmektedirler? yapan katılımcılar, Pedagojik Formasyon Programı’nı nasıl Ücretli öğretmenlik yapan katılımcılar ücretli öğretmenlik uygulamasını, öğretmen yetiştirme sistemi içerisinde nasıl değerlendirmektedirler? Ücretli öğretmenlik yapan katılımcılar, Fen Edebiyat ve Eğitim Fakültesi mezunlarını öğretmenlik yeterliklerine göre nasıl değerlendirmektedirler? Yöntem Araştırma, tarama modeline dayanan nitel bir araştırmadır. Araştırmada nitel veri toplama yöntemlerinden yüz yüze görüşme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 öğretim yılında Bahçeşehir Üniversitesi’nde Pedagojik Formasyon eğitimine devam eden ve ücretli öğretmen olarak görev yapmış ya da halen görev yapmakta olan, Fen ve Edebiyat Fakülteleri’nin bir yabancı dil programında lisans eğitimini tamamlamış 17 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Katılımcılar gönüllülük esasına göre seçilmiştir. Katılımcıların tümü kadındır. Katılımcıların yaş, ücretli öğretmenlik tecrübe süresi, görev yaptığı okul türü ve görev yaptığı okul düzeyine ilişkin bilgileri Tablo III’te sunulmaktadır. Araştırmada görüşme formunun hazırlanmasının ilk aşamasında araştırmanın cevaplamaya çalıştığı sorular açık ve kesin bir şekilde belirlenmiştir (Anderson, 1990, Akt: Büyüköztürk ve diğerleri, 2008). Araştırmanın yapılacağı hedef kitle göz önünde bulundurularak sonraki aşamada ilgili alanyazın ile araştırma soruları arasında etkili bir etkileşim kurulmaya çalışılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Açık uçlu sorulara doğru, yanlış ya da standart cevap verme riski olmadığından (Yıldırım ve Şimşek, 2005) hazırlanan soruların açık uçlu olması tercih edilmiştir. Katılımcılar için sorulara farklı anlamlar yüklenmesi ve katılımcıların sorulara tek kelimelik çok kısa cevaplar vermeleri ihtimaline karşın alternatif sorular ve sondalar hazırlanmıştır. Soru formunun hazırlanmasının son aşamasında ise soruların mantıklı bir biçimde düzenlenmesi sağlanmıştır. Görüşme formunun başına katılımcının yaşı, ücretli öğretmenlik tecrübesi, görev yaptığı okul türü ve düzeyini belirlemek üzere kısa demografik sorular eklenmiştir. Hazırlanan yüz yüze görüşme formu 3 öğretmen adayıyla pilot görüşmeler yapılmasının ardından yeniden düzenlenmiş ve son haline getirilmiştir. Tüm görüşmeler katılımcıların izni alınarak dijital kayıt cihazıyla kaydedilmiştir. 42 Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler Tablo III Çalışma Grubundaki Öğretmen Adaylarının Demografik Özellikleri Rumuz 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Yaş Selda Nur Ayşegül Başak Serpil Buket Hande Ayla Çiğdem Nihal Sezin Tuba Saniye Ceyda Yeter Berna Bahar Ücretli Tecrübesi 26 30 24 25 27 24 33 31 26 26 26 27 28 26 27 29 34 Öğretmenlik 3 yıl 2 yıl 1 yıl 1 dönem 2 yıl 6 yıl 2 4 yıl 2 yıl 3 yıl 2 yıl 2 yıl 2 yıl 3 yıl 5 yıl 6 yıl 6 yıl Görev Yaptığı Okul Türü Özel Devlet Özel Devlet Özel Özel Özel Özel Devlet Devlet Devlet Devlet Devlet Özel Özel Özel Devlet Görev Yaptığı Okul Düzeyi Lise Meslek lisesi İlköğretim İlköğretim Lise Lise Ilköğretim İlköğretim İlköğretim İlköğretim Lise Lise Lise İlköğretim İlköğretim Lise Lise Araştırmanın etik kurallar dâhilinde yürütülebilmesini sağlamak ve katılımcıların güvenini kazanmak için görüşmeye başlamadan önce katılımcılar bilgilendirilmiş ve onayları (informed consent) alınmıştır (Groenewald, 2004; Kvale 1996). Bu amaçla hazırlanan mektupta araştırmanın amacı, aşamaları, araştırmaya katılımın gönüllülük esasına dayandığı, katılımcının mülakatı istediği zaman bırakabileceği ve gizlilik esasları yer almıştır. Görüşmeler 15-25 dakika arasında sürmüştür. Yapılan her görüşmenin ardından araştırmacıya görüşmedeki önemli noktaları not alarak kodlama ya da temalama sırasında başka bir uzmandan yardım alabilmesini kolaylaştıran, Miles ve Huberman (1994) tarafından geliştirilen Mülakat İrtibat Özet Formu (Contact Summary Sheet) kullanılmıştır. Verilerin Analizi Görüşmeler sonrasında yazıya geçirilen görüşmeler araştırmacılar tarafından analize hazır hale getirilmiştir. Verilerin analizi aşamasına geçildiğinde ise içerik analizi modellerinden Strauss ve Corbin (1990)’in geliştirdiği 5 aşamalı model kullanılmıştır: a) verilerin kodlanması, b) temaların bulunması, c) verilerin kodlara ve temalara göre düzenlenmesi, d) bulguların yorumlanması, ve e) raporlaştırma. Geçerlik ve Güvenirlik Araştırmada Lincoln ve Guba (1985: Akt: Yıldırım & Şimşek, 2005)’nın geçerlik ve güvenirliği sağlamak için geliştirdiği stratejiler kullanılmıştır. Buna göre araştırmanın geçerlik boyutunda “iç geçerlik” yerine “inandırıcılık”, “dış geçerlik” yerine de “aktarılabilirlik”; “iç güvenirlik” yerine “tutarlık”, “dış güvenirlik” yerine “teyit edilebilirlik” kavramları kullanılmıştır. İnandırıcılığı sağlamak amacıyla araştırmacılar kodlama ve temalama aşamasında Mülakat İrtibat Formları yardımıyla bir araya gelip onların fikirlerini alarak uzman incelemesi yoluna gitmişlerdir. Araştırmanın aktarılabilirliğini sağlamak amacıyla ise veriler özgünlükleri korunacak şekilde katılımcıların ifadelerinden doğrudan alıntılar yapılarak, yorum katılmadan kullanılmıştır. Araştırmada tutarlık incelemesi kapsamında görüşmelerde soruların benzer bir yaklaşımla sorulmuş olmasına, kayıtların aynı şekilde tutulmasına ve veri kodlaması sırasında aynı süreçlerin takip edilmesine özen gösterilmiştir. Araştırmanın teyit edilebilirliğini sağlamak amacıyla, elde edilen sonuçların araştırmacının öznel yargılarından arındırılıp arındırılmadığını test etmek için 3. araştırmacıdan yardım alınmıştır. Bu uzman, araştırma sonuçlarını ham veriler ile karşılaştırarak teyit incelemesinde bulunmuştur. 43 Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN Bulgular ve Tartışma Neden Fen-Edebiyat Fakültesi? Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının lisans eğitimlerini Fen-Edebiyat Fakültelerinde almalarının sebebinin 6 alt boyutta yoğunlaştığı görülmektedir. Buna göre puanının yetmemesi (17/8), edebiyat ve dil ağırlıklı eğitim alma tercihi (17/5), mezuniyet sonrası formasyon imkanı (17/4) ve bilinçsiz tercih (17/3) Fen-Edebiyat Fakültesi tercihleri arasında yer almaktadır. Üniversite giriş sistemindeki puanlama kısıtlamasının öğretmen adaylarının okudukları fakültenin belirlenmesinde en büyük etken olduğu görülmektedir. Puanlarının yetmesi durumunda eğitim fakültesinde okumayı tercih edecek adayların, puanları yetmediğinden dolayı tercihlerini Fen-Edebiyat Fakültesinde kullandıkları görülmektedir. Katılımcılar (17/8) üniversite giriş sınavındaki puan kısıtı konusundaki görüşlerini şu şekilde ifade etmişlerdir: Puanım Fen Edebiyatı tuttuğu için tercih ettim. İlk tercihlerim Eğitim Fakülteleri olmuştu. (Berna) O zaman puanım buraya yetmişti. Öncelikli tercihim öğretmenlik bölümüydü. Çünkü kendime en uygun mesleğin öğretmenlik olduğunu düşünüyordum. … İlk tercihim de öğretmenlikti. 2. tercihlerle yerleştirildim ben. Ama gene de 20. tercihime girdim. (Serpil) Serpil ve Berna’nın ifadelerinde de görüldüğü gibi üniversite giriş sınavında aldıkları puan FenEdebiyat Fakültelerine yerleştirilmelerinde en büyük etken olmuştur. Ubuz ve Sarı (2009) sınıf öğretmenliği 3.sınıf öğretmen adayları ile yaptıkları çalışmada öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini seçme nedenleri arasında en önemli iki nedeni; üniversite sınav sonuçları ve aile ve çevre etkisi olarak belirlemişlerdir. Öğretmen adaylarının Fen-Edebiyat Fakültesi tercihlerinde diğer büyük etkenin adayların okudukları yabancı dile daha çok hâkim olma istekleri olduğu görülmektedir. Okudukları alanda daha yoğun uzmanlık bilgisi edinebilmek için Fen-Edebiyat fakültesini tercih ettiklerini belirten adaylar (17/5) tercih sebeplerini şu sözlerle ifade etmişlerdir: Aslında Fen-Edebiyat Fakültesini tercih etmemin sebebi..… Fransızca öğretmenliğinden mezun olan ve Fransızcayı eğitim fakültesinde öğrenen insanları gördüm. Dile hâkimiyetleri kesinlikle yok. Fen-Edebiyat Fakültesinde Fransız Dili ve Edebiyatı, sonra da mütercim tercümanlık eğitimi alıp üzerine öğretmen olmayı tercih ettim. Yani ben bu tarz öğretmenlerin daha başarılı olduklarını düşünüyorum. (Ayşegül) … Fransızcayla ilgili her şeyi öğrenmek istiyordum. Bu dili tamamen, kültürüyle öğrenmek istiyordum. O zaman öğretmenliğe ilgim yoktu. Bana hocam “o zaman dil edebiyat okuyacaksın” dedi. … Hacettepe Fransız dili ve edebiyatına girdim. (Başak) Yapılan görüşmelerde öğretmen adaylarının Fen-Edebiyat Fakültesini tercih sebeplerinde uzmanlık alanları olan yabancı dili daha iyi öğrenmeyi istemeleri en etkili faktör olarak görünse de o zaman Fen ve Edebiyat Fakültesi öğrencilerine sağlanan pedagojik formasyon hakkının da bu seçimde büyük etkisi olduğu görülmektedir. Fen ve Edebiyat Fakültesinde eğitim görülen sırada ya da mezun olunduktan sonra kolaylıkla pedagojik formasyon dersleri alabileceklerini bilen öğretmen adayları (17/4) bu durumda seçimlerini eğitim alacakları alandaki uzmanlık eğitiminin derinliğinden yana yapmışlardır. Dil bölümünü seçtim çünkü dili daha derinlemesine öğrenmek istedim. Daha fazla araştırma yapabileceğim için Fen ve Edebiyat seçtim. Bilinçli bir tercihti. Pişman da değilim. Ama gerekli haklar verilmiyor maalesef. Formasyon 3 yıldır alamadım. Karaborsa oldu. (Nur) Seviyorum bu alanı. O zaman Fen ve Edebiyat okuyup formasyon alınıp öğretmen olunabiliyordu. (Aynur) Üniversite tercihi sırasında, adayların Fen ve Edebiyat Fakültesi mezuniyeti sonunda pedagojik formasyon eğitimi alma hakkına sahip olmalarının iki fakülte arasındaki tercihlerini etkilediği görülmektedir. 44 Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler Üniversite tercihleri sırasında yeteri kadar bilgilendirilmeyip bilinçsiz tercih yapmak ise öğretmen adaylarının (17/3) Fen ve Edebiyat Fakültesini tercihlerindeki diğer bir nedeni oluşturmaktadır. Yani kısacası yanlış yönlendirilmiş oldum. Bölüme başladığımızın ilk günü hocalarımızdan biri “buradan çıktığınızda mesleğiniz olmayacak, işiniz olmayacak, iş arayacaksınız ama bulamayacaksınız” dedi. Ben bunları bilmiyordum. Bir de tecrübesizlik vardı. Her yerde yazan klişe ifadeler vardı: bakanlıklarda çalışırsın, turizmde çalışırsın vs. Ama gerçek dünya öyle değil. (Başak) Neden Ücretli Öğretmenlik? Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının ücretli öğretmenlik yapmayı tercih etme nedenleri öğretmenlik sevgisi (17/8), işsizlik (17/7) ve yaşam tarzı değişikliği (17/5) olarak sıralanabilmektedir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarından öğretmenlik mesleğini kendilerine yakın bulduklarını ve bu mesleğin ideallerindeki meslek olduğunu belirtenler en geniş grubu (17/8) oluşturmaktadır. Ayşegül, Berna ve Serpil’in ifadelerinde de bu durum kendini açıkça göstermektedir. Bende üniversite tercihleri sırasında bu bilinç vardı. Öğretmen olmayı düşünüyordum. Çok uzun zaman özel ders verdim. Lise yıllarında da ders verdim. Bu süreçte öğretmeyi sevdim. (Ayşegül) Öğretmenliği bir meslek olarak icra etmek istediğim için bu alanda çalışmayı arzu ettim. (Berna) Ben şahsımın öğretmenlik alanında yetenekli olduğunu düşünüyorum. Bu yüzdendir ki bu mesleği 6 senedir icra ediyorum. (Serpil) Ücret belli noktadan sonra etki etmiyor. Bana göre öğretmenlik sevilince yapılabiliyor (Sezin) Öğretmen adaylarının ücretli öğretmen olarak görev yapmalarındaki diğer büyük etkenin ise işsizlik olduğu görülmektedir. Bu durumu Ayla’nın ifadeleri en iyi şekilde açıklamaktadır. Boş durmaktansa, gerilemektense, çalışmak daha iyidir dedim. (Ayla) Öğretmenlerin ve aday öğretmenlerin meslek seçimi nedenleri üzerine yapılan birçok çalışma vardır (Boz ve Boz, 2008; Eskicumalı, 2002; Gürbüz ve Sülün, 2004; Tataroğlu, Özgen, Alkan, 2011; Ubuz ve Sarı, 2009). Araştırmasında Eskicumalı (2002) öğretmen adaylarının öğretmenliği seçme nedenlerini çocuk sevgisi (%23), çalışma saatlerinin azlığı/tatil döneminin uzunluğu (%37.1), iş güvencesinin olması (%37.1) olarak belirlemiştir. 2004 yılında Eğitimciler Birliği Sendikası tarafından Milli Eğitim Bakanlığı ile işbirliği ile yapılan bir çalışmada öğretmenlerin %33.4’ü topluma faydalı olmak isteği, %22.6’sı iş garantisi, %22.2’si meslek sevgisi, %9.7’si saygın bir meslek olması, %7.1’i aile isteği; %5.1’i ise çevrenin etkisiyle öğretmenlik mesleğini seçtiklerini belirtmişlerdir. Gürbüz ve Sülün (2004) biyoloji öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği tercih nedenleri üzerine yaptıkları araştırmada öğretmenlik mesleğini tercihlerinde en büyük iki etkenin biyoloji sevgisi (%30) ve iş garantisi (%15) olduğunu belirlemişlerdir. Boz ve Boz (2008) ise ortaöğretim kimya ve matematik eğitimi bölümlerinde öğrenim gören 38 öğretmen adayı ile öğretmenlik mesleğini seçme nedenleri üzerine yürüttüğü çalışmada, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih etme nedenlerini; kimya/matematik öğretmenini sevme (%34), öğretmeyi sevme (%32), kimyayı/matematiği sevme (%21), sınav sistemi (%16) ve topluma katkıda bulunma (%13) olarak saptamıştır. Öğretmenler ve öğretmen adayları üzerinde yapılan tüm bu araştırmaların ortak sonuçlarına bakılacak olunduğunda öğretmenlik mesleğinin tercih edilme nedenleri arasında en büyük iki etkenin meslek sevgisi ve iş garantisi olduğu göze çarpmaktadır. Bu araştırmanın bulgularıyla karşılaştırılacak olunduğunda ücretli öğretmenlerin öğretmenlik mesleğini tercihlerinde de temel güdülerinin diğer öğretmenlerden ve öğretmen adaylarından farklılaşmadığı dikkat çekicidir. Öğretmen adaylarının (17/5) yaşam tarzlarındaki değişikliklerin de onların ücretli öğretmenlik tercihlerinde etkili olduğu, araştırmada elde edilen bulgular arasındadır. Kadın öğretmen adaylarının evlilik yaptıktan ve çocuk sahibi olduktan sonra evlerine ve çocuklarına daha çok zaman ayırabilme arzularının ücretli öğretmenlik yapmalarında etkili olduğu görülmektedir. 45 Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN 1,5 yıldır ücretli öğretmenlik yapıyorum. O zaman yeni evli olduğumdan dershanelerde çalışmayı tercih etmediğim için ücretli öğretmenliği tercih ettim (Serpil) Çocuğum doğduktan sonra hayatımın akışı değişti. Kreşe gönderdikten sonra kendime zamanım kalmaya başladı ve evde sıkılınca da arayışa girdim. Öğretmenliği sevdiğim için tercih ettim. (Ceyda) Bu noktada öğretmenlik mesleğini tercihte cinsiyetin de önemli bir etken olduğu göz önüne çıkmaktadır (Çermik, Doğan, Şahin 2010). Bu bulguya bakıldığında ücretli öğretmenlik tercihlerinde evli ve çocuklu olma, eve daha çok zaman ayırabilmek için bir etken olarak belirdiğinden bu kişilerin mesleğe adanmışlıkları sorgulanabilmektedir. Ancak öğretmenlerin tükenmişlik düzeyi üzerine yapılan araştırmalar bu konuda evli öğretmenlerin lehine sonuçlar göstermektedir. Araştırmalar öğretmenlerin medeni durumları ile tükenmişlik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya koymakta ve evli bireylerin bekâr ve dullara göre tutarlı bir şekilde daha az tükenmişlik örüntüsü gösterdiklerini belirtmektedir (Cemaloğlu ve Şahin, 2007; Çokluk, 1999; Dolunay, 2002; Maslach ve Jackson, 1985; Tuğrul ve Çelik 2002). Program hakkında görüşler Araştırma bulguları, Pedagojik Formasyon programını değerlendiren katılımcılar genelde programın önemini ve faydasını belirtmekle birlikte, Beşoluk ve Horzum’un (2011) çalışmasında da belirttiği gibi derslerden, derslerin işleniş yöntemlerinden, programın süresinden ve öğretim elemanlarından kaynaklanan problemlerin var olduğunu vurgulamışlardır. Formasyon programından çok şey öğrendim. Daha önceden doğru şekilde bildiğim şeylerin aslında yanlış olduğunu öğrendim burada. (Saniye) İyi ki bu programa dahil olmuşum. Ama keşke mezun olduğumda bu programı almış olsaydım. O zaman öğrencinin karşısında daha sağlam durabilirdim.... Aslında bilgi var ama aktarım çok önemli. Formasyonda bunu yaşadım. Bir kişiye bilgi aktarımı nasıl olmalı bunu öğrendim. (Nihal) Araştırma bulgularına göre, katılımcıların program hakkındaki görüşlerinde programın süresi, teorik içerik, uygulama eksikliği ve öğretim yöntemleri öne çıkan temalar olmuştur. Program süresi ile ilgili olarak katılımcıların tamamı (17/17) program süresinin 1 sene olmasının yetersiz olduğunu vurgulamışlardır. Sürenin yetersizliğini, “Çok sıkıştırılmış bir program, dershane gibi oldu” (Yeter) ifadesi ile belirten de olmuştur. Pedagojik Formasyon ve Öğretmen Eğitimi programlarının sürelerinin yeterli bilgi ve donanımı verebilecek kadar uzunlukta olmasının önemi çeşitli çalışmalarda da vurgulanmıştır (Rosenberg ve Sindelar 2001; Bell, Cihak, ve Judge, 2010). Katılımcılar tarafından programın süresine yönelik şu önerilerde bulunulmuştur: • 2 yıllık bir yüksek lisans olarak verilmeli (1 yılı teori, 1 yılı uygulamaya yönelik) (17/2) • Fen ve Edebiyat Fakültesi 5 yıla çıkarılıp son 1 yılda formasyon verilebilir (17/1) • Formasyon dersleri fakültede okurken alınmalı (17/3) Pedagojik Formasyon Programının içeriği bağlamında katılımcıların tamamı (17/17), programın teori ağırlıklı olduğunu ve ders içeriklerinin teorik bilgilerle sınırlı kaldığını belirtmişlerdir. Nihal’in bu konudaki görüşleri diğer katılımcıların ifadelerini de yansıtmaktadır. ...uygulama yaptığımız oldu ama pratiğe nasıl dökeceğiz, bunu daha çok görmemiz gerekirdi…..... Örnek ders anlatımları ve vakalar olabilir, uygulamada ders anlatımı sayısı artırılabilir. (Nihal) Aynı şekilde Ayla’nın da belirttiği gibi dersler “daha uygulamalı, gerçek vakalarla, örneklerle verilmeli”. Hatta Serpil’in özellikle öne çıkardığı gibi, ‘bazı dersler sadece uygulamaya yönelik olabilirdi”. Bu aktarımlarda da görüldüğü gibi, formasyon dersi verenlerin öğretim yöntemi olarak teorinin yanı sıra daha uygulamaya yönelik, gerçek vakalar ve örnekler üzerinden ders işlemeleri gerektiği dile getirilmiştir. Bu bağlamda, katılımcılar tarafından programın içeriğine yönelik olarak şu öneriler dile getirilmiştir: 46 Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler • Öğretmenlik Uygulaması dersi iki dönemde de olmalı (17/2) • Metot derslerinde öğrenci ders anlatımlarının sayısı artarak Öğretmenlik Uygulaması dersi öncesi tecrübe kazanılmalı (17/3) • Derslerde gerçek deneyim paylaşımları daha fazla olmalı (17/5) Program kazanımları ile ilgili olarak öğrenciyi tanıma (17/3), metot bilgi ve becerisi (17/4), sınav hazırlama ve değerlendirme becerisi (17/2), sınıf yönetimi (17/2), sınıf içi iletişim (17/2) ve materyal geliştirme (17/2) alanlarında programın olumlu katkıları olduğu belirtilmiştir. Sınıf Yönetiminde mesela sınıfta a’dan z’ye oturma düzeni, kurallar, disiplin v.s. birçok şeyle mücadele yöntemleri öğrendim. (Nihal) Pedagojik Formasyon programında alınan dersler içinde Öğretmenlik Uygulaması (17/6), Özel Öğretim Yöntemleri (17/7) ve Gelişim Psikolojisi (17/4) derslerinin en fazla katkı sağlayan dersler olduğu belirtilmiştir. Öğretmenlik Uygulamasıyla ilgili Ceyda ve Çiğdem’in ifadeleri diğer katılımcıların bu konudaki görüşlerini yansıtmaktadır. Uygulama dersi faydalıydı. Birinin anlatmasından ziyade görmek daha önemli. Çok faydasını gördüm. O an hocaya neyi neden yaptığının sorup geri bildirim de alabiliyorsunuz. (Ceyda) “Uygulama dersinde en azından derse girdik; ben olsam nasıl yapardım, hoca bunu nasıl yaptı gibi dışarıdan gözlemlemek iyi oldu.”(Çiğdem) Öğretmenlik Uygulaması dersinin veriminin gidilen okula bağlı olduğunu belirtenler de olmuştur (17/4). Bu bağlamda Yeter’in deneyimleri gittiği okula bağlı olarak olumlu olmuştur. Uygulama dersi okula bağlı. Okul çok önemli. Bize çok yol gösterdiler, çok yardımcı oldular, ilgilendiler. (Yeter) Özel Öğretim Yöntemleri dersinin faydalı olduğunu belirten katılımcılar (17/6) özellikle bu dersin bireysel farklılıkları öne çıkardığını vurgulamışlardır. Özel Öğretim Yöntemleri dersi faydalıydı; öğrencilere nasıl yaklaşmak gerekir, çoklu zeka, öğrenci anlamıyorsa ne yapmak gerekir öğrendik. (Ceyda) Yeter ise bu konuda yine teoriden çok uygulama ağırlıklı ders işlemenin faydasını belirtmiştir. Özel Öğretim Yöntemleri ve Rehberlik en faydalı dersler oldu... Çünkü yaşanmış örnekler anlattılar. Kitaptan değil, hoca yaşadığı bildiği şeyleri paylaştı. Slayttan okumadı. Çok tecrübeli, yaklaşımı da çok iyiydi. Gelişim Psikolojisi dersinin hem öğretmenlik hem de özel yaşamlarında çocuklarla iletişimlerine katkı saylayacağını belirten katılımcılar da olmuştur. Gelişim Psikolojisi dersi çok önemliydi bence. Yaş gruplarına göre çocuklarla nasıl iletişim kuracağımızı öğrendik. (Serpil) Gelişim Psikolojisi çok faydalı ki bunu kendi çocuğumuzda da kullanabiliriz. (Nihal) Alıntılardan da görüldüğü gibi, bu derslerin daha verimli algılanmasının sebeplerinin bu derslerde vakaların kullanılması, gerçek deneyimler üzerinden paylaşımların yapılması ve Öğretmenlik Uygulaması dersinde uygulamaya geçirebilecekleri bilgi ve beceriler kazanmaları olduğu görülmektedir. Öğretmenlik Uygulaması dersine yönelik olarak, bu dersin süresinin uzatılarak (17/3), daha fazla sayıda öğretmenin derslerinin gözlenmesi (17/2) ve daha fazla sayıda ders anlatımı yapılması (17/2) da önerilmiştir. Pedagojik Formasyon Eğitimi Almadan Ücretli Öğretmenlik Doğru mu? Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının pedagojik formasyon eğitimi almadan öğretmenlik yapabilmeleri konusunda görüşlerine baktığımızda, tamamının (17/17) kendileri de bu şekilde öğretmenlik yapmış olmalarına rağmen, bu uygulamayı yanlış bulduklarını ve ücretli öğretmenliğin formasyon eğitimi tamamlandıktan sonra yapılması gerektiğini düşündükleri görülmektedir. Ceyda ve Nihal’in sözleri bu durumu çok açık özetlemektedir: 47 Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN Ücretli öğretmenlik yanlış. Ben yaptığım halde yanlış diyorum. Ben çocukları seviyorum ama herkes böyle değil. Formasyonda öğretmenliğe uygun olup olmadığını görüyorsun. Ama hiç formasyon almadan direkt ücretli öğretmenlik çok yanlış. (Ceyda) Ben ücretli öğretmenliği yanlış buluyorum. Herkes bir şeyler bilebiliyor ama bunu okulunda okumak var. Ben başta problemler yaşadım. Nasıl öğretmek gerekir, bunun öğretilmesi lazım önce. (Nihal) Bu konuyla ilgili olarak, ancak bir destek sistemi ile birlikte ücretli öğretmenliğin formasyon olmadan yapılabileceğini belirten iki görüş ortaya çıkmıştır. Bu görüşlerden ilki, ücretli öğretmenlik yapan kişinin asıl öğretmenin yanında yardımcı öğretmen olarak, yani bir öğretmen desteği ile birlikte derse girebileceğini önermektedir. Diğeri ise, küçük bir okul sisteminde diğer öğretmenlerden gördüğü desteği örnek göstererek, ancak böyle bir destek sistemi olduğu takdirde formasyonu olmayan kişilerin öğretmenlik yapabileceğini önermektedir. Her iki görüşte de mentor öğretmen desteğinin önemi ortaya çıkmaktadır: Benim çalıştığım okul küçük bir okuldu, bir destek sistemi vardı. Çok yardımcı oldular. Başka bir okulda başlasaydım güvenmezdim kendime. Küçük bir okulda, küçük bir yapı olunca, başkalarından da destek görünce, kendime güvendim. (Ayla) Bu öneri, Amerika Birleşik Devletleri’nde öğretmen açığını kapatmak amacıyla geliştirilen alternatif öğretmen eğitimleri ve istihdamları programlarında uygulanmaktadır. Öğretmen açığından dolayı Amerika’da, Hiç Bir Çocuk Geride Kalmasın Yasası kapsamında, eğitim fakültelerinin yanı sıra farklı fakültelerden mezun kişilerin öğretmenlik yapabilmeleri için, eyaletlere alternatif programlar geliştirmeleri yetkisi verilmiştir. Bu alternatif programlar, geleneksel öğretmen yetiştirme programlarını hızlandırılmış olarak sunmakta, kişilerin hemen okullarda öğretmen olarak görevlendirilmelerine imkan tanımakta, ancak ‘görevlendirildikleri okulda ilk bir ya da iki yıl boyunca deneyimli bir öğretmenden mentorlük desteği almaları’ (Bell, Cihak, ve Judge, 2010) zorunlu tutulmaktadır. Bu soruya verilen cevaplar arasında, ücretli öğretmenlik yapanların kadrolu öğretmenlere kıyasla uğradıkları haksızlıkların da yer aldığı görülmektedir. Bir öğretmen, kendisi Fransızca mezunu olduğu halde sınıf öğretmeni olarak atandığı için karşılaştığı zorluklara değinerek, mezunu olduğu branşa uygun bir görevlendirmenin yapılması gerekliliğini belirtmiştir. Bir öğretmen, kadrolu öğretmenlerle ücretli öğretmenler arasındaki, aynı görevleri üstlenmelerine rağmen aldıkları ücretlerin farklılıklarına ve hasta olduklarında doktor raporu aldıkları zaman, kadrolu öğretmenlerin aksine devamsızlıklarının ücretlerinden düşüldüğüne dikkat çekmiştir. Özellikle bu görüş, daha önce Karadeniz ve Demir’in (2010) sözleşmeli öğretmenler üzerine yaptıkları bir araştırmada benzeri şekilde ortaya çıkmıştır. Söz konusu araştırmada, sözleşmeli öğretmenlerle kadrolu öğretmenler arasındaki özlük haklarından kaynaklanan (sözleşmeli öğretmenlerin isteğe bağlı tayin hakkının olmaması, asker öğretmen olarak görevlendirilmemesi, yönetici olamaması, kıdem ve derece alamaması, sağlık güvencesini 90 iş günü çalışmadan elde edememesi, çalıştığı okuldan hastalık nedeniyle sevk alamayıp mesafe ne olursa olsun bağlı oldukları milli eğitim müdürlüklerinden alabilmesi, sözleşmeli sınıf öğretmenlerinin İLKSAN üyesi olamaması, ek ders ücretlerinden yapılan SSK kesintisi, dil tazminatından yararlanamaması, çocuk ve eş yardımı alamaması, öğrenim durumundan özre bağlı tayin isteyememe gibi) farklılıkların sözleşmeli öğretmenlerin motivasyonlarını ve mesleki iş doyumlarını olumsuz yönde etkilediği belirlenmiştir. Bu araştırmanın konusuyla ilgili çarpıcı bir başka yorum da Serpil’den gelmiştir: Eğer devlet bize ücretli öğretmenlik hakkı tanıyorsa, sonradan staj zorunluluğu koyması çok saçma. Eğer bir insanı yeterli görmüyorsan o kişiyi hiçbir kurumda çalıştırmamalısın. 8 senedir ücretli öğretmenlik yapan fizik öğretmeni arkadaşım KPSS’den 86 aldı ve yerleştirilemedi. Çok iyi bir öğretmen. Devlet bu kişiyi 8 sene çalıştırıp sonunda yetersizsin diye atamıyor ama çalıştırmaya devam ediyor. Durum çok tezat. 48 Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler Bu bulgular, öğretmen ihtiyacını gidermek için geliştirilen istihdam modellerinden biri olan ücretli öğretmenlik uygulamasının nitelikli öğretmen ihtiyacını gidermede yetersiz kaldığını göstermektedir. Bu sonuçlar 18. Milli Eğitim Şurası’nda alınan şu kararlarla da örtüşmektedir. • Öğretmenlerin gelir düzeyi ve statülerinin yükseltilmesine yönelik çalışmalara hız verilmeli; • Öğretmen istihdamında kadrolu, sözleşmeli, ücretli, vekil öğretmenlik gibi farklı uygulamalar kaldırılarak tüm öğretmenlerin kadrolu olarak istihdamı sağlanmalı (MEB, 2010) Fen Edebiyat Fakültesi Mezunları ile Eğitim Fakültesi Mezunlarını Farklı Kılan Özellikler Nelerdir? Araştırma bulgularına göre, Fen ve Edebiyat Fakültesi mezunlarının Eğitim Fakültesi mezunlarından daha güçlü olduklarını düşündükleri iki alan, dili kullanabilme bilgi ve becerileri (17/11) ve edebiyat ve genel kültür bilgisidir (17/6). Dili kullanabilme bilgi ve becerisinde, Fen ve Edebiyat Fakültesi mezunları kendilerinin dile daha hâkim olduklarını düşünmektedirler. Bu görüşün temel sebebi olarak ise öğrenim gördükleri dille ilgili çok çeşitli edebi metinler okumalarını ve bu metinleri irdelemelerini göstermektedirler. Güçlü bir yan olarak gördükleri bu bilgi ve beceriyi ücretli öğretmenliklerinde de derslerine yansıtabildiklerini ve bu şekilde Eğitim Fakültesi mezunlarına kıyasla daha farklı materyaller hazırlayabildiklerini ifade etmektedirler. Eğitim Fakültesi mezunlarından aşağı bir tarafımı görmedim ücretli öğretmenlik sürecinde. Hatta bilgi açısından daha iyiydim. Dile daha çok hakimdim. Öğrenciyle iletişim zaten zamanla olabilecek bir şey. (Buket) Bizler kesinlikle Fransızca öğrenirken tüm tarihi ve edebiyatıyla birlikte bir yaşam tarzı edindik. Ancak eğitim fakültesinden mezun olan Fransızca öğretmenleri de itiraf ediyor zaten, dile bizim kadar hakim olmadıklarını. (Yeter) Öğretmenlik mezunlarının dil kullanımları zayıf. Üniversite sınavında dil kısmı kolaydı. Biz asıl dili üniversitede öğrendik. Onlara eğitim ve teori derslerine ağırlık vermekten dili es geçiyorlar sanki. (Yeter) Benim kastım, daha çeşitli çalışmalar kişiyi her zaman daha donanımlı kılıyor. Bize çok farklı konularda metin çevirileri yaptırıldı, dönem yazarlarını inceledik. Genel kültür açısından da bu çok önemli. (Ayşegül) Ayrıca katılımcılar, edebiyat ve kültür bilgilerinin, derslerini sadece dil eğitimi bakış açısıyla hazırlamadıklarını, değerler eğitimi ve genel kültür gibi konuları da katarak derslerine çeşitlilik kazandırdıklarını ifade etmektedirler. Bu konuda sırasıyla Sezin, Nihal ve Serpil’in görüşleri şöyledir: Genel kültür olarak biz daha avantajlıyız. Yorum gücü, tiyatro, eleştirel düşünme vs. Öğrenciye o açıdan ….. daha fazla şeyler verebiliriz. (Sezin) Edebiyat çıkışlılar edebiyat ve kültürü tanıdıkları için dünyaya daha açıklar, değerler eğitimini de verebilen kişiler. (Nihal) Benim avantajım edebiyatı biraz daha yoğun görmüş olmam. Dersi edebiyatla bütünleştirip farklı bakış açıları sağlayabiliyorsun. (Serpil) Katılımcıların bu bağlamda verdikleri örnekler değerlendirildiğinde, kendi dalları olan yabancı dilde, aldıkları yoğun edebiyat, tarih ve kültür derslerinin hem yabancı dil becerilerini geliştirmede hem de öğretmenlik yaparken öğrencilere daha geniş dünya görüşlerini kazandırmada önemli oranda destek olduğunu göstermektedir. Aynı soruda, Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenlerin Fen Edebiyat Fakültesinden mezun öğretmenlere göre güçlü oldukları alanların ise sınıf yönetimi (17/3), metot bilgisi (17/7), materyal hazırlama (17/4), sabır (17/1), yaş grubu özelliklerini bilmek (17/1) ve öğrenci yanlışlarına tolerans (17/1) olduğu görülmektedir. 49 Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN Eğitim Fakültesi mezunlarının bu alanlarda daha güçlü olduklarını vurgulayan bazı alıntılar aşağıda sıralanmıştır: Sınıf Yönetimi: Örneğin bir çocuk kitabını unuttu. Öğretmen, kitabı olan birisinin yanına oturtarak derse devam etmesini sağladı ama derste sadece bir kere söz hakkı verdi. Bunu yapması bilinçliydi. Hem dersi takip etmesini sağladı hem de daha az katarak biraz cezalandırmış gibi oldu. Eğitim çıkışlılar bu gibi detayları daha iyi biliyor. (Ayla) Metot Bilgisi: 40 dakikalık bir ders nasıl planlanır, nasıl işlenir, daha iyi biliyorlar. Benim daha çok tecrübeye ihtiyacım vardı. (Sezin) Materyal Çeşitliliği ve Üretimi: Eğitim mezunları daha çok etkinlik biliyorlardı. Oyunlar oynatabiliyorlardı. Onlardan yardım almaya çalışıyordum. Benim bilgim daha fazlaydı, (dil) ama onlara aktarma konusunda onlar daha iyiydi. (Çiğdem) Bu temaların ve Fen Edebiyat Fakültesi mezunlarının kendilerinde gördükleri güçlü yanların öne çıkardığı ortak görüş ise, Eğitim Fakültesi mezunlarının sahip oldukları metot bilgilerinin, dil bilgi ve becerilerinden daha iyi olduğu yönündedir. Eğitim Fakülteleri derslerinin ve ders içeriklerinin pedagoji ağırlıklı olması ve dil becerilerini geliştirmede çok etkili olan edebiyat ve kültür derslerinin ise göz ardı edilmesi bir eksiklik olarak vurgulanmıştır: Bizim alanımız yabancı dil olduğu için bence okulda verilen eğitim sadece öğretmenliğe yönelik olmamalı. Ama eğitim fakültelerinde tüm içerik öğretmenliğe yönelik. Sınıf yönetimi, vb. Dersler formasyonda da gördük ki 1 senede alınabilen derslermiş. Ancak onlar bu dersleri 4 seneye yayarak alıyorlar. Benim kastım, daha çeşitli çalışmalar kişiyi her zaman daha donanımlı kılıyor. (Ayşegül) Bu eksikliğe 18. Milli Eğitim Şurası’nda da dikkat çekilmiş ve ‘eğitim fakültesi dışında formasyon eğitimi veren fakültelerde, öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin yanında, genel kültür ve alan dersleri de amaca uygun olarak geliştirilmelidir’ kararı alınmıştır (MEB, 2010). Sonuç ve Öneriler Ücretli öğretmenlik tecrübesi olup Pedagojik Formasyon eğitimi alan kişilerin katıldıkları programa ilişkin deneyim ve görüşlerini incelemenin amaçlandığı bu araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır: Yabancı dil alanında lisans eğimi gören öğretmen adaylarının Fen ve Edebiyat Fakültesi’ni tercih etme sebepleri puanının yetmemesi, edebiyat ve dil ağırlıklı eğitim alma tercihi, mezuniyet sonrası formasyon imkanı ve bilinçsiz tercihtir Ücretli öğretmenlik uygulaması öğretmenlik bilgi ve becerilerine henüz sahip olmayan kişilerin öğretmenlik yapmasına olanak tanıdığı için öğretmenlik mesleğinin algısını olumsuz yönde etkilemektedir. Bu sebeple, ücretli öğretmenlik sadece asıl sınıf öğretmeninin yanında, yardımcı öğretmen olarak, sınıf öğretmeninin destek ve danışmanlığıyla yapılan bir uygulama olarak sınırlandırılmalıdır. Bu kişilerin ücretli öğretmenlik öncesinde ya da esnasında pedagojik formasyon programını tamamlamaları gerekmektedir. Pedagojik formasyon programlarında sunulan dersler, teorinin yanı sıra özellikle gerçek sınıf deneyimleri ve vakalara dayalı anekdotlarla zenginleştirilmelidir. Öğretim elemanları derslerini tasarlarken, öğretim yöntemi olarak vaka kullanımı ve deneyim paylaşımına ağırlık vermelidir. 50 Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler Pedagojik formasyon programlarında okul uygulaması dersi iki döneme uzatılmalı ve ilk dönem formasyon sınıfı içinde örnek ders sunumları yapılmalıdır. İkinci dönem, Öğretmenlik Uygulaması dersinde daha fazla sayıda ders anlatımı ve geri bildirim alınması sağlanmalıdır. Eğitim Fakülteleri programlarında, alan bilgisi eğitimi güçlendirilmeli ve alan bilgisine yönelik ders sayısı arttırılmalıdır. Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu bünyesinde yer alan Öğretmen Yetiştirme Çalışma Grubunun yürüttüğü çalışmalar sonucu geliştirilecek yeni bir model uygulamaya konuluncaya kadar halen izin verilen üniversitelerde açılacak pedagojik formasyon programlarına, Fen ve Edebiyat Fakültesi’nde şu an okuyan öğrencilerin devam edebileceği, ancak yeni girecek öğrencilerin kabul edilmeyeceği belirtilmiştir. Öğretmen yetiştirmede yeni modeller hem YÖK’ün hem de Milli Eğitim Bakanlığı’nın gündemindedir. Bu sebeple Milli Eğitim Bakanlığı son 2 yıldır Eğitim Fakültelerinin de katılımıyla çeşitli çalıştaylar düzenlemeye devam etmektedir. Bu araştırma sonuçları, yeni model tasarım çalışmalarında yol gösterici olacaktır. Bu araştırmanın kapsamı ve örneklemi genişletilmeli, bu deneyimlerden yeni model tasarımlarında daha fazla yararlanılmalıdır. 51 Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN Kaynaklar Alkan, H. (2005). Yarının öğretmenlerinin yetiştirilmesi ve görevlendirilmesi. M. Özbay (Ed.), Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu (s. 219-240), Ankara: Gazi Üniversitesi. Altunya, N. (2008). Türkiye’de öğretmen yetiştirme deneyimi (1848-2008). İstanbul: Uygun Basım. Ankusem. (2012). Öğretmenlik sertifikası programı uygulama yönergesi. 25 Haziran 2012 tarihinde http://www.ankusem.ankara.edu.tr/?bil=bil_egitim&gosterim=egitim_icerik&id=53 adresinden erişildi. Bayram, G. (2009). Öğretmenlerin istihdam biçimi farklılıkları ve yarattığı sorunlar: Ankara’da çalışan sözleşmeli ve ücretli öğretmenlerin görüşlerine dayalı bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye. Bell, S.M.; Cihak, D.F.; Judge, S. (2010). A preliminary study: do alternative certification route programs develop the necessary skills and knowledge in assistive technology?, International Journal of Special Education 25(3), 110-118. Beşoluk, Ş., ve Horzum, M. B. (2011) Öğretmen adaylarının meslek bilgisi, alan bilgisi dersleri ve öğretmen olma isteğine ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(1)1, 17-49. Bilir, A. (2011). Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin tarihsel evrimi ve istihdam politikaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44, 2, 223-246. Binbaşıoğlu, C. (1995). Türkiye’de eğitim bilimleri tarihi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Boz, Y. ve Boz, N. (2008). Kimya ve matematik öğretmen adaylarının öğretmen olma nedenleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(1), 137–144. Cemaloğlu, N., & Şahin, D.E. (2007). Öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2), 465-484. Çermik, H., Doğan, B., ve Şahin A. (2010). Sınıf öğretmenliği adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih sebepleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2),201-212. Çokluk, Ö. (1999). Zihinsel ve işitme engelliler okulunda görev yapan yönetici ve öğretmenlerde tükenmişliğin kestirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, Türkiye. Dolunay, A.B (2002). Genel liseler ve teknik-ticaret-meslek liselerinde görevli öğretmenlerde tükenmişlik durumu. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası. 55 (1). Eskicumalı, A. (2002). Eğitim, öğretim ve öğretmenlik mesleği. (Ed. Y. Özden) Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: PegemA Yayıncılık. Gür, B. S. ve Çelik, Z. (2009). Türkiye’de millî eğitim sistemi: Yapısal sorunlar ve öneriler (Rapor No. 1). Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. Gür, B. S. (2008). Öğretmenlerin proletaryalaşması. http://www.haber10.com/makale/5531/ adresinden erişildi. 16 Mart 2012 tarihinde Gürbüz, H. ve Sülün, A. (2004). Türkiye'de biyoloji öğretmenleri ve biyoloji öğretmen adaylarının nitelikleri. Milli Eğitim Dergisi, 161. 52 Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler Karadeniz, Y. ve Demir, S.B. (2010). Sözleşmeli Öğretmenlik Uygulamasının Değerlendirilmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (2), 55-77. Kavcar, C. (1982). Tarihe karışan bir öğretmen yetiştirme modeli: yüksek öğretmen okulu. AÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 197-214. Kayabaş, Y. (2008). Öğretmenlerin hizmet içi eğitimde yetiştirilmesinin önemi ve esasları. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 12(2), 9-32. Koçer, H. A. (1973). Eğitim reformları açısından öğretmen yetiştirme problemi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 6(1), 1-1. Kuşaksız, A. (2011). Kadrosuz usta öğreticilerin sosyal güvenlik hakları. Yönetim ve Ekonomi, 18(2). Maslach, C., ve Jackson, S. E. (1985). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99-131. MEB (Haziran, 2010). Sözleşmeli Öğretmenlik için başvuru ve görevlendirme kılavuzu. MEB Personel Genel Müdürlüğü: Ankara. MEB (2010). Öğretmenin yetiştirilmesi, istihdamı ve mesleki gelişimi. 18. Millî Eğitim Şûrası Kararları: Ankara. MEB (2008). Öğretmen yeterlikleri: Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. ÖYGM (2009a). Öğretmen yetiştirme ve eğitimi genel müdürlüğü 2010-2014 stratejik planı. Ankara. Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları. Seta: Siyaset, Ekonomi, ve Toplum Araştırmaları Vakfı, 17. Özsoy, G.; Özsoy, S.; Özkara, Y.; Memiş, A. (2010). Factors affecting pre-service teachers’ choice of teaching as a profession. İlköğretim Online, 9(3), 910-921. Rosenberg, M. S., & Sindelar, P. T. (2001). The Proliferation of Alternative Routes to Certification in Special Education: A Critical Review of the Literature. Arlington, VA: The National Clearinghouse for Professions in Special Education, The Council for Exceptional Children. 01 Haziran 2012 tarihinde www.special-ed-careers.org. adresinden erişildi. Strauss, A., ve Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc. Şimşek, H. (2005). Eğitimde reform ve değişim kararlılığı. M. Özbay (Ed.), Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu (s. 149-156). Ankara. Tataroğlu, B., Özgen, K. ve Alkan, H. (2011). Matematik öğretmen adaylarının öğretmenliği tercih nedenleri ve beklentileri. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 27-29 April, 2011 Antalya. Tuğrul, B. ve Çelik, E. (2002). Normal çocuklarla çalışan anaokulu öğretmenlerinde tükenmişlik. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2, (12). Türer, A. (2006). Türkiye’de öğretmen yetiştirme ve sorunlar. Abece Dergisi, 235-236. Ubuz, B. ve Sarı, S. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğini seçme nedenleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 113–119. Üstüner, M. (2004). Geçmişten günümüze Türk eğitim sisteminde öğretmen yetiştirme ve günümüz 53 Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7). Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. YÖK. (1998). Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiştirmenin tarihi gelişimi. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi ile İlgili Rapor. Ankara. YÖK. (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu. YÖK. (3 Mayıs 2012).Basın ve Halkla İlişkiler Müşavirliği. Ankara. 54 Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 55-66 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 55-66 Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect: A Qualitative Study Özgür ÖZCAN ∗ Serap ÇALIŞKAN ∗∗ Abstract: The aim of this study was to investigate the students’ interpretation of I=f(V) graph and electron’s energy emitted by the photons on the photoelectric effect. The study was done at two different state universities’ physics education department with pre-service physics students in Ankara and Izmir. A total of 35 participants took part in this study. The data collected by the open-ended questions were analyzed by using content analysis method. The results of the study revealed that there were students’ learning difficulties regarding concepts of the photoelectric effect. Keywords: Photoelectric effect; learning difficulties; pre-service physics teachers Fizik Öğretmen Adaylarının Fotoelektrik Olayı Anlamaları: Nitel Çalışma Öz: Bu çalışmanın amacı fotoelektrik olayda fotonlar tarafından sökülen elektronlara ait I=f(V) grafiğinin öğrenciler tarafından yorumlanmasını araştırmaktır. Çalışma Ankara ve İzmir’de bulunan iki farklı devlet üniversitesinde öğrenim gören fizik öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilmiştir. Toplam 35 öğretmen adayı çalışmada yer almıştır. Açık uçlu sorular yardımıyla toplanan veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonunda, öğrencilerin fotoelektrik olay kavramlarına yönelik öğrenme zorluklarının olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Fotoelektrik etki, öğrenme zorlukları, fizik öğretmen adayları Modern physics courses mainly include certain subjects related to introduction to quantum mechanics and special relativity. Regarding mathematical structures they use and innovations they introduce, both classes’ contents consist of the facts which classical physics is incapable of explaining. The leading facts are the models which are associated with the light and the subjects which examine various facts through these models. The facts such as diffraction, interference, black body radiation, photoelectric effect and Compton Effect are the significant facts that can be explained through using the light wave and light particle models. Surely, these facts usually contain notions and models which are contradictory to classical physics’ accepted truths. In this study, we aim to explain one of these foremost facts that reinforce the idea of the light’s photon model after the black body radiation and the difficulties that students have in learning. In other words, we will examine the students’ learning difficulties regarding concepts of the photoelectric effect. Most studies on modern physics have focused on quantization, electron diffraction, photoelectric effect, and light and atom models (Aubrecht, 2003; Thacker, 2003). In his study with the students who did not take quantum mechanics courses, Aubrecht (2003) determined the students’ perceptions on photon concept. And, Thacker (2003) examined the students’ perceptions on photoelectric effect, diffraction experiment and determination of e/m ratio. With the help of this study, the structures of students’ preliminary concepts on modern physics subjects, the physical models formed in their minds before and during training were determined. _____________ ∗ Assist. Prof. Dr., Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Secondary Science and Mathematics Education, Ankara, Turkey, ozcano@hacettepe.edu.tr ∗∗ Assist. Prof. Dr., Dokuz Eylül University, Faculty of Education, Department of Secondary Science and Mathematics Education, İzmir, Turkey, serap.caliskan@deu.edu.tr 55 Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN According to the results of this study, students can have a better understanding of modern physics subjects easily by reinforcing them with daily life observations and examples. In other words, students can form the models from subatomic particles world in their minds more easily. Photoelectric effect has a vital importance in understanding the particle nature of light. That is because; following the black body radiation, photoelectric effect is a physical fact which has the greatest contribution to the quantum mechanics. Photoelectric effect is an important helping tool for students to help them understand light photon model. Despite this significance, this subject is not given the value it deserves and it is not discussed in detail. As a consequence of this, most students have serious conceptual difficulties in comprehending photoelectric effect. Such difficulties revealed by these studies can be summarized as photoelectric experimental setup, experiment results and applications about the nature of light (De Leone & Oberem, 2004; Knight, 2004; Steinberg, Oberem. & McDermott, 1996; Steinberg & Oberem, 2000). Besides, via these studies, it was also determined that students had false conceptual understanding on classical light models which contradicts to the results of photoelectric effect. According to another study carried out by Knight (2004), many students stated that the discovery of photoelectric effect solely contributed to the increase of suspicions over the trust in correctness of classical physics and a few students stated that this subject, about which classical physics is incapable of explaining, the photon model of light could successfully be applied. In other studies carried out by Steinberg et al. (1996) and Steinberg & Oberem (2000), it was determined that many students had significant difficulties in understanding even basic concepts about photoelectric effect experimental setup and Einstein’s theory based upon this experiment. The students’ difficulties were grouped under four headings: (1) The belief in use of ohm law (V=IR) in photoelectric effect experiment (2) Not being able to distinguish the differences between light frequency and light intensity (3) Not being able to interpret the I-V graph drawn in photoelectric effect and (4) Not being able to express the definitions about photon and photoelectric effect. To sum up, in studies regarding photoelectric effect, the lack of knowledge about circuits and the lack of knowledge about the particle model of light which is required to understand photoelectric effect hinder the understanding. Some of these obstacles were tried to be minimized by using the teaching materials prepared especially for the photoelectric effect (Steinberg et al., 1996; Mc Kagan et al., 2009; Oberem & Steinberg, 1999). However, how students perceive the graphs showing the results of experiments about photoelectric [for example I=f(V)] and the students’ lack of knowledge about the physical meanings of the values stated on these graphs have not been studied. Since graphical displays have great importance in physics classes, precisely teaching the graphics about the subject of photoelectric effect, the theory of which is quite hard to be understood by students, have the quality to eliminate conceptual difficulties of this subject. It is because many conceptual and reasoning difficulties have their roots from the inability of interpreting the equations, diagrams, or graphs (McDermott, 2003). Considering the fewness of the earlier studies on photoelectric effect, this study is thought to have significant contributions to the physics education literature. Under the light of this information, within the scope of this study which is on the effective use of graphical displays and the difficulties arising from the use of these graphics, the answers to the following research questions have been sought. • What are the alternative concepts developed by the pre-service teachers regarding photoelectric effect and related concepts (Vs: Stopping voltage, I0: Photoelectric current, Imax: Saturation (maximum) current)? • What are the difficulties that pre-service teachers encounter while using the graphical displays? • What are the conceptual difficulties that pre-service teachers have regarding the relationship between the electrons emitting from the metal surface and the number of photons in the photoelectric experiment? 56 Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect Method This study was carried out using open-ended questions in a natural environment providing realistic and qualitative research method in order to determine pre-service teachers’ understanding difficulties regarding the concepts of photoelectric effect which is one of the most important subjects of modern physics (Yıldırım & Şimşek, 2008). Participants For this study, accomplished by pre-service teachers’ participations, the working group was determined by criterion sampling method among purposeful sampling methods. The criterion sampling method involves selecting cases that meet some predetermined criterion of importance. The criterion or criteria can either be determined by the researcher himself/herself or another predetermined list can be used (Yıldırım & Şimşek, 2008). While selecting the participant pre-service teachers, having taken all the theoretical and practical lessons on modern physics and quantum physics was the basic criteria. The study was done during the 2010-2011 academic year spring semester in two different state universities’ physics education department junior students in Ankara and Izmir. A total of 35 participants, 18 male and 17 female, took part in this study. The age of participants ranged between 20 and 22. Data Collection In the study, in order to determine the understanding difficulties of students about photoelectric effect they learn in modern physics and quantum physics lessons, three different open-ended questions were asked. While preparing questions on photoelectric effect, the previous studies (Steinberg et al., 1996; Mc Kagan et al., 2009; Oberem & Steinberg, 1999) and related books (Bernstein, Fishbane & Gasiorowicz, 2000; Dereli & Verçin, 2000) were exploited. Following that, for the questions prepared, 2 experts in the field of physics and 2 experts in the field of physics education a total of 4 experts were consulted for the expert opinion. Considering the expert opinions, necessary changes were made, vague expressions cleared and a further expert consultation was conducted. Following this procedure, the questions were finalized. The adequate amount of time was allocated for the students to answer the questions in detail and the applications were done in the classroom environment by the researchers. All students completed the open-ended questions in 20 minutes. Data Analysis The data collected by the open-ended questions were analyzed by using content analysis method, which is one of the qualitative research methods (Strauss & Corbin, 1990). The students’ responses were analyzed in the following way. Firstly, the key concepts were determined by reading the participants’ answers to the questions regarding photoelectric effect one by one. Secondly, categorization of their responses was carried out based on the particular characteristics of the answers (determined key concepts), and the main deficiencies and incorrect conceptions were identified. Thirdly, another researcher checked our categorization, and any disagreements were discussed until a consensus could be reached. In total, 231 responses were categorized and only 5 % of them led to disagreement between the researchers. After discussion, the description of the categorization and the categorization itself were slightly modified until both researchers agreed that the information provided corresponded with the students’ responses. Yıldırım and Şimşek (2008) explained the validation for the qualitative research by taking necessary precautions to reach the accurate information; and they explained the reliability by defining the research process and data clearly and in detail enabling another researcher to assess. For the purpose of increasing the internal validity of this study (Büyüköztürk et al., 2008), the findings obtained were examined by two different experts. By the end of this process, considering the expert opinions, the categories were redesigned. In order to support the findings, some responses from students were quoted. 57 Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN Results The findings obtained at the end of the application were presented with the categories formed for each question and the distribution of student responses. In addition to that, student concepts were defined in detail by quoting from their responses to the questions. Presenting the findings in this was would enable the reader to see the understanding difficulties of students about photoelectric effect concepts as a whole. Photocurrent C B Potential Difference in volts (V) A 0 Figure 1. Graph of photocurrent vs applied voltage for a photoelectric cell Question 1. As a result of a photoelectric experiment, using the findings obtained from the measurements the I-V graph shown in Figure 1 is drawn. In this graph, what values about the experiment should be displayed in A, B and C? This first question in the study is based on widely used graphical displays used in high-school-level modern physics textbooks and college-level physics textbooks. In this question, the students were asked to identify the variables related to photoelectric effect suitable for the places represented by the letters A, B and C. The response categories in Table 1 are based on the information whether the students were able to put these concepts in their correct places on the graph and the alternative concepts they had. While the numbers in the table represents the number of students in each category, the first raw in the table represents the corresponding physics concepts for each letter in the graph. Table I Distribution of students’ answers and the students’ alternative conceptions (N=35) Response Categories A (Vs) B (I0) Correct answer 23 23 Incorrect answer 7 7 Blank 5 5 Threshold voltage (two students) The current of circuit when the threshold First voltage (three students) voltage was zero (two students). Stopping voltage energy (one student) Initial current (one student) Alternative Concepts Initial voltage (five students) First current (three students) Initial current (two students) Threshold current (two students) Vs: Stopping voltage, I0: Photoelectric current, Imax: saturation (maximum) current C (Imax) 28 3 4 - As it is seen in Table I, the majority of students (23 out of 35) determined the stopping voltage and I0 value correctly. However, while five students determined these two variables incorrectly, five students 58 Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect left this part unanswered. The 13 students out of 23 who answered the stopping voltage correctly used five different alternative concepts. The alternative concepts developed by students were shown in Table 1. As two students used the concept of “threshold voltage” the others used the following alternative concepts respectively “first voltage” (three students), “stopping voltage energy” (one student), “initial voltage” (five students) and “initial current” (two students). Eight students out of 23 who answered the I0 value correctly used four different alternative concepts to this concept. The alternative concepts expressed by students were respectively as follows: “the current of circuit when the threshold voltage was zero (two students), “initial current” (one student), “first current” (three students) and “threshold current” (two students). On the other hand, while 28 students out of 33 determined the saturation current correctly, three students answered the saturation current incorrectly and four students left this part unanswered by not indicating any comments. Question 2. Which value or values would change in A, B or C shown in Figure1 if a small wavelength light with the same intensity were used? Explain with reasons. With this question the students were asked to think about the value changes that would happen in A, B or C shown in Figure1 if a small wave light with the same intensity were used. Here, the students were supposed to determine the effects of the change in light wave on other parameters of the photoelectric cell. The students’ conceptions obtained by analyzing their responses are present in Table 2, Table 3 and Table 4. According to Einstein's photoelectric equation eVs = hν – W (1) If the hv energy is smaller than the work function (W), there won’t be a photoelectric current. On the contrary, that is to say, if the hv energy value of the incident photon is bigger than the work function (W), the electrons emitting from the metal will move at a certain kinetic energy and these electrons will make a photoelectric current. By increasing the frequency of light on metal, the maximum kinetic energy of the emitted electrons will increase. Since the increase in the maximum kinetic energy of photoelectrons means the increase in the cut potential, the stopping potential will increase in direct proportion to the frequency of light on metal. Table II Students’ conceptions of the stopping voltage when the wavelength of the light was changed (N = 35). Response Categories A (Vs) Changing stopping 15 voltagea Unchanging stopping 9 voltage Blank 11 aCorrect response, Vs: Stopping voltage, Correct Reasoning Incorrect Reasoning No Reasoning 9 2 4 - 4 5 - - - As seen in Table II, only 15 students expressed that the stopping voltage would change, 9 of whom interpreted it correctly by attributing their answers to the mathematical expression stated by equation 1. Some quotations from these students’ answers can be summarized as follows. S8: The stopping voltage changes depending on the kinetic energy of the emitted electrons. That’s why; the decrease in the wavelength will cause the increase in the kinetic energy of the emitted electrons’, in other words released electrons’. 59 Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN S19: The small wavelength means the big energy. In that case, the stopping voltage potential will increase because the stopping voltage changes only with the wavelength of light. S27: While the light intensity stays the same, the frequency has increased. The increase of the frequency means the increase of the photon energy. If the energy increases, the stopping voltage potential increases. S29: According to the photoelectric equation, the type of the light changes only the stopping voltage potential. What’s common among the student responses above was the correct interpretation of the linear relationship between the frequency and stopping voltage given with equation 1. Similarly, the students who managed to interpret the relationship between these two variables correctly managed to answer the ones related to I0 and Imax correctly. As seen in Table III and Table IV, the students were able to explain correctly how only these two variables (I0 and Imax) are affected for each context as well as providing scientific explanations in their responses. Four students out of nine, who stated that the stopping voltage wouldn’t change, came up with a wrong reasoning. The quotations from these students’ answers can be summarized as follows. S5: This value will not change as it is already the initial intensity. In the photoelectric experiment the stopping voltage is connected to the battery and it isn’t affected by the wavelength of light. S9: The stopping voltage is already the initial intensity for the photoelectric effect to happen, that’s to say, it is not affected by the changes coming along with the wavelength of light and its frequency. S11: The photoelectric is connected to the battery of the circuit and the wavelength of light does not change the stopping voltage. S33: The stopping voltage potential depends on the type of the metal. Unless the metal in the cathode is changed, the stopping voltage potential does not change because the stopping voltage is dependent upon the metal and independent of the wavelength of light. Examining the students’ responses, it is understood that their common explanation is the battery connected to the photoelectric circuit. The first three students (S5, S9, and S11) who had wrong reasoning about the stopping voltage potential believe that the change in the wavelength of light would not affect the stopping voltage since they think the battery connected to the circuit is an external parameter. However, one of these students (S33) relates the stopping voltage with the type of the metal. According to this student, as long as the metal is the same, the stopping voltage will stay the same and this value will be affected neither by the frequency of the incident light on the cathode nor the wavelength. Table III Students’ conceptions of the I0 when the wavelength of the light was changed (N = 35). Response Categories B (Io) Changing photoelectric currenta 18 Unchanging photoelectric current 7 Blank 10 aCorrect response, I0: photoelectric current Correct Reasoning Incorrect Reasoning No Reasoning 9 - 2 6 - 7 1 - Some quotations from these students’ answers who gave correct answers to the question related to I0 current value can be summarized as follows. S17: If the wavelength is decreased, the frequency increases; and consequently, the energy of the photons will increase. Thus, the threshold frequency is exceeded and the photoelectric circuit current value (I0) becomes higher than the initial state. S21: The I0 value increases due to the use of a greater light energy because the number of photoelectrons reaching the cathode will be more compared to the initial state. 60 Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect Table IV. Students’ conceptions of the saturation current when the wavelength of the light was changed (N = 35). Response Categories C (Imax) Correct Reasoning Changing saturation current 11 Unchanging saturation 17 currenta Blank 7 aCorrect response, Imax: saturation (maximum) current Incorrect Reasoning No Reasoning - 6 5 9 2 6 - - - 17 students managed to state that the saturation current would not change, nine of whom were able to provide correct explanations while two of whom failed to provide correct explanations. In addition to that, 6 students were unable to provide scientific explanations to their correct responses. The students who stated that the saturation current would not change and supported their answers included “light intensity” as the common concept in their responses. These students with correct reasoning (9 students) noted that the stable light intensities in both circuits were the reason for not changing current value in the photoelectric circuit. Some quotations from these students’ answers can be summarized as follows. S5: Since the light intensity used in both cases is the same; there won’t be any changes in the number of the emitted electrons. The decrease in the wavelength only causes the kinetic energy of the electrons. That’s why, Imax won’t change. S7: Because the intensity does not change, the number of the emitted electrons stays the same. This means the current stays the same. In the second case, the decrease in the wavelength changes the kinetic energy of the photoelectrons. S19: The metal used in the photoelectric circuit stays the same and the intensity stays the same. In that case, the saturation current stays the same. Some quotations from these students’ answers who gave wrong reasoning while stating there would be no change in the saturation current are as follows. S31: Saturation current depends neither on the frequency nor on the wavelength. That’s why, Imax won’t change. S34: Since the wavelength changes according to the E=hc/λ equation, the only change that happens is the energy of the photon. This does not affect Imax the value. 11 students out of 35 who participated in the study stated that the use of the same intensity but a smaller wavelength would change the saturation current. Five of these students did not give any explanations along with their answers but two of them did. Some of these explanations are as follows. S26: Since the photon energy in the second case is greater; it will have a greater saturation current. As there is an increase in the energy of the photoelectrons, an increase in the saturation current is observed accordingly. S26: According to hc/λ=hυ equation, the photon with a small wavelength has a great energy. If we use a light with short wavelength, the energy increases. Accordingly, the Imax current value becomes greater when compared to the initial state. As it is clearly seen from the quotations above that these two students have failed to interpret the relationship between the light intensity and saturation current correctly. The students’ expressions are a clear proof of their understanding difficulties regarding photoelectric subject. These students are unaware of the fact that the saturation current changes solely depending on the intensity of light. That’s why; these responses clearly present the lack of understanding regarding the linear relationship between current intensity and the light intensity. 61 Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN Question 3. In a photoelectric experiment, when a single photon with 3eV energy is dropped on the metal surface, one electron is emitted. Since it is known that this emitted electron has a zero kinetic energy, how much eV would the kinetic energies of the emitted electron or electrons is measured? With the help of this question, it has been aimed to find out the students’ conceptions on how the kinetic energies of emitted electrons would be affected, on the condition of keeping the coming photon energy the same but sending more photons with the same amount of energy onto the metal surface. As it is known one photon is capable of emit only one electron. This means, there will be no difference between sending six photons instead of one. Each emitted electron’s kinetic energy will be zero as expected. About this question, the students’ conceptions obtained by analyzing their responses are present in Table 5. Table V Students’ conceptions of the electrons’ kinetic energy when the intensity of light was increased (N = 35). Response Categories Correct Reasoning Incorrect Reasoning Changing the kinetic energy of the emitted electron Unchanging the kinetic energy of the emitted electrona Blank aCorrect response No Reasoning Total - 8 - 8 19 - 4 23 4 - - 4 When Table V is examined, it is observed that most students are aware of the fact that even the number of photons is increased; the kinetic energies of the emitted electrons won’t change. While 19 students out of 35 correctly explained why the emitted electrons’ energies should not change, four students did not comment on this situation. Although these students stated that the emitted electrons’’ kinetic energies wouldn’t change, they didn’t put forward any theories why it was so. The common idea in the students’ correct answers and correct reasoning was “one photon can emit only one electron.” Some quotations from these students’ answers can be summarized as follows. S4: It is (the kinetic energy) is zero. Since the energy for each electron is fixed, six photons’ energy only goes to the (metal’s) binding energy, which means 6 electrons were emitted but their kinetic energy is zero again. S7: Because W=3eV, six photons emit six electrons but their kinetic energy is zero. S25: 3eV=W+0, which means the kinetic energy is zero. Since each sent photon drops on the different area of the metal and emits an electron, the emitted electrons’ kinetic energy will be zero again. S22: One photon will be corresponding to only one electron. When six photons with 3eV energy each is dropped on the same plate, they can emit six electrons and these emitted electrons’ kinetic energies will be 0eV. S16: 6x3=18eV, kinetic energy can be thought as 18-3=15eV. However, one electron is emitted at first and this time six electrons are emitted. But again the kinetic energy will be zero. S32: When a 3eV photon is sent to the metal surface, we know that the kinetic energy is zero. When six photons with 3eV energy are sent, the emitted six electrons’ kinetic energy will be zero again, because one photon will be corresponding to only one electron. As seen from quotations of the students’ responses, the common idea is that one photon emits only one electron, so six photons will emit six electrons and these six electrons’ kinetic energy will be zero again. On the other hand, eight students stated that depending on the increase in the number of the photons, the emitted electrons’ kinetic energy would increase accordingly. All of these students calculated that six photons’ with 3eV energy would make a total of 18eV. These students stated that the 62 Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect 3eV of the total 18eV energy would be spent on the threshold potential, and the remaining (15eV) would be transferred to the emitting electrons as kinetic energy. Some quotations from these students’ answers can be summarized as follows. S28: The coming light emits one electron; the rest of the energy is used to accelerate the emitted electron. This means the kinetic energy of emitted electrons is 15eV. S23: Since the threshold potential of the metal is 3eV, six photons’ 3eV of its total 18eVemits electron, and because the rest is 15eV, it is transferred to the electron as kinetic energy. S15: When six photons come, the total energy becomes 18eV. According to 18=3+Ek equation, the kinetic energy of the emitted electron becomes 15eV. S3: The binding energy of the metal is given as 3eV in the question. Since six photons will have an energy as 18eV, according to Ef=Eb+Ek equation, it will be Ek=15eV. S1: The total energy of six photons would be 18eV. Since the 3eV energy would be used to emit the electron, the remaining 15eV would be transferred to the electron as kinetic energy. Examining the quotations above, it can be concluded that, instead of taking each photon’s energy individually, the students tend to their answers on taking six photons’ energy as a whole. These students tried to find the answer by applying the photoelectric equation on the total energy of the six photons rather than considering the photons individually. This situation is quite significant to understand the fact that students fail to understand the physics logic behind the photoelectric equation. Discussion In this study, the conception of the university students who have studied modern physics and quantum physics courses on the photoelectric effect have been identified by two open-ended questions about the interpretation of I=f(V) graph and one open-ended question examining the electron’s energy emitted by the photons. The answers given to the first two questions intend to determine whether the interpretation of this graph (Figure 1) presenting the photoelectric event visually correctly or not; and also, the very same question has the quality to show whether the students can define the event within the physics context correctly or not. Upon examining the responses given to the first question, it is clearly observed that most students can correctly identify the significant parameters (stopping voltage (Vs), photoelectric current (I0) and saturation (maximum) current (Imax) between the current and intensity on the graph. However, some of the students’ expressions of these concepts using their own alternative expressions like “initial or first voltage/ current”, and similarly like “threshold voltage/ current” show us that they perceive this event’s graph mathematically rather than within the physics concepts. In this regard, on the graph, the students perceive the stopping voltage as the minimum threshold voltage or the intensity that should exist at the very beginning of the event in order to make the photoelectric event possible. Depending on this, it is thought that students have difficulties in understanding the fact that cross-connecting the end of the battery which is connected to the voltage source positively (the voltage gaining a negative value), the emitted electrons being pushed by the negative plate, showing the stopping effect on the photoelectrons, the photoelectric current is decreased to zero. Besides, most of the students pointed out C on the graph as the current’s reaching to a maximum value on the major values of the intensity. When the responses to the second question of the research - interrogating the value or values that would change in A, B or C shown in Figure 1 if a small wavelength light with the same intensity were used- were examined; it was observed that only 15 of the students could say that the stopping voltage would change and increase; however, only 9 of whom could make reasonable comments on the event. While a few students excluded interpretations in their answers, some students with correct answers but incorrect interpretations said that the increase in the stopping voltage is solely related to the change in the wavelength but not the frequency. 11 students left this question unanswered, and 6 students stated that 63 Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN there would be no change in the stopping voltage. The students who managed to give the correct answer to this question mainly based their answers on Einstein’s photoelectric equation showing the linear relationship between the stopping voltage and the frequency (inversely proportional to the wavelength). In this question, the students who concluded that the stopping voltage would not change based their answer on the relation that the smaller wavelength of the photon causes the greater energy (E=hν). But they did not use the photoelectric equation showing the relationship between the stopping voltage and the photoelectrons’ kinetic energies. As there were students who had the conception that, the I0 photoelectric current value like stopping voltage, there was a relationship between the increase in the coming photon’s energy with a smaller wavelength light bearing the same intensity; some students explained the photoelectric current by the idea of the increase in the energy of the coming light, the number of photons increases and accordingly the number of photoelectrons reaching the cathode increase. Surely, this misconception concluded by the students is one of the most significant findings of this research. Different from this finding, however, the previous studies (Mc Kagan et al., 2009) also revealed that there were some students who thought the change in the light intensity would cause an increase in the photons’ energies. The students who came to this conclusion could not establish an accurate connection between the parameters like the intensity and the number of photons and the wavelength and the photon energy. While the decrease in the wavelength of the coming light increases the photons’ energies, the unchanging intensity would not cause any changes in the number of emitted electrons. Thus, the increase in the I0 photoelectric current value should directly connected with the decrease in the wavelength but not with the increase in the number of the photons. Similarly, almost half of the students gave no or incorrect answers to the question related to the stopping voltage. While nine students out of 17 who gave the correct answer by stating that the light with the same intensity but with a smaller wavelength would not change the saturation current were able to provide the correct reasoning, two students had incorrect reasoning. In addition to that, six students could not provide any form of reasoning to their correct answers. “The light intensity” was the common concept used by the students who managed to support their answers by stating that the saturation current would not change. These students who had correct reasoning (nine students) for the unchanging current value in the photoelectric circuit based their answers on the idea of using the same current value in both cases. Here, it is also a noticeable finding that the student who had the wrong reasoning tried to based his/her answer by one photon’s energy (E=hν) on the photoelectric event, similar to the stopping voltage potential. Examining the responses given to the third question which aims to find out the conceptions on how the emitted electrons’ kinetic energies would be affected on the condition that the coming photon’s energy stays stable (unchanging) if more photons with the same energy are sent onto the metal surface; it is found that most students could correctly explain the idea that one photon emits one electron. However, eight students miscalculated the emitted electrons’ kinetic energies by adding up the photons’ energies. All of these students misinterpreted the idea of one photon’s emitting one electron. This finding from the study is an interesting finding since it presents a different result from the previous studies. Conclusions, Limitations and Suggestions Considering the findings the research provided, the research can be regarded as an important asset as it shows the fact that students have conceptual difficulties in comprehending a graphic visual about a photoelectric event within the physics context. Thus, this study is also considered to have great contributions to the literature since it draws attention to the student conceptions on a physics event explained through a mathematical visual, in other words, a graphic drawn by using numerical data. 64 Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect In the literature, few studies (Steinberg et al., 1996; Steinberg & Oberem, 2000) that could be considered similar to this one came up with similar findings but this very research reached significant findings since it shows how students perceive the graphs [like I=f(V)] presenting the results of the experiment about the photoelectric effect and the knowledge or the lack of information that he students have about the meanings of values on the graphs in physics context. In addition to that, it is a snap shot type study. For this reason, if the same survey is repeated at another time, one might obtain different results. Apart from that, this research is limited to the students who had courses on quantum physics and modern physics in two Turkish state universities. From all the reasons stated above, the results of this survey may not be generalized. On the other hand, another survey supported by larger samplings and interviews can be carried out. Furthermore, within the resource possibility; letting the students perform a similar experiment, draw the graphs themselves and assess the results can provide significant and positive contributions to the research results. As it is known, modern physics is an area which is quite difficult to understand because of its abstract course coverage and its complicated mathematical structure. For this reason, the pedagogical researches related to the modern physics concepts should be designed in a way that it brings the visual teaching methods into prominence, creates an educational environment eliminating the mathematical and conceptual difficulties that the students encounter and facilitate the students to understand such subjects more easily. In this sense, teachers should put more emphasis on the physical meaning of graphic visuals about the photoelectric event and also they should correlate the variables, such as formulas and definitions that explain the event, with the graphics. While doing this, the teacher should use the real numerical data on the graphics. Besides, considering that laboratories for photoelectric event are too costly for schools to afford, the use of some certain interactive programs that allow monitoring and trying out the event on the computer environment and the analogies that can correlate the event with concrete should be put into use. 65 Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN References Aubrecht, G. (2003). Do students have any quantum-related ideas prior to study in college classes? In Teaching Physics for the Future, ed. Moltô, E. Havana, Cuba: Proceedings of the VIII IACPE, 574-580. Bernstein,J., Fishbane, P.M. & Gasiorowicz, S.G. (2000). Modern physics.(1th ed.), Prentice-Hall,USA. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri (1. baskı). Pegem Akademi, Ankara. De Leone, C.J. & Oberem, G. E. (2004). Towards understanding student conceptions of the photoelectric effect, in 2003 Physics Education Research Conference Proceedings, edited by J. Marx, S. Franklin, and K. Cummings (AIP, Melville, NY) Dereli, T. & Verçin, A. (2000). Kuantum mekaniği 2, METU Press, Ankara. Knight, R. (2004). Five easy lessons: Strategies for successful physics teaching. Addison-Wesley, San Francisco. McDermott, L.C. (1993). How we teach and how students learn-A mismatch?.American Journal of Physics, 61(4), 295-298. Mc Kagan, S.B., Handley, W., Perkins, K.K. & Wieman, C.C. (2009). A research-based curriculum for teaching the photoelectric effect. American Journal of Physics,77 (1), 87-94. Oberem, G.E. & Steinberg, R.N. (1999). Photoelectric tutor physics academic software, American Institute of Physics, College Park, MD. Steinberg, R., Oberem, G. & McDermott, L.C. (1996). Development of a computer-based tutorial on the photoelectric effect. American Journal of Physics, 64 (11), 1370-1379. Steinberg, R.N. & Oberem, G. E. (2000). Research-based instructional software in modern physics. Comp. Math. Sci. Teach., 19, 115–136. Strauss, A. & Corbin, L. (1990). Basics of grounded theory methods. Beverly Hills, CA.: Sage. Thacker, B. A. (2003). A study of the nature of students’ models of microscopic processes in the context of modern physics experiments. American Journal of Physics, 71(6), 599-606. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7. baskı), Seçkin Yayıncılık, Ankara. 66 Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 67-76 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 67-76 Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik Algıları ve Yaratıcılık Düzeyleri Serap YASA ∗ Münüre ŞAHİN ∗∗ Öz: Bu araştırmada resim öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançları ve yaratıcılık düzeylerinin belirlenmesi, bu değişkenlerin birbiriyle ilişkileri ve ilgili değişkenlere sahip oluş düzeyleri açısından cinsiyete göre bir farklılaşma olup olmadığının belirlenmesine çalışılmıştır. Bu amaçla 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim Öğretmenliği anabilim dalına devam etmekte olan 112 öğretmen adayına Yavuzer ve Koç (2002) tarafından geliştirilen “Öğretmen Yetkinlik Beklenti Envanteri (ÖYBE)” ile Raudsepp (1977) tarafından geliştirilen “Ne Kadar Yaratıcısınız?” ölçeği uygulanmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesi sonucunda resim öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının yüksek ( X =4,06), yaratıcılık düzeylerinin ise ortalamanın altında olduğu ( X =4,87) saptanmıştır. Resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik sahip oldukları öz-yeterlik inançları ile yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (r=.064, p > .05). Resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik sahip oldukları özyeterlik inançları ile yaratıcılık düzeyleri arasında cinsiyete göre, .05 manidarlık düzeyinde, istatiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik, öz-yeterlik, yaratıcılık Teaching Self-Efficacy Perceptions of Fine Arts Department Students and their Level of Creativity Abstract: This study investigate art teacher candidates’ level of self efficacy and creativeness. Also to find out relationships and interactions between these variables on the base of (according to) gender differences. In this research, data were collected in 2010-2011 Spring term Abant İzzet Baysal University Education Faculty, Department of art teacher education by 112 art teacher candidates. Two questionnaire were used; first one was Yavuzer and Koç(2002) “Öğretmen Yetkinlik Beklenti Envanteri (ÖYBE)” and second one was Raudsepp (1977) “Ne kadar Yaratıcısınız?” According to the descriptive results self efficacy and creativeness have been found high, correlation between the variables found not significant. According to gender there was no significant differences. Keywords: Teacher, creative, self efficacy Eğitim insanın bireysel, çevresel ve sosyal yönlerden başarıya ulaşmasında; barış, özgürlük, sosyal adalet ve evrensel bütünlük ideallerine erişmesinde temel bir araçtır. Ayrıca eğitim; toplumsal ve ekonomik kalkınmanın da itici gücü olarak tüm sektörleri etkilemektedir. Eğitim, insanın bireysel hedeflerine, yaşamsal sorumluluğuna, tüm yetenek ve yaratıcılık potansiyellerinin oluşmasına olanak sağlamaktadır. Bu nedenle eğitimde bireysel, ulusal ve küresel boyutlarda sürekli bir gelişim ve değişim sağlamak gereklidir (Alkan, 2001). Bilginin güç olarak görüldüğü çağımızda bireysel, toplumsal ve evrensel gelişimin temel boyutunu eğitim oluşturmaktadır. Bu nedenle de; “bilgi toplumu” olma çabasındaki toplumların hedefi; eğitimin tüm yönleriyle ele alınıp değerlendirilmesi ve gelişim esaslarının bireysel, ulusal ve evrensel boyutlara dönüştürülmesi olmalıdır. Bu dönüşüm çalışmaları her toplumun üzerinde önemle durduğu bir konudur (Arslan; Erarslan, 2003). Bireyin tüm yönleriyle ele alınıp geliştirilmesinde sanat eğitiminin büyük önemi vardır. Sanat eğitimi bireylerin kendilerini ifade etme, hayal gücü ve yaratıcılıklarını kullanarak kişisel ve toplumsal gelişime katkıda bulunma açısından _____________ ∗ Yrd.Doç.Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Bolu, Türkiye, e-posta: Bilim Uzmanı, muniresapanci@hotmail.com ∗∗ 67 Serap YASA & Münüre ŞAHİN önemli bir işleve sahiptir. Sanat eğitiminin öncelikli amaçlarından biri olan yaratıcılığın geliştirilmesi bireysel gelişimin yanı sıra toplumların gelişmesinde de önemli rol oynamıştır. Senemoğlu (2003)’na göre, toplumların ilerlemesini sağlayan buluşlar, keşifler, yaratıcı düşünmenin, yaratıcı problem çözmenin bir ürünü olarak ortaya çıkmıştır. Uygarlığın gelişiminde ve eğitim sisteminde bu denli büyük öneme sahip olmasına rağmen yaratıcılık ile ilgili çalışmaların çok uzun bir tarihçesinin olmadığı görülmektedir. Bu bağlamda yaratıcılık üzerine ilk bilimsel araştırmalar Guilford başkanlığındaki Amerikan Psikoloji Birliği tarafından 1950'li yıllarda başlatılıp gittikçe geliştirilerek günümüze kadar uzandığı görülmektedir. Konunun ne kadar önemsenmeye başlandığının bir göstergesi de günümüzde yayınlanmakta olan iki derginin (Journal of Creative Behavior ve Creativity Research Journal) sadece yaratıcılıkla ilgili yayın yapmasıdır (Doğan, 2005). Üzerinde yoğun araştırmalar yapılmasına, eğitim sisteminin her kademesinde programlarda yer verilmesine rağmen yaratıcılığın genel kabul görmüş kesin bir tanımı yoktur. Literatür incelendiğinde çok sayıda tanımla karşılaşılmaktadır. TDK Türkçe sözlükte yaratma sözcüğü "Zekâ, düşünce ve hayal gücünden yararlanılarak, daha önce olmayan bir şeyi yapmak, üretmek, gerçekleştirmek veya ortaya koymak"; yaratıcılık sözcüğü "herkeste var olduğu kabul edilen, yeni ve özgün bir şeyi tasarlama, bulma, gerçekleştirme yeteneği" olarak açıklanmaktadır. Yaratıcılık ile ilişkili kavramlar ise şöyle özetlenmektedir; "yaratma, form verme, yenilik, buluş, orijinallik, üretkenlik, vb. Bu sözcükler bağlamında yaratıcılık, herkesin aynı şekilde gördüğü (düşündüğü) bir şey üzerinde farklı düşünebilme yeteneği, tutum veya davranışı; önceden var olan nesne veya kavramları ele alıp, bunları yeni bir amaç için farklı ve sıra dışı şekillerde ilişkilendirme becerisidir. Kısaca yaratıcılık ortaya çıkarmak, meydana getirmek, oluşturmak veya yeni ve özgün düşünceler ya da ürünler üretebilme yeteneği olarak tanımlanabilir. Yaratıcılık bazı durumlarda çevrenin olumsuz etkilerine direnebilme ve onları aşabilme becerisi ya da kapasitesi olarak da tanımlanabilir (Doğan, 2005:169). Yaratıcılığın “yaratma”, “sentez” ve “değişiklik” olmak üzere üç türü vardır (Çoban, 1999). Yaratma, olmayan bir şeyi yapma, ona varlık kazandırma hareketidir ve boşlukları doldurma ile ilgilidir. Örneğin, Beethoven, boş bir sayfaya baktıktan sonra en önemli eseri olan beşinci senfonisini yaratmıştır. Bu durumda yaratma, yeni bir fikir, yeni bir yazı türü, yeni bir tablo, yeni bir yönetim stili, yeni bir keşif, vb yeniliklerde olabilir. Yaratıcılığın ikinci türü olan sentez ise birbirinden kopuk ilgisiz gibi görünen olayların, ürünlerin, düşüncelerin bir araya getirilerek yeni bir fikir ya da ürünün oluşturulmasıdır. Örneğin, Edison tüm yaşamı boyunca gerçekten hiçbir şey yaratmamıştır. O, diğer icat ve fikirleri alıp, birleştirerek keşfini yapmış ve yaşamımızı aydınlatmıştır. Yaratıcılık kavramının üçüncü boyutu olan değiştirme ise, var olan bir ürünün, bir fikrin fayda sınırlarını genişletmek amacıyla değiştirilmesidir. Burada üç çeşit değişiklikten söz edilebilir. Birincisi, bir ürünün sahip olduğu fonksiyonları aynı kalarak, bu fonksiyonların daha etkin hale getirecek şekilde değiştirilmesidir. Örneğin, bir uçağın kanatlarına yeni blok kapaklar eklemek uçağın temel fonksiyonlarını değiştirmez, ama onun hızını arttırabilir. İkincisi, bir ürünün kendi görevi dışında yeni bir görevi yerine getirecek şekilde geliştirilmesidir. Örneğin, elektrik süpürgesi hortumunun bağlı olduğu yeri değiştirdiğimizde emme fonksiyonu yerine aynı makineden üfleme fonksiyonu elde edebiliriz. Böylece elektrik süpürgesiyle temizlik yapma yerine hava yataklarını şişirebiliriz. Üçüncüsü ise, mevcut olanın yeniden düzenlenmesi yoluyla yeni kullanıcılara açılmasıdır. Örneğin, bir çeşmeyi açamayan çocuklar için çeşmenin altına bir ayak pedalının konulması ve bu sayede musluğun açılmasının sağlanması gibi (Atik, 2006). Yaratıcılık kendiliğinden gelişen bir özellik olmayıp bireyin yaşantıları sonucu kazandığı davranışları gözden geçirerek, geniş bir hayal gücüyle, sıra dışı düşünme bağlantıları kurarak oluşturduğu bir düşünme biçimidir. Bu bağlamda bireyin özgün bir sentez oluşturabilmesi için çalıştığı alandaki temel bilgi birikimine sahip olması, bunları içselleştirip çeşitli durumlarda kullanması, neden-sonuç ilişkilerini belirleyerek analitik düşünmesi gerekmektedir. Ancak bu süreçlerden geçen bireylerin özgün bir ürün ortaya koymaları beklenmektedir. Bu düşünme süreçlerinin bir veya daha fazla basamağına sahip 68 Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öz-Yeterlik Algıları ve Yaratıcılık Düzeyleri olmayan bireyin sadece var olanı tekrarlamadan ibaret çalışmalar yapması kaçınılmaz gibi görünmektedir. Böyle bir edinim bir yaratıcılık değildir. Yaratıcı düşünmenin öğrencilere kazandırılmasında okulöncesi ve ilköğretim yıllarında anne-baba ve öğretmen tutum ve davranışları önemlidir. Özellikle ilköğretim döneminde öğrencilerin dışa bağımlı özelliklerinden dolayı öğretmenlerin öğrenci üzerindeki etkileri daha yoğun olmaktadır. Bu nedenle öğrencilerde yaratıcı özellikleri geliştirmek isteyen bir öğretmenin öncelikle kendisinin yaratıcı olması, esnek ve orijinal bir düşünmeyi desteklemesi gerekmektedir. Öğretmenlerin kendilerinin yaratıcı düşünme becerilerini içselleştirmeleri, günlük yaşamda ve eğitim ortamlarında kullanmaları, model olmaları öğrencilerde bu özelliklerin gelişmesinde oldukça önemlidir. Öğretmenin yaratıcılığın ne olduğuna yönelik kavramsal bilgiye sahip olması, hangi tip öğrenme ortamlarının yaratıcılığı geliştirdiği, hangi davranışların öğrencilerde yaratıcı düşünmeyi engellediği konusunda bilinçli olması gerekmektedir. Yaratıcı düşünme ve problem çözme, rahat, eğlenceli, keyifli, zaman baskısından uzak bir ortamda gerçekleşmektedir. Bu tip bir eğitim ortamı oluşturmak için öğretmen sınıfta demokratik bir ortam yaratmalı; çocuklar ilgi duyduğu, istediği, kendini hazır hissettiği bir dersle ilgili etkinliklere başlayıp sürdürebilmelidirler. Kararların büyük ölçüde öğrenciye ait olması, öğretmenin, öğrencilerin özgürce denemeler yapmalarına, olağanın dışında çözümler bulmalarına fırsat yaratacak esnek öğretme-öğrenme ortamı düzenleyebilmesi bu süreçte önemlidir. Bu durumda öğretmenin gerek model, gerekse yaratıcılığın gelişimini kılavuzlayan kişi olarak çocukların özgürce denemeler yapmasına, araştırmasına, orijinal alternatif çözümler bulmasına, ortam yaratması ve rehberlik etmesi gerekir (Tuckrnan,1992; Senemoğlu, 2003). Formal eğitim ortamlarında öğrencilerde yaratıcılığın geliştirilmesi sürecinde, öğretmene düşen bir diğer önemli görev ise, bir şey yapma, bir problem çözme konusunda asla bir tek yol belirlememesi, aynı durum veya sorun karşısında çok çeşitli çözüm yollarının olabileceğini uygulamalarıyla öğrencilere göstermesidir. Öğrenciler, öğretmenin çeşitli yollar deneyerek problem çözmeye çalıştığını görmeli; problem çözmede tüm yolların başarılı sonuç vermeyebileceğini anlamalıdırlar. Başarılı sonucu bulamadıklarında, bir başka yolu kullanmaları gerektiği konusunda öğretmen model olmalıdır. Öğretmen, bu süreci sınıfta öğrencileriyle birlikte yaşadığı takdirde, öğrenciler bir başka durumda, bir başka problemi çözerken öğretmenlerini model alarak, bir problemin çok çeşitli çözüm yollarını araştıracaklardır (Senemoğlu, 2003). Görüldüğü üzere öğrencilerde yaratıcı düşünmenin geliştirilmesi sürecinde öğretmene önemli roller düşmektedir. Öğretmenin bu rolleri yerine getirebilmesi için öncelikle kendisinin yaratıcılığı içselleştirmiş olması gerekmektedir. Bu süreçte öğretmenlerin öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği yeterlikleri yerine getirebileceklerine dair kendilerine inançları, güvenleri akıcı, esnek, orijinal düşünmenin desteklendiği eğitim ortamlarının düzenlenebilmesi için oldukça gereklidir. Öğretmenin yaratıcılığı geliştirebilmesi için sınıfta bir güven ortamı oluşturabilmesi, esnek, sıra dışı düşünmeyi cesaretlendirebilmesi gerekmektedir. Bu becerileri geliştirecek bir öğretmenin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının da yüksek olması gerekmektedir. Yaratıcı düşünmenin gelişiminde etkili olduğu düşünülen öğretmenlik öz-yeterliği kavramına geçmeden önce genel öz-yeterlik kavramı üzerinde durmak yararlı olacaktır. Öz-yeterlik, Albert Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramı’nda (Sosyal Bilişsel Kuram) öne çıkan ve bireyin kişilik gelişimini etkileyen, önemli bir kavramdır. “Bandura, öz-yeterliği, kişilerin belirtilen performans tiplerine ulaşmak için, gerekli faaliyetleri düzenleme ve gerçekleştirme yeteneklerine ilişkin yargıları olarak tanımlamaktadır” (Bandura, 1986: 391; Schunk 1991; Zencirci, 2008). Öz-yeterlik kavramı, bireyin becerilerinde ne kadar yetkin olduğu ile değil, kendi becerilerine olan inancı ile ilgilidir (Zencirci, 2008; 151). 69 Serap YASA & Münüre ŞAHİN Bandura, bu kavramdan ilk kez 1977’de söz etmiştir. Kurama göre, insanlar edilgin olarak kendi denetimleri dışında gerçekleşen olaylar yoluyla değil, bizzat kendi eylemlerini düzenleyerek ve inisiyatif kullanarak kendilerini şekillendirmektedirler. Bireyin ulaşmak istediği hedefleri belirlemesinde ve deneyimde bulunan çevreyi denetim altına almada öz yeterlik inançları aracı olmaktadır (Bıkmaz, 2004). Öğrencilerin kendi akademik yetenekleriyle ilgili olarak geliştirilmiş oldukları inançlar, onların öğrendikleri bilgi ve becerilerle neler yapabileceklerini belirlemelerine yardımcı olmaktadır. Böylece akademik başarı, daha önceden başarılmış ve ileride başarılabileceklerle ilgili inançların bir sonucu olacaktır. Bu aslında, aynı yetenekteki öğrencilerin neden farklı akademik performans gösterdiklerinin açıklanmasına da yardımcı olacaktır (Bıkmaz, 2004). Bandura(1986)’ya göre, insanların sahip oldukları bilgi ve beceriler ya da önceki başarıları, onların neleri başarabileceklerini tahmin etmelerinde her zaman yeterli olmayabilmektedir. İnsanların kendi yetenekleriyle ilgili inançları, belirli bir durumda gösterecekleri performansın belirleyicisidir ( Bıkmaz, 2004). Öz yeterlik inancı bireyin sahip olduğu bilgi ve becerileri uygulamaya aktarmada önemli bir role sahiptir. Yeterliklerine, potansiyeline güvenen, uygulamada bunlarla sorun çözebileceğine inanan bireylerin sahip oldukları bilgileri uygun durumlarda kullanabilme becerisinin de daha yüksek olduğu söylenebilir (Sapancı, 2010; 48). Bandura (1982)’ya göre öz yeterlik, davranışların oluşmasında etkili olan bir niteliktir. Diğer bir deyişle, bireyin gelecekte karşılaşabileceği güç durumların üstesinden gelmede ne derece başarılı olabileceğine ilişkin kendi hakkındaki yargısı, inancıdır (Aşkar ve Umay, 2001). Öz yeterlik bireyin becerilerinin bir fonksiyonu değildir. Bireyin becerilerini kullanarak yapabildiklerine ilişkin yargılarının bir ürünüdür. Öz yeterlik, yaşantılar aracılığıyla gelişir. Kişi kendi eylemlerinin etkililiğini değerlendirir, bu eylemleri başka kişilerin eylemleri ile kıyaslar. Bu bireyin çevresindeki insanlar tarafından bireye, davranışlarının belli standartları ne ölçüde karşıladığı söylenir. Yetenekli olduğuna inanan bir birey (yetenekli olmasa bile) pozitif bir öz-yeterlik duygusu geliştirir. Zıt olarak, öz-yeterlik duygusu zayıf olduğunda bu bireyler daha etkisiz davranışlar sergileme eğilimindedirler (Bjorklund, 1995). Öğretme yeterliği, bir öğretmenin, öğrenmede zorluk çeken çocuklarda bile, başarıyı yakalayabileceğine dair inancıdır. Öğretme yeterliği, öğretmenin öğrenci başarısı ile ilişkili olan birkaç kişisel özelliğinden ortaya çıkar (Chan, 2003; Lök ve diğ. 2009;341). Öğretmen öz-yeterlik inancının, öğretmenlerin öğretmek için sarf ettikleri çabayı, mesleki hedeflerinin düzeyini ve buna bağlı olarak oluşturacakları hedefleri etkilediği görülmektedir (Hoy &Spero, 2005). Öz yeterlik inancı yüksek olan öğretmenler, öğretim uygulamalarında farklı öğretim yöntemleri kullanmaya, kullandıkları öğretim yöntemlerini geliştirmek için araştırma yapmaya, öğrenci merkezli öğretim stratejileri kullanmaya ve yaptıkları uygulamalarda araç-gereç kullanmaya eğilimlidirler. Öz yeterlik inancı düşük olan öğretmenlerin, öğretmen merkezli dersler işledikleri ve derslerini ders kitaplarını okuyarak sürdürdükleri görülmektedir (Henson, 2001; Plourde, 2001;Küçükyılmaz, 2006;3). Öğretmen öz-yeterliği, öğretmenlerin, öğrencilerinin öğrenmeleri üzerinde ne derece etkili olabileceklerine ilişkin inançları ile ilgilidir. Ashton, Webb ve Doda (1983) çalışmalar, öğretmenlerin, öğrencilerinin öğrenmeleri üzerinde ne derece etkili olabileceklerine ilişkin inançlarını araştırmıştır. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin yeterlik inançları ile öğrenci-öğretmen etkileşimi, öğrenci ders başarısı arasında güçlü ve olumlu yönde ilişkiler bulunduğu saptanmıştır. Güçlü yeterlik inançları taşıyan öğretmenlerin, öğrencilerine ilişkin beklentilerinin daha yüksek olduğu, öğrenme sürecindeki davranışlarını daha yakından izledikleri, öğretime daha iyi odaklandıkları, sıcak, destekleyici bir sınıf iklimi oluşturdukları ve sonuçta öğrencilerinin ders başarılarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin yeterlik inançlarının kaynakları araştırıldığında, okulda belirsizlik, olanaksızlık, 70 Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öz-Yeterlik Algıları ve Yaratıcılık Düzeyleri ekonomik kazanç ve sosyal çevre eksikliği gibi etmenlerin yeterlik inançlarını zayıflattığı, buna karşılık, okulda takım çalışması, çoklu yaş gruplarıyla öğretim ve öğretmenlere karar alma ve uygulama erki verilmesinin, yeterlik inançlarını güçlendirdiği belirlenmiştir. Sonuç olarak öz-yeterlik kavramı bireyin becerilerini kullanarak yapabildiklerine ilişkin bir özdeğerlendirmedir. Öğretmenin yaptığı işin gereklerini ne mükemmellikte yaptığına ilişkin yargılarının olumlu olması, sınıf ortamında güven duygusunun egemen olmasını, öğrencilerin kendilerini rahat ifade ettikleri, özgün düşüncelerin desteklendiği, yaratıcı bir eğitim ortamının oluşmasını kolaylaştıracaktır. Dolayısıyla öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının yüksek olması, yaratıcı düşünme becerilerine sahip olmaları ve bu becerileri eğitim ortamlarında kullanarak öğrencilere model olmaları gerekmektedir. Bu çalışmada yaratıcı düşünmenin çok önemli olduğu güzel sanatlar alanında resim öğretmeni adaylarının sahip olduğu yaratıcılık ve öğretmenlik öz-yeterliğine yönelik inançlarının düzeyinin ne olduğu, bu değişkenler arasında bir ilişki olup olmadığı, ilgili değişkenlere sahip olma açısından cinsiyete göre bir farklılaşma olup olmadığı incelenecektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Güzel Sanatlar Eğitimi Resim bölümü öğrencilerinin yaratıcılık düzeyi nedir? 2. Güzel Sanatlar Eğitimi Resim bölümü öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algılarının düzeyi nedir? 3. Öz-yeterlik ile yaratıcılık arasında bir ilişki var mıdır? 4. Cinsiyete göre yaratıcılık ve öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algılarının düzeyi farklılaşmakta mıdır? Yöntem Bu çalışma ilişkisel tarama modelinde, nicel verilerle yürütülen bir araştırmadır. Tarama modeli, geçmişte ya da şu anda var olan bir durumu var olduğu biçimiyle anlatmayı amaçlayan bir araştırma biçimidir. Tarama modelinde araştırmaya konu olan birey ya da nesne, kendi koşulları içinde var olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1995). Araştırma grubu Bu araştırma 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim Öğretmenliği anabilim dalına devam etmekte olan 112 öğretmen adayıyla yürütülmüştür. Araştırma örnekleminin analizi Tablo I’de verilmiştir. Tablo I Araştırma Örnekleminin Analizi Değişkenler Cinsiyet Sınıf F % Kız Erkek 1.sınıf 2.sınıf 3.sınıf 4.sınıf 74 38 39 14 30 29 112 Toplam 66,1 33,9 34,8 12,5 26,8 25,9 100 Örneklemin cinsiyete göre dağılımı incelendiğinde 74’ünün kız (%66,1), 38’inin erkek (33,9) öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Öğrencilerin sınıflara göre dağılımına bakıldığında ise 39’unun 1. sınıf öğrencisi (%34,8), 14’ünün 2. sınıf (%12,5), 30’unun 3. sınıf (%26,8) ve 29’unun 4. sınıf (%25,9) öğrencilerinden oluştuğu görülmektedir. 71 Serap YASA & Münüre ŞAHİN Veri Toplama Araçları Bu çalışmada güzel sanatlar eğitimi resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algılarını ölçmek için Yavuzer ve Koç (2002)tarafından geliştirilen, Öğretmen Yetkinlik Beklenti Envanteri (ÖYBE) kullanılmıştır. ÖYBE’nin Cronbach Alpha katsayısı 0.92, testi yarılama yöntemiyle elde edilen güvenirlik katsayısı ise, 0.79’dur. Öğrencilerin yaratıcılık düzeyini ölçme içinse Raudsepp (1977) tarafından geliştirilen ve Çoban (1999) tarafından Türkçeye uyarlanan Yaratıcılık Ölçeği kullanılmıştır. Toplam 50 maddeden oluşan ölçek, yaratıcı düşünceye yönelik tutumları ölçen beşli likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin Cronbach Alfa katsayısı 0.95 olarak bulunmuştur. Verilerin Analizi Araştırmadan elde edilen veriler aritmetik ortalama, standart sapma, yüzde, frekans dağılımları, ttesti, Pearson Momentler Korelasyonu, istatistiksel teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir. Bulgular ve Sonuçlar Resim öğretmeni adaylarının yaratıcılık ve öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algılarının ne düzeyde olduğunu belirlemek için ilgili değerlerin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri incelenmiştir. Öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algıları ile yaratıcılık düzeyleri arasındaki ilişki Pearson Momentler Korelasyonu tekniği ile belirlenirken öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algıları ile yaratıcılığın cinsiyete göre farklılaşma durumu ile ilgili bilgiler ise bağımsız gruplar t-testi ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. Tablo II Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz yeterlik İnançları ve Yaratıcılık Düzeyleri N Öz-yeterlik Yaratıcılık X 112 112 4,06 4,87 SS ,41 9,59 Tablo II’ye göre güzel sanatlar eğitimi resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının ortalama değerinin 4,06 olduğu görülmektedir. Bu değer resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının yüksek olduğunu göstermektedir. Öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inancının yüksek olması; öğretmenlerin öğretimde harcadıkları çabayı, koydukları hedefleri ve hedeflerin düzeyini etkilemektedir. Yeterlilik duygusu güçlü olan öğretmenlerin planlama ve kurumda daha yüksek performans sergileme eğiliminde oldukları ve yeni fikirlere daha çok açık oldukları ayrıca öğrencilerinin ihtiyaçlarını daha iyi karşılamak için yeni yöntemler denemeye daha istekli oldukları kabul edilebilir. Tablo II’ye göre resim öğretmenliği öğrencilerinin yaratıcılık düzeyi ortalamasının 4,87 olduğu görülmektedir. Raudsepp (1977) tarafından geliştirilmiş Çoban (1999) tarafından Türkçeye uyarlanan “Ne Kadar Yaratıcısınız?” "How Creative Are You?" yaratıcılık ölçeği puanları; 100 ile 80 arasında olanların yaratıcılık düzeyleri yüksek, 79 ile 60 arasında olanların yaratıcılık düzeyleri ortalamanın üzerinde, 59 ile 40 arasında olanların yaratıcılık düzeyleri orta, 39 ile -20 arasında olanların yaratıcılık düzeyleri ortalamanın altında, -19 ile -100 arasında olanların yaratıcı olmadıkları kabul edilmektedir. Bu bulguya göre Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin ortalamanın altında yaratıcı oldukları söylenebilir. 72 Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öz-Yeterlik Algıları ve Yaratıcılık Düzeyleri Tablo III Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz yeterlik İnançları ile Yaratıcılık Düzeyleri Arasındaki İlişki Öz-yeterlik Öz-yeterlik Yaratıcılık (p<.05) Yaratıcılık 1 0,64 0,64 1 Resim öğretmenliği öğrencilerinin sahip oldukları öz-yeterlik inançları ile yaratıcılık düzeyleri arasında pozitif yönde düşük bir ilişkinin olduğu (r=.064, p > .05) ancak bu ilişkinin .05 düzeyinde anlamlı olmadığı görülmektedir. Bu bulguya göre, resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançları ile yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki yoktur. Tablo IV Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Öğretmenliği Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-yeterlik Düzeyindeki Farklılıklara İlişkin t- Değerleri Cinsiyet N X SS Erkek 38 4,03 ,45 Kız p<.05 74 4,07 ,39 Sd t 110 p -,531 ,596 Resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının cinsiyete göre farklılaşma durumunu belirlemek için iki bağımsız grubun ortalamalarını karşılaştıran Bağımsız İki Örnek t Testi uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre 38 erkek resim öğretmeni adayının ortalaması =4,03 iken 74 bayan resim öğretmeni adayının ortalaması =4,07’dir. Her iki grubunda öz-yeterlik düzeyleri yüksektir. Grupların ortalamaları arasında .05 anlamlılık düzeyinde istatiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir. Bu bulguya göre, resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının düzeyinin cinsiyete göre farklılık göstermediği bulunmuştur. Tablo V Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Öğretmenliği Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Yaratıcılık Düzeyindeki Farklılıklara İlişkin t- Değerleri Cinsiyet N X SS Erkek 38 4,24 8,29 Kız 74 5,19 10,23 Sd t 110 p -,496 ,621 p<.05 Resim öğretmenliği öğrencilerinin yaratıcılık düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşma durumunu belirlemek için iki bağımsız grubun ortalamalarını karşılaştıran Bağımsız İki Örnek t Testi uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre 38 erkek resim öğretmeni adayının ortalaması =4,24 iken 74 bayan resim öğretmeni adayının ortalaması =5,19’dir. Her iki grubunda yaratıcılık düzeyleri ortalamanın altındadır. Grupların ortalamaları arasında .05 anlamlılık düzeyinde istatiksel olarak anlamlı bir fark yoktur. Resim öğretmeni adaylarının yaratıcılık düzeyleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Tartışma ve Öneriler Bu araştırma ile güzel sanatlar eğitimi resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algıları ve yaratıcılık düzeylerinin ne olduğu incelenmiştir. Ayrıca, ilgili değişkenler arasında bir ilişki olup olmadığı ve her iki değişkene sahip oluş miktarı açısından cinsiyete göre farklılaşma durumu araştırılmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesi sonucunda resim öğretmeni 73 Serap YASA & Münüre ŞAHİN adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının yüksek olduğu ( X =4,06), yaratıcılık düzeylerinin ise ortalamanın altında olduğu ( X =4,87) bulunmuştur. Resim öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algılarının yüksek olması, onların öğrencilerine resim becerilerini ve resim alanında temel düşünme biçimi olan yaratıcılığı kazandırmak için önemli derecede çaba sarf edeceklerinin, yaratıcılığı geliştirecek farklı yöntemler kullanacaklarının, öğrenci merkezli, özgür düşünmeye ağırlık veren, güvene dayalı bir öğrenme ortamı sağlayacaklarının bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Zencirci (2008)’nin de belirttiği üzere, öz-yeterlik kavramı, bireyin becerilerinde ne kadar yetkin olduğu ile ilgili değil, kendi becerilerine olan inancı ile ilgili bir kavramdır. Resim öğretmeni adaylarının kendi branşlarına yönelik yetkinlik düzeylerini yüksek algılamaları onların bu becerilere yüksek derecede sahip oldukları anlamına gelmemektedir. Nitekim resim öğretmeni adaylarının algıladıkları öğretmen öz-yeterliğinin yüksek olmasına rağmen, yaratıcılık düzeylerinin ortalamanın altında kalması bu durumun bir kanıtı olarak düşünülebilir. Resim öğretmenliği yaratıcılığın oldukça önemli olduğu bir alandır, resim öğretmeni adaylarının gelecekte öğrencilerine yaratıcı düşünme becerilerini kazandırabilmeleri için öncelikle kendilerinin bu becerilere sahip olması, eğitim ortamlarını bunu kullanıp öğrencilerine model olması gerekmektedir. Resim öğretmeni adaylarında yaratıcı düşünme becerilerinin düşük olması bu bağlamda önemli bir sorundur. Resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik sahip oldukları öz-yeterlik inançları ile yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (r=.064, p > .05) . Gerek kuramsal boyutta gerekse uygulama boyutunda aralarında yüksek ilişki olması beklenen iki değişken arasında anlamlı olmayan düşük bir ilişkinin çıkması ilgili değişkenler arasındaki ilişkinin aracı değişken veya değişkenler (mediator) vasıtasıyla kuruluyor olabileceği şeklinde yorumlanabilir. Resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik sahip oldukları öz-yeterlik inançlarının cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermediği (t=-,531, p>0,05) bulunmuştur. Bu sonuç erkekler ile kadınlar arasında öz-yeterlik inancına sahip olma açısından fark olduğuna yönelik araştırma bulguları (Bandura, Schunk, 1981; Jones ve Wheatley, 1990; Morgil, Seçken, ve Yücel, 2004; Üredi ve Üredi, 2006; Britner ve Pajares, 2006) ile çelişirken; erkekler ve kadınlar arasında fark bulunmadığına yönelik araştırma bulguları (Yaman, Cansüngü, ve Altunçekiç, 2004; Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005) ile paralellik göstermektedir. Cinsiyete göre, resim öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik özyeterlik inançlarının farklılaşmaması geleneksel kadın rollerinin değişmesi, kadınlarında toplumda her alanda ön plana çıkmaları ve meslek edinme sürecinde cinsiyetler açısından bir sınırlamanın olmaması gibi faktörlerden kaynaklanabilir. Resim öğretmenliği öğrencilerinin yaratıcılık düzeylerinde cinsiyete göre bir farklılaşma olmadığı (t=,496, p>0,05) bulunmuştur. Bu sonuç yaratıcı düşünmenin belli bir cinsiyete özgü olmadığını gösteren araştırma bulguları ile tutarlıdır (Aral, 1999; Ömeroğlu, 1986; Dialessi; Zimmerman, 1973). Öneriler. 1. Öğrencilerde yaratıcı düşünmenin geliştirilmesi sürecinde öncelikle öğretmenin model olması, kendisinin bu becerilere sahip olmasını gerektirmektedir. Bu açıdan hizmet öncesi resim öğretmeni adaylarının yaratıcı düşünme becerilerini destekleyen ders ve ders dışı etkinliklerin sayısı ve niteliği artırılmalıdır. 2. Resim öğretmeni adaylarının yaratıcı düşünme ile ilgili kavramsal ve tutumsal değişimi için daha üst düzey eğitim programları geliştirilmelidir. 3. Öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançları ile yaratıcılık arasında dolaylı etkiye sahip olabilecek kişilik, öğrenme stilleri, motivasyonel ve epistemolojik inançlar gibi aracı değişkenleri içeren bir dizi araştırma yapılmalıdır. 4. Resim öğretmeni adaylarının yaratıcılıkları ile ilişkili değişkenlerle yapılan araştırmaların meta analizi yapılmalıdır. 74 Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öz-Yeterlik Algıları ve Yaratıcılık Düzeyleri Kaynaklar Akbulut, E. (2006). Müzik öğretmeni adaylarının mesleklerine ilişkin öz-yeterlik inançları Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 24-33. Alkan, C. (2001). Türk milli eğitim sisteminin 2000’li yıllarda yeniden yapılanmasının temel esasları eğitimde yansımalar VI, H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi, 397-398. Aral, N. (1999). Sanat Eğitimi, Yaratıcılık Etkileşimi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 1117. Arslan, M.M. & Eraslan, L. (2003). Yeni eğitim paradigması ve türk eğitim sisteminde dönüşüm gerekliliği, Milli Eğitim Dergisi, 160(2) Aslan, E. (2001,). Yaratıcı düşünce testi’nin türkçe versiyonu. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 14, 19–40. Atik, A. (2006). Yeni ilk öğretim 1. kademe sosyal bilgiler programında yaratıcılık. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya, Türkiye Bandura, A. & Schunk, D.H. (1981). Cultivating competence, self efficacy and intrinsic ınterest through self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586-598. Bıkmaz, F.H.,& diğerleri (2004). Eğitimde Bireysel Farklılıklar, Ankara: Nobel Yayın. Bölükoğlu, H.İ. (2002). öğretmen öz yeterlik inanç ölçeğinin türkçeye uyarlaması ve sınıf öğretmeni adaylarının öz yeterlik inançları. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(3), 247-259. Çelek, T. (2002). Yaratıcılık ve eğitim sistemimizdeki boyutu. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, 2(1), 02–04. Çoban, S. (1999). Yöneticilerin yaratıcılık düzeyleri ile liderlik tarzları arasındaki ilişki. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, Türkiye Çubukçu, Feryal. (2008). Yabancı dil öğrenmede endişesi ile öz-yeterlik arasındaki korelasyon üzerine bir çalışma Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitimde Kuram ve Uygulama, 4(1), 148–158. Dialessi, F. & Zimmerman, B.J. (1973). Modelling influences on children's creative behavior . Journal of Educational Psychology, 65(1), 27-34. Ercivan Zencirci, D. (2008). Görsel sanatlar öğretmeni adaylarında özgün baskının yaratıcı düşünme becerileri ve öz yeterlik algısı üzerindeki yansıması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir, Türkiye Erdoğdu, Y. (2006). Yaratıcılık değerlendirme ölçeğinin türk kültürüne uyarlanması. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(12), 61- 79. Eşbulan, G. (2003). Resim-iş derslerinin müzik eşliğinde yapılmasının öğrenci çalışmalarına etkileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Jones, M.G. & Wheatley, J. (1990). Gender differences in teacher-student interactions in science classrooms. Journal of Research in Science Teach, 27(9), 861-874. Karayağmurlar, B. (1991). Yaratıcı bireylerin yetiştirilmesi açısından genel eğitim içerisinde sanat eğitiminin yeri, Dokuz Eylül Üniversitesi l. Eğitim Kongresi Bildiriler Kitabı, İzmir. Karasar, N. (1991). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Karasar, N. (1995). Araştırmalarda rapor hazırlama. Ankara: Alkım Yayınları. Küçükyılmaz, E. A., &. Duban, N. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik inançlarının artırılabilmesi için alınacak önlemlere ilişkin görüşleri, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), 1-23. 75 Serap YASA & Münüre ŞAHİN Morgil, İ., Seçken, N., & Yücel, A.S. (2004). Kimya öğretmen adaylarının öz-yeterlik inançlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. BAÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6(1), 62-72. Ömeroğlu, E. (1986). Anaokuluna giden beş-altı yaşındaki kız ve erkek çocukların zeka ve yaratıcılık seviyeleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye. Rıza, E.T. (1999). İlköğretim Türkçe Derslerinde Yaratıcılığı Geliştirme Teknikleri. PAÜ Eğitim fakültesi Dergisi, Sayı:6, Özel Sayı, (pp. 1-12). Raudsepp, E. (1977). 12 Vital characteristics of the Creative Supervisor. Supervision, 45, 14-15. San, İ. (1979). Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Sapancı, M. (2010). Güzel Sanatlar Eğitimi Öğrencilerinin Bilişüstü Farkındalık Düzeyleri ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnançlarının İncelenmes, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu, Türkiye Schunk, D.H. (1991). Self-Efficacy And Academic Motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231. Taşkın, Ç. Ş., & Hacıömeroğlu, G. (2010). Öğretmen Öz-Yeterlik İnançları Ölçeğinin Uyarlanması ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öz-Yeterlik İnançları, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(63), 63-75. Üredi, I & Üredi, L. (2006). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine, Bulundukları Sınıflara ve Başarı Düzeylerine Göre Fen Öğretimine İlişkin Öz Yeterlik İnançlarının Karşılaştırılması. EDU7, 1(2). Internet’ten 19.09.2006 tarihinde <http://www.istekyaşam.com/edu7/> adresinden erişildi Yaman, S., Cansüngü, Ö., & Altunçekiç, A. (2004). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerini İncelenmesi Üzerine Bir Araştırma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(3), 355-364. Yaman, S. & Öner, F. (2006). İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine Bakış Açılarını Belirlemeye Yönelik Bir Araştırma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14(1), 339-346. 76