Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 4, sayı 1 Tam Metin
Transkript
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 4, sayı 1 Tam Metin
Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr Bilişim Teknolojilerinden Yararlanma Ölçeğinin Geliştirilmesi1 Mustafa Özmusul mustafaozmusul@yahoo.com Özet Bu çalışmanın amacı, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeylerini ölçmek için geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirmektir. Ölçek yapısının belirlenmesi amacıyla, 157 İlköğretim ikinci kademe öğrencisi örnekleme alınmıştır. Bu uygulama ile ölçeğin yapısına uymayan maddelerin ölçekten çıkarılmasıyla elde edilen ölçeğin son hali geçerlik ve güvenirlik testlerinin yapılması amacıyla 734 ilköğretim ikinci kademe öğrencisine uygulanmıştır. Dörtlü likert tipte hazırlanan ölçeğin ilk formunda yer alan 45 madde yapılan uygulama ve analizler sonunda 18 maddeye indirilmiştir. Ölçeğin, bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade etme şeklinde beş faktörü olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin tamamının cronbach α güvenirlik katsayısı 0.85 olarak hesaplanmıştır. Anahtar Kelimeler: Bilgi ve iletişim teknolojileri, ölçek geliştirme, ilköğretim ikinci kademe Scale Development for The Utilization Of Information And Communication Technologies Abstract The aim of this study is to develop a reliable and valid scale in order to determine upper primary school students’ levels of utilization of Information and Communication Technologies (ICT). In order to determine the structure of scale, the scale was administered to 157 upper primary school students. The final form of the scale was administered to 734 upper primary school students for testing reliability and validity. After the analyses, 45 items in the initial scale were reduced to 18 items. It was determined that the scale had five factors. There factors are acquiring information, research and examination, communication, entertainment-game and self expression. The calculated alpha Cronbach coefficient for the scale was 0.85. Keywords: Information and communication technologies, scale development, upper primary school 1.Giriş Son yıllarda bilişim teknolojileri, Avrupa’nın ekonomik ve toplumsal modernizasyonunda ve kriz zamanlarında kendini toparlamasında, büyük bir sürücü rolüne sahip olduğunu ortaya koymuştur. Bugün, bu teknolojilerin toplumla bütünleştirilmesi, Avrupa’da büyümenin sağlanmasında temel politikalar haline gelmiştir. Bütün AB ülkeleri, yenilenen Lizbon ajandası altında, bilişim teknolojileri politikaları oluşturmuşlar ve bu politikaların ulusal büyümeye anahtar bir katkı yaptığı görüşündedirler (European Commission, 2009,8). Avrupa’nın bilgi toplumu ve medya politikalarının stratejik bir çerçevesini oluşturan i2010 raporunda yer alan politikalar, yaşam kalitesinin artırılmasında bilişim teknolojilerinin öneminin altını çizmiştir (European Commission, 2009,9). Bilişim teknolojilerinin, verimliliğin, 1 Bu çalışma, İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgi ve İletişim Teknolojilerinden Yararlanma Düzeylerinin İncelenmesi (Kilis İli Örneği) adlı yüksek lisans tezi temelinde hazırlanmıştır. 1 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr inovasyonun ve büyümenin, rekabetçiliğin artırılmasının, iş alanlarının oluşturulmasının ve küreselleşmenin önemli bir kaynağı olduğunu ortaya koyan birçok kanıt bulunmaktadır. Bu açıdan, bilişim teknolojileri, Lizbon stratejisinin kalbidir (European Commission, 2009,93). Bilişim teknolojileri yalnızca ekonomiyi daha verimli hale getirmekle kalmamakta, ayrıca, toplumsal ve kültürel değişimi de beraberinde getirmektedir (SCF, 2009, 23). “Bilişim teknolojileri” ifadesi; teknolojinin iletilmesi, depolanması, ortaya çıkarılması, paylaşılması veya bilgiye erişilmesi anlamına gelmektedir. Bu teknolojiler kapsamına; radyo, TV, video, DVD, telefon (sabit ve mobil), uydu sistemleri, bilgisayar ve network donanımı ve yazılımının yanında bu teknolojiler tarafından sağlanan donanım ve hizmetler (video- konferans ve elektronik posta gibi ) de dahil edilmektedir (UNESCO, 2006). Günümüzde, AB’de toplumun aktif bir üyesi olmak için, gelişmiş elektronik ağlara erişmek yeterli değil, aynı zamanda, bu elektronik ağları, e-ticaret, iletişim, toplumsal ağlar oluşturma gibi amaçlar doğrultusunda, kullanma yeterliğine de sahip olmak gerekmektedir (SCF, 2009, 23). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin, eğitim materyallerinin bireylere ulaştırılması, gerçek ve görsel ortamlarla bireyleri buluşturması gibi çok önemli rolleri vardır (ISPL, 2006, 10). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin yararları arasında; bilgi toplumunda öğrencilerin yaşama hazırlanması, öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgi okur-yazarlığının geliştirilmesi sayılabilir (Pelgrum ve Law,2003:110). Bilgi ve iletişim teknolojileri, gelişen teknolojilere erişimle, hızlı değişimlerin yaşandığı bir dünyada, öğrencileri bu sürecin içerisine katmaktadır. Öğrenciler, bilgi ve iletişim araçlarını, sorumluluk duyarak, bilgiyi, aramak, keşfetmek, analiz etmek, sunmak, iletmek ve değerlendirmek için kullanıyorlar. Ayrıca öğrenciler, dünyanın çeşitli yerlerindeki insanlar, topluluklar ve kültürler hakkındaki bilgi ve deneyimlere nasıl erişebileceklerini öğreniyorlar. Bilgi ve iletişim teknolojisi kullanımındaki artan kapasite, öğrencilerin, bu teknolojileri nerede ve ne zaman en iyi şekilde kullanabileceklerini, bağımsız öğrenmeyi ve bunun yaşamlarına olan etkisini öğrenmelerini sağlıyor (Imison & Taylor, 2001, 74). OFSTED, Eğitim Standartları Dairesi, (2009) Eylül-2005 ve Temmuz-2008 dönemleri arasında, bilişim teknolojileri denetçilerinin, İngiltere’de 177 okulda yaptıkları denetimleri temelinde hazırlanan raporda yazılan bazı anahtar bulgular şunlardır: - Bilişim teknolojileri kullanımı, öğrencilerin kişisel gelişimine ve gelecekteki ekonomik refahına olumlu katkı yapmıştır. Bu teknolojiler, öğrencilerin, bağımsız çalışma becerilerini geliştirerek, işbirliği içerisinde, birçok durumda güdülenmelerini ve harekete geçmelerini sağlamıştır. Bilginin karmaşık hale geldiği ve çok hızlı bir şekilde değiştiği, bilgide kesinliğin kalktığı, paradigmaların çatıştığı kaotik bir dünya düzeninde yaşamaktayız. Böyle bir dünya düzeninde canlı kalmayı, değişimlere adapte olmayı, olumsuzlukları olumluya dönüştürmeyi başaran ve vatandaşlarının ve kurumlarının sürekli olarak öğrenmeyi öğrendikleri bilgi toplumları varlıklarını sürdüreceklerdir. Böyle bir toplumu oluşturmada ve devam ettirmede, bilişim teknolojilerinden etkin bir şekilde yararlanmanın kritik önemi ortaya çıkmaktadır. Eğitim kurumlarından, bilgi becerileriyle donatılmış (bilgiye ulaşabilen, kullanabilen, iletebilen ve üretebilen), teknolojiyi kullanabilen ve kendi kendisine öğrenebilen (öğrenmeyi öğrenmiş) bireyler yetiştirmeleri beklenmektedir. Birçok ülkede görülen okulların yeniden yapılandırılması çalışmalarında bu durum dikkate alınmakta ve 2 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr öğrenciler aktif katılımcılar haline getirmeye çalışmaktadır. Bu yeni yapılanma ile öğrencilerin bilgi okuryazarlığı ve bilgisayar okuryazarlığı becerilerinin geliştirilmesi zorunlu hale getirilmektedir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003, 1). Nasıl bir bilgi toplumu istediğimizin yanıtı, yeni neslin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri ile paralellik taşıyacaktır. Bu açıdandır ki, bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyini ortaya çıkaran uygun ölçme araçları gereklidir. Ancak uygun ölçme araçlarıyla öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri belirlenebilir ve izlenebilir. Bunun sonucunda da, bir değerlendirme ve düzeltme-geliştirme yapılabilir. Bu çalışmada geliştirilen ölçme aracı ortaya koyduğu boyutlar itibariyle, alanyazına önemli bir katkıda bulunduğu söylenebilir. Bilişim Teknolojileri dersi öğretim programında temel, orta ve ileri olmak üzere üç seviyede, öğrencilerin göstermesi gereken performans göstergeleri belirlenmiştir. Öğrencilerin Şekil 1‘de yer alan basamak-seviye ilişkisi çerçevesinde, ileri seviye performans göstergesine ulaşmaları amaçlanmaktadır. Bu anlamda öğrencilerin, aşağıda yer alan ileri seviye performans göstergelerini kazanmaları halinde, bilişim teknolojilerini etkin bir şekilde kullanabilecekleri söylenebilir. Şekil 1: Bilişim teknolojileri dersi öğretim programı’nda basamak-seviye ilişkisi (MEB, 2006) Bilişim Teknolojileri Becerileri İleri Seviye Performans Göstergeleri (MEB, 2006) 1. Günlük kullanım sırasında karşılaşabilecekleri yazılım ve donanım sorunlarını tanımlayıp çözme stratejilerini uygulayabilmelidirler. 2. Bilgi teknolojilerindeki şu anda var olan değişikliklerden haberdar olduğunu ve bu değişikliklerin çalışma hayatındaki etkilerini tanımlayabilmelidirler. 3. Bilgi ve teknolojiyi kullanırken yasal ve etik davranışlar sergileyebilmeli ve yanlış kullanımın sonuçlarını tartışabilmelidirler. 4. Öğrenmeyi ve araştırmayı desteklemek amacıyla içeriğe uygun araçlar, yazılımlar, simülasyonlar (örneğin çevre ile ilgili araştırmalar, grafik çizim, programlama araçları, web tasarım araçları vb.) kullanabilmelidirler. 3 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr 5. Üretkenlik/çoklu ortam ve yardımcı araçları, kişisel üretkenliği, grupta iş birliği yeteneğini desteklemek ve müfredatı baştan sona öğrenebilmek için kullanabilmelidirler. 6. Sınıf içindeki ve sınıf dışındaki kişilere müfredat kavramlarını gösteren ve iletebilen materyaller (örneğin web sayfaları vb.) tasarlayabilmeli, geliştirebilmeli, yayımlayabilmeli ve sunabilmelidirler. 7. Sınıf içindeki ve sınıf dışındaki kişiler için müfredatla ilgili sorunları, olguları ve bilgileri tanımlayıp bunların çözümü için sınıf arkadaşları ve uzmanlarla iletişim araçlarını kullanarak ilişki kurabilmelidirler. 8. Değişik görevleri başarmak ve problemleri çözmek için uygun araçları ve teknolojik gereçleri seçip kullanabiliyor olmalıdırlar. 9. Öğrenme ve problem çözmeye yönelik pratik uygulamalar geliştirebilmeli ve bunların yazılım, donanım ve iletişim ile ilgisini anlayabilmelidirler. 10. Gerçek dünya problemleri ile ilgili elektronik bilgilerin doğruluk, ilişkili olma, uygunluk, bütünlük (eksiksiz ve tam) ve ön yargı içerip içermediğini araştırıp değerlendirebilmelidirler. Çizelge 1. Alanyazında yer alan çalışmalar Araştırmacı Örneklem Ölçme aracının adı Grubu Usluel, Y.K., vd. Öğretim Perceived Attributes of (2008) elemanları ICT Scale” Hinostroza vd. İlköğretim ve Student ICT use (2005) Lise questionnaire Faktörler -Öğretimsel -Yönetimsel - İletişim - verimlilik, - boş zaman geçirme - öğretmenlerle haberleşme Hakkarainen, vd. İlköğretim ve Self-report questionnaire - Öğrenmeyi kolaylaştırma (2000) Lise - Uzmanlık - Okulda kullanım sıklığı Kubiatko, M. & Lise öğrencileri ICT Attitudes - BİT’in olumlu etkisi Halakova, Z. Questionnaire - BİT’in olumsuz etkisi (2009) – IAQ - BİT’in avantajları - Biyoloji dersinde BİT kullanımı - BİT’in dezavantajları SPOT Plus Project Üniversite Spot Plus Survey BİT’in avantajlarının (2005). öğrencileri Questionnaire-q3 olumlu olarak algılanması öğrenmeyi ve eğitimi sağlayabilir. - Geleneksel yöntemlerle öğrenmeye karşı olumlu tutum ve BİT ile öğrenmeye karşı olumsuz tutum Proctor-Jamieson, Öğretmenler Learning with ICT: -BİT becerilerinin R. And Finger, G. Measuring ICT Use in geliştirilmesi ve programların Madde sayısı 10 19 68 33 24 20 4 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 (2008). the Curriculum instrument. www.keg.aku.edu.tr iyileştirilmesinde bir araç olarak BİT - Öğrenmeyi, okulun yapılandırılmasını ve örgütlenmesini değiştirecek reformların gerekli bir bileşeni olarak BİT. Çizelge 1’de alanyazında bilişim teknolojileri ile ilgili olarak kullanılan ölçme araçlarına yer verilmiştir. Bu sayede araştırmada geliştirilen ölçeğin alanyazındaki yeri görülebilir. 2. Yöntem 2.1 Araştırma Modeli Bu araştırma, mevcut durumun olduğu şekilde betimlenmesi amaçlandığından betimsel tarama modelinde bir çalışmadır. 2.2 Örneklem Ölçek yapısının belirlenmesi amacıyla, 157 İlköğretim ikinci kademe öğrencisi örnekleme alınmıştır. Bu uygulama ile ölçeğin yapısına uymayan maddelerin ölçekten çıkarılmasıyla elde edilen ölçeğin son hali, geçerlik ve güvenirlik testlerinin yapılması amacıyla 734 öğrenciye uygulanmıştır. BİLGİ EDİNME Çizelge 2. Madde havuzunu oluşturan maddeler 1 Bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 2 Bilgi dağarcığımı artırmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 3 Belirli gün ve haftalar için bilgi toplarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 4 Derslerimle ilgili bilgi toplarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 5 Bilmediğim bir kelimenin anlamını öğrenmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 6 Unuttuğum bir bilgiyi hatırlamak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 7 Güncel olaylar hakkında bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 8 Bir ürün hakkında bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 9 Haberleri takip etmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 1 Herhangi bir konuda bilgi almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 5 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr İLETİŞİM ARAŞTIRMA-İNCELEME 0 1 1 Derslere hazırlık yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 1 2 Kendime faydalı olacağını düşündüğüm bir konuyu araştırmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 3 Derslerimle ilgili konuları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 4 Proje çalışması yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 1 5 Test çözerken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 1 6 Öğretmenlerimizin verdiği ödevleri yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 7 Ders kitaplarımızda yer alan görevleri yapmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 8 Sınavlara hazırlanırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 9 Sınıfta anlatmam gereken bir konuya hazırlanmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 2 0 Merak ettiğim bir konuyu araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 2 1 Okuldaki kulüp çalışmalarında verilen görevleri yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 2 2 Bilmediğim olayları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 2 3 Öğretmenlerin araştırmamızı istedikleri konuları bilişim teknolojilerinden yararlanarak araştırırım 2 4 Derslerde anlamadığım konuları öğrenmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 2 5 Derslerime yardımcı kaynak olması için bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 2 6 Birine mesaj göndermek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 2 7 Birinden haber almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 2 8 İnsanlarla bilgi alış verişi yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 6 OYUN-EĞLENCE Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr 2 9 Birine haber vermek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 3 0 Görüşmek istediğim biriyle bilişim teknolojilerinden yararlanarak görüşürüm 3 1 Sohbet etmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 3 2 Biriyle yazışmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 3 3 İnsanlarla iletişim kurarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 3 4 Düşüncelerimi ifade ederken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 3 5 Düşüncelerimi paylaşırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 3 6 Oyun oynama amacıyla bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 3 7 Müzik dinlemek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 3 8 Zeka oyunları oynarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 3 9 Bilişim teknolojilerinden eğlenme aracı olarak yararlanırım. 4 0 Eğlenmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 4 1 Tatil günlerini değerlendirmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 4 2 Ders dışı faaliyetler yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 4 3 Stres atmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 4 4 Bulmaca çözmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 4 5 Eğlenceli vakitler geçirmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 2.3 Ölçeğin geliştirilme aşamaları 2.3.1 Madde havuzunun oluşturulması 7 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr Madde havuzunun oluşturulmasında, ölçek maddeleri araştırmacı tarafından yazılmaya çalışılmıştır. Ölçek maddeleri, uzman görüşleri ve alanyazından elde edilen bilgiler doğrultusunda; bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade etme olmak üzere beş boyut esas alınarak oluşturulmuştur. Maddeler oluşturulurken; bilişim teknolojileri ile ilgili alanyazın taraması yapılarak, ilköğretim ikinci kademedeki öğretmenlerin, öğrencilerin ve rehber öğretmenlerin görüşleri alınmış ve araştırmacı kendi gözlem ve deneyimlerini kullanmıştır. Ölçek, hiçbir zaman(1) yanıtından her zaman(4) yanıtına uzanan 4’lü likert tipinde değerlendirme ölçeği olarak hazırlanmıştır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 72, en düşük puan ise 18’dir. Alt boyutlar için hazırlanan maddelerin sadece o alt boyutta olmasına dikkat edilmiştir. Ayrıca her bir maddenin tek bir davranışı yansıtmasına ve anlaşılır olmasına çalışılmıştır. Madde havuzunda 45 madde toplanmıştır. Çizelge 2’de madde havuzunda toplanan maddeler yer almaktadır. 2.3.2 Kapsam Geçerliği Çalışması Taslaktaki toplam 45 maddenin, bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade etme alt boyutlarını temsil edip etmediğinin belirlenmesi için uzman görüşüne sunulmuştur. Taslaktaki maddelerin; bilişim teknolojilerinden yararlanma ölçeğinin alt boyutlarını temsil etmesi, dil ve anlatım açısından uygunluğu bakımından incelemesi yapılarak 21 madde ölçekten çıkarılmıştır. 3. Bulgular ve Yorumlar 3.1 Ön Çalışmaya İlişkin Bulgular ve Yorumlar Ölçeğin faktör yapısını belirleyebilmek için ön çalışma yapılmıştır. Bu ön çalışma (Çizelge 3’te ön çalışmaya alınan maddeler görülmektedir), Kilis ilindeki 5 devlet ilköğretim okulunda öğrenime devam eden 6,7 ve 8. sınıf 157 öğrenciye uygulanmıştır. Toplanan veriler üzerinden açıklayıcı (exploratory) faktör analizi yapılmıştır. Maddelerin dağılım özelliği incelenerek, basit ve kararlı bir ölçek yapısına ulaşmak için faktör analizinde aşağıdaki ölçütler dikkate alınmıştır: 1. Her bir faktörün öz değerinin en az 1.00 olması, 2. Her bir faktördeki maddelerin faktör yüklerinin en az .50 değerine sahip olması, 3. Bir maddeye ilişkin birden fazla faktör yükleri arasında en az .20 farkın olması. 8 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr Basit ve kararlı bir faktör yapısına erişmek için, maddelerin dağılımlarını ve faktörlerin yüklerini görmek için temel bileşenler faktör analizi uygulanarak varimax dönüştürme yönteminden yararlanılmıştır. Faktör yükleri .50’nin altında olan ve aynı anda birden çok faktöre yüklenen maddeler arasındaki .20’den büyük bir farkın olması durumu arandığından, maddeler indirilmeye çalışılmıştır. Bu anlamda maddelerin dağılımları ve faktör yük değerleri Çizelge 4’e aktarılmıştır. Çizelge 3. Ön uygulamaya alınan maddeler 1 Bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 2 Bilgi dağarcığımı(düzeyimi) artırmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 3 Sınıfta anlatmam gereken bir konuya hazırlanmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 4 İnsanlarla bilgi alış verişi yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 5 Öğretmenlerimizin verdiği ödevleri yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 6 Derslerimle ilgili konuları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 7 Kendime faydalı olacağını düşündüğüm bir konuyu araştırmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 8 Herhangi bir konuda bilgi almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 9 Ders kitaplarımızda yer alan görevleri (ödevleri) yapmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 0 Merak ettiğim bir konuyu araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 1 Birinden haber almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 1 2 Birine mesaj göndermek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 1 3 Proje çalışması yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 1 4 Birine haber vermek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 5 Görüşmek istediğim biriyle bilişim teknolojilerinden yararlanarak görüşürüm 1 6 Sohbet etmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 7 Düşüncelerimi ifade ederken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 9 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr 1 8 Düşüncelerimi paylaşırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 9 Bilmediğim olayları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 2 0 Eğlenceli vakitler geçirmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 2 1 Eğlenmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 2 2 Oyun oynama amacıyla bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 2 3 Biriyle yazışmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 2 4 Stres atmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım Birinci faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .671 ile .742 arasında olduğu ve alfa değerinin .7022 olduğu görülmüştür. İkinci faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .579 ile .741 arasında olduğu ve alfa değerinin .7438 olduğu görülmüştür. Üçüncü faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .618 ile .807 arasında olduğu ve alfa değerinin .7065 olduğu görülmüştür. Dördüncü faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .569 ile .731 arasında olduğu ve alfa değerinin .7371 olduğu görülmüştür. Beşinci faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin ise .774 ile .785 arasında olduğu ve alfa değerinin .7609 olduğu görülmüştür. Bu yapılan işlemler sonucunda ölçekten 6 madde çıkarılmıştır ve geriye kalan 18 maddenin geliştirilen ölçeği temsil edebileceği görülmüştür. Ölçeği temsil eden 18 maddeye Çizelge 9’da yer verilmiştir. Bu maddelerden 5’i (13,1,2,5 ve 9. maddeler ) bilgi edinme alt boyutunda birinci faktöre, 3’ü (19,10 ve 7. maddeler) araştırma-inceleme alt boyutunda ikinci faktöre, 5’i (14,11,12,15, ve 23. maddeler) iletişim alt boyutunda üçüncü faktöre, 3’ü (22,20 ve 21. maddeler) oyun-eğlence alt boyutunda dördüncü ve 2’sinin de (18 ve 17.maddeler) kendini ifade etme alt boyutunda beşinci faktöre yerleştikleri görülmüştür. Tüm bu maddelerin faktör yüklerinin .569 ile .807 arasında olduğu gözlenmiştir. KMO örneklem yeterliliği değeri de .840 olarak bulunmuştur. Elde edilen analiz sonuçları; sırasıyla bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade alt boyutlarına göre sıralanmıştır. Çizelge 4. Ön çalışma sonrası faktör yük değerleri Standart Madde Madde Faktör1 Faktör 2 Faktör 3 Faktör 4 Faktör 5 No Aritmetik sapma toplam Oyun Kendini Ortalama Ss korelasyonu Bilgi Araştırma İletişim eğlence ifade –r edinme etme Χ 10 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 13.madde 1.madde 2.madde 5.madde 9.madde 6.madde 19.madde 10.madde 7.madde 8.madde 14.madde 11.madde 12.madde 15.madde 23.madde 22.madde 20.madde 21.madde 16.madde 24.madde 18.madde 17.madde 3.madde 4.madde ,742 ,735 ,708 ,694 ,671 ,510 ,237 ,367 ,275 ,337 ,249 ,286 ,229 ,372 ,741 ,685 ,579 ,398 ,290 ,350 ,208 -,205 ,336 ,807 ,787 ,699 ,693 ,618 ,215 ,384 ,251 ,295 ,259 ,731 ,617 ,569 ,546 ,476 ,397 ,7022 Alfa Açıklanan 28,92 Varyans % Madde 5 Sayısı Öz değer 6,94 ,284 ,326 ,7438 ,7065 ,7371 4,93 9,86 6,27 3 5 3 1,18 2,36 1,50 www.keg.aku.edu.tr 3,23 3,36 2,88 3,12 2.80 3,32 3,09 2,92 ,313 2,99 2,87 2,91 2,82 2,92 2,87 ,248 2,82 2,84 3,12 3,00 ,314 2,69 ,418 2,57 ,785 2,31 ,774 2,21 ,476 2,89 ,379 2,53 Toplam ,7609 ,6813 Toplam 6,08 56,08 Toplam 2 18 madde 1,46 ,96 ,83 ,93 ,94 1,06 ,89 ,96 1,00 1,01 1,02 1,11 1,11 1,11 1,06 1,16 ,93 ,94 ,98 1,09 1,08 1,10 ,98 ,99 1,11 ,4881 ,5869 ,4704 ,5281 ,5405 ,4934 ,4862 ,3962 ,3841 ,4737 ,4878 ,4365 ,5004 ,5050 ,4670 ,3390 ,5908 ,5053 ,5710 ,4237 ,4052 ,4350 ,4520 ,4224 3.2 Veri Toplama Aracının Geçerlilik ve Güvenirliğine İlişkin Bulgular ve Yorumlar Güvenli ve geçerli bir faktör yapısına erişmek için taslak ölçekten çıkarılan maddelerden sonra faktör analizi tekrar edilerek elde edilen sonuçlar Çizelge 5’te ortaya çıkarılmıştır. 3.3 Geçerlik Çalışmaları 11 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr Ölçeğe seçilen maddeler etrafında, her bir faktörün öz değerinin en az 1.00 olması, her bir faktördeki maddelerin faktör yüklerinin en az .50 değerine sahip olması ve her bir maddeye ilişkin birden fazla faktör yükleri arasında en az .20 farkın olması şartları sağlanmıştır. Çizelge 5. Ölçeğe seçilen maddelerin faktör analizi sonuçlarına göre faktör grupları ve bu grupları oluşturan maddelerin faktör yükleri Madde No 13.madde 1.madde 2.madde 5.madde 9.madde 19.madde 10.madde 7.madde 14.madde 11.madde 12.madde 15.madde 23.madde 22.madde 20.madde 21.madde 18.madde 17.madde Faktör1 Faktör 2 Bilgi edinme Araştırmaİnceleme ,747 ,775 ,722 ,695 ,651 ,251 Faktör 3 İletişim Faktör 5 Kendini ifade etme ,239 ,298 ,230 ,757 ,730 ,587 ,214 ,22 -,216 ,807 ,792 ,733 ,712 ,647 ,267 ,313 Faktör 4 Oyun eğlence ,277 ,292 ,237 ,238 ,315 ,213 ,220 ,266 ,735 ,666 ,663 ,249 ,785 ,828 Çizelge 6. Faktörlerin açıkladıkları toplam varyans ve özdeğerleri Faktörler Faktör Özdeğerleri Bilgi Edinme Araştırma-İnceleme İletişim Oyun-Eğlence Kendini İfade Etme 2,183 1,369 5,399 1,180 1,143 Açıklanan Faktör Açıklanan Varyansı % Toplam Varyans % 12,128 42,124 7,605 49,729 29,995 29,995 6,556 56,284 6,351 62,635 12 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr Çizelge 6’ya bakıldığında, öz değeri 1’in üzerinde olan beş faktörün açıklanan toplam faktör varyansının %62,635 olduğu ve ölçeğin ölçmek istediği kavramın iyi derecede ölçüldüğü görülmektedir. Çizelge 7’ye bakıldığında; KMO katsayısı ,821 olarak hesaplanmış ve Barlett Sphericity testi istatistiksel olarak anlamlı çıkmış olup bu durum ölçekteki verilerin faktör analizi için uygunluğunu göstermektedir. Çizelge 7. KMO katsayısı hesaplaması ve Bartlett test sonuçları KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling ,821 Adequacy. Bartlett's Test Approx. Chi-Square 947,419 of Sphericity df Sig. 153 ,000 3.4 Güvenirlik Çalışmaları 3.4.1 İç tutarlık güvenirliği Ölçeğe seçilen maddelerin iç tutarlık güvenirliğini tespit etmek amacıyla madde toplam test korelasyonuna bakılmıştır. Çizelge 8. Ölçeğe seçilen maddelerin madde-toplam korelasyonları ve alfa değerleri Madde Toplam İstatistikleri Ölçeğe Ölçek Ölçek Varyansı Seçilen Ortalama (madde çıkartıldığında) Maddeler (madde çıkartıldığında) 1.madde 2.madde 5.madde 7.madde 9.madde 10.madde 11.madde 12.madde 13.madde 48,8408 49,3248 49,0828 49,2166 49,4013 49,2803 49,3885 49,2803 48,9745 87,2117 88,1310 87,0380 89,0938 85,4469 88,6004 86,8032 85,2030 87,1276 MaddeToplam Korelasyonu ,5800 ,4550 ,5119 ,3564 ,5295 ,3909 ,4310 ,5141 ,4957 Alfa Değeri (madde çıkartıldığında) ,8458 ,8501 ,8478 ,8544 ,8467 ,8528 ,8514 ,8474 ,8484 13 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 14.madde 15.madde 17.madde 18.madde 19.madde 20.madde 21.madde 22.madde 23.madde 49,2930 49,3376 49,9936 49,8981 49,1146 49,0828 49,2038 49,3631 49,3885 85,6957 86,2379 88,7371 87,7972 87,7304 85,6277 86,6377 90,5276 85,7519 www.keg.aku.edu.tr ,4860 ,4846 ,3915 ,3837 ,4625 ,5969 ,5113 ,3129 ,4582 ,8487 ,8488 ,8528 ,8536 ,8498 ,8443 ,8477 ,8558 ,8502 Genel olarak madde-toplam korelasyonu .30 ve daha yüksek olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği, .20-.30 arasında kalan maddelerin zorunlu görülmesi durumunda teste alınabileceği veya maddenin düzeltilmesi gerektiği, .20’den daha düşük olan maddelerin ise teste alınmaması gerektiği söylenebilir (Büyüköztürk, 2007:171). Bu doğrultuda, Çizelge 8’e bakıldığında ölçeğe seçilen maddelerin, madde toplam test korelasyonlarının bireyleri iyi derecede ayırt ettiği söylenebilir. 3.4.2 Cronbach alfa güvenirliği Çizelge 8’e bakıldığında alfa değerlerinin kabul edilebilir sınırların üzerinde olduğu görülmekte ve ölçeğin iç tutarlılığının yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Cronbach alpha değeri genel olarak ,857 belirlenmiştir. Bu durumda ölçümlerin güvenilir olduğu söylenebilir. 3.4.3 İki yarı test güvenirliği Spearman Brown formülü kullanılarak araştırılan yarılama (Split- half) güvenirlik katsayısı 0.7962 olarak hesaplanmıştır. Bu testin yapılmasındaki amaç, test puanları arasındaki tutarlılık olup, elde edilen sonuca göre testin yüksek bir iç güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir. Çizelge 9. Ölçeğin son halini oluşturan maddeler 14 1 Bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 2 Bilgi dağarcığımı(düzeyimi) artırmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 5 Öğretmenlerimizin verdiği ödevleri yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 9 Ders kitaplarımızda yer alan görevleri (ödevleri) yapmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 3 Proje çalışması yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 7 Kendime faydalı olacağını düşündüğüm bir konuyu araştırmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 0 Merak ettiğim bir konuyu araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 9 Bilmediğim olayları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 1 1 Birinden haber almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 1 2 Birine mesaj göndermek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 1 4 Birine haber vermek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 5 Görüşmek istediğim biriyle bilişim teknolojilerinden yararlanarak görüşürüm 2 3 Biriyle yazışmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 7 Düşüncelerimi ifade ederken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 1 8 Düşüncelerimi paylaşırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 2 0 Eğlenceli vakitler geçirmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım 2 1 Eğlenmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 2 2 Oyun oynama amacıyla bilişim teknolojilerinden yararlanırım. 15 Her zaman Genellikle www.keg.aku.edu.tr Bazen Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 Hiçbir zaman BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİNDEN YARARLANMA ÖLÇEĞİ Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr 4. Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada, 18 maddeden ve bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade etme olarak adlandırılan beş faktörden oluşan Bilişim Teknolojilerinden Yararlanma Ölçeği geliştirilmiştir. Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,857 olarak hesaplanmış olması ölçümlerin güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır. Yapılan analiz sonuçları, bu ölçeğin, İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeylerini belirlemek amacı ile geçerli ve güvenilir bir ölçek olarak kullanılabileceğini göstermektedir. Bu çalışmada geliştirilen ölçeğin, bilgi toplumuna geçiş sürecinde, öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeylerinin belirlenmesinde, izlenmesinde ve değerlendirilmesinde kullanılabileceği önerilebilir. Bu çalışma; öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeylerinin farklı konu alanları ile karşılaştırmalı analizinin yapılmasında araştırmacılara yardımcı olabilir. Ayrıca bu çalışmadan elde edilen ölçek, bilişim teknolojileri ile ilgili ölçek geliştirme çalışmalarına katkı sağlayabilir. Kaynakça Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2003). “Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Ve Bilgisayar Öz Yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 24 : 110 [2003] Büyüköztürk, S. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı .Pegama Yayıncılık 7. Baskı, Ankara, ss. 171. European Commission,(2009). Europe’s Digital Competitiveness Report – Main achievements of the i2010 strategy 2005-2009. Luxembourg: Publications Office of the European Union. pp. 8,9. Hakkarainen, K., Homaki, L., Lipponen, L., Muukkonen, H., Marjaana, R., Tuominen, T., Lakkala, M., Lehtinen, E. (2000). “Student’ skills and practices of using ICT: results of a national assessment in Finland”, Computers & Education, 34(2), 103-117. Hinostroza, J.E., Labbé, C. ve Enlaces, M.C. (2005) “ICT In Chilean Schools:Students’ And Teachers’ Access To And Use Of ICT”, Human Technology: An Interdisciplinary Journal on Humans in ICT Environments. 1 (2), ss.246-264. http://www.humantechnology.jyu.fi Imision T. ve Taylor P.(2001). Managing ICT In the Secondary School, Heinemann Information ISPL, Information Society Policy Link,. (2006). Information Society and Education:Linking European Policies. Office for Official Publications of the European Communities. Belgium, pp.10 Jamieson-Proctor, Romina and Finger, Glenn (2008) "Measuring student use of ICT: a Summary of findings of ICT use in Queensland Catholic schools”. In: AARE 2007: Australian Association for Research in Education Annual Conference 2007: Research Impacts: Proving or Improving?, 25-29 Nov 2007, Fremantle, Australia. Kubiatko, M. & Halakova, Z. (2009). “Slovak high school students’ attitudes to ICT using in biology lesson”. Computers in Human Behavior 25 (2009) 743–748 MEB. (2006). İlköğretim Bilgisayar Dersi (1–8. Sınıflar) Öğretim Programı. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara, ss.5-6. OFSTED, (2009). The importance of ICT: Information and communication technology in primary and secondary schools, 2005/2008. http://www.ofsted.gov.uk/content/download/9167/101177/file/The%20importance%20of%20ICT. pdf. 21.12.2009 16 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011 www.keg.aku.edu.tr Ozmusul, M. (2008). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgi ve İletişim Teknolojilerinden Yararlanma Düzeylerinin İncelenmesi. Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Pelgrum,W.J. ve Law, N. (2003). ICT in Education Around The World:Trends, Problems And Prospects. UNESCO, Paris, ss,20-110. SCF. (2009). “A Green Knowledge Society: An ICT policy agenda to 2015 for Europe’s future knowledge society”. A study for the Ministry of Enterprise, Energy and Communications, Government Offices of Sweden. Final Report. pp: 23 Society Policy Link. (2006). Information Society and Education:Linking European Policies. Office for Official Publications of the European Communities. Belgium, pp. 74 SPOT Plus Project (2005). Survey Report: Student's perceptions of the use of ICT in university learning and teaching. http://www.spotplus.odl.org/downloads/Survey_report_final.pdf UNESCO. (2006). Using ICT to Develop Literacy. UNESCO Bangkok:18-21 Usluel, Y. K., Aşkar, P., & Baş, T. (2008). “A Structural Equation Model for ICT Usage in Higher Education”, Educational Technology & Society, 11 (2), 262-273 17 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr Fen ve Teknoloji Derslerinde Yapılması Öngörülen Yapılandırmacı Etkinliklerin Uygulanma Sıklığı* Yakup DOĞAN** Florida State University yakupdogan06@gmail.com Özet Türkiye, yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre şekillendirdiği yeni öğretim programlarını 2005 yılından itibaren ilköğretim okullarından başlayarak uygulamaya koydu. Bu çalışmanın amacı, yeni ilköğretim Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının uygulanmasına ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemektir. Bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Verileri elde etmek için, 69 maddeden oluşan Likert tipi bir anket kullanılmıştır. Bu çalışmanın örneklem grubunu, 14 il merkezindeki 70 ilköğretim okulunda Fen ve Teknoloji dersine giren 429 öğretmen oluşturmaktadır. Öğretmenlerin, dersin işlenişiyle ilgili etkinlikleri uygulama düzeylerine ilişkin olarak elde edilen verilerin analizinde; frekans, yüzde ve aritmetik ortalama kullanılmıştır. Bu çalışmada elde edilen sonuçlara göre öğ 18 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr 1. GİRİŞ Eğitimde niteliğin geliştirilmesi, eğitim kurumlarının en önemli uğraşılarından biri olmuştur. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında tüm eğitim faaliyetleri önceden hazırlanan bir program çerçevesinde yürütülür. Okulda öğrenciye hangi davranışların nasıl kazandırılacağı eğitim programlarında yer alır. Bu nedenle eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programa bağlıdır (Erden, 1998). Bir eğitim programının işlevsel ve esnek özelliğe sahip olması gerekir. Eğitim programının görevsel olması demek, programda yer verilen konuların ve etkinliklerin hayatta geçerli olması, yani işe yaramasının yanında, birey ve toplumun ihtiyaçlarına cevap vermesi, bireyin yeteneklerini ortaya çıkarması ve geliştirmesi gibi niteliklere de sahip olmasıdır. Öte yandan bir eğitim programı, uygulayıcıların amaçlar yönünden nelere dikkat etmeleri gerektiğini, içeriğin etkili bir biçimde kazandırılması için ne gibi metot, teknik, araç-gereç ve kaynaklardan yararlanabileceklerini; değerlendirmenin nasıl yapılacağını da metodolojik olarak belli prensipler çerçevesinde göstermesi gerekir. Bütün bunların yanında, ne kadar görevsel nitelikte hazırlanırsa hazırlansın yetersiz uygulayıcıların kötü uygulamaları nedeniyle program görevsel olma niteliğini kaybedebilir (Büyükkaragöz, 1997). Eğitim programının yanı sıra çok sık kullanılan diğer bir kavram da program geliştirmedir. Program geliştirmeyi, eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlamak uygun görülmektedir (Demirel, 2000). Eğitim programının hedef kavramı içerisinde öğrenene kazandırılacak istendik davranışlar yer almaktadır (Demirel, 2000). Ertürk (1998) hedefi, “bir öğrencinin tertiplenmiş yaşantılar sayesinde kazanması kararlaştırılan ve davranış değişikliği veya davranış olarak ifade edilmeye elverişli özellik” diye tanımlamıştır. İçerik, hedef davranışları kazandıracak biçimde ünite ve konuların düzenlenmesi biçiminde ele alınabilir (Sönmez, 1999). Öğrencilerin hedeflerde belirlenen özellikleri kazanmaları için gerekli olan bilgiler olarak da tanımlanmıştır (Fidan ve Erden 1998). Öğrenme-öğretme sürecinde ise, hedeflere ulaşmak için hangi öğrenme-öğretme modelleri, stratejileri, yöntemleri ve tekniklerin seçileceği belirtilmektedir (Demirel, 2000). Sönmez (1999) eğitim durumunu, hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip işe koşulması olarak tanımlamıştır. Eğitim programlarında son basamak ise değerlendirmedir. Eğitim uygulamaları ile eğitim hedefleri yönündeki davranış değişikliklerinin ne ölçüde gerçekleştirilebildiğini belirleme ve bir değer hükmüne bağlama işlevi değerlendirme ile sağlanır (Ertürk, 1998). Çağımızda teknoloji ve davranış bilimlerindeki yeni bulgular, öğrenenlerin yetişmesindeki tutumu ve öğrenme süreçlerinin gelişmesini etkilemiştir. İlköğretimden itibaren formel eğitim sürecine giren bireyler öğrenme ortamına farklı kapasiteler, öğrenme gücü, başarı, duyuşsal özellik ve yeteneklerle başlamaktadır. Bu farklılıkların dikkate alınarak bilgi toplumunun gerektirdiği bireylerin yetiştirilmesi gerekmektedir (Tezci, 2002). Bunun sonucu olarak da fiziki bakımdan iyi düzenlenmiş, teknolojik olarak donatılmış zengin öğrenme ortamları ve zamanın ihtiyaçlarına cevap veren çağdaş eğitim programlarının hazırlanması gündeme gelmiştir. Geleneksel öğretim anlayışlarının eksikliklerinin fark edilmesiyle birlikte yeni yaklaşımlar arayışına girilmiş ve farklı öğretim anlayışları ortaya atılmıştır. Öğrenmeyi daha kolay, öğrenilen bilgileri daha etkin ve kullanılır hale getirmek üzere birçok öğretim yöntemleri ve teknikleri geliştirilmiştir. İşbirlikli öğrenme, buluş yoluyla öğrenme, aktif öğrenme, çoklu zekâ kuramı, probleme dayalı öğrenme, beyin fırtınası, proje tabanlı öğrenme vb. örnek olarak 19 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr verilebilir. Yapılan araştırmalarla bu yöntemlerin etkililiği denenmiş ve çoğu kez geleneksel öğretmen merkezli anlayış karşısında daha etkili oldukları sonuçlarına varılmıştır. Ancak yukarda belirtilen yöntemlerde de ideal bir öğrenmenin gerçekleşmesi için bazı eksiklikler belirlenmiş ve bunların giderilmesi için sürekli bir arayışa girilmiş, yeni kuramlar ortaya atılmış ve yeni öğretim yöntemleri denenmiştir. Bu çalışmaların ışığında son yıllarda ülkemizde öğrenme eylemine ilişkin yapılandırmacı yaklaşım anlayışı gündeme getirilmiş ve okullarımızda uygulanan programın bu yaklaşım çerçevesinde şekillenmesine karar verilmiştir. Öğrencinin öğrenme sürecinde aktif rol alması ve bilgiye öğretmenin rehberliğinde kendi çalışmaları ile ulaşması temeline dayanan bu yaklaşımla hazırlanan programlar 2004–2005 öğretim yılında pilot çalışma şeklinde uygulanmıştır. 2005– 2006 öğretim yılından itibaren tüm ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanmıştır. Yapılandırmacılık, öğrencilerin öğrenmede aktif bir rol almalarını öngörür. Sadece dinleme, okuma ve rutin alıştırmaları yapmak yerine, öğrenciler tartışır, denence kurar, araştırır ve bir bakış açısı geliştirir. Sosyal öğrenmede bilgi sosyal bir çerçevede yapılandırılır. Yapılandırmacılar bilgi edinmenin yüksek düzeyde bir sosyal yönünün olduğunu belirtirler. Birey bilgiyi tek başına öğrenmez. Başkalarıyla iletişim kurarak öğrenir. Yaratıcı öğrenmede ise bilgi üretilir. Yapılandırmacılar genellikle bireyin bilgiyi üretmeleri ya da yeniden keşfetmeleri gerektiğini ifade etmektedirler. Öğretmenler öğrencilere bilimsel teorileri, tarihsel olayları yeniden keşfetmede rehberlik etmelidir (Perkins, 1999). Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenme, bilgilerin yeni deneyim ve yaşantıların ışığında yeniden yorumlanması ve oluşturulmasıdır. Öğretme ise, öğrenenlere deneyim ve yaşantılarını kullanma olanağı yaratabilecek ve karşılıklı etkileşimleri esas alan öğrenme ortamlarının hazırlanması süreci olarak kabul edilebilir (Gürol, 2002). Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme etkinlikleri öğretmen tarafından belirlenmez, öğretmen ve öğrenenler öğrenme etkinliklerinin belirlenmesine ortak şekilde karar verirler. Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi öğretmenden öğrenciye direkt olarak aktarılmamalı, bunun yerine öğretmen destekli öğrenme ortamlarında öğrenci tarafından bireysel olarak yapılandırılmalıdır. Yapılandırmacı yaklaşımda, öğretmenin bilginin dağıtıcısı olma rolü öğrenmeyi kolaylaştıran kişi rolüne dönüşmüştür. Yapılandırmacı eğitim ortamında öğrenciler, edilgen değil tersine daha fazla etkin olurlar ve öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk üstlenirler. Zihinsel yapılarının gelişmesine katkıda bulunabilecek çevredeki her tür fırsat ve olanaktan yararlanmaya çalışırlar. Grup içinde, grup dinamiğinin sağlanabilmesi için kendi paylarına düşen sorumluluklarını etkili biçimde yerine getirmeye özen gösterirler. Birlikte çalıştıkları grubun üyelerini ve kendilerini nesnel olarak değerlendirirler (Alkove and McCarty, 1992; Kindsvatter et al., 1996). Yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenir. Yapılandırmacı eğitim ortamları öğrenci merkezlidir. Yapılandırmacı sınıflarda öğretmen ve öğrenci arasında iki yönlü saygı vardır, kural koyma ve karar alma süreci demokratiktir (De Vries and Zan, 1996). Yapılandırmacı yaklaşım, değerlendirmede öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu değerlendirme fırsatlarının sunulması gerektiğini önemle vurgular (MEB, 2004). Yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme sürece dayalıdır. Burada öğrenenin performansı oldukça önemli bir yer tutar(Koç, 2002). Programları uygulayan öğretmenlerin programları tanıma ve uygulamadaki kararlılığı, programlara yönelik duyuşsal özellikleri, meslektaşları arasındaki işbirliğinin düzeyi programların uygulamadaki başarısını etkilemektedir. Yeni programların dayandığı ilkelerin 20 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr (yapılandırmacılık, tematik yaklaşım, aktif öğrenme ve öğrenci merkezli eğitim) ve etkinliklerde uygulanmasını öngördüğü öğrenme yaklaşımlarının (çoklu zekâ kuramı ve bireysel farklılıklara duyarlı öğretim) uygulamadaki etkililiğinin, benimsenme ve uygulanma düzeyinin sorgulanması gerekir. Programın uygulayıcıları okul yöneticileri ve öğretmenlerdir. Uygulama sırasında çeşitli nedenlerle tasarının olduğu gibi uygulanması mümkün olmayabilir ya da tasarının hazırlanması sırasında göz önünde bulundurulmayan bazı faktörler tasarının öngörüldüğü şekilde uygulanmasını engelleyebilir. Bu nedenlerden ötürü programın etkililiği hakkında yargıda bulunabilmek için programın uygulanması sürecine ilişkin bilgi toplamak gerekir (Erden, 1998). Programları uygulayan öğretmenlerin programları tanıma ve uygulamadaki kararlılığı, programlara yönelik duyuşsal özellikleri, meslektaşları arasındaki işbirliğinin düzeyi programların uygulamadaki başarısını etkilemektedir. Güler’e (2003) göre, hazırlanan programların uygulamaya geçirildikten sonra, gruptaki bireyler ya da grubun bütünü tarafından ne ölçüde özümsendiğinin, kavranıldığının değerlendirilmesi, dolayısıyla da geliştirilmesi en az programın kendisi kadar önemli bir konudur (Akt. Bulut, 2006). Bu anlayıştan hareketle bu araştırmanın amacı, 2005–2006 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanan yeni öğretim programlarının dayandığı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının önerdiği; eğitim öğretim, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi, değerlendirme ve fiziksel durum ile ilgili etkinliklerin Fen ve Teknoloji dersi ekseninde uygulanma düzeyini tespit etmeye çalışmak olarak belirlenmiştir. 2. YÖNTEM 2.1. Araştırma Modeli Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, var olan mevcut durumu aynen olduğu gibi yansıtmayı esas alır. Bu yöntemde araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2002; Balcı, 2004). Bunun için veriler, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak hazırlanan yeni Fen ve Teknoloji dersine giren öğretmenlerden yeni programların uygulanması hakkındaki görüş ve düşünceleri alınarak toplanmıştır. 2.2. Evren ve Örneklem Bu araştırmanın evrenini; Türkiye il merkezlerindeki resmi 5.717 ilköğretim okulunda görev yapan 18.433 4. sınıf öğretmeni ile 18.131 5. sınıf öğretmeni olmak üzere toplam 36.564 öğretmen (Fen ve Teknoloji dersi için) oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise; sosyoekonomik gelişmişlik endeksine göre iki tabakaya ayrılan illerden her coğrafi bölgeyi temsil etmek üzere random yöntemi ile alınan ikişer il olmak üzere toplam 14 il merkezindeki resmi ilköğretim okullarında dördüncü ve beşinci sınıf Fen ve Teknoloji dersine giren 455 öğretmen oluşturmaktadır. 2.3. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Bu araştırmada, Özmen (2003) tarafından geliştirilen anket üzerinde gerekli güncellemeler ve değişiklikler yapıldıktan sonra uzman görüşüne başvurulmuş ve bu anketin kullanılmasına karar verilmiştir. Anketin güvenirliği için Cronbach Alpha katsayısı (0,94) hesaplanmıştır. Daha sonra “Fen ve Teknoloji Dersinde Yapılabilecek Etkinlikler ve 21 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr Karşılaşılan Sorunlar Anketi” isimli bu anket formu örnekleme giren öğretmenlere uygulanmış ve araştırmanın verileri elde edilmiştir. Bu araştırmada kullanılan anket iki bölümden oluşmaktadır. Anketin birinci bölümünde yapılandırmacı etkinliklerin uygulanma sıklığı, ikinci bölümünde ise yapılandırmacı etkinlikleri uygularken karşılaşılabilecek sorunlar yer almıştır. Birinci bölümde, eğitim durumları ile ilgili 20, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi ile ilgili 8, değerlendirme ile ilgili 8, fiziksel durum ile ilgili 8 madde olmak üzere toplam 44 madde, ikinci bölümde ise 25 madde bulunmaktadır. Anketin birinci bölümünde öğretmenlere yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını temel alan etkinlikleri hangi sıklıkla uyguladıkları sorularak; “Her Zaman” (5), “Sıklıkla” (4), “Ara Sıra” (3), “Çok Seyrek” (2), “Hiçbir Zaman” (1) seçeneklerinden uygun olanı işaretlemeleri istenmiştir. Bu araştırma için kullanılan anket, yedi bölgeden ikişer il olmak üzere toplam 14 ildeki 70 ilköğretim okulunda Fen ve Teknoloji dersine giren 455 öğretmene MEB Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı tarafından resmi yoldan gönderilmiştir. Sonuç itibariyle Antalya, Kahramanmaraş, Malatya, Van, Denizli, Kütahya, Gaziantep, Batman, Eskişehir, Sivas, Trabzon, Düzce, Kocaeli ve Tekirdağ illerindeki 70 okuldan toplam 429 anket formu geçerli kabul edilerek değerlendirmeye alınmıştır. 2.4. Verilerin Analizi Anket sonuçları tek tek incelenerek uygun şekilde cevaplandıkları kontrol edildikten sonra değerlendirmeye geçilmiştir. Öğretmenlerden elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemeleri için SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programı kullanılmıştır. Öğretmenlerin, programın eğitim öğretim etkinlikleri, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi etkinlikleri, değerlendirme etkinlikleri ve fiziksel durum ile ilgili etkinlikleri uygulama durumlarına ilişkin verilerin analizinde frekans, yüzde ve aritmetik ortalama gibi istatistiksel değerler kullanılmıştır. Ortalamaların sözel olarak ifade edilebilmesi için ortalama aralığı hesaplanmıştır. Bu hesaplamada; 5–1=4, 4/5=0,80 aralık değer olarak bulunmuştur. Ölçekte bulunan ifadelerin karşısında yer alan seçenekler, puanları ve bu seçeneklere ilişkin puan aralıkları aşağıdaki gibidir: Her Zaman Sıklıkla Ara Sıra Çok Seyrek Hiçbir Zaman 5 4 3 2 1 4,21–5,00 3,41–4,20 2,61–3,40 1,81–2,60 1,00–1,80 3. BULGULAR ve YORUMLAR Bu çalışmada, veri toplama aracı olarak kullanılan anketin birinci bölümünde yer alan eğitim öğretim etkinlikleri, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi etkinlikleri, değerlendirme etkinlikleri ve fiziksel durum ile ilgili etkinlikleri öğretmenlerin uygulama durumlarına ilişkin elde edilen veriler kullanılmıştır. Bu kısımda veri toplama aracı ile elde edilen bulgular ve bunlara ilişkin yorumlar bulunmaktadır. 22 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr 3.1. Öğretmenlerin Eğitim Öğretim Etkinliklerini Uygulama Düzeylerine İlişkin Bulgular Öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme anlayışı ile şekillendirilen müfredatın eğitim öğretim etkinliklerini uygulama düzeylerine ilişkin bulguların frekans, yüzde ve ortalama değerleri Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1. Öğretmenlerin Eğitim Öğretim İle İlgili Etkinlikleri Uygulama Sıklıkları 23 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr f % f % f % f % Hiçbir zaman (1) f % 1 Öğrencilerin dersin hedeflerini belirlemelerine olanak sağlarım. 105 24,5 191 44,5 97 22,6 26 6,1 10 2,3 3,83 2 Öğrencilerin öğrenilecek konuları belirlemelerine olanak sağlarım. 88 20,5 179 41,7 91 21,2 48 11,2 23 5,4 3,61 3 Öğrencilerin bir ders içerisinde yapılacak etkinlikleri belirlemelerine izin veririm. 87 20,3 173 40,3 133 31,0 29 6,8 7 1,6 3,71 429 4 Ders akışı içerisinde konu öğrenciler tarafından farklı bir yöne çevrildiğinde dersi bu yönde işlemeye devam ederim. 44 10,3 99 23,1 157 36,6 100 23,3 29 6,7 3,07 429 5 Öğrencilerin konu ile ilgili var olan bilgilerini öğrenirim. 193 44,9 206 48,1 28 6,5 2 0,5 0 0 4,38 429 242 56,4 168 39,2 18 4,2 1 0,2 0 0 4,52 429 212 49,4 182 42,4 32 7,5 3 0,7 0 0 4,41 429 157 36,6 222 51,7 48 11,2 2 0,5 0 0 4,24 429 147 34,3 207 48,3 65 15,1 9 2,1 1 0,2 4,14 429 114 26,6 200 46,6 95 22,2 19 4,4 1 0,2 3,95 429 146 34,0 168 39,2 97 22,6 17 4,0 1 0,2 4,03 429 106 24,7 213 49,6 92 21,5 17 4,0 1 0,2 3,95 429 102 23,7 186 43,4 107 24,9 32 7,5 2 0,5 3,83 429 141 32,8 210 49,0 65 15,2 13 3,0 0 0 4,12 429 89 20,7 150 35,0 121 28,3 50 11,6 19 4,4 3,56 429 131 30,5 213 49,7 79 18,4 6 1,4 0 0 4,09 429 Eğitim Öğretim Etkinlikleri 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Öğrencilerin daha önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri arasında bağlantılar kurmalarını sağlarım. Öğrencilerin öğrendikleri ile okul dışındaki yaşamları arasında bağlantılar kurmalarını sağlarım. Öğrencilere araştırmaya ve yeni bilgiler yapılandırmaya teşvik eden açık uçlu sorular sorarım. Öğrencilerin oluşturulan gruplarda bilgi alışverişi yaparak güven ve işbirliği içerisinde çalışmalarını sağlarım. Öğrencilerin belirli projeler üzerinde çalışmalarını sağlarım. Öğrencilerin yaptıkları performans ve proje çalışmalarını sınıftaki diğer arkadaşlarına sunmalarını sağlayarak bilgi akışını gerçekleştiririm. Öğrencilerin nasıl öğrendikleri hakkında bilgi toplarım. Her öğrencinin farklı bir şekilde öğrenebileceğini düşünerek sınıf içinde farklı etkinlikler düzenlerim. Öğrencilerin ilgisini çekecek ders materyalleri kullanırım. Öğrencilerin ve velilerin sınıf etkinliklerinden haberdar olmaları için velilere durum bildirimi (mektup, toplantı vs.) yaparım. Değişik bakış açılarını ortaya çıkararak, öğrencilerin farklı açılardan düşünmelerini ve tartışmalarını sağlarım. Her zaman (5) Sıklıkla (4) Ara sıra (3) Çok seyrek (2) n 429 429 17 Öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmeleri için onlara rehberlik ederim. 189 44,0 212 49,4 26 6,1 2 0,5 0 0 4,37 429 18 Öğrencilerin sordukları sorulara yönlendirme soruları sorarak; cevabı kendilerinin bulmalarını sağlarım. 166 38,7 224 52,2 32 7,5 6 1,4 1 0,2 4,28 429 158 36,8 205 47,8 58 13,5 6 1,4 2 0,5 4,19 429 57 13,4 109 25,4 120 27,9 84 19,6 59 13,7 3,05 429 19 20 Öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerinden, kendilerinin sorumlu olduklarını bilmelerini sağlarım. Örencilerin çalışmalarına devam etmek için ders süresi bittikten sonra sınıfta kalabilmelerini sağlarım. 24 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tablo 1’deki bulgular incelendiğinde öğretmenlerin, 5, 6, 7, 8, 17 ve 18 numaralı maddelerde ifade edilen “Öğrencilerin konu ile ilgili var olan bilgilerini öğrenirim.”, “Öğrencilerin daha önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri arasında bağlantılar kurmalarını sağlarım.”, “Öğrencilerin öğrendikleri ile okul dışındaki yaşamları arasında bağlantılar kurmalarını sağlarım.”, “Öğrencilere araştırmaya ve yeni bilgiler yapılandırmaya teşvik eden açık uçlu sorular sorarım.”, “Öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmeleri için onlara rehberlik ederim.” ve “Öğrencilerin sordukları sorulara yönlendirme soruları sorarak; cevabı kendilerinin bulmalarını sağlarım.” şeklindeki etkinlikleri “her zaman” uyguladıkları görülmektedir. 1, 2, 3, 9, 10, 11, 12, 13, 14,15, 16, 19 numaralı maddelerde ifade edilen “Öğrencilerin dersin hedeflerini belirlemelerine olanak sağlarım.”, “Öğrencilerin öğrenilecek konuları belirlemelerine olanak sağlarım.”, “Öğrencilerin bir ders içerisinde yapılacak etkinlikleri belirlemelerine izin veririm.”, “Öğrencilerin oluşturulan gruplarda bilgi alışverişi yaparak güven ve işbirliği içerisinde çalışmalarını sağlarım.”, “Öğrencilerin belirli projeler üzerinde çalışmalarını sağlarım.”, “Öğrencilerin yaptıkları performans ve proje çalışmalarını sınıftaki diğer arkadaşlarına sunmalarını sağlayarak bilgi akışını gerçekleştiririm.”, “Öğrencilerin nasıl öğrendikleri hakkında bilgi toplarım.”, “Her öğrencinin farklı bir şekilde öğrenebileceğini düşünerek sınıf içinde farklı etkinlikler düzenlerim.”,“ Öğrencilerin ilgisini çekecek ders materyalleri kullanırım.”, “Öğrencilerin ve velilerin sınıf etkinliklerinden haberdar olmaları için velilere durum bildirimi (mektup, toplantı vs.) yaparım.”, “Değişik bakış açılarını ortaya çıkararak, öğrencilerin farklı açılardan düşünmelerini ve tartışmalarını sağlarım.” ve “Öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerinden, kendilerinin sorumlu olduklarını bilmelerini sağlarım.” şeklindeki etkinlikleri “sıklıkla” uyguladıkları görülmüştür. 4 ve 20 numaralı maddelerde belirtilen “Ders akışı içerisinde konu öğrenciler tarafından farklı bir yöne çevrildiğinde dersi bu yönde işlemeye devam ederim.”,“ Örencilerin çalışmalarına devam etmek için ders süresi bittikten sonra sınıfta kalabilmelerini sağlarım.” şeklindeki etkinlikleri ise “ara sıra” uyguladıkları tespit edilmiştir. Yapılandırmacılık, öğrencilerin öğrenmede aktif bir rol almalarını öngörür. Sadece dinleme, okuma ve rutin alıştırmaları yapmak yerine; öğrenciler tartışır, denence kurar, araştırır ve bir bakış açısı geliştirir. Yapılandırmacılar genellikle bireyin bilgiyi üretmeleri ya da yeniden keşfetmeleri gerektiğini ifade etmektedirler. Öğretmenler öğrencilere bilimsel teorileri, tarihsel olayları yeniden keşfetmede rehberlik etmelidir (Perkins, 1999). Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme etkinlikleri öğretmen tarafından belirlenmez, öğretmen ve öğrenenler öğrenme etkinliklerinin belirlenmesine ortak şekilde karar verirler. Tablo 1’de ifade edilen maddeler incelendiğinde, bu maddelerin genel olarak yapılandırmacı öğrenme anlayışının eğitim öğretim süreçlerinde yapılmasını tavsiye ettiği uygulamaların temel bakış açısını yansıttığı görülmektedir. Tablo 1’deki bulgular incelendiğinde öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme anlayışının dersin işleniş sürecinde yapılmasını öngördüğü eğitim öğretim etkinliklerini büyük bir çoğunlukla “sıklıkla” uyguladıklarını söyleyebiliriz. Programın uygulayıcıları olan öğretmenlerin, programın eğitim öğretim etkinliklerini yüksek düzeyde uygulamaları programın uygulanma sürecini ve pratikteki başarısını da olumlu yönde etkileyecektir. 25 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr 3.2. Öğretmenlerin Sınıf İçi İletişim ve Sınıf Yönetimi İle İlgili Etkinlikleri Uygulama Düzeylerine İlişkin Bulgular Öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre yapılması öngörülen sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi ile ilgili etkinlikleri uygulama düzeylerine ilişkin bulguların frekans, yüzde ve ortalama değerleri Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2.Öğretmenlerin Sınıf İçi İletişim ve Sınıf Yönetimiyle İlgili Etkinlikleri Uygulama Sıklıkları Sınıf İçi İletişim ve Sınıf Yönetimi Etkinlikleri 1 2 Sınıf içerisinde öğrencilerle karşılıklı saygıya dayalı iletişim sağlamaya çalışırım. Öğrencilerin normal ses tonu ile konuşmaları öğretmenin ve diğer öğrencilerin dikkatini çekmek için yeterlidir. Her zaman (5) Sıklıkla (4) f % f % f % f % Hiçbir zaman (1) f % 291 67,9 130 30,3 8 1,8 0 0 0 0 4,66 429 144 33,6 194 45,2 48 11,2 22 5,1 21 4,9 3,97 429 Ara sıra (3) Çok seyrek (2) n 3 Öğretmenin normal ses tonuyla konuşması; öğrencilerin dikkatini çekmede yeterlidir. 141 32,8 152 35,4 77 17,9 36 8,5 23 5,4 3,82 429 4 Sınıf içinde alınan kararlar hem öğrenciler hem de öğretmen açısından demokratiktir. 287 66,9 125 29,1 15 3,5 2 0,5 0 0 4,62 429 185 43,1 194 45,3 46 10,7 3 0,7 1 0,2 4,30 429 177 41,3 194 45,3 49 11,4 8 1,8 1 0,2 4,25 429 5 6 Sınıf içi düzenin sağlanmasında, kuralların belirlenmesinde öğrencilerin kararlar almalarına izin veririm. Sınıfta sınıf yönetimi ile ilgili bir sorun yaşanırsa öğrencileri bu sorunun çözümüne katılmaları için teşvik ederim. 7 Öğrenciler arasında etkili bir iletişim sağlarım. 237 55,3 169 39,4 17 3,9 5 1,2 1 0,2 4,48 429 8 Her öğrencinin sınıf içerisinde kendini eşit hissetmesini sağlamaya çalışırım. 295 68,8 121 28,2 9 2,1 1 0,2 3 0,7 4,64 429 Tablo 2’deki bulgulara göre öğretmenlerin, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi kapsamında yapılması öngörülen uygulamalardan 1, 4, 5, 6, 7, 8 numaralı maddelerde belirtilen “Sınıf içerisinde öğrencilerle karşılıklı saygıya dayalı iletişim sağlamaya çalışırım”, “Her öğrencinin sınıf içerisinde kendini eşit hissetmesini sağlamaya çalışırım”, “Sınıf içi düzenin sağlanmasında, kuralların belirlenmesinde öğrencilerin kararlar almalarına izin veririm”, “Sınıfta sınıf yönetimi ile ilgili bir sorun yaşanırsa öğrencileri bu sorunun çözümüne katılmaları için teşvik ederim”, “Öğrenciler arasında etkili bir iletişim sağlarım”, “Sınıf içinde alınan kararlar hem öğrenciler hem de öğretmen açısından demokratiktir” şeklinde ifade edilen etkinlikleri “her zaman” uyguladıkları, 2 ve 3 numaralı maddelerde belirtilen “Öğretmenin normal ses tonuyla konuşması; öğrencilerin dikkatini çekmede yeterlidir”, “Öğrencilerin normal ses tonu ile konuşmaları öğretmenin ve diğer öğrencilerin dikkatini çekmek için yeterlidir” şeklindeki etkinlikleri ise “sıklıkla” uyguladıkları görülmüştür. Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen, öğrenci özerkliği ve girişimciliğini kabullenir ve öğrencileri kendi öğrenmelerini gerçekleştirmeleri için cesaretlendirir. Öğretmen öğrencilerin fikirlerine saygı duyar, onları bağımsız düşünmeleri için cesaretlendirir. Yapısalcı eğitim ortamında öğrenciler etkin olurlar ve öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk üstlenirler. Kural 26 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr koyma ve karar alma sürecine öğrencilerin dahil edilmesi; öğretmen ve öğrenciler arasında karşılıklı saygının olduğu bir ortam yaratır. Yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre öğrenciler, grup dinamiğinin sağlanabilmesi için grup içinde kendi paylarına düşen sorumluluklarını etkili biçimde yerine getirmeye özen gösterirler. Grupta kendilerine yönelik her türlü eleştiriyi hoşgörülü bir biçimde karşılarlar. Yapılandırmacı öğretmenler, sınıfta etkili bir öğrenci-öğretmen etkileşiminin yanı sıra, dostluk ve içtenliğin egemen olduğu bir öğrenci-öğrenci etkileşiminin kurulmasına yönelik çaba gösterirler. Tablo 2’deki bulgulara göre öğretmenlerin sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi ile ilgili etkinlikleri “her zaman” uyguladıklarını söyleyebiliriz. Öğretmenlerin sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi ile ilgili etkinlikleri öğrenci merkezli bir şekilde uygulamaya çalışmaları yapılandırmacı öğrenme anlayışı açısından çok önemlidir. Sınıf içi iletişim ve sınıf yönetiminde öğrenciyi aktif kılmak; öğrencilerin demokratik, özgür ve saygıya dayalı kişilik kazanmalarına olumlu katkı sağlayacaktır. Öğrencilerin sınıf içerisindeki her türlü etkinlik sürecine katılması; onların özgüvenlerini geliştirmelerine, sorumluluk duygusu kazanmalarına, etkin birey olma sürecine de katkı sağlayacaktır. 3.3. Öğretmenlerin Değerlendirme İle İlgili Etkinlikleri Uygulama Düzeylerine İlişkin Bulgular Öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre dersin değerlendirme sürecinde yapılması öngörülen değerlendirme ile ilgili etkinlikleri uygulama düzeylerine ilişkin bulguların frekans, yüzde ve ortalama değerleri Tablo 3’te gösterilmiştir. Tablo 3. Öğretmenlerin Değerlendirme İle İlgili Etkinlikleri Uygulama Sıklıkları Değerlendirme Etkinlikleri 1 2 3 4 5 6 Öğrencilerin iletişim, deney ve gözlem yapma, tahmin etme ve sınıflandırma gibi becerilerini değerlendirmek için gözlem yaparım. Öğrencilerin bireysel veya grup halinde yaptıkları araştırma ve projeleri değerlendiririm. Öğrencilerin derse karşı tutumlarını, tutum ölçekleri kullanarak değerlendiririm. Öğrencilerin yaptıkları çalışmaların sonuçlarına nasıl ulaştıklarını, hangi yollarla düşündüklerini öğrenmek için onlarla görüşmeler yaparım. Öğrencilerin işlenen konularla ilgili düşüncelerini ve duygularını anlamak için konu bazında değerlendirme çalışması yaparım. Öğrencilerden kendilerini değerlendirmelerini isteyerek değerlendirme işlemine öğrencileri dahil ederim. Çok seyrek (2) Hiçbir zaman (1) % f % f % 60 14,0 6 1,4 0 0 4,18 429 44,3 43 10,1 4 0,9 0 0 4,33 429 149 34,8 138 32,1 46 10,7 10 2,3 3,59 429 23,8 211 49,2 98 22,8 15 3,5 3 0,7 3,92 429 145 33,8 181 42,2 88 20,5 12 2,8 3 0,7 4,06 429 97 22,6 179 41,7 108 25,2 39 9,1 6 1,4 3,75 429 Her zaman (5) Sıklıkla (4) Ara sıra (3) f % f % f 149 34,7 214 49,9 192 44,7 190 86 20,1 102 n 7 Öğrencilerden grup arkadaşlarını ve diğer grupları değerlendirmelerini isterim. 72 16,7 167 38,9 135 31,5 44 10,3 11 2,6 3,57 429 8 Öğrencilerden, eğitim-öğretim süreci içerisinde yaptıkları tüm çalışmaların içinde yer alacağı dosyalar tutmalarını isterim. 191 44,5 168 39,2 52 12,1 13 3,0 5 1,2 4,23 429 27 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tablo 3’teki bulgulara göre öğretmenlerin, dersin değerlendirme sürecinde yapılması öngörülen etkinliklerden 2 ve 8 numaralı maddelerde ifade edilen “Öğrencilerden, eğitimöğretim süreci içerisinde yaptıkları tüm çalışmaların içinde yer alacağı dosyalar tutmalarını isterim” ve “Öğrencilerin bireysel veya grup halinde yaptıkları araştırma ve projeleri değerlendiririm” şeklinde ifade edilen etkinlikleri “her zaman” uyguladıkları, 1, 3, 4, 5, 6 ve 7 numaralı maddelerde belirtilen “Öğrencilerden grup arkadaşlarını ve diğer grupları değerlendirmelerini isterim”, “Öğrencilerin derse karşı tutumlarını, tutum ölçekleri kullanarak değerlendiririm”, “Öğrencilerin yaptıkları çalışmaların sonuçlarına nasıl ulaştıklarını, hangi yollarla düşündüklerini öğrenmek için onlarla görüşmeler yaparım”, “Öğrencilerin işlenen konularla ilgili düşüncelerini ve duygularını anlamak için konu bazında değerlendirme çalışması yaparım”, “Öğrencilerden kendilerini değerlendirmelerini isteyerek değerlendirme işlemine öğrencileri dahil ederim”, “Öğrencilerin iletişim, deney ve gözlem yapma, tahmin etme ve sınıflandırma gibi becerilerini değerlendirmek için gözlem yaparım” biçimindeki etkinlikleri ise “sıklıkla” uyguladıkları tespit edilmiştir. Geleneksel yaklaşımda değerlendirme işlemi; çoktan seçmeli, doğru yanlış, boşluk doldurma ve kısa cevaplı sorular şeklindedir. Geleneksel yaklaşımda bir ölçme ve karşılaştırma vardır. Değerlendirme, öğrenme tamamlandıktan sonra yapılır. Yapılandırmacı öğrenme sürecindeki değerlendirme geleneksel değerlendirmeden oldukça farklıdır. Yapılandırmacı yaklaşım; değerlendirme sürecinde öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu değerlendirme fırsatlarının sunulması gerektiğini önemle vurgular. Değerlendirme öğretimden ayrı değildir ve süreç odaklıdır. Değerlendirme devamlı bir süreçtir ve öğretim ile iç içe sürer. Aynı zamanda öğrenci de değerlendirme sürecine değişik şekillerde aktif olarak katılır. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenenin performansı oldukça önemli bir yer tutar. Yapılandırmacı değerlendirmede; gözlem, görüşme, süreç becerilerinin ve araştırmaların değerlendirilmesi, tutum değerlendirmeleri, görüşme, grup değerlendirmeleri, portfolyo vb. değerlendirme teknikleri kullanılır. Tablo 3’teki bulgulara göre öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre değerlendirme sürecinde yapılması tavsiye edilen uygulamaları “sıklıkla” uyguladıklarını söyleyebiliriz. Gelenkesel değerlendirme tekniklerinden farklı teknikler ile değerlendirme yapmak ve aynı zamanda öğrencileri de değerlendirme sürecine katmak yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı açısından son derece önemlidir. 3.4. Öğretmenlerin Fiziksel Durumu Kullanımıyla İlgili Etkinlikleri Uygulama Düzeylerine İlişkin Bulgular Öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme anlayışına dersin işlenme sürecinde yapılması öngörülen fiziksel durumu en uygun şekilde kullanabilme ile ilgili etkinlikleri uygulama düzeylerine ilişkin bulguların frekans, yüzde ve ortalama değerleri Tablo 4’te gösterilmiştir. 28 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tablo 4. Öğretmenlerin Fiziksel Durumu Kullanmayla İlgili Etkinlikleri Uygulama Sıklıkları Fiziksel Durumun Kullanımı 1 2 3 4 5 6 7 8 Sınıf içerisinde öğrencilerin çalışmalarını sergilerim. Sınıftaki sıra, sandalye ve diğer eşyaları öğrencilerin öğrenmelerini daha rahat gerçekleştirmeleri için ayarlarım. Sınıftaki eşyaları, yapılacak etkinliğe göre dizayn ederim. Sınıftaki oturma düzenini ayarlarken öğrencilerin de görüşlerini alırım. Öğrencilerin sınıf içerisinde rahat hareket ederek bilgi alışverişinde bulunabilmeleri için sınıfı düzenlerim. Ders işlerken derslik düzenini, bilişim teknolojilerinden daha aktif yararlanabilmek için değiştiririm. Sınıfta birden fazla etkinliği aynı anda yapabilmek için, sınıf ortamını ayarlarım. Sınıf mevcudunu, öğrencilerin çalışmalarına rehberlik etmek için gruplara bölerim. Çok seyrek (2) Hiçbir zaman (1) % f % f % 64 14,9 11 2,6 0 0 4,20 429 36,6 44 10,3 14 3,3 9 2,1 4,25 429 162 37,7 79 18,4 23 5,4 7 1,6 4,03 429 33,6 173 40,3 76 17,7 27 6,3 9 2,1 3,97 429 138 32,2 198 46,1 62 14,5 21 4,9 10 2,3 4,01 429 119 27,8 138 32,2 117 27,3 40 9,3 15 3,4 3,71 429 72 16,8 139 32,4 127 29,6 64 14,9 27 6,3 3,38 429 102 23,7 154 35,9 116 27,1 39 9,1 18 4,2 3,66 429 Her zaman (5) Sıklıkla (4) Ara sıra (3) f % f % f 170 39,6 184 42,9 205 47,7 157 158 36,9 144 n Tablo 4’teki bulgular incelendiğinde öğretmenlerin, dersin işlenişi sürecinde fiziksel durumu kullanma kapsamında yapılması öngörülen etkinliklerden 2 numarali maddede belirtilen “Sınıftaki sıra, sandalye ve diğer eşyaları öğrencilerin öğrenmelerini daha rahat gerçekleştirmeleri için ayarlarım” şeklindeki etkinliği “her zaman” düzeyinde uyguladıkları, 1, 3, 4, 5, 6 ve 8 numaralı maddelerde ifade edilen “Sınıf içerisinde öğrencilerin çalışmalarını sergilerim.”, “Sınıftaki eşyaları, yapılacak etkinliğe göre dizayn ederim.”, “Sınıftaki oturma düzenini ayarlarken öğrencilerin de görüşlerini alırım.”, “Öğrencilerin sınıf içerisinde rahat hareket ederek bilgi alışverişinde bulunabilmeleri için sınıfı düzenlerim.”, “Ders işlerken derslik düzenini, bilişim teknolojilerinden daha aktif yararlanabilmek için değiştiririm.”, “Sınıf mevcudunu, öğrencilerin çalışmalarına rehberlik etmek için gruplara bölerim.” şekilndeki etkinlikleri “sıklıkla” uyguladıkları ve 7 numaralı maddede ifade edilen “Sınıfta birden fazla etkinliği aynı anda yapabilmek için, sınıf ortamını ayarlarım.” şeklindeki etkinliği ise “ara sıra” uyguladıkları görülmektedir. Bir programın başarısını sağlayan en önemli ölçütlerden bir tanesi uygulandığı eğitim ortamının niteliğidir. Alkan, Deryakulu ve Şimşek’e (1995) göre eğitim ortamı, öğrenme-öğretme etkinliklerinin meydana geldiği, öğrencinin iletişim ve etkileşimde bulunduğu çevre anlamını ifade etmektedir. Bu eğitsel çevre, personel, fiziki mekân, donanım, öğrenme araç ve gereçleri, özel düzenlemeler gibi alt öğelerden oluşmaktadır. Etkili öğrenme ortamları, öğrencilerin kendilerini rahat hissedebilecekleri, etkinliklerini rahatlıkla yapabilecekleri, çalışmalarını sergileyebilecekleri, etkili iletişim kurabilecekleri ve öğrenci mevcutlarını taşıyabilecek şekilde tasarımlanabilen ortamlardır. Ayrıca yapılandırmacı öğrenme anlayışına gore sınıf, düzen ve 29 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr biçim değiştirmeyi kolaylaştıracak taşınabilir, eklenip çıkarılabilir masa ve materyallerden oluşturulmalıdır. Tablo 4’teki bulgulara göre öğretmenlerin, fiziksel durumun en iyi şekilde kullanılması ile ilgili etkinlikleri de “sıklıkla” uyguladıklarını söyleyebiliriz. Yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulandığı eğitim ortamları, bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenir. Bu tür eğitsel ortamlar sayesinde bireyler, zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları bilgilerin doğruluğunu sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler. 4. TARTIŞMA ve SONUÇ Nitelikli, çağın gereklilikleriyle donatılmış bireyler yetiştirmek, ancak nitelikli eğitim programları, nitelikli program uygulayıcıları ve gerekli maddi altyapı ile mümkün görünmektedir. Eğitim programlarının uygulanabilirliğini, etkililiğini, olumlu ve olumsuz yönlerini belirleyecek olanlar, programların uygulayıcısı olan öğretmenlerdir. Bir ülkede planlanıp uygulamaya geçirilen programlar ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, programların uygulayıcıları olan öğretmenler eğer programlara uygun özellikler ile donatılmamışlarsa, programların pratikte başarılı olması mümkün değildir. Bir diğer ifadeyle, hazırlanan programların uygulamadaki başarısı, öğretmenlerin programlarda öngörülen etkinlikleri en iyi biçimde gerçekleştirmelerine bağlıdır (Yaşar vd., 2005). Öğretimin başarısının etkileyicileri konusunda yapılan araştırmalar, en önemli etkileyicinin öğretmen nitelikleri olduğu noktasında birleşmektedir (Gözütok vd., 2005). Eğitimde niteliğin geliştirilmesi, eğitim kurumlarının en önemli uğraşılarından biri olmuştur. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında tüm eğitim faaliyetleri önceden hazırlanan bir program çerçevesinde yürütülür. Okulda öğrenciye hangi davranışların nasıl kazandırılacağı eğitim programlarında yer alır. Bu nedenle eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programa bağlıdır (Erden, 1998). Bu çalışmada elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin, yapılandırmacı yaklaşımın dersin işlenişi sürecinde yapılmasını öngördüğü eğitim öğretim etkinliklerini, değerlendirme etkinliklerini ve fiziksel durumun kullanımı ile ilgili etkinlikleri “sıklıkla” uyguladıkları, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi etkinliklerini ise “her zaman” uyguladıkları tespit edilmiştir. Yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre şekillendirilen yeni öğretim programlarını değerlendirmeye yönelik yapılan çalışmalarda, öğretmenlerin yeni programdaki kazanımların öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor gelişim düzeylerine ve hazır bulunuşluk düzeylerine uygun olduğunu, mevcut koşullarda gerçekleştirilebilir nitelikte olduğunu, öğrenmede fırsat eşitliği sağladığını ve kazanımlardaki ifadelerin yeterince açık, anlaşılır ve tutarlı olduğunu düşündükleri (Özdemir, 2006; Bulut, 2006; Gündoğar, 2006; Ateş ve Akdağ, 2006) tespit edilmiştir. Yine Şahin, Turan ve Apak (2005) yapmış oldukları bir araştırmada, yeni Fen ve Teknoloji programının amaç ve kazanımlarının yapılandırmacı eğitim anlayışındaki amaç ve kazanımlarla uyumlu olduğu ve öğretmenler tarafından uygulamada da yüksek düzeyde basarılabildiği ifade edilmiştir. Gözütok, Akgün ve Karacaoğlu (2005), öğretmenlerin mesleki gelişim, yeni programların içerdiği yaklaşımlar, öğretimi tasarımlama ve uygulama ile ölçme ve değerlendirme konularında kendilerini yüksek düzeyde yeterli gördüklerini ortaya koymuşlardır. Akamca, Hamurcu ve Günay (2006)’ın yaptıkları araştırmada, öğretmenlerin ilköğretim Fen ve Teknoloji programına yönelik görüşlerinin genel anlamda olumlu olduğu belirlenmiştir. Batdal (2006), öğretmenlerin, yeni programı bazı eksiklikleri olmasına karşın daha iyi buldukları 30 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr sonucuna varmıştır. Turgut ve Arı (2006)’nın yaptıkları çalışmada, öğretmenlerin, yeni program hakkındaki bilgi düzeylerini yeterli görmemelerine rağmen araştırma sonuçları birçok öğretmenin yeni programa karşı olumlu bir yaklaşım içerisinde olduğunu göstermektedir. Gömleksiz ve Bulut (2006)tarafından yapılan çalışmada, Fen ve Teknoloji programında öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve degerlendirmenin uygulamada “çok” düzeyinde etkili oldugu ortaya çıkmıstır. Ayrıca, sınıf, cinsiyet, kıdem ve eğitim düzeyi değişkeni bakımından ögretmen görüşleri arasında anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır. Yücel ve diğerleri (2006) tarafından yapılan çalışmada, öğretmenler yeni programın eski programa göre daha verimli olduğunu ve öğrencilerin daha başarılı olduklarını belirtmişlerdir. Bu çalışmayla ilgili olarak yukarda ifade edilen bazı çalışmalar ve yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre şekillendirilmiş yeni öğretim programlarını değişik boyutlarıyla inceleyen çalışmalarda elde edilen sonuçlar bu çalışmada elde edilen sonuçları destekler niteliktedir. Sonuç itibariyle öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme anlayışını temel alarak şekillendirilen yeni öğretim programlarını uygulamaya çalıştıklarını söyleyebiliriz. KAYNAKLAR Akamca, G., Hamurcu, H. ve Günay, Y. (2006). “Yeni İlköğretim Fen ve Teknoloji Programına Yönelik Öğretmen Görüşleri”, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, 14–16 Nisan. Gazi Üniversitesi, Ankara. Alkan, C., Deryakulu, D. ve Şimşek, N. (1995). Eğitim Teknolojisine Giriş: Disiplin, Süreç, Ürün. Ankara: Önder Matbaacılık. Alkove, L. D. and McCarty, B. J. (1992). “Plain Talk: Recognizing Positivism and Constructivism in Practice”, Action in Teacher Education. Volume 14, Number 2, Page 16-22. Ateş, Ö. ve Akdağ, Z., (2006). “Fen ve Teknoloji Dersinde Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Problemler ve Bu Problemlerin Nedenleri”, 7. Ulasal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 07–09 Eylül. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara. Balcı, A. (2004). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler. (4. Baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık. Batdal, G. (2006). “Ölçme ve Değerlendirme Konusunda İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğretmenlerinin Yeni Programa Bakışaçıları”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 12– 15 Eylül. Muğla Üniversitesi, Muğla. Bulut, İ. (2006). “Yeni İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi”. Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Büyükkaragöz, S. Ş. (1997). Program Geliştirme. Konya: Kuzucular Ofset. De Vrıes, R. and Zan, B. (1996). “A Constructivist Perspective on the Role of the Sociomoral Atmosphere in Promoting Children’s Development”, Constructivism: Theory, Perspectives and Practice, C. T. Fosnot (Editor), NY: Teacher College Pres. Demirel, Ö. (2000). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegema Yayıncılık. Erden, M. (1998). Eğitimde Program Değerlendirme. (3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Ertürk, S. (1998). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan Matbaacılık. Fidan, N. ve Erden, M. (1998). Eğitime Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları. 31 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr Gömleksiz, M. N. ve Bulut, İ. (2006). “Yeni Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri”, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16 (2), 173-192. Gözütok, F. D., Akgün, Ö. E. ve Karacaoğlu, Ö. C. (2005). “İlköğretim Programlarının Öğretmen Yeterlilikleri Açısından Değerlendirilmesi”, Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu,14–16 Kasım. Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi, Kayseri. Gündoğar, A. (2006). “2005–2006 Yılında Değişen İlköğretim Programının Uygulanma Durumu (Adıyaman İli Örneği)”. Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Gürol, M. (2002). “Eğitim Teknolojisinde Yeni Paradigma: Oluşturmacılık”, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 12, Sayı 1, 159–183. Karasar, N. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi. Kindsvatter, R., Wilen, W. and Ishler, M. (1996). Dynamics of Effective Teaching (Third Edition) New York: Longman Publishers. Koç, G. (2002). “Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Duyuşsal ve Bilişsel Öğrenme Ürünlerine Etkisi”. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2004). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (4–5. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. Özdemir, H. (2006). “İlköğretim Okulları 4. ve 5. Sınıf Fen Bilgisi Öğretim Programlarında Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerilerine İlişkin Öğretmen Görüşleri (Konya İli Örneği)”. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Özmen, Ş.G. (2003) “Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi”. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Perkins, D. (1999). “The Many Faces of Constructivism”, Educational Leadership, Volume 57, Number 3, Page 6–11. Şahin, İ., Turan, H. ve Apak, Ö. (2005). “Yeni İlköğretim Birinci Kademe Fen ve Teknoloji Programının Stake'nin Uygunluk Modeliyle Değerlendirilmesi”, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 28–30 Eylül. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli. Sönmez, V. (1999). Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. Tezci, E. (2002). “Oluşturmacı Öğretim Tasarım Uygulamasının İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcılıklarına ve Başarılarına Etkisi”. Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Turgut, H. ve Arı, E. (2006). “Yeni İlköğretim Fen, Teknoloji, Toplum Programına Yönelik Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 12–15 Eylül. Muğla Üniversitesi, Muğla. Yaşar, Ş., Gülteki, M., Türkan, B., Yıldız, N. ve Girmen, P. (2005). “Yeni İlköğretim Programlarının Uygulanmasına İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Hazırbulunuşluk Düzeylerinin Ve Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi (Eskişehir İli Örneği)”, Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu, 14–16 Kasım. Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi, Kayseri. Yücel, C., Karaman, M. K., Batur Z., Başer A. ve Karataş A. (2006). “Yeni Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri ve Programın Değerlendirilmesi”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 12–15 Eylül. Muğla Üniversitesi, Muğla. 32 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 www.keg.aku.edu.tr FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE YAPILABİLECEK ETKİNLİKLER VE KARŞILAŞILAN SORUNLAR ANKETİ Saygıdeğer Meslektaşlarım, Yapmakta olduğum doktora tezi için Milli Eğitim Bakanlığına bağlı devlet okullarında görev yapan 4. ve 5. sınıflarda ders veren sınıf öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji dersinde yaptıkları etkinlikler ve karşılaştıkları sorunlar ile ilgili görüşlerinize ihtiyaç duyulmaktadır. Vereceğiniz bilgiler yalnızca bu araştırmada ve araştırmacı tarafından kullanılacaktır. Araştırmanın güvenirliğinin artması için, iki bölümden oluşan soruları büyük bir titizlik içerisinde okuyup uygun seçeneğe X işareti koyarak cevaplamanızı rica ederim. Katkılarınızdan dolayı teşekkürlerimi bir borç bilirim. Saygılarımla, Yakup DOĞAN Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı Doktora Öğrencisi İliniz :………………………………………………………………………. Mezun Olduğunuz Fakülte: E. Enst. Eğitim Fak. Fen/Fen Ed. Diğer Mezun Olduğunuz Bölüm:……………………………………...................... Eğitim Düzeyiniz: Ö.Lisans Cinsiyetiniz: K Lisans Lisans Üstü Doktora E Okuttuğunuz Sınıf: 4. Sınıf 5. Sınıf Okuttuğunuz Sınıf Mevcudu:……………………………………………….. Öğrencilerinizin Sosyo-Ekonomik Düzeyi: Alt Kıdem Durumunuz: 0-5 Yaş Grubunuz : 18-25 6-10 Orta 11-15 Yüksek 16-…. 26-40 41-…. 33 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Hiçbir zaman Çok seyrek Ara sıra EĞİTİM DURUMLARI (Anketin bu bölümündeki ifadeler, yapılandırmacı öğrenme anlayışında; yapılması gereken öğretim etkinliklerini yansıtmaktadır. Her ifadeyi okuduktan sonra ifadelerle ilgili cevaplarınız için anketin yanındaki bölümlerden size uygun olan bölüme “X” işareti koyunuz.) Sıklıkla www.keg.aku.edu.tr Her zaman Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 Öğrencilerin dersin hedeflerini belirlemelerine olanak sağlarım. Öğrencilerin öğrenilecek konuları belirlemelerine olanak sağlarım. Öğrencilerin bir ders içerisinde yapılacak etkinlikleri belirlemelerine izin veririm. Ders akışı içerisinde konu öğrenciler tarafından farklı bir yöne çevrildiğinde dersi bu yönde işlemeye devam ederim. Öğrencilerin konu ile ilgili var olan bilgilerini öğrenirim. Öğrencilerin daha önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri arasında bağlantılar kurmalarını sağlarım. Öğrencilerin öğrendikleri ile okul dışındaki yaşamları arasında bağlantılar kurmalarını sağlarım. Öğrencilere araştırmaya ve yeni bilgiler yapılandırmaya teşvik eden açık uçlu sorular sorarım. Öğrencilerin oluşturulan gruplarda bilgi alışverişi yaparak güven ve işbirliği içerisinde çalışmalarını sağlarım. Öğrencilerin belirli projeler üzerinde çalışmalarını sağlarım. Öğrencilerin yaptıkları performans ve proje çalışmalarını sınıftaki diğer arkadaşlarına sunmalarını sağlayarak bilgi akışını gerçekleştiririm. Öğrencilerin nasıl öğrendikleri hakkında bilgi toplarım. Her öğrencinin farklı bir şekilde öğrenebileceğini düşünerek sınıf içinde farklı etkinlikler düzenlerim. Öğrencilerin ilgisini çekecek ders materyalleri kullanırım. Öğrencilerin ve velilerin sınıf etkinliklerinden haberdar olmaları için velilere durum bildirimi (mektup, toplantı vs.) yaparım. Değişik bakış açılarını ortaya çıkararak, öğrencilerin farklı açılardan düşünmelerini ve tartışmalarını sağlarım. Öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmeleri için onlara rehberlik ederim. Öğrencilerin sordukları sorulara yönlendirme soruları sorarak; cevabı kendilerinin bulmalarını sağlarım. Öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerinden, kendilerinin sorumlu olduklarını bilmelerini sağlarım. Örencilerin çalışmalarına devam etmek için ders süresi bittikten sonra sınıfta kalabilmelerini sağlarım. 34 www.keg.aku.edu.tr 1 Sınıf içerisinde öğrencilerle karşılıklı saygıya dayalı iletişim sağlamaya çalışırım. 2 Öğrencilerin normal ses tonu ile konuşmaları öğretmenin ve diğer öğrencilerin dikkatini çekmek için yeterlidir. 3 Öğretmenin normal ses tonuyla konuşması; öğrencilerin dikkatini çekmede yeterlidir. 4 Sınıf içinde alınan kararlar hem öğrenciler hem de öğretmen açısından demokratiktir. Çok seyrek Ara sıra Sıklıkla Her zaman SINIF İÇİ İLETİŞİM VE SINIF YÖNETİMİ Hiçbir zaman Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 Sınıf içi düzenin sağlanmasında, kuralların belirlenmesinde öğrencilerin kararlar almalarına izin veririm. Sınıfta sınıf yönetimi ile ilgili bir sorun yaşanırsa öğrencileri bu sorunun çözümüne katılmaları için teşvik ederim. 5 6 7 Öğrenciler arasında etkili bir iletişim sağlarım. 8 Her öğrencinin sınıf içerisinde kendini eşit hissetmesini sağlamaya çalışırım. 1 Öğrencilerin iletişim, deney ve gözlem yapma, tahmin etme ve sınıflandırma gibi becerilerini değerlendirmek için gözlem yaparım. 2 Öğrencilerin bireysel veya grup halinde yaptıkları araştırma ve projeleri değerlendiririm. 3 Öğrencilerin derse karşı tutumlarını, tutum ölçekleri kullanarak değerlendiririm. 4 5 Hiçbir zaman Çok seyrek Ara sıra Sıklıkla Her zaman DEĞERLENDİRME Öğrencilerin yaptıkları çalışmaların sonuçlarına nasıl ulaştıklarını, hangi yollarla düşündüklerini öğrenmek için onlarla görüşmeler yaparım. Öğrencilerin işlenen konularla ilgili düşüncelerini ve duygularını anlamak için konu bazında değerlendirme çalışması yaparım. 35 Öğrencilerden grup arkadaşlarını ve diğer grupları değerlendirmelerini isterim. 8 Öğrencilerden, eğitim-öğretim süreci içerisinde yaptıkları tüm çalışmaların içinde yer alacağı dosyalar tutmalarını isterim. FİZİKSEL DURUM 1 2 3 4 5 6 7 8 Hiçbir zaman 7 Çok seyrek Öğrencilerden kendilerini değerlendirmelerini isteyerek değerlendirme işlemine öğrencileri dahil ederim. Ara sıra 6 Sıklıkla www.keg.aku.edu.tr Her zaman Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 Sınıf içerisinde öğrencilerin çalışmalarını sergilerim. Sınıftaki sıra, sandalye ve diğer eşyaları öğrencilerin öğrenmelerini daha rahat gerçekleştirmeleri için ayarlarım. Sınıftaki eşyaları, yapılacak etkinliğe göre dizayn ederim. Sınıftaki oturma düzenini ayarlarken öğrencilerin de görüşlerini alırım. Öğrencilerin sınıf içerisinde rahat hareket ederek bilgi alışverişinde bulunabilmeleri için sınıfı düzenlerim. Ders işlerken derslik düzenini, bilişim teknolojilerinden daha aktif yararlanabilmek için değiştiririm. Sınıfta birden fazla etkinliği aynı anda yapabilmek için, sınıf ortamını ayarlarım. Sınıf mevcudunu, öğrencilerin çalışmalarına rehberlik etmek için gruplara bölerim. 36 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Hiç katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım KARŞILAŞILAN SORUNLAR Anketin birinci bölümünde yer alan etkinlikleri uygularken karşılaşılabilecek sorunlar. (Anketin bu bölümüne ilişkin her ifadeyi okuduktan sonra aynı ifadeyle ilgili cevabınız için size uygun olan bölüme X işareti koyunuz ) Katılıyorum www.keg.aku.edu.tr Tamamen katılıyorum Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 18-37, 2011 Bakanlık tarafından belirlenen konulara ve programa uymak zorunda olduğum için konuları ve dersin hedeflerini öğrencilerle belirlemek mümkün görünmüyor. Farklı etkinlikleri sınıfta uygulamak çok uzun zaman alıyor. Her ders için öğrencilerin aktif oldukları etkinlikleri yapmaya zamanları yetmiyor. Ders saatlerinin sınırlı olması (40–45 dk.) bazı etkinliklerin uygulanmasını engelliyor. Öğrenilecek konuların ve etkinliklerin seçiminin öğrencilere bırakılması, verilmesi gereken bilgilerin tam olarak verilmesini engeller. Öğrencilerin ders dışında birlikte çalışma olanakları yok. Veliler, öğrencilerin çalışmalarıyla ilgilenmiyor. Farklı etkinlikler konusundaki bilgim yeterli değil. Farklı etkinlikler ile ilgili bilgi edinebileceğim kaynaklar yetersiz. Farklı etkinliklerle işlenebilecek bir ders için değerlendirmenin nasıl yapılacağını bilmiyorum. Öğrenciler değişik etkinliklere katılmak istemiyorlar. Farklı etkinlikler içeren bir dersi planlamak uzun zaman ayırmayı gerektiriyor. Sınıfların kalabalıklığından dolayı bazı etkinlikleri yapamıyorum. Bazı etkinlikleri yaparken sınıftaki ses seviyesinin yüksek olması okul yöneticilerini rahatsız ediyor. Okul yöneticileri yeni müfredat konusunda yeterli birikime sahip değil. Diğer öğretmenler de farklı etkinlikler uygulamadıkları sürece tek başıma farklı etkinlikleri uygulamamın bir anlamı oluğuna inanmıyorum. Öğrencileri sınavlara hazırlayabilmek için farklı ölçme ve değerlendirme yöntemleri uygulama konusunda bilgim yeterli değil. Öğrencileri bir yıl boyunca farklı yöntemler kullanarak değerlendirmek, zaman alan yorucu bir işlemdir. Laboratuarların yetersizliği bazı etkinliklerin yapılmasını engelliyor. Sınıfların fiziki durumu bazı etkinlikleri yapmamıza uygun değil. Ekonomik yetersizliklerden dolayı bilgisayar, dergi, kitap gibi kaynaklardan yararlanamıyorum. Teknolojiden yararlanma (video, slayt izletme, kaset dinletme, bilgisayar, vs.) olanağım yok. Olanaksızlıklardan dolayı alan gezileri düzenleyemiyorum. Öğrenciler farklı bilgi kaynaklarına ulaşamıyorlar. Çevrede öğrencilerin gitmelerini isteyebileceğim kütüphaneler yeterli değil. 37 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 38-49, 2011 www.keg.aku.edu.tr Öğretmen Adaylarının Sosyal Beceri Düzeylerinin İncelenmesi* Günseli GİRGİN D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi gunseli.girgin@deu.edu.tr Duygu ÇETİNGÖZ D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi duygu.cetingoz@deu.edu.tr Deniz EKİNCİ VURAL D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi deniz.ekinci@deu.edu.tr Özet Öğretmenlerin başkalarıyla etkileşim kurabilecek, sosyal açıdan kabul edilebilir olan davranışlara sahip olması oldukça önemlidir. Bu davranışlar, genel olarak sosyal beceri olarak adlandırılmaktadır. Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırmanın örneklemini Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okulöncesi Eğitimi Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Eğitimi Öğretmenliği, Matematik Eğitimi Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Eğitimi Öğretmenliği lisans programlarına devam eden 222, 4. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada, öğrencilere ait sosyo-demografik özelliklere ilişkin bilgi edinmek amacıyla Kişisel Bilgi Formu ile Sosyal Beceri Envanteri (Yüksel, 2004) veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, ölçeğin alt bölümleriyle bazı faktörler arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Anahtar kelimeler: Sosyal beceri, öğretmen adayı, öğretmen yetiştirme. Investigation of Teacher Candidate’s Social Skill Levels** Abstract It is very important for teachers to have behaviors which may interact with others and are acceptable in social aspect. These behaviors are generally termed as social skill. The aim of this research is to investigate the social skill levels of teacher candidates in the aspect of various variables. 222 4th grade students who are educating in license program of Primary Education Department Pre-School Education Teaching, Social Studies Education Teaching, Mathematics Education Teaching and Science Education Teaching in Buca Faculty of Education in University of Dokuz Eylül constitute the sample of this research. In this research, with a view to obtain information related to socio-demographic characteristics, Personal Data Form and Social Skill Inventory are used as data collection tools. As a consequence of research, there are meaningful relations between the subparts and some factors of the scale. Key Words: Social Skill, teacher candidate, teacher training. ----------------------------------------------------------------------------------------* Çalışma 18. Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda bildiri olarak sunulmuştur. ** Work 18 Education Studies General Assembly as papers presented. 38 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 38-49, 2011 www.keg.aku.edu.tr GİRİŞ Sosyal beceriler, kişilerin başkaları ile olumlu etkileşimleri başlatmaları ve sürdürmeleri için önemli davranış elemanlarıdır (Westwood, 1993, akt. Avcıoğlu, 2001). İçinde bulunan sosyal ortama uygun davranma becerisi olarak tanımlanan sosyal beceriler, kişiler arası ilişkilerin kurulmasında ve sosyal amaçların gerçekleştirilmesinde çok önemli rol oynamaktadır (Avcıoğlu, 2001). Yüksel (1999), sosyal beceriyi, kişiler arası ilişkilerde sosyal bilgiyi, çözümleme ve anlamanın yanı sıra uygun tepkilerde bulunma, hedeflere yönelik ve sosyal bağlama göre değişen, hem gözlenebilir, hem de gözlenemeyen bilişsel ve duyuşsal ögeleri içeren ve öğrenilebilir davranışlar olarak tanımlamıştır. Sosyal beceriler, başkalarının olumlu tepkiler vermesine yol açabilecek ve olumsuz tepkileri önleyebilecek, başkalarıyla etkileşimi mümkün kılacak sosyal açıdan kabul edilebilir davranışlar olarak da tanımlanmaktadır (Şahin ve Kaya, 2004). Öğrenilmiş davranışlar olarak ele alınan sosyal becerilerle ilgili alan yazında çok sayıda tanıma rastlanmaktadır. Örneğin; Michelson ve Dilorenzo (1981) sosyal beceri tanımlarında altı ortak noktanın bulunduğunu belirtmektedirler. Bunlar: a) Sosyal beceriler öğrenme ile kazanılır, b) Sosyal beceriler sözel ve sözel olmayan özel davranışlardan oluşur, c) Sosyal beceriler tepki ve davranışları başlatmada etkilidir, d) Toplum içinde bireylerden gelen olumlu sosyal pekiştireçleri arttırır, e) Karşılıklı ilişkilerde gerekli zamanlamaya ve etkileşime dayalı davranışlardır ve f) Bireylerin sosyal statüsü, cinsiyeti ve yaşı gibi faktörlerden etkilenir şeklinde ifade edilmektedir. Cartledge ve Milburn (1983) ise sosyal beceri tanımlarının çoğunda şu öğelerin ortak olduğunu belirtmektedirler: a) Sosyal beceriler, başkalarının olumlu tepkiler vermesine yol açacak ve olumsuz tepkileri engelleyecek, başkalarıyla etkileşimi mümkün kılacak, sosyal olarak kabul edilebilir olan öğretilmiş davranışlar olarak tanımlanmaktadır, b) Sosyal beceriler çevrede etki bırakan, hedefe yönelik davranışlardır, c) Sosyal beceriler duruma özgü ve sosyal içeriğe göre değişebilirler, d) Sosyal beceriler hem belirli gözlenebilir davranışlar, hem de gözlenemeyen bilişsel ve duyuşsal ögeler içeren davranışlardır. Öğretmenlerin başkalarıyla etkileşim kurabilecek sosyal açıdan kabul edilebilir olan davranışlara sahip olması oldukça önemlidir. Bu davranışlar genel olarak sosyal beceri olarak adlandırılmaktadır. Öğretmen adaylarında bulunması gereken roller konusunda üç alan ön plana çıkmıştır (Yüksel, 2001). Bu alanlar: a) Organizasyon-plânlama ve öğretim yaklaşımları, b) Meslekî profesyonellik ve c) Sosyal becerilerdir. Organizasyon-plânlama ve öğretim yaklaşımı: öğretmen için ders için gerekli materyalleri hazırlama, planlama yapma ve diğer organizasyonla ilgili davranışları içerir. Meslekî profesyonellik: alan bilgisini yenilemek, okulun işleyişi hakkında bilgili olmak ve öğrencileri uygun şekilde rehberlik etmek gibi becerilerle ilgilidir. Sosyal beceriler ise öğrenciler ve diğer görevlilerle uygun iletişimi kurabilmek, öğrencileri işbirliği içinde çalıştırabilmek gibi becerilerle ilişkilidir. Sosyal beceriyi oluşturan öğeler birbiri ile ilişkili olduğu için öğretmenlerin sosyal becerileri oluşturan değişkenlere bir bütün olarak sahip olmalıdır. Bu değişkenlerden biri ya da bazılarına sahip olmak yeterli değildir. Buraya kadar yapılan açıklamalara dayalı olarak bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeylerine etki eden faktörlerin belirlenmesi amacıyla bu araştırmada amaç için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: Araştırmanın problem cümlesi 'Öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeyleri çeşitli değişkenlere göre farklılık göstermekte midir?' olarak belirlenmiştir. Araştırmanın alt problemleri ise şu şekildedir: 39 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 38-49, 2011 www.keg.aku.edu.tr a) Öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeyleri cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermekte midir? b) Öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeyleri anne babalarının öğrenim düzeyine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? c) Öğretmeni adaylarının sosyal beceri düzeyleri sahip olunan kardeş sayısına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? d) Öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeyleri devam etmekte oldukları lisans programına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? YÖNTEM Araştırmanın Modeli Araştırmanın modeli betimleyici ilişkisel tarama modelidir. İlişkisel tarama modelleri iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Karasar, 2004). Araştırmanın Örneklemi Araştırma evreni Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, İlköğretim bölümü Okulöncesi Eğitimi Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Eğitimi Öğretmenliği, Matematik Eğitimi Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Eğitimi Öğretmenliği lisans programlarına devam eden 340 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise evreni oluşturan öğrenciler arasından basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen (Karasar, 2004) ilgili lisans programlarına devam eden 222, 4. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları Öğrencilere ait sosyo-demografik özelliklere ilişkin bilgi edinmek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Sosyal Beceri Envanteri Araştırmada Sosyal Beceri Envanteri (Yüksel, 2004) veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Envanter, duyuşsal anlatımcılık (DA), duyuşsal duyarlık (DD), duyuşsal kontrol (DK), sosyal anlatımcılık (SA), sosyal duyarlık (SD) ve sosyal kontrol (SK) alt boyutları içermektedir. Yüksel (2004), tarafından yapılan güvenilirlik analizi sonucu r=.92 olarak bulunmuştur. Sosyal Beceri Envanterinin alt boyutlarının güvenilirliği ise şu şekilde bulunmuştur: Duyuşsal Anlatımcılık .81, Duyuşsal Duyarlık .87, Duyuşsal Kontrol .80, Sosyal Anlatımcılık .89, Sosyal Duyarlık .88, Sosyal Kontrol .89. Yüksel (2004) tarafından yapılan benzer ölçek geçerliği çalışması sonucunda ölçeğin Kendini Ayarlama Ölçeği ile arasında .63 korelasyon bulunmuştur. Envanterin bütününe ilişkin benzer ölçekler geçerlik katsayısı 0.001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu bulgular Sosyal Beceri Envanterinin geçerli olduğunu göstermektedir (Yüksel, 2004). Ölçeğin alt boyutlarının açıklamaları ise şu şekildedir. Duyuşsal anlatımcılık (DA) alt boyutu bireyin sözel olmayan iletişim becerilerini ölçmektedir. Duyuşsal duyarlılık (DD) boyutu başkalarının sözel olmayan mesajlarını alma ve çözümleme becerilerini, duyuşsal kontrol (DK) alt boyutu ise bireyin sözel olmayan tepkilerini düzenleme ve kontrol etme becerilerini ölçmektedir. Ölçeğin sosyal anlatımcılık (SA) boyutu, sözel ifade becerilerini, sosyal duyarlılık (SD) boyutu sözel mesajları çözümleme becerilerini ve sosyal kontrol (SK) alt boyutu ise sosyal rol oynama becerilerini ölçmektedir (Yüksel,2004). 40 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 38-49, 2011 www.keg.aku.edu.tr Verilerin Çözümlenmesi Verilerin çözümlenmesi amacıyla istatistiksel tekniklerden ortalama, standart sapma, yüzde, t testi ve varyans analizi kullanılmıştır. Varyans analizi sonucunda istatistikî olarak anlamlı bir farklılık çıktı ise; bu farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için Scheffe ve LSD Testleri yapılmıştır (Büyüköztürk, 2002). Araştırmada elde edilen bulgular analiz edilerek tablolaştırılmıştır. BULGULAR Bu bölümde araştırmaya ait betimsel istatistikler ve dağılımlar ile araştırmanın alt amaçları doğrultusunda toplanan verilerle elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Tablo 1. Sosyal Becerilere Etki Eden Faktörlere Ait Dağılımlar Değişken Cinsiyet Grup Erkek Kız Toplam Anne ve Baba Öğrenimi Kardeş Sayısı Öğrenim Görülen Anabilim Dalı Eğitim almamış 5. sınıfı tamamlamış 8. sınıfı tamamlamış Lise Üniversite Toplam Tek Çocuk İki Kardeş Üç-Beş Kardeş Altıdan Fazla Kardeş Toplam Okulöncesi Fen Bilgisi Sosyal Bilgiler Matematik Toplam Anne 16 129 20 43 14 222 n 76 146 222 Baba 4 85 27 50 56 222 7 108 92 15 222 57 52 59 54 222 Anne 7,2 58,1 9,0 19,4 6,3 100,0 % 65,8 34,2 100 Baba 1,8 38,3 12,2 22,5 25,2 100,0 3,2 48,6 41,4 6,8 100,0 25,7 22,1 29,7 22,5 100,0 Tablo 2: Cinsiyete Göre Sosyal Beceri Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçları DA DD DK SA SD Cinsiyet Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız n 146 76 146 76 146 76 146 76 146 % 35.38 35.11 47.46 48.58 34.14 36.96 41.20 42.72 41.08 ss 6.56 6.43 8.05 9.48 5.89 6.02 8.14 8.67 6.33 t .28 p .77 .92 .35 3.36 .01* 1.29 .20 .83 .40 41 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 38-49, 2011 SK Erkek Kız Erkek 76 146 76 40.31 33.50 34.46 www.keg.aku.edu.tr 6.87 5.40 5.24 1.25 .20 * p<.05 Öğretmen adaylarının cinsiyete göre sosyal beceri düzeyi grup ortalamaları ve t testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2 ‘de yer alan t testi sonuçlarına göre kız öğrenciler ile erkek öğrenciler arasındaki farkın sosyal beceri düzeyinde duyuşsal kontrol alt boyutunda (p<.05) önemli olduğu yani, erkek öğrencilerin duyuşsal kontrol düzeyi ortalamalarının (x=36,96) kız öğrencilerin ortalamasından (x=34,14) daha yüksek olduğu görülmektedir. Genel olarak sosyal beceri düzeyinde ve diğer tüm alt boyutlarda kız ve erkek öğrenciler arasındaki farkın önemli olmadığı belirlenmiştir. Tablo 3. Öğrencilerin Anne Eğitim Durumlarına Göre Varyans Analizi Sonuçları n DA DD DK SA SD SK Eğitim Almamış 5.sınıfı tamamlamış 8.sınıfı tamamlamış Lise Üniversite Eğitim Almamış 5.sınıfı tamamlamış 8.sınıfı tamamlamış Lise Üniversite Eğitim Almamış 5.sınıfı tamamlamış 8.sınıfı tamamlamış Lise Üniversite Eğitim Almamış 5.sınıfı tamamlamış 8.sınıfı tamamlamış Lise Üniversite Eğitim Almamış 5.sınıfı tamamlamış 8.sınıfı tamamlamış Lise Üniversite Eğitim Almamış 5.sınıfı tamamlamış 8.sınıfı tamamlamış Lise Üniversite x ss 16 129 20 43 14 16 129 20 43 14 16 129 20 43 14 16 129 20 43 14 16 129 20 43 14 36.03 35.03 37.03 35.06 35.29 44.56 47.23 49.00 49.51 51.35 35.25 34.94 34.60 34.74 38.21 39.93 40.79 41.55 43.11 48.25 39.37 40.44 41.60 41.25 43.57 12.01 6.30 6.14 5.15 3.94 9.70 7.96 7.07 9.44 10.41 7.51 6.00 5.41 6.29 5.01 7.53 7.95 8.58 9.19 6.82 6.73 7.02 5.63 5.61 4.78 16 129 20 43 14 33.56 33.50 34.90 33.90 35.35 6.31 5.40 5.48 5.02 4.87 F p. .464 .76 1.93 .10 1.03 .40 3.22 .01* 1.04 .38 .62 .64 *p<.05 Öğretmen adaylarının anne eğitim durumuna göre sosyal beceri ortalamaları ve varyans analizi sonuçları Tablo 3’te sunulmuştur. Varyans analizi sonucunda sosyal 42 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 38-49, 2011 www.keg.aku.edu.tr anlatımcılık (SA) alt boyutunda anne eğitim düzeyine göre anlamlı farklılığın (F(4,217)=2,37, p<.05) olduğu belirlenmiştir. Varyans analizi sonucunda ortaya çıkan farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla Scheffé testi uygulanmıştır. Scheffé testi sonucunda öğrencilerin anne eğitim durumuna göre üniversite mezunu olanlar ile ilkokul mezunu olanlar arasındaki farkın bu alt boyutta anlamlı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (Scheffe; p= 0.031). Tablo 4. Öğrencilerin Baba Eğitim Durumlarına Göre Varyans Analizi Sonuçları DA DD DK SA SD SK Eğitim Almamış 5. sınıfı tamamlamış 8. sınıfı tamamlamış Lise Üniversite Eğitim Almamış İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Eğitim Almamış 5. sınıfı tamamlamış 8. sınıfı tamamlamış Lise Üniversite Eğitim Almamış 5. sınıfı tamamlamış 8. sınıfı tamalamış Lise Üniversite Eğitim Almamış 5. sınıfı tamamlamış 8. sınıfı tamamlamış Lise Üniversite Eğitim Almamış 5. sınıfı tamamlamış 8. sınıfı tamamlamış Lise Üniversite n x ss F p 4 85 27 50 56 4 85 27 50 56 4 85 27 50 56 4 85 27 50 56 4 85 27 50 56 4 85 27 50 56 32.00 35.05 37.33 35.50 34.71 52.50 45.58 46.74 49.32 50.14 38.00 34.50 36.18 33.60 36.62 41.25 39.75 41.96 42.20 44.21 43.00 39.81 41.37 42.48 40.46 38,00 33.10 35.18 33.44 34.33 3.16 6.34 9.49 5.18 6.19 9.67 7.76 9.16 7.18 9.71 12.02 5.72 6.22 6.28 5.54 1.70 7,84 8.78 8.49 8.49 7.61 7.32 5.39 6.08 5.86 4.32 5.67 5.33 4.76 5.20 1.07 .37 3.40 .01* 2.34 .05 2.55 .04* 1.53 .19 1.63 .16 *p<.05 43 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 38-49, 2011 www.keg.aku.edu.tr Öğrencilerin Baba Eğitim Durumlarına Göre Varyans Analizi Sonuçları incelendiğinde; sosyal beceri alt boyutlarından duyuşsal duyarlılık (DD) ve sosyal anlatımcılık (SA) boyutlarında da anlamlı farkın (F( 4,217)=2,37, p<.05) olduğu görülmektedir. Varyans çözümlemesi sonucunda baba eğitim durumuna göre ortaya çıkan farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla Scheffé testi uygulanmıştır. Scheffé testi sonucunda öğrencilerin baba eğitim durumuna göre, duyuşsal duyarlılık (DD) ve sosyal anlatımcılık (SA) alt boyutlarında üniversite mezunu olanlar ile ilkokul mezunu olanlar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (D.D.:Scheffe; p= 0.044, S.A.: Scheffe; p= 0.045 ). Sonuç olarak baba öğrenim durumu üniversite mezunu olanlar ilkokul mezunu olanlara göre daha fazla sosyal beceri düzeyine sahiptirler. 44 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 38-49, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tablo 5. Öğrencilerin Sahip Oldukları Kardeş Sayısına Göre Varyans Analizi Sonuçları DA DD DK SD SK n x ss F p Tek Çocuk İki Kardeş Üç-Beş Kardeş Altı Kardeş + 7 108 92 15 34.00 35.39 35.64 33.00 5.09 .80 .49 Tek Çocuk İki Kardeş Üç-Beş Kardeş Altı Kardeş + 7 108 92 15 50.85 13.94 2.10 .10 49.01 46.69 45.00 7.63 8.57 9.10 Tek Çocuk İki Kardeş Üç-Beş Kardeş Altı Kardeş + 7 108 92 15 31.42 35.81 34.88 33.06 8.12 1.97 .11 Tek Çocuk İki Kardeş Üç-Beş Kardeş Altı Kardeş + 7 108 92 15 38.42 41.88 40.38 37.00 7.50 6.17 6.62 6.43 3.23 .02* Tek Çocuk İki Kardeş Üç-Beş Kardeş Altı Kardeş + 7 108 92 15 30.00 33.92 34.84 31.60 5.13 5.04 5.57 5.60 2.43 .06 5.60 7.00 9.24 5.97 5.87 6.45 *p<.05 Tablo 5’deki analiz sonuçlarında öğrencilerin sahip oldukları kardeş sayısı ile sosyal beceriler arasındaki farkın (F(3, 218)=2,60, p<,05) sosyal duyarlılık (SD) alt boyutunda anlamlı olduğu belirlenmiştir. Varyans çözümlemesi sonucunda bu alt boyutta kardeş sayısına göre ortaya çıkan farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla LSD testi uygulanmıştır. LSD testi sonucunda öğrencilerin sahip oldukları kardeş sayısına göre iki kardeş ile altı ve altıdan fazla kardeş olanlar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (LSD; p=0.010). Sonuç olarak iki kardeş olan öğrencilerin altı ve altıdan fazla kardeş olanlara göre sosyal duyarlılık alt boyutunda daha fazla sosyal beceri düzeyine sahip oldukları söylenebilir. 45 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Tablo 6. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Lisans Programına Göre Varyans Analizi Sonuçları DA DD DK SA SD SK Okulöncesi Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Matematik Öğretmenliği Okulöncesi Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Matematik Öğretmenliği Okulöncesi Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Matematik Öğretmenliği Okulöncesi Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Matematik Öğretmenliği Okulöncesi Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Matematik Öğretmenliği Okulöncesi Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Matematik Öğretmenliği n x ss F p 57 52 59 54 57 52 59 54 57 52 59 54 57 52 59 54 57 52 59 54 57 52 59 54 39.33 33.82 33.13 34.68 46.63 48.71 47.01 49.18 37.29 34.88 33.03 35.25 43.01 42.09 40.06 41.08 41.40 42.65 39.45 39.49 37.07 33.15 32.45 32.57 7.24 5.50 6.34 4.81 7.03 9.00 9.50 8.46 5.55 5.93 6.94 4.96 6.42 8.17 9.18 9.21 4.43 6.45 8.36 5.78 4.72 5.03 5.80 4.42 11.83 .00* 1.18 .31 5.05 .00* 1.27 .28 2.77 .04* 10,72 .00* *p<.05 Tablo 6’daki analiz sonuçlarında öğrenim gördükleri lisans programına ile sosyal beceriler arasındaki farkın (F(3, 218)=2,60, p<.05) duyuşsal anlatımcılık (DA), duyuşsal kontrol (DK), sosyal duyarlılık (SD), sosyal kontrol (SK) alt boyutunda anlamlı olduğu belirlenmiştir. Varyans çözümlemesi sonucunda bu alt boyutlarda öğrencilerin öğrenim gördükleri lisans programına göre ortaya çıkan farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla Scheffé testi ve LSD testi uygulanmıştır. Scheffé testi sonucuna göre duyuşsal anlatımcılık (DA) alt boyutunda Okulöncesi öğretmenliği lisans programı öğrencileri ile fen bilgisi, sosyal bilgiler, matematik öğretmenliği lisans programı öğrencileri arasındaki farkın anlamlı olduğu belirlenmiştir (DA: Scheffe; okulöncesi-fen p= 0.000, okulöncesi-sosyal p= 0.000, okulöncesi-matematik p= 0.001). Duyuşsal kontrol (DK) alt boyutunda ise Okulöncesi öğretmenliği lisans programı öğrencileri ile sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programı öğrencileri arasındaki farkın anlamlı olduğu belirlenmiştir (Scheffe; p= 0.002). LSD testi sonucuna göre sosyal duyarlılık (SD) alt boyutunda fen bilgisi öğretmenliği lisans programı öğrencileri ile sosyal bilgiler ve matematik öğretmenliği lisans programı öğrencileri arasındaki farkın anlamlı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (LSD; fen-sosyal p= 0.010, fen-matematik p= 0.032). Sosyal kontrol (SK) alt boyutunda ise Okulöncesi öğretmenliği lisans programı öğrencileri ile fen bilgisi, sosyal bilgiler, matematik öğretmenliği lisans programı öğrencileri arasındaki farkın anlamlı olduğu belirlenmiştir (Scheffe; okulöncesi p=0.001, okulöncesi-sosyal p=0.000, okulöncesi-matematik p=0.000). Sonuç olarak Okulöncesi 46 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr öğretmenliği lisans programı öğrencilerinin sosyal beceri düzeyinin fark ortaya çıkan alt boyutlarında diğer öğretmenlik lisans programındaki öğrencilerden daha yüksek olduğu söylenebilir. SONUÇ VE TARTIŞMA Aşağıda araştırmadan elde edilen sonuçlar ve bu sonuçlar doğrultusundaki öneriler maddeler halinde sunulmuştur. Araştırma sonucunda, ölçeğin 5 alt boyutuna göre araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetleri ile sosyal beceri puanları arasında anlamlı farka rastlanmazken yalnız duyuşsal kontrol alt boyutunda erkek öğrenciler lehine anlamlı farka rastlanmıştır. Bu sonuç Seven (2007) tarafından yapılan araştırmanın sonucunu desteklerken, Jamyang-Tshering (2004); Kazdin (1985) ve Raine, (1993) tarafından elde edilen kızların erkeklerden daha çok sosyal beceri sergilediği bulgusunu desteklememektedir. Anne öğrenim durumuyla sosyal beceri ölçeğinin yalnız sosyal anlatımcılık boyutunda ilköğretim birinci kademe mezunları ile üniversite mezunları arasında, üniversite mezunları lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Baba öğrenim durumuyla sosyal beceri ölçeğinin duyuşsal duyarlık ve sosyal anlatımcılık alt boyutlarında ilköğretim birinci kademe mezunları ile üniversite mezunları arasında, üniversite mezunları lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar, Cousins, Power, ve Olvera-Ezzell (1993); Fox, Platz, ve Bentley, (1995) tarafından bulunan “sosyal becerilerle anne babanın eğitim düzeyi arasında yüksek düzeyde anlamlı farklılık olduğu” bulgularıyla paralellik göstermektedir. Ancak Seven (2007), Fletcher, Steinberg, Darling ve Dornbusch, (1995); Pettit, Harrist, Bates ve Dodge, (1991) tarafından yapılan araştırmalarda “sosyal becerilerle anne baba eğitim düzeyi arasında ilişki olmadığı” görülmüştür. Öğrencilerin kardeş sayısına göre sosyal beceri puanları incelendiğinde kardeş sayısı 2 olan öğrencilerin sosyal beceri puanları ile kardeş sayısı 6 ve daha fazla olan öğrencilerin sosyal beceri puanları arasında ölçeğin sosyal duyarlılık alt boyutunda kardeş sayısı 2 olanların lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Sosyal duyarlılık alt boyutunda birey davranışlarını sergilerken sosyal normlara özen gösterir ve ortama uygun hareket etme bilincindedir. Bu bireyler iyi birer dinleyici ve izleyicidirler çünkü sosyal normlar hakkında bilgi sahibidirler. Sosyal normlara uyan bu bireyler daha fazla sosyal olarak uyumlu ilişki geliştirmekte ve daha az problem durumu yaşamaktadır (Nash,2008). Nash (2008) tarafından yapılan araştırma, sosyal beceri gelişiminde aile içi ilişkiler ve akran etkileşiminin niteliği önemini vurgulamaktadır. Erken dönemde akran ilişkilerinde yaşanan problemler yetişkinlik döneminde de etkilerini sürdürmektedir (Parker and Asher, 1987). Kupersmidt (1983) yetersiz akran ilişkilerinin sosyal beceri gelişiminde önemli bir faktör olduğunu belirtmiştir. Bu sonuca göre 6 ya da daha fazla kardeş sayısına sahip bireylerde akran ilişkilerinde yaşanabilecek karışıklıların bireyin sosyal duyarlılık gelişiminde etkili olabileceği düşünülmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin devam etmekte oldukları lisans programlarına göre sosyal beceri ölçeğinden aldıkları puanlar incelendiğinde, ölçeğin duyuşsal duyarlılık ve sosyal anlatımcılık alt boyutlarında aldıkları puanlarda anlamlı farka rastlanmamıştır. Ancak ölçeğin duyuşsal anlatımcılık ve sosyal kontrol alt boyutlarında öğrencilerin aldıkları puanlara göre fen, sosyal ve matematik öğretmenliği öğrencileri ile okulöncesi öğretmenliği öğrencileri arasında okulöncesi öğretmenliği lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Ölçeğin duyuşsal kontrol alt 47 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr boyutunda okulöncesi öğretmenliği ile sosyal bilgiler öğretmenliği öğrencileri arasında okulöncesi öğretmenliği öğrencileri lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Ölçeğin sosyal duyarlılık alt boyutunda ise fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin aldıkları puanların sosyal bilgiler ve matematik öğretmenliği öğrencilerine göre anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür. Genel olarak bakıldığında okulöncesi öğretmenliği lisans öğrencilerinin ölçeğin alt boyutlarından daha yüksek puanlar aldığı görülmektedir. Okulöncesi öğretmenliği lisans programı incelendiğinde programda iletişim ve psikoloji ağırlıklı derslerin yoğun biçimde yer aldığı dikkati çekmektedir. Bu konularda bilgi sahibi olmanın sosyal beceri uygulamalarında okulöncesi öğretmenliği lisans programı öğrencilerine avantaj sağladığı düşünülmektedir. ÖNERİLER Araştırma sonuçlarına ilişkin geliştirilen öneriler şu şekildedir. Araştırmanın daha geniş örneklemle öğretmen adaylarının yanında alanda çalışan öğretmenleri de kapsayarak yapılması yararlı olabilir. Öğretmen adaylarının sosyal becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmaların eğitim fakültelerinde yaygınlaştırılmasının faydalı olacağı söylenebilir. Alanda çalışan öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmeye yönelik bilgi ve deneyimlerini etkin hale getirecek çalışmaların yapılmasının faydalı olacağı söylenebilir. Öğretmen yetiştirme programlarına alana bakılmaksızın iletişim ve insan psikolojisini içeren derslerin eklenerek sosyal becerileri gelişmiş öğretmenlerin yetişmesi sağlanabilir. Kaynakça Avcıoğlu, H. (2001). İşitme Engelli Çocuklara Sosyal Becerilerin Öğretilmesinde İşbirlikçi Öğrenme Yaklaşımı İle Sunulan Öğretim Programının Etkililiğinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Özel Eğitim Anabilim Dalı, Ankara. Bacanlı, H. (1999 a) Edt. Sosyal Beceri Eğitimi. İlköğretimde Rehberlik. Ankara: Nobel yayıncılık. Büyüköztürk, Ş. (2002). Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem Yayımcılık, s. 201. Cartledge. G. ve Milburn, J.F. (1983). "Social Skills Assessment and Teaching in the Schools", Advances in School Psychology (Ed. T.R.Kratovhwili) London Lawrene Vol.3, 175-235. Cousins, J.H., Power, T.G. ve Olvera-Ezzell, N. (1993). Mexican-American mothers' socialization strategies: effects of education, acculturation, and health locus of control. Journal of Experimental Child Psychology, 55, 258–276. Fletcher, A.C., Steinberg, L., Darling, N. ve Dornbusch, S.M. (1995). The company they keep: Impact of authoritative parenting in the adolescent's social network on individual adjustment and behavior. Developmental Psychology, 31, 300-310. Fox, R.A., Platz, D.L. ve Bentley, K.S. (1995). Maternal factors related to parenting practices, developmental expectations, and perceptions of child behavior problems. Journal of Genetic Psychology, 156, 431-441. 48 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Jamyang-Tshering, K. (2004). Social competence in preschoolers: an evaluation of the psychometric properties of the preschool Social Skills Rating System (SSRS). Ph. D. Thesis, ABD: Pace University. Karasar,N. (2004).“Bilimsel Arastirma Yöntemleri”,Ankara: Nobel Yayıncılık. Kazdin, A. E. (1985). Treatment of antisocial behavior in children and adolescents. Homewood, IL: The Dorsey Press. Kupersmidt J.B. (1983) Predicting delinquency and academic problems from childhood peer status. J.D. Coie (Chair), Strategies for identifying children at social risk: Longitudinal correlates and consenquences. Symposium conducted at the bienicl meeting of society for research in child development, Detroit. Michelson. L. ve Dilorenzo, T.,M., (1981) "Social skills assessment of children"In B B Lahey ve A.E. Kazdin (Eds) Advances in clinical child psychology. N Y Plenum Press. Nash, J.B., (2008). Children’s Social Skills Traning: Relative Effectiveness Of Three Training Models. Fairleigh Dickinson University, Phd. New Jersey. Parker, J.,G. ve Asher, S.,R. (1987). Peer reactions and later personel adjustment :are low-accepted children at risk? Psycolo Pettit, G.S., Harrist, A.W., Bates, J.E. ve Dodge, K.A (1991). Family interaction, social cognition and children's subsequent relations with peers at kindergarten. Journal of Social and Personal Relationships, 8, 383-402. Raine, A. (1993). The psychopathology of crime: Criminal behavior as a clinical disorder. San Diego, CA: Academic Press. Seven S. (2007). Altı yaş çocuklarının sosyal davranış problemlerine ailesel faktörlerin etkisinin incelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 13(50) (baskıda). Şahin, H., Kaya, A. Edt. (2004). Kişisel Rehberlik ve Psikolojik Danışamalık, Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik. Ankara: Anı Yayıncılık. Uzamaz, F. (2000). Ergenlerde Sosyal Beceriler Ve Değerlendirme Yöntemleri. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Cilt:6, Sayı:6. Yüksel, G. (2004), Sosyal Beceri Envanteri, Ankara. Asıl Yayınevi. Yüksel, G. (2001), Öğretmenlerin Sahip Olmaları gereken Davranış Olarak Sosyal Beceri , Milli Eğitim Dergisi, sayı 150, Mart, Nisan, Mayıs. Yüksel, G. (1999), Sosyal Beceri Eğitiminin Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Beceri Düzeyine Etkisi . Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Ankara. 49 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerde Dil Becerilerini Geliştirme Yeterliklerine İlişkin Görüşleri Mustafa Akdağ İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi makdag@inonu.edu.tr Hatice Yıldız Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi hayildiz@cumhuriyet.edu.tr Özet Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan birinci sınıf öğretmenlerinin öğrencilerde Dil Becerilerini Geliştirme Yeterlik düzeylerini belirlemektir. Betimsel nitelik taşıyan bu çalışmada, veriler anket yoluyla toplanmıştır. Bunun için MEB’in belirlediği Sınıf Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri’nin bir boyutu olan Dil Becerilerini Geliştirme Yeterlik (DBGY) maddeleri anket formuna dönüştürülerek 67 birinci sınıf öğretmenine uygulanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin belirlenmesinde oranlı küme örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin, DBGY alanındaki davranışları sık sık yerine getirdikleri anlaşılmıştır. Ayrıca, öğretmenlerin bu görüşleri cinsiyet ve kıdemlerine göre anlamlı farklılık göstermezken, görev yaptıkları okulun sosyo-ekonomik düzeyine göre anlamlı farklılık göstermiştir. Çalışma sonucunda, alt sosyo-ekonomik seviyedeki öğrencilerin devam ettiği okullarda çalışan öğretmenlerin DBGY’ne ilişkin görüşleri orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin devam ettiği okullarda görev yapan öğretmenlerinkinden daha düşük çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmeni, öğretmen yeterlikleri, dil becerilerini geliştirme, öğretmen görüşleri Primary First Grade Teachers’ Views About Developing Students’ Literacy Skills Proficiency Abstract The aim of this study is to determine the developing students’ literacy skills proficiecy levels of first grade teachers. In this descriptive study the data was collected by a questionnaire. For this, the Developing Literacy Skills Proficiency items (DLSP) which are developed by MEB and one dimension of Primary Teachers’ Private Area Proficiencies have been transformed into a questionnaire. The questionnaire has been applied to 67 primary teachers. The determination of the sample group has done according to stratified sampling. At the end of the research it has been understood that the teachers implement the behaviours in DLSP frequently. When teachers’ opinions do not differentiate according to their gender and seniority, they show significiant differences according to schools’ socioecomic status. The teachers’ opinions who works in a school with a lower socioeconomic status about DLSP are lower than the teachers who works int the schools which has middle and upper socioeconomic status. Key Words: Primary teacher, teacher efficacy, developing literacy skills, teachers’ views Giriş 50 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr Bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler sonucu, bütün dünya ülkelerinin eğitim politikaları daha nitelikli insan yetiştirmeye odaklanmıştır. Bilginin yeniden ve sürekli üretildiği bilgi toplumunda, nitelikli insanı yetiştirecek öğretmenin nitelik ve statüsü de değer kazanmıştır. Bilgi toplumu olma yolunda hızla ilerleyen bir toplumda eğitimin ve bu alandaki personelin önemi ön plana çıkmıştır (Helvacı, 2007: 313). “Eğitime duyulan gereksinimin hızla artmakta olduğu, buna karşın ülkeler içinde ve ülkeler arasındaki eşitsizliklerin ise giderek yayıldığı bir ortamda, bireylerin ve toplumların daha iyi, daha insancıl ve daha barışçıl bir geleceğe doğru yol almalarını sağlamak” (Yurdabakan, 2002: 63) için eğitim kurumlarına büyük görevler düşmektedir. Tabi bu aşamada çocuklara kazandırılacak bilgi ve değerlerin öğretilmesinde en büyük görev öğretmenlere düşmektedir. Eğitimin niteliği ve kalitesi büyük ölçüde öğretmenlerin niteliği ile doğru orantılıdır. Bu bakımdan eğitim sistemi içinde görev alacak öğretmenlerin, gerek hizmet öncesinde, gerekse hizmet içinde, iyi bir biçimde yetişmesi ve yetiştirilmesi, eğitim hizmetlerinin kalitesi yönünden önem taşımaktadır (Celep, 2005: 25). 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre öğretmenlik mesleği, özel uzmanlık bilgisi gerektiren bir meslek olarak tanımlanmıştır. Bu nedenle bu mesleğe giren insanların, mesleğin gereklerini tam olarak yerine getirebilmeleri için bir takım yeterliklere sahip olması gerekir. Bu amaçla, bir çok ülkede olduğu gibi ülkemizde de uzun süredir öğretmenlik yeterlikleri belirlenmeye çalışılmaktadır. Bunun için MEB, genel ve özel alan olmak üzere iki alanda öğretmen yeterlikleri oluşturmuştur. Genel yeterlikler bütün öğretmenlerin göstermesi gereken özellikler olarak düşünülürken, özel alan yeterlikleri, öğretmenin branşıyla ilgili sahip olması gereken yeterliklerdir. Yeterlik geliştirme çalışmalarının amacına ulaşması ve öğretmenlerin de kendilerini bu doğrultuda geliştirebilmeleri, öğretmenlerin yeterlik düzeyinin ölçülmesine ve eksikliklerin giderilmesine bağlıdır. Literatürde öğretmen yeterlikleriyle ilgili bir çok çalışma yapılmıştır. Ancak, özel alan yeterlikleri ile ilgili yapılan çalışma sayısı yok denecek kadar azdır, özellikle ilköğretim birinci sınıf öğretmenleriyle ilgili çalışma bulunmamaktadır. Bu çalışmada, birinci sınıf öğretmenlerinin, dil becerilerini geliştirme yeterliklerine ilişkin algıları belirlenmeye çalışılmıştır. Öğretmen Yeterlikleri 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda öğretmenlik mesleği, özel uzmanlık bilgisi gerektiren bir meslek olarak tanımlanmıştır. Buradan da anlaşılacağı gibi öğretmenlik yapacak kişilerin bir takım yeterliklere sahip olması gerekmektedir. Yeterlik, bir işi yapabilmek için kişide bulunması gereken niteliklerdir. Öğretmen açısından düşünüldüğünde, öğretmenin, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği sorumlulukları etkili bir şekilde yapabilmesi için sahip olması gereken bilgi, beceri, anlayış ve tutumlar kastedilmektedir (Şahin, 2007: 291). Başka bir ifadeyle öğretmen yeterliği, öğretmenin, öğrenci davranış ve başarısını etkileyen yetenekleri olarak tanımlanabilir (Dellinger, Bobbett, Olivier& Ellett, 2007: 753). 51 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği, tutum, davranış, bilgi ve becerinin kazanılması, hizmet öncesinde öğretmenlerin genel kültür, alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi boyutlarında yetiştirilmelerini (Celep, 2005: 27) ve hizmet sonrasında da bu alandaki gelişime devam etmelerini gerektirmektedir. Bu alanların bir yordayıcısı olarak Milli Eğitim Bakanlığı, “genel kültür bilgi ve becerileri”, “özel alan bilgi ve becerileri” ve “eğitme-öğretme bilgi ve becerileri” (Şahin, 2007) yeterlik alanlarını oluşturmuştur. Ülkemizde ilköğretim öğretmenlerinin alanlarına yönelik 16 özel alan yeterlikleri oluşturulmuştur. 2004 yılında ön taslak olarak hazırlanan Özel Alan Yeterlikleri, Mayıs 2008 ve Haziran 2008 tarihlerinde düzenlenen çalıştaylarda geliştirilerek, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığına sunulmuş ve Bakanlık Makamının 4 Haziran 2008 ve 25 Temmuz 2008 tarihli onayları ile yürürlüğe girmiştir (MEB, 2008a). Özel alan yeterlikleri de genel alan yeterliklerinde olduğu gibi ana yeterlikler, ana yeterliklere ait alt yeterlikler ve alt yeterliklere ait performans göstergelerinden oluşmaktadır. Performans göstergelerinden kastedilen “yeterliklerin gerçekleşip gerçekleşmediğinin delili olabilecek ölçülebilir/gözlenebilir davranışlar”dır (MEB, 2008a). Özel alan yeterliklerine ait performans göstergeleri temel (A1), orta (A2) ve üst (A3) düzey olmak üzere üç gruba ayrılmıştır. Öğretmenler; • Temel Düzeyde, dersini yeterli kuramsal bilgi ile öğretim programı doğrultusunda uygular. Uygulamalarında öğrenme kaynaklarını, materyallerini, yöntem ve tekniklerini, öğrenme etkinliklerini kullanırken öğrenci ihtiyacının farkındadır. Meslektaşlarıyla paylaşımda bulunur, görüş alışverişi yapar ve gerektiği durumlarda destek alır. • Orta düzeyde, öğrencilerin farklı eğitim ihtiyaçlarını ve öğrenme stillerini dikkate alarak gelişim düzeylerine göre öğretim stratejilerini çeşitlendirir. Uygulamalarında öğrenme kaynaklarını, materyallerini, yöntem ve tekniklerini, öğrenme etkinliklerini öğrenci ihtiyacı doğrultusunda uyarlayarak kullanır. Öğrenci öğrenmesini geliştirici etkinliklerde okul toplumu ile işbirliği yapar. • İleri düzeyde, bireyin, grubun veya sınıfın tamamının ihtiyacını karşılayacak şekilde olası tüm stratejilerin uygulanmasında örnek teşkil ederek meslektaşlarına liderlik/rehberlik eder. Öğretim stratejilerini (uygulamalarında kullandığı öğrenme kaynaklarını, materyallerini, yöntem ve tekniklerini, öğrenme etkinliklerini) ölçütler doğrultusunda değerlendirir, geliştirir ve alana katkıda bulunur. Eğitim-öğretimi geliştirme çalışmalarını koordine eder (MEB, 2008b). Sınıf öğretmenliği özel alan yeterlikleri: Özel alan yeterliklerinden birisi de Sınıf Öğretmenliği özel alan yeterlikleridir. Bu yeterliği oluşturan alanlar şu şekildedir: Öğrenmeöğretme ortamı ve gelişim, izleme ve değerlendirme, bireysel ve mesleki gelişim-toplum ile ilişkiler, sanat ve estetik, dil becerilerini geliştirme, bilimsel ve teknolojik gelişim, bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme ve beden eğitimi ve güvenlik. Dil becerilerini geliştirme yeterlik alanı: Sınıf öğretmenliği özel alan yeterliklerinden biri olan dil becerilerini geliştirme yeterlikleri, dört alt yeterlik alanından oluşmaktadır. Bu alanlara ait temel (A1), orta (A2) ve ileri (A3) düzeydeki performans göstergelerinden bazıları şöyledir: 52 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr A1 düzeyinde genel olarak Türkçe’yi kuralına uygun kullanmaya yönlendirme, kitap okumayı sevdirme, öğrencilerin kendilerini ifade etmelerini sağlama gibi yeterlikler ön plana çıkmaktadır. A2 düzeyinde öğretim sürecinde Türkçenin doğru ve etkili kullanıldığı örnekleri seçme, farklı dinleme/izleme yöntem ve teknikleri kullanma, öğrencileri beden dilini etkili kullanmaları için teşvik etme, Türkçeyi doğru ve etkili kullanan kişileri sınıf ortamına davet etme gibi yeterlikler vurgulanmaktadır. A3 düzeyinde ise öğrencilere yazınsal, işitsel ve görsel ürünleri değerlendirme becerisi kazandırma, öğrencilerin kendi dinleme veya izleme becerilerini değerlendirmesini sağlama, Türkçenin doğru ve etkin kullanılması konusunda ve kitap okuma alışkanlığı kazandırılması konusunda meslektaşları ve velilerle işbirliği yapması vurgulanmaktadır. Literatürde öğretmen yeterlikleriyle ilgili yapılmış bir çok çalışma bulunmaktadır. Örneğin; Akpınar, Turan ve Tekataş (2004) öğretmen adaylarının görüşlerine göre sınıf öğretmenlerinin yeterliklerini belirlemeye çalışmışlardır. Bunun için araştırmacılar, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen standartları anket haline getirmiştir. Hazırlanan anket formu Fırat Ün. Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören son sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Elde edilen verilere göre öğretmen adayları, sınıf öğretmenlerinin genel kültür düzeyini yeterli, özel alan bilgilerini ise orta düzeyde yeterli bulmaktadır. Ayrıca öğretmen adayları sınıf öğretmenlerini kendini geliştirme; öğrenciyi tanıma; planlama, uygulama ve öğrenci başarısını ölçme-değerlendirme; temel becerileri geliştirme ve öğrenme için olumlu bir sınıf atmosferi oluşturabilme; rehberlik; okul dışı etkinlikler; ders dışı etkinliklerde bulunma; okul ve çevreyi geliştirme boyutlarında “yeterli”; öğretim materyali kullanma ve geliştirme düzeyleri ile özel öğretim yeterlikleri boyutunda “orta” düzeyde yeterli bulmaktadır. Bu bulgular ışığında araştırmacılar, görev başındaki öğretmenlerin çeşitli alanlardaki yeterlikler bakımından hizmet içi eğitime tabi tutulmasını ve öğretmen yeterlik ve niteliklerinin uluslararası kriterler de dikkate alınacak şekilde açık ve net bir şekilde tanımlanmasını önermektedir. Gelen ve Özer (2008)’in öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin, öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine sahip olma düzeyleri hakkındaki görüşlerini aldıkları araştırmalarında, öğretmen adaylarının hem genel olarak değerlendirildiğinde, hem de altı alt başlıklar (kişisel ve mesleki değerler-mesleki gelişim; öğrenciyi tanıma; öğrenme ve öğretme süreci; öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme; okul, aile ve toplum ilişkileri ile program ve içerik bilgisi) bazında değerlendirildiğinde, öğretmenlere oranla daha yüksek derecede yeterliklere sahip olduklarını düşündükleri ortaya çıkmıştır. Araştırmacılar bunun nedenini, öğretmen adaylarının daha idealist olmalarına ve henüz mesleğe başlamamış olan adayların meslekle kendi niteliklerini karşılaştırdıklarında kendilerini mesleğin gereklerini yerine getirebilecek niteliklere sahip kişiler olarak gördüklerine bağlamaktadır. Yılmaz ve Çokluk-Bölceoğlu (2008) ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin yeterlik inançlarını belirlemeyi amaçladıkları araştırmada, öğretmenlerin “öğretimin yeterliği” konusunda kendilerini çok yeterli; “kişisel yeterlik” faktöründe ise orta derecede yeterli buldukları sonucuna ulaşmışlardır. Araştırmacılar “öğretim yeterliği” boyutuyla ilgili ortalama puanın yüksek çıkmasını, öğretmenlerin sahip oldukları bilgi ve becerilere, aldıkları eğitime, öğretim yöntem ve tekniklerine, ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilişkin yeterlik 53 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr inançlarının da yüksek düzeyde olduğuna bağlamaktadırlar. Yine bu araştırmada öğretim yeterliği ve kişisel yeterlik faktörlerindeki görüşler arasında cinsiyete ve branşa göre anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bilgi toplumunun gerekleri öğretmenin görev alanını okul ve sınıf sınırlarının dışına taşırmaktadır. Bugün gelinen noktada öğretmenliğin öneminin ne derecede olduğunu tespit etmenin yanında öğretmenlerin hangi işlevlerle donatılması, ne tür bilgi ve becerileri ne için ve nasıl kullanacağının belirlenmesi önemlidir (Özkan, 2004). Bu görüşten hareketle yapılan bu çalışmada ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin dil becerilerini geliştirme yeterliklerine ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyet, kıdem ve görev yaptıkları okulun sosyo-ekonomik düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığı test edilmiştir. Öğretmenlerin rollerini etkili bir şekilde yerine getirmeleri için sahip olmaları gereken özelliklerin belirlenmesi birçok açıdan yarar sağlayabilir. Öğretmenlerin değerlendirilmesi amacıyla oluşturulan ölçütler takımı, öğretmenin başarısını belirlemenin yanı sıra onlara görev ve sorumluluklarını da hatırlatmada yardımcı olacaktır. Ayrıca genel anlamda bir öğretmenin sahip olması istenen özellik ve becerilerin belirlenerek görev yapan öğretmenlerin bu ölçütler çerçevesinde değerlendirilmesi öğretmenlik mesleğinin arzu edilen düzeye getirilmesini sağlayacaktır. Bu aşamada öğretmenlerin kendisi, okul yöneticileri, müfettişler ve gözlem yapan aday öğretmenler bu konuda veri sağlanabilecek kaynaklardır. Bu çalışmada veri kaynağı olarak öğretmenlere başvurulmuş ve DBGY’ne ilişkin algıları tespit edilmeye çalışılmıştır. Yöntem Bu araştırma, öğretmenlerin DBGY’ne ilişkin algılarını ölçmeye çalışan betimsel bir çalışmadır. Betimsel araştırma, var olan bir durumun betimlenmesi ve araştırma konusunun kendi koşulları içinde olduğu gibi tanımlanmaya çalışıldığı durumlarda kullanılan çalışma türüdür. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini 2008-2009 öğretim yılı I. döneminde Sivas ili merkez ilçesinde bulunan 76 ilköğretim okulunun birinci sınıflarında görev yapmakta olan sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklemi ise, Sivas kentinden “oranlı küme örnekleme” yöntemiyle seçilen okullardaki birinci sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Oranlı küme örnekleme işleminde, önce evren kendi içinde daha benzeşik özellikleri olan alt evrenlere ayrılır. Her alt evrenin örnekleme girme şansı, bütün içindeki oranlarını yansıtacak eşitlikte olur. Bu şekilde gerçekleştirilen oranlı küme örneklemenin, daha temsili bir örneklem oluşturduğu kabul edilir (Karasar, 2007). Oranlı küme örneklemesi için evren, önce, araştırma bulguları açısından önemli farklılıklar getirebileceği düşünülen “sosyo-ekonomik düzey” değişkenine göre “üst”, “orta” ve “alt” olmak üzere üç alt evrene ayrılmıştır. Daha sonra her bir alt evrenden, o alt evrenin bütün içindeki oranını yansıtacak şekilde ilköğretim okulu seçilmiştir. Bunun için alt sosyo-ekonomik düzeyden 7, orta sosyo-ekonomik düzeyden 17 ve üst sosyo-ekonomik düzeyden de 6 okul araştırma kapsamına alınmıştır. Bu okullardan toplam 67 öğretmen araştırmaya katılmıştır. Bu öğretmenlerin 13’ü alt sosyo-ekonomik düzeydeki 54 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr okullarda, 41’i orta sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda ve 13’ü de üst sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda görev yapmaktadır. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak öğretmenlere iki bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır. Anketin birinci bölümü öğretmenin görev yaptığı okul, cinsiyeti, öğretmenlik mesleğindeki hizmet süresi (kıdem) sorularından oluşan “Kişisel Bilgiler” bölümüdür. Anketin ikinci bölümünde ise öğretmenlerin DBGY’ ne yönelik sorular bulunmaktadır. Bu soruların oluşturulmasında, MEB’in (2008c) belirlediği Özel Alan Yeterliklerinden “Sınıf Öğretmenliği Yeterlikleri” arasında yer alan “Dil Becerilerini Geliştirme Yeterlik Alanı” esas alınmıştır. Söz konusu yeterlik alanı; “öğrencilerin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerilerini geliştirebilme“, “öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme”, “Türkçe’nin doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme”, “Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme” dört alt yeterlik alanından oluşmaktadır. Bu alt yeterlik alanlarında sırasıyla 7, 6, 3, 3 adet performans göstergeleri bulunmaktadır. Anketin uygulandığı zaman itibariyle öğrenciler ilk okuma yazma aşamasındadır. İlk okuma yazma öğretimi; ilk okuma yazmaya hazırlık, ilk okuma yazmaya başlama ve ilerleme (sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma, metinler oluşturma) ve okuryazarlığa ulaşma aşamalarından oluşur. Eğitim Bilimleri alanında çalışan bir alan uzmanının görüşleri alınarak, öğrenciler tam anlamıyla okur yazarlığa ulaşmadıkları için, “Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme” alt yeterliğinde bulunan “Öğrencilerin, dil bilgisi ve yazım kurallarına uygun olarak kendilerini yazılı olarak ifade etmelerine olanak sağlar.”, “Öğrencilerin ilgi alanlarına ve gelişim düzeylerine göre farklı yöntem ve tekniklerde yazmalarına fırsatlar sağlar.”, “Öğrencilerin farklı türlerde yazdıkları eserleri, okul içi ve okul dışı ortamlarda sunmaları, yayınlamaları konusunda onlara rehberlik eder” yeterlikleri anketten çıkarılmış, araştırmanın kapsamı dışında tutulmuştur. Böylece, bu alt boyuttaki madde sayısı altıdan üçe inmiştir. Daha sonra toplam 16 maddeden oluşan anket üniversitede görev yapmakta olan bir Türk dili uzmanına incelettirilmiş, ayrıca, farklı ilköğretim okullarında görev yapan sekiz sınıf öğretmenine uygulanmış, bunlardan gelen bilgiler doğrultusunda yanlış ve eksik anlamaların söz konusu olduğu maddeler düzeltilmiştir. Oluşturulan anket, “Her Zaman”, “Sık sık”, “Arasıra”, “Çok Seyrek”, “Hiçbir Zaman” seçeneklerinden oluşan beşli likert tipindedir. Anket maddelerine verilen cevaplar “her zaman” dan “Hiçbir zaman”a 5’den 1’e doğru puan verilerek kodlanmıştır. Soruların seçenekleri ve verilerin yorumlanmasında esas alınan puan aralıkları 1.00-1.80 “Hiçbir Zaman”, 1.81-2.60 “Çok Seyrek”, 2.61-3.40 “Ara Sıra”, 3.41-4.20 “Sık Sık” ve 4.21-5.00 “Her Zaman” şeklinde belirlenmiştir. Ankette, “Öğrencilerin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerilerini geliştirebilme” alt boyutunda 7; “Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme” alt boyutunda 3; “Türkçenin doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme” alt boyutunda 3; “Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme” alt boyutunda da 3 olmak üzere toplam 16 madde yer almaktadır. 55 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr Uygulama sonucunda anketin güvenirliğine ilişkin Cronbach alpha değerleri; “Öğrencilerin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerilerini geliştirebilme” alt boyutu için .65; “Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme” alt alanı için .75; “Türkçenin doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme” alt alanı için .59; “Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme” alt alanı için .66 ve anketin bütününe ilişkin Cronbach alpha katsayısı ise .84 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar kullanılan anketin güvenilir olduğunu göstermektedir. Verilerin Analizi Öğretmenlerin DBGY’ne verdikleri yanıtların dağılımını göstermek amacıyla frekans ve yüzde tablosu kullanılmış, her yeterlik alanının toplam aritmetik ortalaması hesaplanarak o alana ait yeterlik algı puanı bulunmuştur. İki ve daha fazla grup ortalamalarının karşılaştırılmasında parametrik testlerin (t testi, F testi) kullanım varsayımlarından biri olan örneklem gruplarının normal dağılım göstermesi Kolmogorov-Simirnov testi ile, varyansların eşitliği ise Levene testi ile kontrol edilmiştir (Ergün, 1995: 64). Ayrıca, grup ortalamalarının karşılaştırılmasında grup örneklem büyüklüklerinin küçük olmasının (n≤10) parametrik test varsayımlarını büyük olasılıkla bozduğu (Sümbüloğlu ve Sümbüloğlu, 2007: 55) da dikkate alınarak cinsiyet değişkeni ile ilgili karşılaştırmalarda t testi, kıdem ve okulun sosyo-ekonomik durumu değişkenleri ile ilgili karşılaştırmalarda parametrik olmayan Kruskal Wallis testi kullanılmıştır. Verilerin istatistiksel analizinde SPSS 13.0 programından yararlanılmıştır. Bulgular ve Yorum Bu bölümde anketten elde edilen veriler değerlendirilmiştir. Her bir yeterlik boyutuna ilişkin veriler tablolaştırılıp, öğretmenlerin yanıtları literatürdeki bulgular ışığında açıklanmaya çalışılmıştır. Daha sonra öğretmenlerin yanıtlarının cinsiyet, kıdem ve görev yaptıkları okulun sosyo-ekonomik düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını gösteren testlere yer verilmiştir. İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma Becerilerini Geliştirebilme Yeterliklerine İlişkin Görüşleri İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerilerini geliştirebilme yeterliklerine ilişkin görüşleri Tablo 1’de verilmiştir. Tablo verilerine göre, öğretmenlerin tamamına yakını (% 97) öğretim sürecinde yararlandığı tüm etkinlikleri Türkçe’nin doğru ve etkili kullanımını dikkate alarak seçmekte ( x = 4.57) ve öğrencileri duygu, düşünce, izlenim ve hayallerini ifade ederken Türkçeyle ilgili kuralları yerinde ve doğru kullanmaya yönlendirmektedir. Nitekim, bu maddelerin aritmetik ortalamaları da ( x =4.57, x =4.55) “her zaman” aralığında olup diğer maddelerin ortalamasından daha yüksektir. Tablo 1. Öğretmenlerin Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma Becerilerini Geliştirebilme Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Her Zaman Sık sık Ara Sıra Çok Seyrek Hiçbir Zaman X 56 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 Performans Göstergeleri Öğretim sürecinde yararlanacağım tüm örnekleri Türkçenin doğru ve etkili kullanımını dikkate alarak seçerim. www.keg.aku.edu.tr f % f % f % f % f % 40 59.7 25 37.3 2 3.0 - - - - 4.57 Öğrencileri duygu, düşünce, izlenim ve hayallerini ifade ederken Türkçeyle ilgili kuralları yerinde ve doğru kullanmaya yönlendiririm. 40 59.7 24 35.8 3 4.5 - - - - 4.55 Öğrencilere Türkçeyi doğru ve etkili kullanmaları için yazınsal, işitsel ve görsel ürünleri değerlendirme becerisi kazandırmaya çalışırım. 23 34.3 35 52.2 8 11.9 1 1.5 - - 4.19 Öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun olarak farklı dinleme/izleme yöntem ve teknikleri kullanırım. 19 28.4 37 55.2 11 16.4 - - - - 4.12 Öğrencilerin çeşitli durumlarda kendi dinleme veya izleme becerilerini değerlendirmesini alışkanlık haline getirmelerini sağlarım. 16 23.9 31 46.3 19 28.4 1 1.5 - - 3.92 Öğrencilerin öğretim süreci ve günlük iletişimlerinde beden dilini kullanmalarını geliştirmeye yönelik çeşitli etkinlikler düzenlerim. 10 14.9 26 38.8 30 44.8 1 1.5 - - 3.67 Öğrencilerin okul içi ve okul dışı çeşitli ortamlarda farklı konuşma etkinlikleri düzenleyerek bunları sunmalarını sağlarım. 4 6.0 18 26.9 30 44.8 14 20.9 1 1.5 3.15 Ağırlıklı Ortalama 4.02 İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, genel ilkelerinin (b) bendinde: “İlköğretim okullarının bütün sınıflarında her derste ve her durumda, Türkçenin doğru ve güzel öğretilmesi, yazılması ve konuşulması temel hedeftir.” denir. İlköğretimin amaçlarının 4. maddesi (c) bendinde ise: “İlköğretim görmüş bir yurttaş; Türkçeyi doğru ve açık bir şekilde konuşur, okur ve yazar.” denilmektedir. İlköğretim okullarımızın Türkçe öğretim programının genel ve özel amaçları da özet olarak: Türkçenin “anlama, anlatım, dilbilgisi ve yazı” ile ilgili davranışlarının kazandırılmasını öngörmektedir (Turan, 2002). 15. Milli Eğitim Şurası’nda “Her öğretmenin aynı zamanda bir Türkçe öğretmeni olduğu dikkate alınarak, eğitimin her alanında ve her düzeyinde Türkçenin, doğru ve eksiksiz olarak öğretilmesi ve kullanılması” (Kolaç, 2008: 435) gerekliliği belirtilmiştir. Öğretim programlarında ve mevzuatta Türkçenin doğru kullanımıyla ilgili bu kadar açıklamanın olması, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının meslek yaşamlarında bu yeterliği 57 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr kazanıp uygulamasını zorunlu kılmıştır. Bu nedenle araştırmaya katılan öğretmenlerin “her zaman” öğrencileri Türkçeyi doğru ve etkili kullanma konusunda yönlendirme bakımından kendilerini yeterli görmeleri beklenen bir sonuçtur. Turan (2002) yapmış olduğu bir çalışmada Türkçeyi doğru konuşma ve yazma görevinin genellikle sadece Türkçe ve sınıf öğretmenlerinin görevi olarak görüldüğünü belirtmektedir. Araştırmanın bu boyutunda elde edilen bulgular da Turan’ın bulgularıyla örtüşmektedir. Öğretmenlerin kendilerini en az yeterli gördükleri madde, “Öğrencilerin okul içi ve okul dışı çeşitli ortamlarda farklı konuşma etkinlikleri düzenleyerek bunları sunmalarını sağlarım” maddesidir (Bakınız Tablo 1). “Her zaman” ve “sık sık” seçenekleri birlikte düşünüldüğünde öğretmenlerin yaklaşık üçte biri (% 32.9) bu maddede olumlu görüş belirtmişlerdir. Ayrıca, bu maddenin aritmetik ortalaması da ( x =3.15) “ara sıra” aralığında yer almaktadır. Çocuk okula başlamadan dinleme ve konuşma becerilerini belirli oranda edinmektedir. Bundan dolayı okula yeni başlayan çocuklara ağırlıklı olarak okuma-yazma eğitimi verilir. Oysa okula yeni başlayan çocuğun konuşması ailesinden ve çevresinden öğrendiği Türkçedir ve çoğu zaman da ağız özellikleri taşır. Bu nedenle “çocuklar okula başladıklarında zaten konuşabiliyorlar, o yüzden konuşma eğitimine gerek yoktur” şeklinde bir düşünceye sahip olmamak gerekir. Çocuklara dili doğru ve etkili kullanma becerisi kazandırma sürecinde okulun önemli bir rolü vardır. Bu nedenle ilköğretim birinci sınıftan itibaren konuşma becerisi üzerinde özenle durulmalıdır (Doğan, 2009: 186-189). Bu konuda öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Eğer bulunulan çevrede çocuğun gelişim düzeyine uygun söyleşi, münazara, tiyatro gibi etkinlikler çok fazla gerçekleşmiyorsa böyle durumlarda öğretmen öğrencilerine sık sık konuşma etkinliği yaptırarak onlara topluluk karşısında konuşma alışkanlığı kazandırmaya çalışmalıdır (Uçgun, 2007: 61). Araştırmaya katılan öğretmenlerin “Öğrencilerin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerilerini geliştirebilme yeterlikleri” puanlarına ilişkin ağırlıklı ortalaması ( x =4.02) dikkate alındığında, öğretmenlerin bu alandaki davranışları “sık sık” yerine getirdikleri söylenebilir (Bakınız Tablo 1). İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerin Okuma ve Yazma Becerilerini Geliştirebilme Yeterliklerine İlişkin Görüşleri İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme yeterliklerine ilişkin görüşleri Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Öğretmenlerin, Öğrencilerin Okuma ve Yazma Becerilerini Geliştirebilme Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Her Zaman Performans Göstergeleri f % Sık sık Ara Sıra f f % % Çok Seyrek f % Hiçbir Zaman f % X 58 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr Kitap okumayı sevdirmeye ve okuma alışkanlığı kazandırmaya yönelik etkinlikler düzenlerim. 37 55.2 25 37.3 5 7.5 Öğrencilerin kitap okuma alışkanlığını kazanmalarına yönelik çeşitli etkinlikleri düzenli bir şekilde uygularım 29 43.3 27 40.3 8 11.9 3 20.9 22 32.8 20 Ebeveynler ve meslektaşlarımla işbirliği yaparak kitap okuma alışkanlığının yaygınlaştırılmasına yönelik okul içi ve 14 okul dışı etkinlikler düzenlerim. Ağırlıklı Ortalama - - - - 4.48 4.5 - - 4.22 29.9 7 10.4 4 6.0 3.52 4.07 Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamına yakını (% 92) kitap okumayı sevdirmeye ve okuma alışkanlığı kazandırmaya yönelik etkinlikler düzenlemeyi; yine öğretmenlerin çoğunluğu (% 84) kitap okuma alışkanlığı kazandıracak çeşitli etkinlikleri düzenli olarak uygulamayı ya “her zaman” ya da “sık sık” yaptıklarını belirtmişlerdir. Bu maddelerin aritmetik ortalamaları sırasıyla x = 4.48 ve x = 4.22 bulunmuştur. Bu boyutta yer alan üç maddenin ağırlıklı ortalaması da x = 4.07’dir (Bakınız Tablo 2). Kitap okuma alışkanlığını kazandırma ve geliştirme konusunda ilköğretimin önemi ve sorumluluğu çok büyüktür. Bu dönemde okuma alışkanlığı edinilmemişse, yetişkinlik döneminde bu alışkanlığın edinilmesi zorlaşır. Çocuğun eline renkli, resimli kitaplar verilmesi, kitaptan masal, hikaye, şiir, tekerleme ve bilmece okunması ilkokul çocuğuna kitabın sevdirilmesi ve okuma alışkanlığının kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır (Keleş, 2006: 20, 33). Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme boyutunda öğretmenler tarafından en az yerine getirilen davranış ebeveynler ve meslektaşlarla işbirliği yaparak kitap okuma alışkanlığının yaygınlaştırılmasına yönelik okul içi ve okul dışı etkinlikler düzenleme”dir. Ancak öğretmenlerin verdikleri yanıtlara göre bu davranışın da “sık sık” yapıldığı görülmektedir ( x = 3,52). Bu bulguyla çelişen bir sonuç Şahin (2008)’in araştırmasında çıkmıştır. Şahin (2008)’in bu araştırmasında öğretmenlerin yarısından fazlası “Üniversite ile bilimsel işbirliği yapma” (% 52.6) ve “sınıf öğretmeni meslektaşları ile iletişim kurma” (% 52.1) konusunda kendilerini “yetersiz” görmektedir. Kanmaz, (2007: 83-84)’ın öğretmenlere ses temelli cümle yöntemi hakkındaki görüşlerini sorduğu araştırmasında, araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri ilk okuma yazma öğretimi sürecinde ailelere çok fazla iş düştüğünü belirterek, okulda yapılan çalışmaların evde de devam ettirilmesi gerektiğini söylemişlerdir. Çünkü öğretmenlere göre okuma yazma faaliyetleri bir süreçtir ve aile katılımı da bu süreci olumlu yönde etkileyebilecek önemli bir faktördür. Bu nedenle birinci sınıf öğretmenlerinin ebeveynler ve meslektaşlarla işbirliği konusuna daha fazla ağırlık vermesi gerekir. Çelenk (2003: 30) tarafından yapılan bir araştırmada öğretmenlerin; “okul ile işbirliği içinde çocuğu ile ilgilenen velilerin okul başarısını olumlu yönde etkilediği, çocuğu yanlış bir yönlendirmeden korumak, öğretmen-aile çelişkisini önlemek amacıyla velilerin okul tarafından eğitilmelerinin gerekli 59 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr olduğu” görüşünde oldukları saptanmıştır. Yavuzer (2004: 46) de öğretmenin, aile ile işbirliği yaparak, özellikle çocuğun duyusal motor ve dil becerilerini geliştirmesinde onlardan yardım istemesinin önemli olduğunu ifade etmektedir. “Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme” yeterlik alanı genel olarak değerlendirildiğinde öğretmenlerin bu boyuta ait yeterlik davranışlarını “sık sık” ( x = 4.07) yerine getirdikleri anlaşılmaktadır (Bakınız Tablo 2). İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Türkçenin Doğru, Etkili Kullanımı ve İletişim Açısından Model Olabilme Yeterliklerine İlişkin Görüşleri İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin Türkçenin doğru, etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme yeterliklerine ilişkin görüşleri Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3. Öğretmenlerin Türkçenin Doğru, Etkili Kullanımı ve İletişim Açısından Model Olabilme Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Sık sık Ara Sıra % F % f % Çok Seyrek f % 58.2 18 26.9 9 13.4 1 1.5 - - 4.42 Her Zaman Performans Göstergeleri f Konuşma ve yazı dilinde yabancı kökenli sözcüklerin yerine Türkçe 39 sözcükler kullanmaya özen gösteririm. Hiçbir Zaman f % X Yazılı materyalleri hazırlarken Türkçenin doğru ve etkin kullanılması konusunda eğitim paydaşlarıma rehberlik ederim. 13 19.4 26 38.8 16 23.9 8 11.9 4 6.0 3.54 Türkçeyi doğru ve etkili kullanan kişileri model olarak sınıf ortamına davet ederim. 6 9.0 8 11.9 18 26.9 20 29.9 15 22.4 2.55 Ağırlıklı Ortalama 3.50 Tablo 3’te yer alan verilere göre, öğretmenlerin büyük bir kısmı (“her zaman” ve “sık sık” seçenekleri birlikte, toplam % 85.1) konuşma ve yazı dilinde yabancı kökenli sözcüklerin yerine Türkçe sözcükler kullanmaya özen gösterdiğini ifade etmiştir. “İlkokul çağı çocukları önce varlıkların karşılığı olan kelimeleri, daha sonra sırasıyla varlıkları niteleyen, varlıkların hareketini karşılayan ve varlıkları temsil eden, yerine geçen kelimeleri öğrenirler. İlk önce günleri sonra 60 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr ayları öğrenirler. Bundan dolayı öğretmen, ilk okuma yazma öğretim sürecinde seçeceği cümle ve kelimelere dikkat etmeli; soyut ve mecaz anlamlı kelimelere konuşmalarında fazla yer vermemelidir” (Calp, 2003’ten akt. Oçak: 2007: 56). Henüz somut işlemsel dönemde olan ilköğretim birinci sınıf öğrencisi soyut kelimeleri anlayamayacağı gibi kendine yabancı gelen kelimeleri de anlamakta güçlük çekecektir. Bu nedenle sınıf öğretmenlerinin Türkçe olmayan kelimeleri kullanmama konusunda dikkatli davranması gerekmektedir. Bu araştırmaya katılan öğretmenlerin de “her zaman” bu şekilde davranış sergiledikleri söylenebilir ( x =4.42). Anketi yanıtlayan öğretmenlerin Türkçenin doğru, etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme yeterliklerindeki diğer cevaplarına bakıldığında, öğretmenlerin yarıdan fazlası (% 58.2) yazılı materyalleri hazırlarken Türkçe’nin doğru ve etkin kullanılması konusunda paydaşlarına ya “her zaman” ya da “sık sık” rehberlik ettiğini; küçük bir kısmı da (toplam %20.9) Türkçeyi doğru ve etkili kullanan kişileri model olarak sınıfa davet ettiğini belirtmiştir. Türkçenin doğru, etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme yeterlik alanına ilişkin ağırlıklı ortalamanın x =3.50 bulunması; bu boyuta ilişkin etkinliklerin genel olarak “sık sık” düzeyinde yerine getirildiğini göstermektedir (Bakınız tablo 3). Öğretim sürecinde kendini sözlü olarak ifade etme, yöntem ve tekniklere uygun konuşma vb. kuralların ezberlenmesi ile konuşma becerisi geliştirilemez. Bunun için bol bol uygulama yapmak, Türkçeyi doğru ve etkili kullanan konuşmacıları dinlemek, onları model almak için gayret sarf etmek gerekir (Özbay, 2005: 168). Bu nedenle öğretmenin güzel konuşan kişileri sınıfa davet etmesi, dil becerilerini formal yolla öğrenmeye yeni başlayan birinci sınıf öğrencileri için iyi bir başlangıç ve geleceğe yapılmış bir yatırım olacaktır. Ancak, araştırmaya katılan öğretmenlerin bu önemli etkinliği “çok seyrek” düzeyinde ( x =2.55) yerine getirdikleri söylenebilir. İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Atatürk’ün Türk Dili ve Ulusal Değerlerle İlgili Düşünce ve Görüşlerini Öğretim Sürecindeki Uygulamalara Yansıtabilme Yeterliklerine İlişkin Görüşleri İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme yeterliklerine ilişkin görüşleri Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4. Atatürk’ün Türk Dili ve Ulusal Değerlerle İlgili Düşünce ve Görüşlerini Öğretim Sürecindeki Uygulamalara Yansıtabilme Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Sık sık Ara Sıra % f % f % Çok Seyrek f % 38.8 35 52.2 5 7.5 1 Her Zaman f Performans Göstergeleri Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerine öğretim 26 süreci içerisinde yer veririm. 1.5 Hiçbir Zaman f % - - X 4.28 61 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 Öğrencilerin Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili görüşlerini 10 içselleştirmelerini sağlayacak etkinlikler düzenlerim. Atatürk’ün Türk dili ve Ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini yansıtan özgün etkinliklerin düzenlenmesinde ailelerle, çeşitli kurum ve kuruluşlarla iş birliği yaparım. Ağırlıklı Ortalama 7 www.keg.aku.edu.tr 14.9 35 52.2 15 22.4 5 7.5 2 3.0 3.69 10.4 20 29.9 27 40.3 11 16.4 2 3.0 3.28 3.75 Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme yeterlik alt boyutuna ilişkin veriler incelendiğinde, öğretmenlerin tamamına yakını (toplam % 91) öğretim süreci içerisinde Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerine yer verme etkinliğini; yarıdan fazlası da (toplam % 67.1) öğrencilerin Atatürk’ün Türk dili ile ilgili görüşlerini içselleştirmelerini sağlayacak etkinlikler düzenleme işini “her zaman” ya da “sık sık” yaptıklarını belirtmektedirler. İlköğretim birinci sınıfta Atatürk ile ilgili konulara Türkçe ve Hayat Bilgisi dersi öğretim programlarında yer verilmiştir. İlköğretim birinci sınıf Türkçe ders kitabı ve öğrenci kitabı incelendiğinde, Atatürk’ün Türk dili ile ilgili görüşlerine yer verilen kazanım ya da etkinlik bulunmadığı görülmektedir. Birinci sınıf Türkçe dersinde Atatürkçülük konularına ikinci tema olan “Atatürk” temasında yer verilmiştir. Burada Atatürk’ün hayatı, ailesi, çocukluğu, çocukluk anıları, Atatürk’ün iyi kalpliliği konularına değinilmiştir (Erol, Bingöl, Yalçın, Demiroğlu, Irmak ve Ceylan, 2008: 108, 253). Hayat Bilgisi dersinde yer verilen Atatürkçülükle ilgili konular ise şunlardır (MEB, 2005: 53-54): Atatürk’ün kişiliği (vatan ve millet sevgisi), Atatürk’ün hayatıyla ilgili olaylar (doğum yeri ve tarihi, ailesi, ölüm yeri ve tarihi), Türk milletinin Atatürk’ün önderliğinde bir çok hak ve hürriyetlere kavuşması, Atatürk ile ilgili anılar (Kemal adını alması). Dolayısıyla, İlköğretim Türkçe dersi öğretim programında Atatürk’ün Türk dili ile ilgili görüşlerine yer verilmemesine rağmen, öğretmenlerin Atatürk’ün bu konudaki görüşlerine öğretim sürecinde yer verdiklerini belirtmeleri; anket maddesindeki sorunun Atatürk’ün Türkçeyle ilgili görüşleri yerine; genel olarak Atatürk ile ilgili etkinliklere yer verme olarak algılanıp buna göre cevaplamalarından kaynaklanabilir. Tablo 4’teki veriler incelendiğinde, öğretmenlerin toplam % 40.3’ünün Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini yansıtan özgün etkinliklerin düzenlenmesinde ailelerle, çeşitli kurum ve kuruluşlarla iş birliği yaptığı görülmektedir. Başka bir ifadeyle, öğretmenler bu yeterlik maddesini “ara sıra” ( x =3.28) yerine getirdiklerini düşünmektedir. Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme yeterlikleri genel olarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin bu alana ait yeterlik göstergelerini “sık sık” ( x =3.75) yerine getirdikleri sonucuna ulaşılmaktadır. Öğretmenlerin DBGY’ne İlişkin Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre Farklılığı 62 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr Ankete katılan öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme alanı yeterlik algılarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan t testi sonuçları Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre DBGY Görüşlerine Ait t-testi Sonuçları Cinsiyet Bay Bayan N x SS 44 3.90 .45 23 3.86 .48 Sd t p 65 .379 .706 Tablo 5 incelendiğinde, bay öğretmenlerin ortalaması ( x =3.90), bayan öğretmenlerin ortalamasından ( x =3.86) daha yüksek olduğu görülmektedir. Ancak, aradaki fark, yapılan analiz sonucunda istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t(65)=.379, p>.05). Bu durum, bay ve bayan öğretmenlerin dil becerilerinin geliştirilmesi konusundaki yeterlik algılarının birbirine yakın olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla, bu konuda bay ve bayan öğretmenlerin benzer görüşlere sahip oldukları söylenebilir. Öğretmenlerin DBGY’ne İlişkin Görüşlerinin Kıdemlerine Göre Farklılığı Araştırmaya katılan öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme yeterliklerine ilişkin görüşlerinin kıdemlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla Kruskall Wallis testi uygulanmıştır. Test sonuçları Tablo 6’da gösterilmiştir. Tablo 6. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre DBGY Görüşlerine Ait Kruskall Wallis Testi Sonuçları Hizmet Süresi N 6-10 yıl 11-15 yıl 16-20 yıl 21-25 yıl 26 yıl ve üzeri 15 22 8 7 15 Sıra Ortalaması 26.73 37.32 39.19 27.36 36.73 Sd χ2 p 4 4.415 .353 Tablo 6’daki verilere göre, öğretmenlerin bu boyuttaki yeterliklerine ilişkin görüşlerinin kıdem değişkenine göre farklılaşmadığı anlaşılmaktadır [x2(4)=4.415, p>.05]. Bu durum, farklı kıdemlerde olan öğretmenlerin, öğrencilerde dil becerilerinin geliştirilmesi konusundaki yeterlik düzeylerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin DBGY’ne İlişkin Görüşlerinin Görev Yaptıkları Okulun Sosyo-Ekonomik Düzeyine Göre Farklılığı 63 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr Ankete katılan öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme alanı yeterlik algılarının görev yaptıkları okulun sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak amacıyla yapılan Kruskall Wallis testi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okulun Sosyo-Ekonomik Düzeyine Göre DBGY Görüşlerine Ait Kruskall Wallis Testi Sonuçları Okul Alt sosyoekonomik Orta sosyoekonomik Ust sosyoekonomik N Sıra Ortalaması 13 22.35 41 36.00 13 39.35 Sd χ2 p Anlamlı Fark 2 6.081 .048 Alt-Orta Alt-Üst Analiz sonuçları, araştırmaya katılan öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme yeterlik algılarının, görev yaptıkları okulun sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeyine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir [X2(2)=6.081, p<.05]. Bu bulgu, okulun sosyo-ekonomik durumunun, öğretmenlerin, öğrencilerde dil becerilerini geliştirmedeki yeterliklerinde farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında, en yüksek puana üst sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerin sahip olduğu, bunu orta sosyo-ekonomik ve alt sosyo-ekonomik düzeydeki okul öğretmenlerinin izlediği görülmektedir. Farkın kaynağını bulmak amacıyla grupların ikili karşılaştırmaları üzerinden yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda; alt sosyo-ekonomik düzeydeki okullar ile orta sosyoekonomik düzeydeki okullar arasında ve yine alt sosyo-ekonomik düzeydeki okullar ile üst sosyo-ekonomik düzeydeki okullar arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu bulgular sonucunda, alt sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerin, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerden daha düşük yeterlik algısına sahip oldukları söylenebilir. Sonuç ve Öneriler Bu araştırma ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerinin bir boyutu olan “Dil Becerilerini Geliştirme Yeterlikleri”ne ne ölçüde sahip olduklarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla, MEB’in oluşturduğu “Dil Becerilerini Geliştirme Yeterlikleri” anket maddeleri haline getirilerek, alt-orta ve üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda görev yapan birinci sınıf öğretmenlerine uygulanmıştır. Anketten elde edilen veriler genel olarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin anketin dört boyutundaki yeterlik maddelerini “sık sık” uyguladığı görülmüştür. Dolayısıyla, öğretmenlerin DBGY alanında kendilerini yeterli gördükleri sonucuna varılabilir. Öğretmenlerin yeterlik maddelerine objektif yaklaştığı, bireysel algılarının gerçeği yansıttığı, “öğretime yönelik inançların öğretime ilişkin davranışların şekillenmesinde etkili olduğu” 64 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr (Huinker ve Madison, 1997’den Akt. Dede, 2008: 749) düşünüldüğünde bu bulgunun istenen düzeyde ve sevindirici olduğu söylenebilir. Çünkü, yetiştirilen öğrenci kalitesinin onu yetiştiren öğretmenin niteliklerine bağlı olduğu (Çınar, 2003; Gökçe, 2003: 214) dikkate alındığında, yeterlik düzeyi yüksek olan öğretmenlerin de nitelikli öğrenci yetiştireceği beklenmektedir. Ancak ulusal (OKS ve ÖSS sınavları gibi) ve uluslararası (PISA, PIRLS gibi) düzeyde yapılan, okuma becerisini ölçen sınavlarda ülkemizdeki öğrencilerin başarısının düşük olduğu görülmektedir. Nitekim, 2003 yılında yapılan PISA sınavında ülkemizin okuma alanındaki ortalaması 441 puandır. Bu ortalamayla Türkiye okuma alanında 30 OECD ülke arasında 28. olmuştur (MEB, tarihsiz). 2006 PISA’da ise Türkiye’nin okuma alanındaki ortalaması 447 puana yükselmesine rağmen 30 OECD ülke arasındaki yeri değişmemiştir (EARGED, tarihsiz-a). PISA projesinde yer alan okuma alanı soruları, öğrencilerin farklı tür metinlerle ilgili bilgiyi bulmaktan, geniş bir kavrama yeteneği ortaya koyma ve bir metni yorumlama ile bu metnin içeriği ve özellikleri hakkında derinlemesine düşünmeye kadar geniş bir alandan oluşmaktadır (EARGED, tarihsiz-b). Türkiye’nin 2003 ve 2006 PISA Okuma alanı ortalaması değerlendirildiğinde, öğrencilerin okuma, okuduğunu anlama ile ilgili problemleri olduğu düşünülmektedir. Bu ise yukarıdaki tablo sonuçları ile çelişmektedir (Bakınız Tablo 1, 2, 3 ve 4). Ancak, burada, 2003 ve 2006 PISA değerlendirmelerine alınan öğrencilerin 15 yaş ve üstü, 15.sınıflarda Türkçe öğretimini 1981 Türkçe Dersi Öğretim Programı ile öğrenen öğrenciler olduğu ve bu öğrencilere ilk okuma yazma öğretiminde Cümle Yönteminin uygulandığı; bu araştırmada incelenen öğrencilerin ise 2004 Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Ses Temelli Cümle Yöntemiyle eğitim aldıkları dikkate alınmalıdır. İlkokul yıllarında kazanılan okuduğunu anlama gücünün daha sonraki yıllarda gerçekleşen okul öğrenmelerinin çoğunu etkilediği (Bloom, 1979: 48) varsayıldığında, yukarıda bahsedilen sınavlardaki öğrenci ortalamalarını yükseltmek için işe ilköğretimden başlanması gerektiği gerçeği karşımıza çıkmaktadır. Anket maddelerine verilen yanıtlara göre öğretmenlerin “tüm örnekleri Türkçe’nin doğru ve etkili kullanımını dikkate alarak seçme”, “öğrencileri Türkçeyle ilgili kuralları yerinde ve doğru kullanmaya yönlendirme”, “kitap okumayı sevdirme ve okuma alışkanlığı kazandırma”, “yabancı kökenli sözcüklerin yerine Türkçe sözcükler kullanma”, “öğretim sürecinde Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerine yer verme” gibi bazı yeterlik davranışlarını her zaman gösterdikleri anlaşılmaktadır. İlköğretim öğretmeninin doğru ve düzgün cümle kurabilme, okuma ve yazma yeterliklerine sahip olması, hem sınıf içi etkileşimin verimliliğini artıracak, hem de öğrencilere örnek teşkil edecektir. Bu nedenle ilköğretim kademesinde görev alacak öğretmenlerin “dili etkili kullanabilme” yeterliğine sahip olmaları gerekmektedir (Gökçe, 2003: 207). Yangın (2003), öğrencilerin dilin kurallarına uymalarını alışkanlık haline dönüştürmelerini sağlamak için onlara Türkçe’nin önemini, değerini kavratmak ve Türkçeyi sevdirmek gerektiğini vurgulamaktadır. Bu ise ancak sınıf ve öğrenci seviyesine göre Türkçe’nin zenginliklerini yansıtan kitap ve eserlerin okutulmasıyla oluşturulabilir. Böylece, gelişen teknolojiyle birlikte öğrenciyi meşgul eden uğraşlar karşısında okuma alışkanlığının kazandırılması ve sürdürülmesi mümkün olacaktır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin verdikleri yanıtlardan, “Öğrencilerin okul içinde ve dışında çeşitli ortamlarda farklı konuşma etkinlikleri düzenleyerek bunları sunmalarını sağlama” 65 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr ve “Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini yansıtan özgün etkinliklerin düzenlenmesinde ailelerle, çeşitli kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapma” yeterliklerini “ara sıra” gösterdikleri anlaşılmaktadır. Araştırmanın yapıldığı dönem itibariyle öğrencilerin okuma yazma öğrenme döneminde olduğu için öğretmenler sınıf içi ve dışında öğrencilerden daha çok okuma-yazma alıştırmaları yapmalarını beklemektedir. Bu iki etkinliğin yanında temel dil becerilerinden olan dinleme ve konuşma etkinliği biraz daha geri planda kalmaktadır. Dolayısıyla, öğretmenlerin öğrencilerin konuşma etkinlikleri düzenlemesine ilişkin yeterlik davranışlarını ara sıra yaptıklarını belirtmesi birinci sınıftaki etkinliklerin yapısı dikkate alındığında doğal karşılanabilir. Temel dil becerilerinden dinleme ve konuşmayı aile ortamından öğrenen ve diğer dil becerileri olan okuma yazma edimini öğrenmek için okula gelen birinci sınıf öğrencilerine bu süreçte yardımcı olmak için aileden de destek sağlanması önemlidir. Dil becerileri bir bütünlük ve devamlılık gösterdiğinden, öğretmen, öğrenci aileleriyle işbirliği içinde olmalı, okul dışında da bu becerilerin gelişimini sağlayacak etkinlikler düzenlemelidir (Özbay, 2006). Yukarıdaki yeterlik algılarının yanında öğretmenler “Türkçeyi doğru ve etkili kullanan kişileri model olarak sınıf ortamına davet etme” davranışını “çok seyrek” yerine getirmektedirler. Bu aynı zamanda araştırmaya katılan öğretmenlerin kendilerini en yetersiz ( x =2.55) algıladıkları maddedir. Bu bulguyu destekleyen bir sonuç Küçükoğlu ve Kaya (2009) tarafından yapılan sınıf öğretmeni adaylarının özel alan yeterliklerine ilişkin algılarının incelendiği araştırmada bulunmuştur. Sınıf ortamına davet edilen uzman bir kişinin katılımı ile çocukların bilişsel gelişimlerine uygun, bilgilendirici toplantıların düzenlenmesi öğrencilerde Türkçenin doğru ve özenle kullanımını teşvik edecektir. Öğretim etkinliklerinin planlanmasında bu gerekliliğin dikkate alınması yararlı olacaktır. Öğretmenlerin, bu konuda kendilerini yetersiz algılamalarının nedeni, sadece programda yer alan etkinlik ve konuları yetiştirmek kaygısıyla, “konuk çağırma” gibi farklı etkinlikleri uygulamak için zamanlarının olmayacağı ya da böyle bir etkinliğin yol açacağı zaman kaybı düşüncesi olabilir. Araştırmaya katılan bay öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme ortalama puan değeri, bayan öğretmenlere göre daha yüksektir. Ancak, bu farklılık istatistiksel olarak anlamlı değildir. Öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme yeterlik algıları kıdemlerine göre de anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Öğretmenlerin, dil becerilerini geliştirme yeterlikleri, sadece görev yaptıkları okulların sosyo-ekonomik düzeylerine göre farklılaşmıştır. Bu farklılık da alt sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerden kaynaklanmaktadır. Orta ve üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerin bu konudaki yeterlik algıları birbirine yakındır. Araştırma sonucunda şu önerilerde bulunulabilir: Okuma yazmayı henüz yeni öğrenen öğrencilerin Türk diline hayranlık duymasını ve konuşma dilinde düzeltmeler yapmasını özendirmek için öğretmenler tarafından Türkçeyi doğru ve etkili kullanan kişiler sınıfa davet edilmelidir. Bu yapılamıyorsa, bu konuda ünlü kişilerin örnek konuşmalarını içeren ses ve görüntü kayıtları öğrencilere izlettirilmelidir. Öğrenciler, okula ailelerinden öğrendikleri konuşma diliyle geldikleri için okuma yazma etkinliklerinin yanında konuşma etkinliklerine de yer verilmesi, öğrencinin Türkçeyi güzel ve 66 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr doğru kullanabilmesi için atılan önemli bir adım olacaktır. Bu nedenle öğrencilerin yakın çevrelerinde, okul içi ya da dışında düzenlenen gösterilerde seviyelerine uygun şiir, düz yazı vb. okumaya özendirilmesi gerekir. Öğretmenler Atatürk’ün Türk diliyle ilgili düşüncelerini yansıtan çalışmalara sadece sınıf ortamında yaptıkları etkinliklerde değil, düzenleyecekleri gezi türü etkinliklerde de yer vermelidir. Bunun için öğretmenler ya da okul idareleri, ailelerden, çeşitli kurum ve kuruluşlardan destek alabilmelidir. “Bir öğretmenin en önemli sermayesi konuşma becerisidir” gerçeği dikkate alındığında, onlara bu becerileri kazandırmaya yönelik olarak, hizmet öncesi eğitim programlarında “güzel konuşma, hitabet” gibi derslere yer verilmelidir. Bu çalışma Sınıf Öğretmenliği özel alan yeterliklerinden bir boyut olan Dil Becerilerini Geliştirme Yeterliklerinin belirlenmesine yönelik yapılmıştır. Yapılacak başka araştırmalarla, sınıf öğretmenlerinin diğer yeterlik alanlarındaki (Öğretme-öğrenme ortamı ve gelişim; izleme ve değerlendirme; bireysel ve mesleki gelişim-toplum ile ilişkiler; sanat ve estetik; bilimsel ve teknolojik gelişim; bireysel sorumluluk ve sosyalleşme; beden eğitimi ve güvenlik) durumunu incelenebilir. Bu araştırmaya sadece birinci sınıfta görev yapan sınıf öğretmenleri dahil edilmiştir. İkinci ve üçüncü sınıfta görev yapan sınıf öğretmenlerini de kapsayacak çalışmalarla konunun sınıf düzeyine göre değişimi incelenebilir. Ayrıca, bu çalışmada inceleme konusu yapılan “Dil Becerilerini Geliştirme Yeterlikleri”nin ilgili öğretmenlere sorularak belirlenmesi önemli bir sınırlılıktır. Bunun aynı zamanda gözlem yoluyla ya da okul yöneticileri, müfettişler ve öğrencilere sorularak ortaya konması, öğretmenlerin söz konusu yeterliklerini değerlendirmede daha güvenilir veriler elde etmemizi sağlayacaktır. Kaynakça Akpınar, B., Turan, M. ve Tekataş, H. (2004). “Öğretmen Adaylarının Gözüyle Sınıf Öğretmenlerinin Yeterlilikleri”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya: İnönü Üniversitesi http://www.pegema.com.tr/dosyalar/dokuman/7688376.pdf sitesinden 16.02.2009 tarihinde alınmıştır. Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, (Çeviren: D. A. Özçelik), Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayını. Celep, C. (2005). “Meslek Olarak Öğretmenlik”, (Editör: C. Celep), Meslek Olarak Öğretmenlik (3. Baskı.), s.: 23-49. Ankara: Anı Yayıncılık. Çelenk, S. (2003). “Okul Başarısının Ön koşulu: Okul Aile Dayanışması”, İlköğretim Online, 2 (2), s.: 28-34. Çınar, İ. (2003). “İlköğretime Öğretmen Yetiştirme”, Eğitişim Dergisi, 2. http://www.egitisim.gen.-tr/site/arsiv/34-2/55-ogretmen-yetistirme1.html sitesinden 09.03.2010 tarihinde alınmıştır. Dede, Y. (2008). “Matematik Öğretmenlerinin Öğretimlerine Yönelik Öz-Yeterlik İnançları”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (4), s.: 741-757. 67 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr Dellinger, A. B., Bobbett, J. J., Olivier. D. F. & Ellett, C. (2007). “Measuring teachers’ selfefficacy beliefs: Development and use of the tebs-self”, Teaching and Teacher Education, 24, s.: 751-766. Doğan, Y. (2009). “Konuşma Becerisinin Geliştirilmesine Yönelik Etkinlik Önerileri”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (1), s.: 185-204. EARGED (tarihsiz-a). PISA Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı, http://earged.meb.gov.tr/pisa/dil/tr/sunum.html sitesinden 16.02. 2009 tarihinde alınmıştır. Earged (tarihsiz-b). PISA’da Okuma Becerileri, http://earged.meb.gov.tr/pisa/dokuman/2009/2009pisa.pdf sitesinden 01.03.2010 tarihinde alınmıştır. Ergün, M. (1995). Bilimsel Araştırmalarda Bilgisayarla İstatistik Uygulamaları SPSS For Windows, Ankara: Ocak Yayınları. Erol, A., Bingöl, M.Ö., Yalçın, S.Ç., Demiroğlu, R., Irmak, A. ve Ceylan, M. (2008). İlköğretim Türkçe 1 Öğretmen Kılavuz Kitabı, MEB Devlet Kitapları (4. Baskı). İstanbul: Kelebek Matbaacılık. Gelen, İ. ve Özer, B. (2008). “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerine Sahip Olma Düzeyleri Hakkında Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin Görüşlerinin Değerlendirilmesi”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5 (9), s.: 39-55. Gökçe. E. (2003). “İlköğretim Öğretmenlerinin Yeterlikleri”, Eğitimde Yansımalar: VII Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu (Cumhuriyet Üniversitesi-Sivas) Bildiri Kitabı, s.: 205-214. Ankara: Tekışık Yayıncılık Wep Ofset Tesisleri. Helvacı, M. A. (2007). “Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri”, (Editör: N. Saylan), Eğitim Bilimine Giriş, s.: 313-332. Ankara: Anı Yayıncılık. Kanmaz, A. (2007). Ses Temelli Cümle Yöntemini Uygulayan Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Yöntem Hakkındaki Görüşleri ve Öğrencilerin Okuma Yazma Becerilerini Değerlendirmeleri (Denizli İli Örneği), Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli. Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi (17. Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Keleş, Ö. (2006). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinde Kitap Okuma Alışkanlığının İncelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kolaç, E. (2008). “Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi-Öğretimi Çerçevesinde Milli Eğitim Şuralarının Değerlendirilmesi”, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1 (5), s.: 416-440. 68 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr Küçükoğlu, A. ve Kaya, H. İ. (2009). “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Özel Alan Yeterliklerine İlişkin Algıları”, VIII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitim Sempozyumu, Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi. MEB. (2005). İlköğretim 1, 2 ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara. MEB. (tarihsiz). “OECD’nin PISA Projesine Türkiye’nin Katılımı (Ek 4)”, T.C. MEB Basın Bildirisi, http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/pisa/pisaraporu.htm sitesinden 17.02.2009 tarihinde alınmıştır. MEB. (2008a). Öğretmen Yeterlikleri, Öğretmenlik Mesleği Genel ve Özel Alan Yeterlikleri, (1. Baskı), Ankara. MEB. (2008b). Özel Alan Yeterlikleri Gelişim Rapor, http://otmg.meb.gov.tr /belgeler/alanyeterlikler/Özel%20alan%20rapor.doc sitesinden 15.11.2008 tarihinde alınmıştır. MEB. (2008c). Sınıf Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri, http://otmg. meb.gov.tr/ belgeler/ogretmen_yeterlikleri_kitabi/Öğretmen_Yeterlikleri_Kitabı_sınıf_öğretmenliği_alanyete rlikleri_ilköğretim_parça_11.pdf sitesinden 10.11.2008 tarihinde alınmıştır. Oçak, S. D. (2007). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Dil Gelişim Düzeyleri ile OkumaYazma Başarısı Arasındaki İlişki, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri, Ankara: Öncü Kitap. Özbay, M. (2005). “Sesle İlgili Kavramlar ve Konuşma Eğitimi”, Milli Eğitim Dergisi,168, s.: 116-125. Özkan, R. (2004). “Öğretmen Yeterlikleri Üzerine Bazı Düşünceler”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 5 (58), http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi58/ozkan.htm sitesinden 30.07.2009 tarihinde alınmıştır. Sümbüloğlu, K. ve Sümbüloğlu, V. (2007). Biyoistatistik, Ankara: Hatiboğlu Yayınları. Şahin, Ç. (2008). “Yeni İlköğretim Programı Çerçevesinde Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Düzeylerinin Değerlendirilmesi”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2), s.: 101-112. Şahin, A. E. (2007). “Meslek ve Öğretmenlik”, (Editör: V. Sönmez) Eğitim Bilimine Giriş (3. Baskı), s.: 261-305. Ankara: Anı Yayıncılık. 69 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 50-70, 2011 www.keg.aku.edu.tr Turan, F. (2002). “İlköğretim Okullarında Doğru ve Güzel Yazı Yazma Çalışmaları”, Milli Eğitim Dergisi, s.: 155-156, 191-200. Uçgun, D. (2007). “Konuşma Eğitimini Etkileyen Faktörler”, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 22 (1), s.: 59-67. Yangın, B. (2003). “Dil Becerilerinin Sürekliliği”, Journal of Qafqaz University, http://www.qafqaz.edu.az/journal/BANU%20YANGIN.pdf sitesinden 13.07.2009 tarihinde alınmıştır. Yavuzer, H. (2004). Okul Çağı Çocuğu (10. Baskı), Remzi Kitabevi: İstanbul. Yılmaz, K. ve Çokluk-Bölceoğlu, Ö. (2008). “İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Yeterlik İnançları”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41 (2), s.: 143-167. Yurdabakan, İ. (2002). “Küreselleşme Konusundaki Yaklaşımlar ve Eğitim”, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 6, s.: 61-64. 70 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerine Okuduğunu Anlama Stratejilerinin Öğretiminin Okuduğunu Anlama Başarısı Üzerine Etkisi Gökçe ÖZYILMAZ Bülent ALCI Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi bulent_alci@hotmail.com Özet Bu araştırmanın amacı, okuduğunu anlama stratejilerinden; tahmin etme, soru sorma, özet çıkarma, netleştirme, zihinde canlandırma, bağ kurma ve ne biliyorum-ne öğrenmek istiyorum-ne öğrendim (K-W-L) stratejilerinin okuduğunu anlama başarısı üzerindeki etkisini belirlemektir. Ön test-son test kontrollü desen kullanılarak yapılan çalışma, Hızır Reis İlköğretim Okulu’nda 7-B ve 7-C şubelerinde yürütülmüş olup; 7-B sınıfı (n=36) deney, 7-C sınıfı (n=33) kontrol grubu olmak üzere, toplam 69 öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerin anlama başarısının tespitinde ön test ve son test olarak, Temizkan (2007) tarafından geliştirilen “Bilgilendirici Metinler Okuduğunu Anlama Ölçeği” 8 haftalık sürecin başında ve sonunda uygulanmıştır. Elde edilen verilere t testi ve kovaryans analizi yapılmıştır. Araştırma bulguları, okuduğunu anlama stratejileri öğretiminin yedinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarısında anlamlı bir etkisi olmadığını ortaya koymuştur. Araştırmanın bir diğer bulgusu ise okuduğunu anlama stratejileri öğretiminin yedinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarısında cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık yaratmadığı yönündedir. Anahtar Sözcükler: Okuduğunu anlama, okuduğunu anlama stratejileri, okuduğunu anlama stratejileri öğretimi. The Effect of Reading Comprehension Strategy Instruction On Reading Comprehension Achievement Of 7th Grade Students’ Abstract In this research, the effect of reading comprehension strategies such as predicting, questioning, summarizing, clarification, visualising, making connections, and what I know, what I want to know, what I learned (K-W-L) strategies on students’ reading comprehension achievement were investigated. The research was held in Hızır Reis Secondary School. Pre-test post-test control group design was used accordingly; in total of 69 students. The class 7-B was the experiment (n=36), class 7-C (n=33) was the control group. For the assessment of comprehension achievement, the scale “Comprehension Scale For Expository Tests” which was developed by Temizkan (2007), was applied at the beginning and at the end of an 8 weeks process. In order to analyze data t- test and covariance analysis (ANCOVA) were applied. The result of the study showed that, comprehension strategy instruction has no effect on students’ reading comprehension achievement. Another finding of the study is that the comprehension strategy instruction does not show meaningful differenciation on students’ reading comprehension achievement due to gender. 71 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr Key words: Reading comprehension, reading comprehension strategy, reading comprehension strategy instruction Giriş Milattan önce sekiz binli yıllarda yazının icat edilmesinden bu yana insanlar yazılanları anlamlandırmaya, yani okumaya çalışmış ve temel amacı anlamlandırmaya dayanan okuma sürecini başlatmışlardır. Uzun yıllardır dünyanın birçok ülkesinde okuma öğretimi okulların müfredatlarında bütün öğrenmelerin ön koşulu olarak yer almaktadır. Ülkemizde okuma öğretimi Türkçe öğretim programının içinde bulunmaktadır. Amacı “anlama” olan okuma etkinliğinin kazanımları, “okuma kurallarını uygulama, okuduğunu anlama ve anlam kurma, söz varlığını geliştirme, tür yöntem ve tekniklere uygun okuma” olarak sıralanmaktadır. Türkçe öğretim programında, öncelikle okuma kuralları üzerinde durularak, ardından öğrencilerin okuduklarını anlama ve anlamlandırma becerilerine ağırlık verilmektedir (MEB, 2006). Okuduğunu anlama becerisine önem verilmesinin bir nedeni de, okuduğunu anlayamayan bir öğrencinin diğer derslerde başarılı olma oranının düşmesidir. Yapılan çeşitli araştırmalar (Sertsöz, 2003; Akay, 2004) okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesinin diğer disiplinlerde de öğrencinin akademik başarısını arttırdığını göstermiştir. Sweet ve Snow, (2002, s.25)’ a göre okuduğunu anlamanın 3 değişkeni bulunmaktadır. Bunlardan birincisi okuyucu, yani anlama etkinliğini gerçekleştiren kişi; ikincisi, anlaşılması gereken basılı veya elektronik metin; üçüncüsü ise anlamanın gerçekleştiği okuma etkinliğidir. Bu üç değişkenin birbiri arasındaki etkileşimi daha büyük bir kavram olan sosyokültürel içerik kavramı altında yer almaktadır. Okuduğunu anlayan kişiler, anlamı derinleştirmek ve zenginleştirmek için çeşitli okuduğunu anlama stratejileri kullanırlar (Pressley, El-Dinary ve Brown, 1992). Bu nedenle öğrencilere gelişim özelliklerine ve ihtiyaçlarına uygun; çeşitli stratejileri ve stratejilerin öğretimini içeren okuduğunu anlama öğretimi vermek gerekmektedir. Bu araştırmada kullanılan tahmin etme, soru sorma, özet çıkarma, netleştirme, zihinde canlandırma, bağ kurma ve ne 72 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr biliyorum-ne öğrenmek istiyorum-ne öğrendim (K-W-L) okuduğunu anlama stratejileri kullanılmıştır. Okuyucular, tahmin etme stratejisinde, yazarın metnin bir sonraki bölümünde nelerden bahsetmiş olabileceği ile ilgili hipotezler oluştururlar. Hipotezler, önceki bilgilerin aktif hale getirilmesine dayalı olarak üretilir. Okuma sürecinde, ise hipotezlerin doğruluğu test edilir (Palincsar, 2003, s.101). Tahmin etme stratejisi şu süreçleri içermektedir; 1. Öğrencilere konu ile ilgili ne bildiklerinin sorulması, 2. Tahmin yapmadan önce başlığın nasıl okunacağının ve metnin nasıl gözden geçirileceğinin öğretilmesi, 3. Öğrencilere tahminlerinin sorulması, 4. Tahminlerini okuma sürecinde, metinle karşılaştırmaları, 5. Okuma sonunda tahminlerinin doğruluğunu kontrol etmeleri, 6. Tahmin etmenin kendilerine ne gibi yarar sağlandığının öğretilmesi (Klingner, Vaughn ve Boardman, 2007, s.140). Okuyucuların önceki bilgilerine ulaşmak, bağ kurma stratejisinin temel basamağı olarak kabul edilir (Florida Online Reading Professional Development, 2004). Bağ kurma üç şekilde gerçekleşmektedir. Bunlar; metinden kendine, metinden metine, metinden dünyaya olarak sıralanmaktadır. Metinden kendine bağ kurma; yüksek düzeyde kişisel bağ içerir. Okuyucular resim çizerek, tablo yaparak veya yazılar yazarak metinden kendi yaşantıları ile bağlar kurabilirler (Florida Online Reading Professional Development, 2004). Metinden metine bağ kurma; okuma sürecinde okuyucunun daha önce okuduğu kitaplar; aynı yazara ait farklı kitaplar, aynı türdeki veya aynı konuya sahip kitaplar okuyucunun aklına gelir. Böylece okuyucu önceki okuma deneyimleri ile yeni okunan metin arasında bağ kurmuş olur. Bağ kurma, metinler arası yer, zaman, şahıs ve varlık kadrosu, konu, düşünce ve olay bakımından ilişkiler kurmayı içerir (Arıcı, 2008, s.60). Metinden dünyaya bağ kurma, okuyucunun okuma ortamına getirdiği geniş kapsamlı bağlardır. Okuyucuların kişisel deneyimlerinin dışında dünya hakkında da görüşleri vardır. Metinden dünyaya bağlar, metinde yer alan 73 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr karakterleri günümüzdeki karakterleriyle ya da olayları günümüz olaylarıyla karşılaştırılarak kurulmaktadır (Florida Online Reading Professional Development, 2004). Zihinde canlandırma, bireyin okuduklarını zihninde görsel olarak yapılandırmasıdır. Zihinde canlandırma metin ile daha iyi bağ kurmayı, metni ve karakterleri hayata geçirmeyi ve yaratıcı düşünceyi arttırmaktadır (Harvey ve Goudvis, 2000, aktaran, Tankersley, 2003, s.94). Metinlerin daha fazla hatırlanır olmasına katkı sağlar (Kırkkılıç ve Akyol, 2007, s.31). Okuma sürecinde üretilen sorular metinle aktif olarak etkileşimi sağlar, öğrencilere önemli noktalar hakkında ipucu verir ve bir sonraki kısımda ne olacağını düşünmesi için teşvik eder (Lienemann ve Reid, 2006, s.153). Süreçte öğrenciler hem kendilerine soru sorar, hem de öğretmenin sorduğu soruları yanıtlarlar (Kırkkılıç ve Akyol, 2007, s.31). Öğrenciler, öğretmen rehberliğinde, okuma sürecinde kullanılan bütün soruların aynı olmadığını öğrenmeli ve farklı soru çeşitlerini kavramalıdır. Soru çeşitlerinden birincisi “tam orada” cevabı tam olarak doğrudan metnin içinde yer alan sorular, ikincisi “düşün ve araştır” cevabı birden fazla yerde bulunan sorular, üçüncüsü “yazar ve ben” cevabın yazarda ve kişinin kendisinde olduğu sorular, dördüncüsü ise okuyucunun metinle ilgili geçmiş bilgilerinden yararlanarak cevaplayabileceği “kendi kendime” sorularıdır (Klingner, Vaughn ve Boardman, 2007, s.140; Lienemann ve Reid, 2006, s.157). Öğrencinin yazılı materyali özetlemesi, etkili stratejilerden biridir. Özetleme, öğrencinin bilgiyi anlamlandırmasına ve uzun süreli belleğe anlamlı olarak yerleştirmesine yardım eder. Özetleme stratejisinde izlenecek basamaklar; 1. Metindeki önemsiz bilgiyi tanıma ve çıkarma, 2. Metindeki ana fikri belirleme ve kendi sözcükleriyle ifade etme, 3. Her paragraftaki en temel cümleyi seçme ve yeniden ifade etme, 4. Metnin ana ve yan fikirleri arasındaki ilişkileri, belirleme ve anlamı bozmadan kısaca bütünleştirmedir (Senemoğlu, 2005, s.567). Netleştirme stratejisi, öğrencilerin ne zaman anlamadıklarını belirleyerek, anlamı yapılandırmak için gerekli adımların atılmasını sağlar (Maria, 1990, s.191). Strateji kullanımında öğrencilere sık sık, “Bu 74 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr bir anlam ifade ediyor mu?” sorusunun sorulması gerekmekle birlikte, öğrencilerin de kendilerine bu soruyu sormaları sağlanmalıdır. Anlamama durumunda yapılacak öğretimin içeriği; • Görmezden gelip okumaya devam etmek, • İçerikteki ipuçlarından yararlanarak tahmin etmek, • Netleştirme için tekrar okumak, • Tekrar metne dönerek yardımcı olabilecek ipuçlarını araştırmak, şeklinde sıralanmaktadır (Klingner, Vaughn ve Boardman, 2007, s.140). Ne Biliyorum, Ne Öğrenmek İstiyorum, Ne Öğrendim (KWL) stratejisi, bu sorulara cevap arayan süreçlerden oluşur. Ne biliyorum aşamasında beyin fırtınası yapılarak, önceki bilgiler yoklanır. Ne öğrenmek istiyorum aşamasında önceki bilgilerden hareketle hangi yeni bilgilerin öğrenileceğine karar verilir. Sorular hazırlanarak okumanın amaçları belirlenir. Ne öğrendim aşamasında ise öğrenciler öğrendiklerini yazarlar (Maria, 1990, s.105). Amaç Araştırmanın amacı; ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerine okuduğunu anlama stratejileri öğretiminin okuduğunu anlama başarısı üzerine etkisini belirlemektir. Bu bağlamda, “İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinden okuduğunu anlama stratejileri öğretimiyle ders alan deney grubu öğrencileri ile geleneksel eğitim alan kontrol grubu öğrencilerinin ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? Cinsiyete göre ön sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? sorularına cevap aranmıştır. Yöntem Araştırmanın Modeli 75 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr Araştırmada ön test –son test deney ve kontrol gruplu deneysel bir model kullanılmıştır. Karasar’a göre (2005, s.88) deneme modeli, neden sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak için, doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma modelleridir. Deneme modelleri, bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkeni etkilemesi, kontrollü koşullarda sistemli değişikler yapılması ve sonuçlarının izlenmesi ile olur. Araştırmanın deney desenini; bir deney, bir de kontrol grubu oluşturmuştur. Araştırmanın başlangıcında ve sonunda iki gruba da “Bilgilendirici Metinler Okuduğunu Anlama Ölçeği (BMOAÖ)” uygulanmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, 2008-2009 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Kocaeli ili İzmit ilçesinde, MEB’e bağlı Hızır Reis İlköğretim Okulu’nda okuyan, altı sınıf içinden başarı düzeyleri en yakın olan ve aynı öğretmenden eğitim alan 36 mevcutlu 7-B sınıfı ve 33 mevcutlu 7-C sınıfı oluşturmaktadır. Çalışmanın deney grubunu 7-B sınıfı öğrencileri, kontrol grubunu ise 7-C sınıfı öğrencileri oluşturmaktadır. Deney ve kontrol grupları belirlenirken, 2007-2008 eğitim öğretim yılı Seviye Belirleme Sınavı (SBS) Türkçe puanları göz önüne alınmıştır. Araştırma Türkçe dersi çerçevesinde uygulanmıştır. Türkçe dersi öğretmeniyle görüşülerek, 7. sınıf Türkçe Ders kitabından 3 metin belirlenmiştir. Bu metinler; Milli Kültürün Önemi, Çekoslovakya Türkleri ve Nazar Boncuğu’dur. İlgili metinler deney grubunda okuduğunu anlama stratejilerinin öğretimiyle işlenmiştir. Veri Toplama Araçları Temizkan (2007) tarafından geliştirilmiş “Bilgilendirici Metinler Okuduğunu Anlama Ölçeği” uygulanmış ve elde edilen veriler analiz edilmiştir. İlgili ölçeğin geçerlik çalışması Temizkan tarafından yapılmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışması içinse, Kuder Richardson-20 (KR-20) değeri hesaplanmıştır. KR-20 formülüne göre değer .85 olarak bulunmuştur. Veri Toplama Süreci ve Verilerin Analizi 1. Türkçe öğretmenine okuma, okuduğunu anlama, okuduğunu anlama stratejileri, okuduğunu anlama stratejilerinin öğretilmesi, stratejilerin ilgili metinlere 76 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr uygulanması ve çalışma sayfalarının nasıl doldurulması gerektiğine yönelik eğitim verilmiştir. 2. Araştırmanın başlangıcında ve sonunda iki gruba da “Bilgilendirici Metinler Okuduğunu Anlama Ölçeği” ön test olarak uygulanmıştır. 3. Deney grubu öğrencilerine şahsi bilgiler verilmiş, araştırmanın amacından, okumanın öneminden, okuduğunu anlamadan ve araştırmada kullanılacak okuduğunu anlama stratejilerinden bahsedilerek, araştırma basamaklarında neler yapılacağı genel olarak anlatılmıştır. Sınıf panosuna okuduğunu anlama stratejilerini anlatan materyaller asılmıştır. 4. Sırasıyla Milli Kültürün Önemi, Çekoslovakya Türkleri ve Nazar Boncuğu parçaları Türkçe öğretmeni tarafından, öncelikle stratejilerle ilgili bilgiler verilerek, ardından okuduğunu anlama stratejileri uygulanarak işlenmiş ve her bir metin için çalışma sayfaları doldurulmuştur. 5. Farklı zaman aralıkları ile sınıfa gözlem için girilmiştir. 6. Türkçe dersi öğretmeni ile haftada iki kez görüşülerek uygulama sürecinin işleyişi hakkında görüşleri alınmış, varsa problemlerine çözüm getirilmiştir. 7. Çalışma sayfaları her bir metin bittikten sonra öğretmenden alınmış ve kontrol edilmiştir. 8. Kontrol grubunda geleneksel öğretime devam edilmiştir. 9. Uygulamanın başında uygulanan Bilgilendirici Metinler Okuduğunu Anlama Ölçeği iki gruba da son test olarak uygulanmış ve elde edilen veriler SPSS 17 istatistik paket programı ile analiz edilmiştir. Bulgular ve Tartışma 77 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr Araştırmada uygulama öncesi ve sonrası elde edilen bulgular aşağıdaki gibidir. Deneysel İşlem Öncesi Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar İki grubun anlama başarılarının benzer olup olmadığını anlamak, öğrenci sayıları farklı olmasına karşın deney ve kontrol grupları arasında denkliği sağlamak için, öğrencilerin 20072008 yılına ait SBS Türkçe puanları okul idaresinden alınmıştır. Elde edilen veriler bağımsız gruplar için t-testi ile analiz edilmiştir. Tablo 1 de 7/B ve 7/C sınıfı öğrencilerinin 2007-2008 yılı SBS Türkçe puanlarına ilişkin sonuçlar ve t-testi sonuçları yer almaktadır. Tablo 1. Grupların 2007-2008 SBS Türkçe Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ve Bağımsız Gruplar t –testi Sonuçları Gruplar N x S.S sd t P Deney 36 14,10 5,18 70 ,003 .998 Kontrol 36 14,11 4,12 Elde edilen veriler incelendiğinde gruplara ait 2007-2008 yılı SBS Türkçe ortalaması, deney grubu için x = 14,10 kontrol grubu için x = 14,11 olarak bulunmuştur. Grupların Türkçe başarıları arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır. [t(70)= 0,003; p>0,05]. Deneysel İşlem Sonrası Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Araştırma çerçevesinde etkisi araştırılan okuduğunu anlama stratejilerinin anlama başarısına etkisini tespit etmek için, deney ve kontrol grubunun ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı incelenmiştir. Bu doğrultuda kovaryans (ANCOVA) analizi yapılmak istenmiştir. Bunun için grupların ANCOVA’nın varsayımlarını 78 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr karşılayıp karşılamadığı incelenmiştir. Kovaryans analizinin yapılması için öncelikle grupların test puanlarının normal dağılım göstermesi ve varyans dağılımlarının eşit olması gerekmektedir. Normal dağılım için Kolmogorov-Smirnov (K-S) testi sonuçları ve varyans eşitliği için Levene testi sonuçları ise Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının K-S Testine Göre Normal Dağılıma Uygunluk Testi ve Levene Testi Sonuçları Grup Deney Kontrol Testler Kolmogorov – Smirnov Testi z p Ön test ,903 ,389 Son test 1,043 ,226 Ön test ,719 ,680 Son test ,370 ,999 Levene Testi F 6,055 p ,016 Tablo 2 incelendiğinde, deney grubunun normal dağılım için K-S testinden aldıkları ön test puanlarına ait değerin (Z= ,903, p=,389 ) deney grubunun normal dağılım için K-S testinden aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=1,043, p=,226) kontrol grubunun normal dağılım için K-S testinden aldıkları ön test puanlarına ait değerin (Z=,719, p=,680 ) kontrol grubunun normal dağılım için K-S testinden aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=,370, p=,999 ) olduğu görülmektedir. Z istatistiğinin p>.05 için 1.96’dan küçük çıkması dağılımın normalden aşırı sapmadığını göstermektedir. Değerler incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği ispatlanmaktadır. Böylece kovaryans analizinin ilk varsayımı gerçekleşmiştir. Gruplara ait Levene testi sonuçlarına bakıldığında ise (F=6,055, p=.016) olarak bulunmuştur. Levene testi F değerinin anlamlılık düzeyi p < .05 olduğundan varyansların eşit olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda kovaryans analizinin ikinci varsayımı doğrulanamamıştır. 79 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr Kovaryans analizinin ikinci varsayımı doğrulanamadığı için birinci alt problemin test edilmesinde deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test sonuçlarına bağımsız gruplarda t-testi uygulanmasına karar verilmiştir. Birinci alt problemin bağımsız gruplarda t-testi ile analiz edilmesi için birinci alt probleme ilişkin olarak iki alt problem oluşturulmuştur. Bu alt problemler aşağıdaki gibi ifade edilmiştir. • Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BMOAÖ ön test puanları arasında anlamlı fark var mıdır? • Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BMOAÖ son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır? “Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BMOAÖ ön test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?” alt probleminin analizinde bağımsız gruplarda t-testi kullanılmıştır. Tablo 3’te bağımsız gruplarda t-testi sonuçları yer almaktadır. Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının BMOAÖ Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplarda T-testi Sonuçları Grup N x S.s Sd t p Deney (7-B) 36 26,44 9,24 67 ,383 .703 Kontrol (7-C) 33 25,54 10,48 Tablo 3 incelendiğinde BMOAÖ için deney grubunun ön test sonuçları ( x =26,44), kontrol grubundan daha yüksek ( x =25,54) bulunmuştur. Ortalamalar arasında fark olmakla birlikte, bu farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek için t ve p değerlerine bakılmıştır. Değerlere bakıldığında [t(67)= 0,383; p<0,05] için deney ve kontrol gruplarının BMOAÖ ön test başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle, denel işlem öncesinde araştırmanın deney ve kontrol gruplarının okuduğunu anlama başarıları açısından denk oldukları sonucuna ulaşılmaktadır. 80 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr “Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BMOAÖ son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?” alt probleminin analizinde bağımsız gruplarda t-testi kullanılmıştır. Tablo 4’te bağımsız gruplarda t-testi sonuçları yer almaktadır. Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının BMOAÖ Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplarda T-testi Sonuçları Grup N x S.s Sd t p Deney (7-B) 36 28,10 9,21 67 ,959 .341 Kontrol (7-C) 33 25,82 10,57 Tablo 4 incelendiğinde BMOAÖ için deney grubunun son test sonuçları ( x =28,10), kontrol grubundan daha yüksek ( x =25,82) bulunmuştur. Ortalamalar arasında fark olmakla birlikte, bu farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek için t ve p değerlerine bakılmıştır. Değerlere bakıldığında [t(67)= 0,959; p<0,05] için deney ve kontrol gruplarının BMOAÖ son test başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle, bu bulgu ile okuduğunu anlama stratejilerinin öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama başarısı üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı sonucuna ulaşılmaktadır. Araştırmanın diğer bir problemi ise okuduğunu anlama stratejilerinin öğretimi sonucunda cinsiyete göre ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı fark olup olmadığı durumudur. İlgili probleme bağlı olarak iki alt problem oluşturulmuştur. Bu problemler aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir: • Kız öğrencilerin ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır? • Erkek öğrencilerin ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır? Kız öğrencilere ait alt problemin test edilmesinde grupların başarı testinden aldıkları puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek amacıyla kovaryans 81 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr (ANCOVA) analizi yapılmak istenmiştir. Kovaryans analizi için grupların test puanlarının normal dağılım göstermesi ve varyans dağılımlarının eşit olması gerekmektedir. KolmogorovSmirnov (K-S) testi sonuçları ve varyans eşitliği için Levene testi sonuçları ise Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Kız Öğrenciler İçin K-S Testine Göre Normal Dağılıma Uygunluk Testi ve Levene Testi Sonuçları Grup Deney Kontrol Testler Kolmogorov – Smirnov Testi z p Ön test 1,016 ,254 Son test ,758 ,613 Ön test ,692 ,725 Son test ,472 ,979 Levene Testi F p 6,285 ,017 Tablo 5 incelendiğinde, deney grubundaki kız öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden aldıkları ön test puanlarına ait değerin (Z= 1,016, p=,254 ), deney grubundaki kız öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=,758 p=,613), kontrol grubundaki kız öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden aldıkları ön test puanlarına ait değerin (Z=,692, p=,725), kontrol grubundaki kız öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=,472, p=,979 ) olduğu görülmektedir. Z istatistiğinin p>.05 için 1.96’dan küçük çıkması dağılımın normalden aşırı sapmadığını göstermektedir. Değerler incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği ispatlanmaktadır. Böylece kovaryans analizinin ilk varsayımı gerçekleşmiştir. 82 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr Gruplara ait Levene testi sonuçlarına bakıldığında ise (F=6,285, p=.017) olarak bulunmuştur. Levene testi F değerinin anlamlılık düzeyi p < .05 olduğundan varyansların eşit olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda kovaryans analizinin ikinci varsayımı doğrulanamamıştır. Kovaryans analizinin ikinci varsayımı doğrulanamadığı için ikinci alt problemde kız öğrenciler için belirlenen alt problemin test edilmesinde deney ve kontrol gruplarındaki kız öğrencilerin ön test ve son test sonuçlarına bağımsız gruplarda t-testi uygulanmasına karar verilmiştir. Kız öğrenciler için belirlenen alt problemin bağımsız gruplarda t-testi ile analiz edilmesi için iki alt problem oluşturulmuştur. Bu alt problemler aşağıdaki gibi ifade edilmiştir. • Deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ ön test puanları arasında anlamlı fark var mıdır? • Deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır? “Deney ve kontol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ ön test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?”olarak ifade edilen alt problemin analizinde bağımsız gruplarda t-testi kullanılmıştır. Tablo 6’da bağımsız gruplarda t-testi sonuçları yer almaktadır. Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubundaki Kız Öğrencilerin BMOAÖ Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplarda T-testi Sonuçları N x S.s Sd t p Deney 22 27,76 9,14 35 1,202 .237 Kontrol 15 23,82 10,65 Grup (Kız Öğrenciler) 83 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tablo 6 incelendiğinde BMOAÖ için deney grubundaki kız öğrencilerin uygulama öncesi ön test sonuçları ( x =27,76), kontrol grubunun ön test sonuçları ise ( x =23,82) bulunmuştur. Ortalamalar arasında fark olmakla birlikte, bu farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek için t ve p değerlerine bakılmıştır. Değerlere bakıldığında [t(35)= 1,202; p<0,05] için deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ ön test başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle, denel işlem öncesinde deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin okuduğunu anlama başarıları birbirine denktir. “Deney ve kontol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?”olarak ifade edilen alt problemin analizinde bağımsız gruplarda t-testi kullanılmıştır. Tablo 7’de bağımsız gruplarda t-testi sonuçları yer almaktadır. Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubundaki Kız Öğrencilerin BMOAÖ Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplarda T-testi Sonuçları N x S.s Sd t p Deney 22 28,39 9,28 35 ,717 .478 Kontrol 15 25,96 11,34 Grup (Kız Öğrenciler) Tablo 7 incelendiğinde BMOAÖ için deney grubundaki kız öğrencilerin son test sonuçları ( x =28,39), kontrol grubunun son test sonuçları ise ( x =25,96) olarak bulunmuştur. Ortalamalar arasında fark olmakla birlikte, bu farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek için t ve p değerlerine bakılmıştır. Değerlere bakıldığında [t(35)= ,717; p<0,05] için deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ son test başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle, okuduğunu anlama stratejileri öğretiminin kız öğrencilerin okuduğunu anlama başarısı üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı sonucuna ulaşılmaktadır. 84 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr “Erkek öğrencilerin ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?” olarak ifade edilen ikinci alt problemin test edilmesinde grupların başarı testinden aldıkları puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek amacıyla kovaryans analizi yapılmak istenmiştir. Kovaryans analizinin karşılanıp karşılanmadığının tespiti için Kolmogorov-Smirnov (K-S) testi sonuçları ve varyans eşitliği için Levene testi sonuçları ise Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarının Erkek Öğrenciler İçin K-S Testine Göre Normal Dağılıma Uygunluk Testi ve Levene Testi Sonuçları Grup Testler Kolmogorov – Smirnov Testi z p Ön test ,686 ,734 Son test ,595 ,871 Ön test ,381 ,999 Son test ,609 ,852 Levene Testi F p Deney 1,412 ,244 Kontrol Tablo 8 incelendiğinde, deney grubundaki erkek öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden aldıkları ön test puanlarına ait değerin (Z= ,686 p=,734 ) deney grubundaki erkek öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=,595 p=,871) kontrol grubundaki erkek öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden aldıkları ön test puanlarına ait değerin (Z=,381, p=,999 ) kontrol grubundaki erkek öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=,609, p=,852 ) olduğu görülmektedir. Z istatistiğinin p>.05 için 1.96’dan küçük çıkması dağılımın normalden aşırı sapmadığını göstermektedir. Değerler incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki erkek öğrencilerin ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği ispatlanmaktadır. Böylece kovaryans analizinin ilk varsayımı gerçekleşmiştir. 85 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr Gruplara ait Levene testi sonuçlarına bakıldığında ise (F=1,412 p=.244) olarak bulunmuştur. Levene testi F değerinin anlamlılık düzeyi p > .05 olduğundan varyansların eşit olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda kovaryans analizinin ikinci varsayımı da doğrulanmıştır. Böylece kovaryans analizi için gerekli iki varsayım karşılanmış ve kovaryans analizi yapılmıştır. Kovaryans analizi öncesinde grupların betimsel istatisklerine ait veriler Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 9. Erkek Öğrencilerin Ön Test - Son Test Puanlarının Betimsel İstatistik Sonuçları Ön test Gruplar N Deney Kontrol Son test x Ss x Ss 14 24,38 9,36 27,64 9,42 18 26,96 10,43 25,70 10,20 Tablo 9 incelendiğinde, deney grubundaki erkek öğrencilerin ön test puanlarının aritmetik ortalamasının ( x = 24,38), kontrol grubundaki erkek öğrencilerin ön test puanlarının aritmetik ortalamasının ise ( x = 26,96) olduğu görülmektedir. Son testler ele alındığında ise, deney grubundaki erkek öğrencilerin son test puanlarının aritmetik ortalamasının ( x = 27,64), kontrol grubundaki erkek öğrencilerin son test puanlarının aritmetik ortalamasının ( x = 25,70) olduğu görülür. Elde edilen bulgular son testler açısından incelendiğinde deney grubundaki erkek öğrencilerin aritmetik ortalamasının ( x = 27,64) kontrol grubuna nazaran ( x = 25,70) daha yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca ön test son test puanları göz önüne alındığında deney grubundaki erkek öğrencilerin ön test-son test aritmetik ortalama farkı ( x deney = 3,26 > x kontrol = -1,26) kontrol grubuna göre daha fazla ve pozitif yöndedir. Bu bulgular ışığında tespit edilen farkların anlamlı olup 86 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr olmadığının ortaya çıkarılması için yapılan kovaryans analizi sonuçları Tablo 10’da yer almaktadır. Tablo 10. Erkek Öğrencilere Göre Son Test Toplam Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları Kareler toplamı Sd. Kareler ort. (Ko) F p Ön test 1408,697 1 1408,697 26,903 ,000 Grup 106,601 1 106,601 2,036 ,164 Hata 1518,492 29 52,362 Toplam 25517, 222 32 Varyansın kaynağı Tablo 10 incelendiğinde, erkek öğrencilerin ön test sonuçları kontrol altına alındığında, son test puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır. (F= 2,036; p> ,05). Bu bulguya dayalı olarak okuduğunu anlama stratejilerinin öğretiminin, erkek öğrencilerin okuduğunu anlama başarısı üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Kız ve erkek öğrencilerin son test sonuçları genel olarak incelendiğinde ise deney grubundaki kız öğrencilerin son test sonuçları ( x =28,39), kontrol grubundaki kız öğrencilerin son test sonuçları ise ( x =25,96) bulunmuştur. Kontrol grubundaki erkek öğrencilerin son test sonuçları ( x = 25,70), deney grubundaki erkek öğrencilerin son test sonuçları ( x = 27,64) bulunmuştur. En yüksek test sonuçlarının deney grubundaki kız öğrencilerin son test sonuçları ( x =28,39) olduğu tespit edilmiştir. Sonuçlar ve Öneriler Sonuçlar 87 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr Bu araştırmada öncelikle “İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinden okuduğunu anlama stratejileri öğretimi ile ders alan deney grubu öğrencileri ile geleneksel eğitim alan kontrol grubu öğrencilerinin ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?” problemi araştırılmış, ön test ve son test puan ortalamaları arasında deney grubu lehine bir fark bulunmuş, fakat bu fark istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıştır. Deney grubundaki öğrencilerin son test ortalama başarılarının daha yüksek oluşu, ders kitabından seçilen ilgili metinlerde okuduğunu anlama stratejilerinin kullanımının, dersin geleneksel yöntemle işlenilmesine göre daha etkili olduğunu göstermektedir. Okuduğunu anlama; okuyucu, metin ve okuma etkinliği değişkenlerinden oluşmakta olup, sosyokültürel içerikle ilişki içindedir (Sweet ve Snow, 2002, s.24). Çalışmada, son test uygulaması, öğrencilerin Seviye Belirleme Sınavından (SBS) bir hafta önce yapılmıştır. Bu durum öğrencilerin SBS sınavına yönelik konsantrasyonunu arttırarak, kaygı düzeylerini yükseltmiştir. Dolayısıyla, bu durum okuduğunu anlama testine yeterli önemin verilmemesine ve araştırma sonucunun değişmesine yol açmış olabilir. Kullanılan metnin türü de anlama başarısını etkilemektedir. Bilgilendirici metinlerin anlaşılması, hikâye türü metinlerin anlaşılmasına göre daha karmaşık zihinsel süreçleri içermektedir (Willson ve Rupley, 1997). Farklı çalışmalar incelendiğinde, öğrencilerin hikâye türü metinleri anlama oranının, bilgilendirici metinlere nazaran oldukça yüksek olduğu tespit edilmiştir (Best ve arkadaşları, 2006; Temizyürek, 2008; Tun, 1987). Epçaçan, (2009) öğrencilere okuduğunu anlama stratejilerini öğretmenin en iyi yolunun geniş bir zaman içinde teker teker öğretmek olduğunu belirtmiştir. Yapılan uygulama; öğrencilerin bilgilendirilmesi, ön test ve son testlerin yapılması ve stratejilerin öğretilmesi de dahil olmak üzere 8 haftada tamamlanmıştır. Buradan araştırma süresinin; öğrencilere okuduğunu anlama stratejilerinin öğretilmesi, öğrenciler tarafından davranış haline getirilmesi ve uygulama sonucunda da anlamlı bir fark elde edilmesi için kısa olduğu sonucuna ulaşılabilir. 88 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr Epçaçan, (2009) okuduğunu anlama becerilerini geliştirmenin önemli bir adımının da öğretmenlerin stratejileri uzmanlıkla kullanmasına bağlı olduğunu belirtmiştir. Duffy (1993), öğretmenlerin stratejileri öğretiminde uzmanlaşmasının uzun yıllar alabileceğini ve üst düzey süreçleri içerdiğine değinmektedir. Strateji öğretiminde, öğretmen öğrencileri teşvik etmeli, öğrenci stratejileri uygun bir şekilde kullanıncaya ve okuduğunu anlama becerileri istenen düzeye gelinceye dek öğretime devam etmelidir. Strateji öğretimini içeren süreç kapsamında, ergenlerde strateji eğitiminin etkililiği, öğretilen strateji çeşidine göre farklılıklar gösterebilmektedir (Gallini, Spires, Terry ve Gleaton, 1993). Örneğin Yazıcı (2006), 7. Sınıf öğrencilerine ne biliyorum-ne öğrenmek istiyorum- ne öğrendim (KWL) stratejisini öğreterek, ilgili stratejinin okuduğunu anlama başarısına olan etkisini ölçmüştür. Fakat gruplar arasında anlamlı bir farka ulaşamamıştır. Kullanılan strateji veya strateji grupları da, stratejilerin okuduğunu anlama başarısına olan etkilerini farklılaştırmaktadır. Yapılan çeşitli araştırmalar ise okuduğunu anlama stratejilerinin, okuduğunu anlama başarısını arttırdığı yönündedir (Kırmızı, 2008; Barnett ve McKown, 2007; Pesa, Sommers, 2007). Kırmızı (2008) yaratıcı drama yöntemiyle öğrencilere okuduğunu anlama stratejilerini öğretmiş, uygulama sonunda deney ve kontrol grubunun başarısını karşılaştırdığında anlamlı bir fark bulmuştur. McKown ve Barrett (2007) araştırmalarında tahmin etme, bağ kurma, hayalinde canlandırma, anlam çıkarma, sorgulama ve özetleme okuma stratejilerini, öğrencilere model olarak sesli düşünme ve görsel düzenleyicilerle öğretmişler ve öğrencilerin okuduğunu anlama başarılarının arttığını tespit etmişlerdir. Pesa ve Sommers (2007), 7. sınıf ve 8. sınıf öğrencilerine öz düzenleme, zihninde canlandırma, önemli kısımlara/ana fikre karar verme, soru sorma, bağ kurma, anlam çıkarma ve sentezleme stratejilerini öğretmiş ve öğrencilerin öğretim ardından okuduğunu anlama başarılarında artış gözlemlemiştir. İkinci olarak “Cinsiyete göre ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?” alt problemi araştırılmıştır. Cinsiyetler açısından tüm ortalamalar 89 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr incelendiğinde ise BMOAÖ’den alınan en yüksek puanın deney grubundaki kız öğrencilerin son test puanlarına ait olduğu sonucu elde edilmiştir. Okuduğunu anlama başarısının cinsiyete göre değişiklik gösterip göstermediği konusunda çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Araştırmalar genellikle cinsiyetler arasındaki başarı farkının tespitine yönelik olmakta ve kız öğrencilerin anlama testi puanları daha yüksek çıkmaktadır. Houtveen ve Grift’in (2006) 10 yaşındaki öğrencilerle yürüttüğü, yürütücü bilişsel strateji öğretimi ve öğretim süresinin okuduğunu anlama başarısına etkisini inceledikleri araştırmada, Phakiti (2003) biliş ve bilişüstü düzeyde okuma becerilerini cinsiyete bağlı olarak incelediği araştırmasında, Durmuşçelebi ve Sarıcaoğlu, (2009) birinci ve ikinci dil okuma becerisi arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında, Tayşi (2007) ilköğretim 5. ve 8. sınıf öğrencilerinin hikâye ve deneme türü metinlerdeki okuduğunu anlama becerilerini karşılaştırdığı çalışmasında, Doğan, (2002) dördüncü sınıf öğrencilerine strateji öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerine, güdü ve hatırda tutma yeterliliklerine etkisini cinsiyet açısından araştırdığı çalışmasında, kız öğrencilerin anlama başarılarının daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Araştırmacılar cinsiyete göre anlama başarısının anlamlı fark gösterip göstermediğini de incelemiş, cinsiyete göre anlama başarısının anlamlı farklılık göstermediği sonucuna ulaşmışlardır. Öneriler 1. Yapılan çalışma 8 haftalık bir süreyi kapsamıştır. Okuduğunu anlama stratejilerinin tam olarak öğrenilmesi ve etkili kullanımı daha uzun sürelerde daha etkili sonuçlar verebilir. Bu yüzden araştırma süresinin arttırılması gerekmektedir. 2. Uygulayıcıların daha kapsamlı bir eğitimden geçmeleri ve eğitimin ardından ilgili davranışlara sahip olup olmadıklarının ölçülmesi uygulamanın etkinliğini arttırmak açısından önemlidir. 3. Öğrencilerin sınav kaygılarının daha az düzeyde olduğu birinci dönemde araştırma yapmak, akademik başarıyı da olumlu yönde etkileyebilir. Bu yüzden araştırmanın birinci dönem içerisinde yapılması araştırma sonuçları için daha faydalı olacaktır. 90 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 4. www.keg.aku.edu.tr Okuduğunu anlama öğretiminin belirli bir yaklaşımla ya da teknikle işlenmesi araştırmanın daha planlı olmasını sağlamanın yanı sıra, hangi yaklaşımın/tekniğin okuduğunu anlama başarısında daha etkili olduğunu tespit etmekte de kullanılabilir. 5. Türkçe öğretimi, okumanın yanı sıra dinleme, konuşma, yazma, görsel sunu ve görsel okuma alt becerilerine de sahiptir. Bu becerilerin her birinin okuma veya okuduğunu anlama ile ilişkisi incelenebilir. 6. Benzer gruplar seçilerek, her bir gruba farklı bir strateji öğretilebilir. Hangi stratejinin okuduğunu anlama başarısı üzerinde daha etkili olduğuna ya da ilgili stratejinin okuduğunu anlama başarısı üzerinde ne derece etkili olduğu araştırılabilir. 7. Okuduğunu anlama sadece Türkçe dersi için değil diğer dersler içinde temel teşkil etmektedir. Bu bağlamda okuduğunu anlama stratejileri öğretilerek diğer derslerde uygulanabilir ve ders başarıları arasındaki ilişkiler karşılaştırılabilir. 8. Okuduğunu anlama stratejileri öğretilmeden önce ve sonra kullanım sıklığı anketleri uygulanabilir. Öğrencilerin sosyoekonomik geçmişleri araştırılarak strateji kullanım sıklığıyla arasındaki ilişki incelenebilir. Öğrencilerin okumaya karşı tutumları ya da okuduğunu anlama başarıları ve strateji kullanım sıklığı arasındaki ilişkiye bakılabilir. 9. Uygulayıcıların okuduğunu anlama stratejilerini, hedef kitleleri olan öğrencilere öğretirken var olan mesleki bilgilerinin yanı sıra gerekli alan bilgisine sahip olmaları gerekir. Bu alanda kuramsal ve uygulamalı eğitim almaları eğitimin kalitesini ve etkiliğini arttıracaktır. Bu eğitim öğretmenlere hizmet içi eğitim şeklinde, öğretmen adaylarına ise lisans eğitimleri esnasında verilmelidir. 10. Okuduğunu anlama stratejileri Türkçe Öğretim Programında ve Türkçe etkinlik kitaplarında yer almaktadır. Fakat stratejiler öğrencilere doğrudan öğretilmemektedir. Program, uygulamanın yanı sıra hangi stratejinin, ne zaman, niçin ve ne şekilde kullanıldığını öğrencilere öğretir nitelikte olmalıdır. 91 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 11. www.keg.aku.edu.tr Öğretmenler okuduğunu anlama stratejileri kullanımını alışkanlık haline getirerek öğrencilere örnek olmalılardır. Sınıftaki her öğrenciye ulaşmayı amaçlamalılardır. Deneyimlerini ise meslektaşları ile paylaşarak, karşılıklı bilgi alışverişinde bulunmalıdırlar. Kaynakça Akay, A. A. (2004). İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Becerilerinin Matematik Problemlerini Çözme Başarısına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Arıcı, A.F. (2008). Okuma Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık Barnett C. L., McKown B. A. (2007). Improving Reading Comprehension Through High Order Reading Skills. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Saint Xavier University. Best R., Ozuru Y., Floyd R. G., McNamara D. (2006). Children's Text Comprehension: Effects of Genre, Knowledge, and Text Cohesion. International Conference on Learning Sciences Proceedings of the 7th International Conference on Learning Sciences. University of Memphis, Memphis, TN. Doğan, B. (2002). Strateji Öğretiminin İşbirlikli ve Geleneksel Sınıflarda Okuduğunu Anlama Becerileri, Güdü ve Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Duffy G. G. (1993). Rethinking Strategy Instruction: Four Teachers’ Development and Their Low Achievers’ Understanding. The Elemantry School Journal. 93(3), 231-247. Durmuşçelebi, M. ve Sarıcaoğlu A. (2009). “Birinci ve İkinci Dil Okuma Becerisi Arasındaki İlişki – Erciyes Üniversitesi Örneği”. Eğitim Araştırmalarında Güncel Sorunlar ve Yeni Yaklaşımlar - I. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1-3 Mayıs 2009 Epçaçan, C. 2009. Okuduğunu Anlama Stratejilerine Genel Bir Bakış. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. 2(6), 207-223 Florida Online Reading Professional Development. 2004. http://forpd.ucf.edu/strategies/stratText.html adresinden 04.07.2009 tarihinde indirilmiştir. Gallini, J. K., Spires, H. A., Terry, S. & Gleaton J. (1993). The Influence Of Macro and MicroLevel Cognitive Strategies Training On Text Learning. Journal of Research Development in Education. 26(3), 164-178 Harvey S, & Goudvis A. (2000). Strategies That Work: Teaching Comprehension To Enhance Understanding. USA: Stehhouse Publishers. Aktaran, Tankersley, K. (2003). Threads of Reading: Strategies for Literacy Development. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development. Houtveen, T. & van de Grift W. (2007). Effects Of Metacognitive Strategy Instruction and Instruction Time On Reading Comprehension. School Effectiveness and School Improvement. 18(2), 173-190 Karasar N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. 15. Baskı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 92 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr Kırkkılıç, A., ve Akyol, H. (2007). (Ed.). İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık Kırmızı S. F. (2008). Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama ve Yönteminin Tutum ve Okuduğunu Anlama Stratejileri Üzerindeki Etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 23(1), 95-109. Klingner, J. K., Vaughn, S., & Boardman, A. (2007). Teaching Reading Comprehension to Students With Learning Difficulties. In Harris, K. R., Graham S. (Eds.), What Works For Special-Needs Learners. New York: The Guilford Press. Lienemann, T.& Reid, R. O. (2006). Strategy Instruction For Students With Learning Disabilities. New York: The Guilford Press. Maria, K. (1990). Reading Comprehension Instruction: Issues and Strategies. Maryland: York Press Inc. MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6–8. Sınıflar). Palincsar, A. S. (2003). Collobrative Approaches to Comprehension Instrcution. In Sweet, A. P., Snow, C. E. (Eds.), Rethinking Reading Comprehension. New York: Guilford Press. Pesa N,, Sommers S.(2007). Improving Reading Comprehension Through Application and Transfer of Reading Strategies. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Saint Xavier University. Phakiti, A. (2003). A Closer At Gender and Strategy Use In L2 Reading. Language Learning. 53(4), 649-703 Pressley, M, El-Dinary, P. B., Almasi, J., Bergman, J. L., Brown, R., Gaskins, I.& Schuder, T. (1992). Beyond Direct Explanation: Transactional Instruction of Reading Comprehension Strategies. The Elemantry School Journal. 92(5), 511-554. Senemoğlu, N. (2005). Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitapevi Sertsöz, T. (2003). İlköğretim Okullarının 6. Sınıflarında Okuduğunu Anlama Davranışının Kazandırılmasının Matematik Başarısına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Sweet, A. P., Snow, C. (2002). Reconceptualizing Reading Comprehension. In Block, C. C., Gambrell L. B. & Pressley M. (Eds.), Improving Comprehension Instruction. Rethinking Research, Theory, and Classrom Practice. USA: John Wiley&Sons Inc. Tankersley, K. (2003). Threads of Reading: Strategies for Literacy Development. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development. Tayşi, K. Esra. (2007). İlköğretim 5. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Hikâye ve Deneme Türü Metinlerdeki Okuduğunu Anlama Becerilerinin Karşılaştırılması (Kütahya İli Örneği). Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara Temizkan, M. (2007). Bilişsel Okuma Stratejilerinin Türkçe Dersinde Bilgiye Dayalı Metinleri Okuduğunu Anlama Üzerindeki Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara Temizyürek, F. (2008). Farklı Türlerdeki Metinlerin İlköğretim 8. Sınıflarda Okuduğunu Anlamaya Etkisi. Eurasian Journal Of Educational Research. 30, 141–152. Tun P. A. (1989). Age Differences İn Processing Expository and Narrative Text. Journal Of Gerontology: Psychological Scıences. 44(1), 9-I5 93 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 71-94, 2011 www.keg.aku.edu.tr Willson, V. L. & Rupley W. H. (1997). A Structural Equation Model for Reading Comprehension Based on Background, Phonemic, and Strategy Knowledge. Scientific Studies of Reading. 1(1), 45-63. Yazıcı, K. (2006). Sosyal Bilgiler Dersinde Okuduğunu Anlama Becerilerinin Geliştirilmesinde B-B-Ö (Bilmek İstediklerim-Bildiklerim-Öğrendiklerim) Stratejisinin Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve Derse Karşı Olan Tutumlarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 94 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr Nitel Bir Görüşme Yöntemi: Odak Grup Görüşmesi Ömay Çokluk Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi cokluk@education.ankara.edu.tr Kürşad Yılmaz Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi kursadyilmaz@gmail.com Ebru Oğuz Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi oguz.ebru@gmail.com Özet Son yıllarda sosyal, kültürel, ekonomik, politik kısaca toplumun her alanında meydana gelen değişme ve dönüşümlerin bilimde de kaçınılmaz değişimler meydana getirdiği ifade edilebilir. Bu değişim gelenekselden gelenek ötesine, modernden postmoderne, pozitivizmden pozitivizm sonrasına geçiş olarak nitelendirilebilir. Pozitivist paradigmaya yapılan eleştiriler, bilim dünyasında bu geleneksel yaklaşıma dayalı olarak yürütülen araştırmaların hâkimiyetini sarsıcı nitelikte sonuçlara yol açmıştır. Bu etkiler sonucunda nitel araştırmalara yapılan vurgunun da arttığı görülmektedir. Nitel araştırmalarda kullanılabilecek olan veri toplama yöntemlerinden biri de odak grup görüşmesidir. Bu çalışmanın amacı odak grup görüşmesi ile ilgili kavramsal bir çözümleme yapmaktır. Bunun için ilk önce odak grup görüşmesinin ne olduğu açıklanmıştır. Daha sonra odak grup görüşmelerinin nasıl yapılacağı, olumlu yönleri, olumsuz yönleri, kullanılabilecek analizler gibi konular tartışılmıştır. Anahtar kelimeler: Nitel Araştırmalar, Odak Grup Görüşmesi A Qualitative Interview Method: Focus Group Interview Abstract It may be suggested that over the recent years, social, cultural, economic, and political changes and transformations which have occurred in every field of society have also led to inevitable changes in science. Such changes might be considered as transitions from what is traditional to what is beyond tradition, from modern to postmodern and from positivist to postpositivist. The criticism made on positivist paradigm has also led to quantitative researches becoming questionable. As a result of these effects, it has been observed that the emphasis placed on qualitative research has increased. One of the data-gathering methods which could be employed within the framework of qualitative research is focus group interview. The aim of this study is to present a conceptual analysis on focus group interview. To this end, firstly what is meant by the term “focus group interview” has been explained. Following this, discussed has been presented on such issues as how focus group interviews could be conducted, the positive and negative aspects of focus group interview and possible analysis that could be employed within the method. Key words: Qualitative Researches, Focus Group Interview 95 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr 1. Giriş Son yıllarda sosyal, kültürel, ekonomik, politik kısaca toplumun her alanında meydana gelen değişme ve dönüşümlerin bilimde de kaçınılmaz değişimler meydana getirdiği ifade edilebilir. Bu değişim gelenekselden geleneksel ötesine, modernden postmoderne, pozitivizmden pozitivizm sonrasına geçiş olarak nitelendirilebilir. Bu bağlamda pozitivist paradigmaya yapılan eleştirilerin de arttığı görülmektedir. Teorik temellerini doğa bilimlerinden alan pozitivizm, bilim dünyasında çok uzun yıllar neredeyse tek hakim paradigma olarak varlığını sürdürmüştür. 300 yıldan daha fazla süredir dünyayı anlamaya ve bununla tutarlı davranışlar geliştirmeye yol açmış olan pozitivist paradigmanın kökleri Modern Çağın başlangıcı olarak nitelendirilebilecek 1500’lü yıllara dayanmaktadır (Şimşek, 1994). Pozitivizm genel anlamda gerçeğin ve doğrunun tek olduğunu, teori ve uygulamalarda tarafsız olunması, araştırmacıların gerçeği değerden, teoriyi uygulamadan, rasyonelliği sağduyudan ayrı tutması gerektiği gibi temel sayıltılara sahiptir. Pozitivist paradigmanın bu bakış açısı araştırma metodolojisini de etkilemiştir ve pozitivist paradigmanın uzantısı olan nicel araştırmalar, genelleme yapma kaygısı ön planda olan, tarafsız araştırmacılar tarafından yapılan, nesnelliği ve indirgemeyi ön plana çıkartan araştırmalar olarak bilimsel bilgi birikimine katkıda bulunmuştur. Bu araştırmalarda doğru ölçümler ve nicelleştirme, gerçeğin ortaya çıkartılması için yeterli görülmektedir. Ancak son yıllarda pozitivist paradigma ve pozitivist metodolojiye yönelik eleştirilerin arttığı görülmektedir. Özellikle sosyal bilimlerde, pozitivist paradigmanın aşırı indirgemeci tavrından dolayı sosyal gerçekliğin açıklanmasında yetersiz kaldığı görüşü artarak taraftar bulmakta ve alternatif olarak nitel araştırmalar önerilmektedir. Bir diğer deyişle yükselen paradigma ve bunun uzantısı olan nitel araştırmalar, bilimin nesnel bilgi üretme süreci olmadığını, bilimsel sürecin dünyanın göreliliğini temel alan bir süreç olduğunu vurgulamaktadır. Sosyal olgular, sosyal davranışı belirleyen genellenebilir yasalar üretmek yoluyla değil, bir durumun kendine özgü boyutlarının araştırılması ile anlaşılabilir (Putnam, 1983 Akt. Şimşek, 1994). Ancak burada önemli olan nicel araştırmaları dışlamak değil, bu iki alanın birbirini dışlamadığını hatta tamamladığını hatırlamaktır. Önemli olan hangi yöntemin uygulandığından daha çok, araştırılmak istenen konuya uygun yöntemin seçilmesidir. Nitel araştırma, tümevarımcı bir yaklaşımla, olayları ve olguları doğal ortamları içinde betimleme, katılımcıların bakış açılarını anlama ve yansıtma üzerine odaklanan araştırma yaklaşımıdır. Nitel araştırma yöntemlerinin doğal ortama duyarlı olması, araştırmacının katılımcı rolü olması, bütüncül bir yaklaşıma sahip olması, algıların ortaya konmasını sağlaması, araştırma deseninde esnekliği olması diğer önemli özellikleridir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Nitel araştırmalarda verilerin toplanmasında kullanılabilecek dört temel yöntem vardır. Bunlar, odak grup görüşmesi, gözlem, görüşme ve doküman incelemedir. Bu çalışmanın amacı, son yıllarda eğitim araştırmalarında da sıklıkla kullanılmaya başlayan odak grup görüşmesi ile ilgili kavramsal bir çözümleme yapmaktır. Odak grup görüşmeleri; pazar araştırmalarında (Nancarrow, Vir ve Barker, 2005); sağlık yönetimi araştırmalarında (Kitzinger, 1995); sosyoloji ve iletişim araştırmalarında; uygulamalı alanlarda yapılan değerlendirmelerde, eğitimsel malzemelerin geliştirilmesinde (McBrien, Felizardo, Orr ve Raymond, 2008) ve eğitim araştırmalarında sıklıkla kullanılmaktadır (Byers ve Wilcox, 1988; Gibbs, 1997; Barbour ve Kitzinger, 2001; Gizir, 2007). Nitel araştırmalarda gözlem, görüşme, 96 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr odak grup görüşmesi ve doküman inceleme gibi veri toplama yöntemleri kullanılabilmektedir. Bu çözümlemede öncelikle odak grup görüşmesinin ne olduğu, ardından da odak grup görüşmesinin uygulanma süreci açıklanmıştır. Odak gruplar için alanyazında odak grup görüşmesi, odak grup tartışması, odak grup çalışması gibi farklı ifadeler kullanılmaktadır. Bu çalışmada odak grup görüşmesi kavramı tercih edilmiştir. 2. Odak Grup Görüşmesi Odak grup görüşmeleri aslında çok yeni değildir; 1930’lu yıllarda, görüşmelere alternatif olarak ortaya çıkmıştır (Gizir, 2007). Örneğin sosyal araştırmacı olan Robert Merton radyo programlarında (1941); Metron ve Kendal (1946) ve Merton, Fiske ve Kendall (1956) ise spesifik konulardaki birçok araştırmada odak grup görüşmesini kullanmıştır (Akt: Lewis, 1995; Morgan, 1997; Denzin ve Lincoln, 2000; Hollander, 2004; Yıldırım ve Şimşek, 2006; Culley ve Hudson, 2007). Günümüzde odak grup görüşmesi akademik çalışmalarda yaygın bir şekilde kullanılmaktadır (Morgan, 1997; Krueger ve Casey, 2000; Bloor, Frankland, Thomas ve Robson, 2001). Odak grup görüşmeleri, son yıllarda eylem araştırmalarında sıklıkla kullanılan nitel bir veri toplama tekniğidir. Odak grup görüşmelerinin temel çıkış noktası, sosyal psikoloji ve iletişim teorileridir. Pazar araştırmalarında da sıklıkla kullanılan bu yöntem, sosyal bilimlerde başlangıç araştırması niteliğindeki çalışmalarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Sosyal bilimlerde birebir görüşmeler ve anketler ile birlikte kullanılsa da bu yöntem, aslında en sistematik veri toplama yöntemlerinden biridir. Odak grup görüşmelerinden elde edilen detaylı veriler, birebir görüşmeler ve anketler için sağlam bir temel oluşturmaktadır (Kitzinger, 1995). Bowling’e (2002) göre odak grup görüşmesi küçük bir grupla lider arasında yapılandırılmamış görüşme ve tartışmada grup dinamiğinin etkisini kullanma, derinlemesine bilgi edinme ve düşünce üretmedir. Krueger ise (1994) odak grup görüşmesini, bireylerin düşüncelerini serbestçe söyleyebileceği bir ortamda dikkatlice planlanmış bir tartışma olarak tanımlamaktadır. Odak grup görüşmeleri, önceden belirlenmiş yönergeler çerçevesinde gerçekleştirilen, bu yöntemin mantığına uygun olarak, görüşülen kişilerin öznelliklerini ön planda tutan, katılımcıların söylemine ve bu söylemin toplumsal bağlamına dikkat edilmesi gereken nitel bir veri toplama tekniği olarak tanımlanabilir. Bu anlamda odak grup görüşmeleri, grupların, alt grupların, bilinçli, yarı bilinçli veya bilinçsiz olarak yaptıkları davranışlar ve psikolojik ve sosyo 97 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr kültürel özellikleri hakkında bilgi almayı, davranışlarının ardındaki nedenleri öğrenmeyi amaçlayan nitel bir yöntemdir (Akşit, 1992; Kroll, Barbour ve Haris, 2007). Odak grup görüşmelerinin amacı, belirlenen bir konu hakkında katılımcıların bakış açılarına, yaşantılarına, ilgilerine, deneyimlerine, eğilimlerine, düşüncelerine, algılarına, duygularına, tutum ve alışkanlıklarına dair derinlemesine, detaylı ve çok boyutlu nitel bilgi edinmektir (Stewart ve Shamdasani, 1990; Kitzinger, 1994, 1995; Krueger, 1994; Gibbs, 1997; Bowling, 2002). Odak grup görüşmelerinde önemli olan katılımcıların kendi görüşlerini özgürce ortaya koymalarını sağlayacak ortam oluşturmaktır. Bu anlamda odak grup görüşmelerinin en önemli avantajı, grup içi etkileşimin ve grup dinamiğinin bir sonucu olarak yeni ve farklı fikirlerin ortaya çıkmasıdır (Kitzinger, 1994, 1995). Karşılıklı etkileşim ve çağrışımlar sonucu, katılımcılar birbirlerinin zihinlerindeki duygu ve düşünceleri tetiklerler; böylelikle de zengin bir bilgi akışı sağlanır. Bu yöntemde grup baskısı, sosyal onaylanma ve sosyal beğenilirlik gibi engellerin aşılması ve katılımcıların gerçek algı, duygu ve düşüncelerine ulaşılması amaçlanmaktadır. Kreuger’e göre (1994) odak grup görüşmelerinin amacı, anlam çıkarmak değil anlama; genelleme değil, çeşitliliği tanımlama; katılımcılar hakkında açıklama değil, katılımcıların durumu nasıl algıladığını ortaya çıkarmaktır. Odak grup görüşmesinde, nitel araştırmaların doğası gereği, katılımcılar kavramları ve çerçeveyi çizmeleri konusunda cesaretlendirilmektedir. Ayrıca bu sayede katılımcılar birbirlerinden öğrenme olanağına da sahip olmaktadır. Katılımcılar kendi bilgi ve tecrübelerine göre bilgi havuzu oluşturabilmektedir. Ayrıca bu görüşmelerde istekli katılımcılar yer aldığından, araştırmalara gönülsüz katılımlar da engellenmiş olmaktadır (Morgan, 1997). Görüldüğü gibi odak grup görüşmeleri daha çok yüzeydeki bilgilerin ortaya çıkarılması amacı ile kullanılmaktadır. Bu anlamda nitel araştırmaların genel özelliğine uygun olarak odak grup görüşmelerinde de katılımcıların sahip oldukları bilgi, deneyim, duygu, algı, düşünce ve tutumlar önemlidir. Önemli olan genellemelere gidecek bilgilere ulaşmak değil, katılımcıların görüşlerinin ve bakış açılarının betimlenmesidir. 2. 1. Odak Grup Görüşmesinin Olumlu ve Olumsuz Yönleri Odak grup görüşmeleri, homojen bir grupta gelişen sosyal etkileşimi kapsamaktadır (Krueger, 1994). Odak grup görüşmelerinin sahip olduğu bazı olumlu yönleri aşağıdaki gibi özetlemek mümkündür (Akşit, 1992; Krueger, 1994; Lewis, 1995; Suler, 1995; Gibbs, 1997): 1. Odak grup görüşmesi, insanı işin içine katmaktadır. 2. Odak grup görüşmesi, nitel verileri kullanılır hale getirmektedir. 3. Odak grup görüşmesinde grup üyeleri görüşme sırasında etkileşim içinde olmakta, birbirlerinden etkilenmektedir. 4. Bir kişinin dile getirdiği bir fikir, bir diğeri tarafından geliştirilebilmekte ve böylelikle detaylı bilgilere ulaşılabilmektedir. 5. Odak grup görüşmeleri, birçok konuda zengin bir bakış açısı ya da geniş bir perspektif sağlayabilmekte ve büyük resmi görmeyi kolaylaştırmaktadır. 6. Odak grup görüşmeleri sayesinde araştırma sorularına yanıt oluşturacak zengin bilgiler toplanabilmektedir. 98 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr 7. Odak grup görüşmeleri, bireysel eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesine olanak tanımaktadır. Yukarıda da görüldüğü gibi odak grup görüşmeleri katılımcıların birbirleri ile etkileşimine olanak tanımakta ve konu ile ilgili derinlemesine bilgi elde edilmesini sağlamaktadır. Odak grup görüşmeleri olumlu yönlerinin yanı sıra bir takım olumsuz yönlere de sahiptir. Bunları ise şöyle özetlemek mümkündür (Gibbs, 1997; Kuş, 2003; Mansell, Bennet, Northwar, Mead ve Moseley, 2004): 1. Odak grup görüşmelerinde katılımcılardan birinin kullandığı bir kelime / ifade, grubun diğer üyeleri ile çatışma yaşamasına neden olabilmektedir. 2. Odak grup görüşmelerinde yaşanabilecek olumsuzluklardan biri de baskın bir grubun oluşabilmesidir. Çünkü baskın grup diğer katılımcıların görüşlerini etkileyebilmektedir. Bu duruma genellikle aynı performans sorunu yaşayan ya da aynı seviyedeki katılımcılar bir araya getirilerek engel olunabilir. 3. Odak grup görüşmeleri hassas konuların tartışılması için uygun ortamlar değildir. 4. Odak grup görüşmeleri ile verilerin toplanması ve çözümlenmesi uzun zaman almaktadır. 5. Araştırmacılar, odak grup görüşmeleri ile üretilen veriler üzerinde, nicel araştırmalara ya da birebir görüşmelere göre daha az kontrole sahiptir. 6. Odak grup görüşmeleri doğası gereği açık uçludur ve olacakları önceden kestirebilmek çoğu zaman çok zordur. Odak grup görüşmelerinin olumlu yönlerinin ön plana çıkartılması ve olumsuz yönlerinin azaltılması ya da engellenmesi için dikkat edilmesi gereken noktaları da şöyle özetlemek mümkündür (Suler, 1995; Edmunds, 2000): 1. Odak grup görüşmesi sınırlı sayıda kavram ya da konunun tartışılmasını gerektirmektedir. Buna özellikle dikkat edilmelidir. 2. Küçük, homojen gruplar oluşturulmalı ve katılımcıların özellikleri konu ile doğrudan ilişkili olmalıdır. 3. Grup dinamiklerine dikkat edilmelidir. 4. Moderatör ve raportör odak grup görüşmeleri hakkında bilgi sahibi olmalıdır. 5. Moderatör, konuda uzman gibi görünmemeli, sadece tartışmaları desteklemeli ve grup üyelerini tartışmaya katılmaları için cesaretlendirmelidir. Görüşme konusu ile ilgili yorum yapmaktan kaçınmalıdır. Moderatör, görüşme her kesintiye uğradığında bir şeyler söylemek zorunda değildir. Sessizce bekleyerek ortamı gözleyebilir. 6. Görüşme sırasında moderatöre, konuya ilişkin kişisel fikri sorulursa, fikir belirtmemeli ve burada olma amacının “onları eğitmek ya da bilgilendirmek olmadığını” vurgulamalıdır. Kişisel görüşünü görüşme bittikten sonra belirtebileceğini ifade edebilir. Görüşmenin merkezinde yer alan kavram ya da konuların genel olarak tartışılmasına yönelik rehberlik yapılmalıdır. 7. Katılımcılardan kendilerini tanıtmaları istendiğinde, araştırma açısından önemli görülen özelliklerini belirtmeleri istenmelidir. Örneğin doğum yerini öğrenmek yerine eğitim durumunu öğrenmek çok daha önemli olabilir. 8. Görüşme sürecinin soru-cevap şeklinde ilerlememesine dikkat edilmelidir. Bu durumu engellemek için aşağıdaki sorular kullanılabilir: a. Bu konu ile ilgili olarak daha fazla bilgi verebilir misiniz? b. Bu konu ile ilgili daha ne söyleyebiliriz? 99 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr c. Bunu biraz açabilir misiniz? d. Konumuz ile ilişkisi ne? e. Bu ilginç bir nokta ama konumuz ile nasıl bağlantı kurabiliriz? 9. Baskın (dominant) katılımcılar, görüşmenin akışını kontrol etmeye başladıklarında, konu dışına çıktıklarında, konuyu normal akışına çekmek için bu katılımcılarla göz temasından kaçınmak, dikkati diğer katılımcılara yöneltmek, teşekkür ederek konuyu değiştirmek yararlı olabilir. 10. Eğer, görüşmede çok pasif kalan katılımcılar varsa, bu katılımcılarla göz teması kurmak ve isimleri ile hitap etmek yoluyla katılımları cesaretlendirilebilir. Gerekirse doğrudan görüşleri sorulabilir. 11. Katılımcıların konudan konuya atlamaları durumunda, moderatör buna kısa bir süre izin vermeli, daha sonra konuyu istenen yöne çekmek için bir toparlama ile yumuşak bir geçiş yapmalıdır. 12. Görüşme sırasındaki tartışmalarda katılımcıların gerçekleri söylemeleri değil, görüşlerini belirtmeleri önemlidir. 13. Odak grup görüşmelerinde grubun oturma düzeni önemlidir. Bu görüşmelerde yuvarlak masa toplantısı ya da U düzeni tercih edilmelidir. Bu oturma düzenlerinde moderatör ile raportörün karşılıklı oturması tavsiye edilmektedir. 14. Odak grup görüşmelerindeki kayıtların amacı, daha sonra yapılacak analizler için veri oluşturmaktır. 15. Odak grup görüşmelerinde 10–15 soru sorulmalıdır. 16. Odak grup görüşmelerinde zaman yönetimi önemlidir. 17. Odak grup görüşmelerinde katılımcıların özgeçmişlerine fazla zaman ayrılmamalıdır. 18. Odak grup görüşmelerinde kendisini yeterince ifade edemeyen katılımcılarla ayrıca birebir derinlemesine görüşme yapılması düşünülebilir. 19. Odak grup görüşmelerinde moderatör objektif olmaya çalışmalı ve görüşülen kişilerin düşüncelerini etkilememeli ve kendi görüşlerini beyan etmemelidir. Odak grup görüşmelerinde incelenen konuya ilişkin sorular ve beklentiler, görüşülen kişilerin deneyimleri ve olaylara yükledikleri anlamlar değerlendirilerek soruna ilişkin temel örüntüler ortaya çıkartılmaya çalışılmaktadır. Bu tartışmalar yoluyla katılımcılarının belirli konulardaki algıları, zihinsel şemaları, duyguları ve düşünceleri ile ilgili bilgiler toplanmaktadır. Bu anlamda odak grup görüşmeleri, nicel çalışmaların yansıtamadığı çeşitlilikte ve zenginlikte bilgiler sağlamakta, verilere derinlik kazandırmakta, yanlış anlamaları ve genellemeleri önlemektedir. 2. 2. Odak Grup Görüşmesinin Planlanması Odak grup görüşmelerinde genellikle bir moderatör ve bir raportör bulunmaktadır. Odak grup görüşmeleri genel olarak dört aşamada gerçekleştirilmektedir: 1. Aşama: Bu aşamada, araştırmacı araştıracağı konuyu belirlemekte ve konuyu ayrıntılı bir biçimde inceleyerek sınırlarını çizmektedir. Bu incelemede, konular önem sırasına konulmaktadır. 2. Aşama: İkinci aşamada, araştırmaya katılacak kişiler, bu kişilerin özellikleri, kişilerin ortak özellikleri, görüşmede kullanılacak ana başlıklar ve sorulacak sorular belirlenmektedir. 100 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr 3. Aşama: Bu aşamada, odak grup görüşmesinin yeri, zamanı, moderatör, raportör, varsa diğer görevliler belirlenmekte ve görüşme yapılmaktadır. 4. Aşama: Görüşme özetlenmekte, raporlar ve kısa notlar incelenmekte, veriler gözden geçirilmekte, görüşmeler analiz edilmekte ve raporlaştırılmaktadır. Bu dört aşamayı aşağıda sunulan sistematikle daha ayrıntılı olarak incelemek de mümkündür. Buna göre ilk yapılması gereken araştırmanın amacının belirlenmesidir. Soruların Belirlenmesi: Odak grup görüşmelerinde kullanılan görüşme yöntemi yapılandırılmış ya da yapılandırılmamış olabilir. Yapılandırılmış görüşmelerde soru listesinin dışına çıkılmamalıdır. Yapılandırılmamış görüşmeler daha esnektir ve görüşmenin akışına göre şekillenebilmektedir. Sorular; bir amacı olan, katılımcılar tarafından kolayca anlaşılacak açıklıkta ve yalınlıkta, günlük konuşma dilinde, kolayca cevap verilebilecek türden olmalıdır. Açık uçlu, yönlendirme içermeyen, neden ve niçin gibi sorgulamalardan kaçınarak sorulan, eğer gerekliyse nedeni nedir gibi ifadelerle derinleştirilmeye çalışılan nedenin ortaya çıkartılmasına olanak sağlayıcı nitelikte olmalıdır (Krueger, 1998; Krueger ve Casey, 2000). Krueger’e göre (1998) soruların sırası şöyle olabilir: 1. Açılış: Her katılımcı bir dakika gibi kısa bir sürede kendini tanıtır. 2. Tanıtma soruları: Bir, iki soru örneği verilir. Her soru için en fazla beş dakika verilir. Bu soruların amacı katılımcıları tartışılacak konuya ısındırmaktır. 3. Geçiş soruları: Bir, iki soru tartışılabilir; ancak verilen süre 7–8 dakikayı geçmemelidir. Bu sorular, tanıtma soruları ve anahtar sorular arasında köprü olabilir; fakat daha derinlemesine sorulardır. Bu sorulardan itibaren katılımcılar artık diğer katılımcılarla düşüncelerini paylaşırlar. 4. Anahtar sorular: İki, üç soru olabilir ve konuyu tartışacak kadar zaman tanınabilir. Bu süre 10–15 dakika olabilir. Bu sorular odak grubun temel sorularıdır. Araştırma sorularına odaklanılır, buraya kadar geçen süre toplam sürenin yarısı kadardır. 5. Araştırma soruları: Bir, iki adet olabilir; bu sorular için de 10–15 dakika verilebilir. Bu süre odak grup görüşmesinin uzunluğuna bağlıdır. 6. Kapanış sorusu: Genellikle son bir sorudur ve bu soru için 3–5 dakika verilebilir. Katılımcıların son cümlelerini sunmaları sağlanır. 7. Final sorusu: Katılımcılara kısaca değinilmeyen bir konu olup olmadığı sorulur. Zaman Planlaması: Kısa zamanda derinlemesine bilgi elde edilmesi gerekmektedir. Açık uçlu soruların kullanımı, moderatörün soruların cevaplanma süresini kullanabilme yeteneği ile bağlantılıdır. Odak grup görüşmeleri insanları dinleme ve onların görüşlerini öğrenme temellidir. Odak grup görüşmelerinde kontrolün çok fazla olmaması gerekir; çünkü her grubun kendine ait bir dinamiği vardır. İdeal bir odak grup görüşmesi 1–2 saat kadar sürmektedir (Kitzinger, 1995). Her katılımcının en az 10–15 dakikası vardır. İki ya da üç anahtar konunun verilmesi yeterlidir. Katılımcıların Belirlenmesi: Odak grup görüşmelerinde genellikle aynı demografik özelliklere (yaş, sosyo-ekonomik düzey, meslek vb.) sahip 6–8 kişi, bir moderatör eşliğinde bir araya gelmekte ve araştırma konusu grup ortamında tartışılmaktadır. Ancak odak grup görüşmelerinde grup büyüklüğünün kaç kişi olması gerektiğine ilişkin farklı görüşler vardır. Küçük grupların verimliliği genellikle daha az olmaktadır, ancak grubun kaç kişiden oluşması ve kaç kez yapılması konusunda kesin bir kural yoktur. Neyi ne kadar duymak istedikleriyle ilişkili 101 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr olarak, bu kararı verecek olan araştırmacılardır. Yine de bazı noktalar göz önüne alınmalıdır. Odak grup görüşmelerinde grup büyüklüğü önemli ölçüde, araştırma soruları, odak grubun türü ve görüşmenin yapısı ile ilgilidir. Bu anlamda katılımcı sayısı, araştırmacının görüşmeyi ne kadar kontrol altında tutabileceği ile de ilgilidir (Ekiz, 2003). Odak grup görüşmeleri için uygun katılımcı sayısı Byers ve Wilcox’a göre (1988) 8–12 kişi, MacIntosh’a göre (1981) 6–10 kişi, Kitzinger’e göre (1995) 4–9 kişi, Goss ve Leinbach’a göre (1996) 15 kişi, Morgan (1997) ve Gibbs’e göre (1997) 6–12 kişi, Edmunds’a göre (2000) 8– 10 kişidir. Katılımcı sayısı ile ilgili farklı görüşler olsa da, genellikle bu çalışmaların az sayıda katılımcı ile gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bu sayı da genellikle 4 ile 10 kişi arasında değişmektedir. Edmunds’a göre (2000) grubun 10 kişiden fazla olması grubun dinamiğini düşürebilmekte, katılımcılar arasındaki etkileşim etkisini yitirebilmekte ve grubun kontrolü daha da zorlaşabilmektedir. Odak grup görüşmelerinde yer alacak katılımcıların birbirlerini tanımaları ya da tanımamaları konusunda da temel bir ilke yoktur. Nelson ve Frontczak (1998) katılımcıların birbirlerini tanıyıp tanımadığının bir önemi olmadığını belirtmiştir. Morgan (1998) ise, katılımcıların belirlenmesinde yine araştırmanın amacının önemli olduğunu vurgulamaktadır. Eğer konu katılımcıların aynı kurumdan ya da örgütten olmalarını gerektiriyorsa, bu durumda birbirlerini tanıyacaklardır. Grubun çeşitliliği de bir avantaj olarak görülebilir; ancak grup üyeleri arasında hiyerarşik ilişkilerin olmasından kaçınılmalıdır (Kitzinger, 1995). Moderatörün Belirlenmesi ve Görevleri: Moderatör, önceden belirlenmiş bir tartışma akışı çerçevesinde grubu yönlendirerek belirlenen zaman diliminde hedeflenen bilgileri derleyen kişidir. Moderatörün sorumluluğu, gruba net ve açık sorular sormak, insanların düşüncelerini ortaya çıkarmaya ve grup üyelerinin etkileşimine yardımcı olmak (Gibbs, 1997) ve herkese konuşma şansı tanımaktır. Kısa zamanda zengin bilgilerin toplanması için moderatörün konuyla ilgili iyi hazırlanmış açık uçlu sorular sorması oldukça önemlidir. Bu anlamda moderatörlerin de sahip olması gereken bazı özellikler vardır (Kitzinger, 1995; Kroll, Barbour ve Haris, 2007): 1. Moderatör görüntüsüne (kıyafet vb) özen göstermelidir. 2. Moderatör, araştırılan kavram ya da konuya hâkim olmalıdır. 3. Moderatörün sıcakkanlı ve samimi bir duruşu olmalı, ancak resmiyeti de korumalıdır. 4. Moderatör, katılımcılara iyi davranmalı, onların ihtiyaçlarına ya da özelliklerine duyarlı olmalıdır. 5. Moderatör, beklenmeyen durumlara karşı hazırlıklı olmalıdır. 6. Moderatör, sözel ya da sözel olmayan davranışlarından dolayı katılımcıları yargılamamalıdır. 7. Moderatör, katılımcılarla aynı dili konuşabilmelidir. Örneğin, tercüman kullanarak grubu yönetmek uygun değildir. 8. Moderatör açık uçlu sorular sorarak tartışmayı teşvik etmelidir. Katılımcıların söylediklerinin arka planını ortaya çıkarmak için irdeleyici sorular sormalıdır. 9. Kişisel görüş bildirmemelidir. Odak grubun moderatörü, zamanının büyük bir kısmını katılımcıların deneyimleri, bu deneyimlerini paylaşmaları ve diğerleriyle hem fikir olup olmamaları üzerine ayırmalıdır. Grubun ısınması oldukça önemlidir. Kolaylaştırcı katılımcılara, mevcut durumla ilgili görüşlerini 102 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr belirtmeleri konusunda sorularıyla yön göstermelidir. Krueger (1998) soruların değişik kategorilerde olmasının önemli olduğunu belirtmektedir. 2. 3. Odak Grup Görüşmesinin Uygulanması Odak grup görüşmesinin uygulanmasına geçmeden önce yapılması gerekenler şöyle özetlenebilir (Kitzinger, 1995; Gibbs, 1997): 1. Katılımcılar, moderatör ve raportör için isimlik ya da yaka kartları hazırlanmalıdır. 2. Moderatör ve raportör odak grup görüşmesinden önce görüşmenin yapılacağı ortama gelmeli, hazırlıkları (masa, sandalye, kâğıt, kalem, oturma düzeni, içecek, yiyecek gibi) tamamlamalı ve katılımcıları karşılamalıdır. 3. En az iki tane kayıt cihazı olmalı ve cihazların kontrolü yapılmış olmalıdır. 4. Görüşme başlamadan önce görüşmeyi yönetecek kişi, görüşmenin yapılacağı tarihi, yeri, saati, kimin yöneteceğini ve raportörün adını kayıt cihazına kaydetmelidir. Böylece cihazların kontrolü de yapılmış olur. 5. Görüşmenin akışına ilişkin bir yönerge ya da rehber dağıtılacaksa, bunlar önceden çoğaltılmalı, kalem, kâğıt, pil, kaset gibi malzemeler önceden temin edilmelidir. 6. Davetsiz katılımcıları önlemek için toplantı mekânının kapısına toplantı ile ilgili bir not yazılmalıdır. 7. Grubun tamamlanması beklenirken, gelen katılımcılar ile konuya dair hiçbir şey konuşulmamalıdır. 8. Grup tamamlandığında, moderatör görüşmelerin video kamera ya da ses kayıt cihazı ile kaydedileceğini belirtmelidir. 9. Yapılan bu kayıtların projede görevli araştırmacılar tarafından raporlaştırılacağı ve bu raporlarda kesinlikle katılımcıların adlarının yer almayacağı ya da atıfta bulunulmayacağı belirtilmelidir. 10. Görüşme başlamadan önce cep telefonlarının kapatılması gerektiği vurgulanmalıdır. Yukarıda sıralanan maddeler sağlıklı bir odak grup görüşmesinin gerçekleştirilmesinde çok önemlidir. Çünkü sözü edilen bu noktalar odak grup görüşmesinin çeşitli nedenlerle kesintiye uğramasını engelleyici niteliktedir. Görüşmenin kesintiye uğraması durumunda katılımcılar sıkılabilmekte, görüşlerini söylemekten vazgeçebilmekte ya da söyledikleri kaydedilmeyebilmektedir. Odak grup görüşmesi sırasında yapılması gerekenler ise şunlardır (Kitzinger, 1995; Gibbs, 1997): 1. Görüşme başlamadan önce moderatör ve raportör kendilerini gruba tanıtmalıdır. 2. Tüm katılımcıların gelişi tamamlandığında moderatör odak grup görüşmesinin amacını açıklamalıdır. 3. Moderatör, görüşmenin yaklaşık olarak ne kadar süreceği ile ilgili bilgi vermelidir. 4. Moderatör, görüşmede kullanılacak format ya da izlenecek yol hakkında bilgi vermelidir. 5. Görüşmenin ana konusuna geçilmeden önce, konuya ısınmayı sağlayacak herhangi bir soru ya da açıklama ile başlanmalıdır. Ancak bu soru ya da açıklama, doğrudan görüşmenin konusunu ile ilgili olmamalı, sadece konuya hazırlayıcı nitelikte olmalıdır. Bu soru ya da açıklama daha önceden hazırlanmalıdır. 103 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr 6. Raportör, mümkün olduğunca kısa notlar alabilmek için kendine göre bir sistematik geliştirmelidir. Örneğin, her sorunun ilk bir ya da iki kelimesini yazmalıdır. Not alırken sürecin kolay olması için katılımcılara kod vermek, söylenenlerin ana fikrini verecek anahtar kelimeleri kullanmak bu süreci kolaylaştırabilir. Eğer video kaydı yapılmıyorsa, raportör katılımcıların görüşme sırasındaki duygu ifadelerine ilişkin gözlemlerini de (örneğin, kızgın, neşeli, gergin gibi) not etmelidir. 7. Görüşme sürecinde eksik kalan bir yer olursa raportör moderatörü uyarmalı ve dikkatini çekmelidir. Odak grup görüşmesi sırasında bu kurallar uygulansa bile, yine de bir takım sorunlar ortaya çıkabilmektedir. Bir odak grup görüşmesinde ortaya çıkabilecek olası sorunlar ve bunlarla baş etme yolları Tablo 1’de sunulmaktadır. Tablo 1: Odak Grup Görüşmesinde Ortaya Çıkabilecek Olası Sorunlar ve Baş Etme Yolları Sorun 1.Bazı katılımcıların görüşmeye katkısı çok az olabilir ya da katılımcılar kendilerine söz verilmesini bekleyebilirler. 2.Baskın (dominant) katılımcılar olabilir. 3.Çekingen (pasif) katılımcılar olabilir. 4.Katılımcılar, tartışmaların kaydedilmesinden rahatsızlık duyulabilirler. 5.Katılımcılar, görüşme sırasında ayrılmak durumunda kalabilirler. 6.Oturuma davet edilen katılımcılar dışında seyirci olarak girmek isteyenler olabilir. 7.Bir soru ile ilgili olarak sadece birkaç kişi görüş bildirebilir. 8.Sıkılan ya da uykusu gelen katılımcılar olabilir. Çözüm 1. Tartışmanın ve herkesin katılımının ne denli önemli olduğu vurgulanmalıdır. 2. Baskın katılımcıya fikirlerini belirttiği için teşekkür edilmeli ve diğer katılımcıların da dinlenmesi gerektiği belirtilmelidir. 3. Herkesin, temsil ettiği grubun fikirlerini ortaya koyması için katılımının önemli olduğu vurgulanmalıdır. Fikrini açıklama konusunda ürkek davrananlara karşı duyarlı olunmalıdır. 4. Katılımcılara, raporlarda isimlerin kesinlikle yer almayacağı, sadece görüşlerinin belirtileceği söylenmelidir. 5. Görüşmeyi kesintiye uğratmadan katılımcının çıkmasına izin verilmelidir. 6. Seyirci olarak girmek isteyenlere süreç açıklanmalı ve bir yer gösterilmelidir. (Bu yer, görüşme masası dışında bir yer olmalıdır). 7. Görüş bildirmeyenlere, bu sessizliklerinin anlamı sorulmalıdır. (Sessizliğin katılma mı yoksa katılmama mı anlamına geldiği sorulmalıdır) 8. Kısa bir ara verilebilir. Çok uzadı ise sonlandırılabilir. Bir şeyler ikram edilebilir. Şaka, espri yapılabilir, fıkra anlatılabilir. Odak grup görüşmesi tamamlandıktan sonra da yapılması gerekenler vardır. Moderatör, görüşmeyi stratejik noktaları özetleyerek bitirmeli ve katılımcılara teşekkür ederek oturumu kapatmalıdır. Görüşme bitip grup dağıldıktan sonra moderatör ve raportör, notları analiz etmeli ve bir rapor hazırlamalıdır. 2. 4. Görüşmelerin Kaydedilmesi, Çözümlenmesi, Analizi ve Raporlaştırılması Odak grup görüşmelerinde kayıtlar genellikle ses ve görüntü kayıt cihazlarıyla (video) yapılmaktadır. Ancak genellikle video kameralar tercih edilmektedir. Çünkü video kameralar ile 104 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr yapılan kayıtlar kimin ne söylediğinin belirlemesini kolaylaştırdığı gibi, katılımcıların yüz ifadeleri hakkında da bilgi sahibi olunmasını sağlamaktadır. Odak grup görüşmelerinin çözümlenmesi, nitel araştırmalarda kullanılan diğer veri toplama yöntemlerinde olduğu gibidir (Britten, 1995; Mays ve Pope, 1995). Bir başka deyişle çözümlemeler nicel çalışmalara göre daha az yapılandırılmış, daha çok açımlayıcıdır (Edmunds, 2000). Sayısallaştırma tercih edilen ve uygun bir yöntem değildir. Nitel bir veri toplama yöntemi olan odak grup görüşmelerinde genelleme kaygısı olmadığından, sayısallaştırmaya da gerek yoktur (Fern, 2001). Bundan dolayı sonuçları verirken yüzde, frekans ya da istatistiksel testlere ya da tablolara gerek yoktur. Dahası sonuçlar nicelleştirilmemelidir (Suler, 1995). Sayısal veriden çok, bireysel düşüncelerin farklılıklarının nasıl verildiği önemlidir. Ayrıca, araştırmacının öne sürdüğünün aksine, ortaya çıkan farklılıkları sunmak bütün nitel araştırmalarda olduğu gibi, burada da çok önemlidir (Kitzinger, 1995). Verilerin analizinde içerik analizi en uygun yöntemdir (Kitzinger ve Farquhar, 1999). Veri analizinde en iyi yol, kayıt sırasında ya da sonrasında çözümleme yapılırken, belli başlıklar altında anahtar temaları belirlemektir. Kayıt sırasında alınan kısa notlar bile daha sonra yapılacak anlizler için oldukça yararlıdır. Odak grup görüşmesinin raporlaştırılmasında önemli olan sayılar değil katılımcıların ne söylediğidir (Creswell, 1998). Raporda genel olarak temalara göre belirlenen algılar yer almalıdır. Araştırmacılar, analiz yaparken ve raporlaştırırken konuşma dilinin olduğu gibi kalmasına dikkat etmelidir. 3. Sonuç Son yıllarda nitel araştırmalara verilen önemin artması, nitel araştırmalarda kullanılabilecek veri toplama yöntemlerini de önemli hale getirmiştir. Nitel bir veri toplama yöntemi olan odak grup görüşmeleri, derinlemesine ve detaylı bilgi elde edilmesinde kullanılabilecek bir görüşme yöntemidir. Odak grup görüşmeleri katılımcıların duygu, düşünce, tecrübe, eğilim gibi kişisel özelliklerini yansıtabilecek bir görüşme yöntemidir. Odak grup görüşmelerinde elde edilen bilgilerin genellenmesi gibi bir amaç söz konusu olmadığından, katılımcıların kendi değerlendirmeleri önemlidir. Amaç genellemelere ulaşmak değil, görüşleri ortaya çıkarmaktır. Odak grup görüşmelerinin katılımcılar arasındaki etkileşimi artıracak bir özelliğe sahip olması, elde edilecek bilgileri daha da önemli hale getirmektedir. Çünkü birbirlerinden etkilenen katılımcılar farklı görüşlerin ortaya çıkmasını sağlayabilmektedir. Ancak bu noktada, baskın katılımcılara dikkat edilmesi gerekmektedir. Çünkü baskın katılımcılar, diğer katılımcıların görüşlerini etkilyebilmekte ve diğer katılımcılar kendi görüşlerinin dışına çıkabilmektedir. Bunu sağlayacak olan kişi ise odak grup görüşmesinin moderatörüdür. Moderatörün en önemli görevi odak grup görüşmesinin sağlıklı bir şekilde yapılmasını sağlamaktır. Bundan dolayı moderatör olacak kişiler mutlaka odak grup görüşmesi konusunda bilgi sahibi olmalıdır. Kaynakça Akşit, B.T. (1992). “Medikal araştırmalarda etik sorunlar”, Türk Tabipler Birliği Sağlık Kongresi. 8–11 Mart 1992. Shareton Oteli. Ankara. 105 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr Barbour, R.S. & Kitzinger, J. (Eds.). (2001). Developing Focus Group Research: Politics. Theory, and Practice. London: SAGE. Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M. & Robson, K. (2001). Focus Groups in Social Research. London: SAGE. Bowling, A. (2002). Research Methods in Health: Investigating Health and Health Services. Philadelphia, PA: McGraw-Hill House. Britten, N. (1995). “Qualitative interviews in medical research”, British Medical Journal, 311, 251–253. Byers, P.Y. & Wilcox, J.R. (1988). “Focus groups: an alternative method of gathering qualitative data in communication research”, Annual Meeting of the Speech Communication Association, 74th, New Orleans, LA, November 3–6, 1988. Creswell, J.W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five Traditions. Thousand Oaks, California: SAGE. Culley, L. & Hudson, N. (2007). “Using focus groups with minority ethnic communities: researching ınfertility in british south asian communities”, Qualitative Health Research, 17 (1), 102–112. Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (2000). Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publications, Inc. Edmunds, H. (2000). The Focus Group Research Handbook. New York: McGraw-Hill Ekiz, D. (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metotlarına Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Fern, E.F. (2001). Advanced Focus Group Research. Thousand Oaks, California: SAGE. Gibbs, A. (1997). “Focus groups”, Social Research http://sru.soc.surrey.ac.uk/SRU19.html. İndirme Tarihi: 10.08.2007. Update, 19. Gizir, S. (2007). “Focus groups in educational studies”. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (1), 1–20. Goss, J.D. & Leinbach, T.R. (1996). “Focus groups as alternative research practice”, Area, 28 (2), 115–123. Hollander, J.A. (2004). “The social contexts of focus groups”, Journal of Contemporary Ethnography, 33 (5), 602–637. Kitzinger, J. (1994). “The methodology of focus groups: the importance of interaction between research participants”, Sociology of Health and Illness, 16 (1), 103–121. Kitzinger, J. (1995). “Qualitative research: introducing focus groups”, British Medical Journal, 311, 299–302. Kitzinger, J. & Farquhar, C. (1999). “The analytical potential of ‘sensitive moments’ in focus group discussions”. In R. Barbour & J. Kitzinger (Eds), Developing Focus Group Research: Politics, Theory and Practice. (pp. 156–172). London: SAGE. 106 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107, 2011 www.keg.aku.edu.tr Kroll, T., Barbour, R & Haris, J. (2007). “Using focus groups in disability research”, Qualitative Health Research, 17 (5), 690–698. Krueger, R.A. (1994). Focus Groups: A Practical Guide For Applied Research. London: SAGE. Krueger, R.A. (1998). Moderating Focus Groups. California: SAGE. Krueger, R.A. & Casey, M.A. (2000). Focus Groups: A Practical Guide For Applied Research. California: SAGE. Kuş, E. (2003). Nicel-Nitel Araştırma Teknikleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Lewis, M. (1995). “Focus group interviews in qualitative research: A review of the literature”, http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arr/arow/rlewis.html. İndirme Tarihi: 20.02.2009. MacIntosh, J. (1981). “Focus groups in distance nursing education”, Journal of Advanced Nursing, 18 (12), 1981–1985. Mansell, I., Bennet, G., Northwar, R., Mead, D. & Moseley, L. (2004). “The learning curve: the advantages and disadvantages in the use of focus groups as a method of data collection”, Nurse Researcher, 11 (4), 80–88. Mays, N. & Pope, C. (1995). “Rigour and qualitative research”, British Medical Journal, 311, 109–112. McBrien, S., Felizardo, G.R., Orr, D.G. & Raymond, M.J. (2008). “Using focus groups to revise an educational booklet for people living with methicillin-resistant”, Health Promotion Practice, 9 (1), 19–28. Morgan, D.L. (1997). Focus Groups As Qualitative Research. California: SAGE. Morgan, D.L. (1998). The Focus Group Guidebook. California: SAGE. Nancarrow, C., Vir, J. & Barker, A. (2005). “Ritzer´s McDonaldisation and applied qualitative marketing research”, Qualitative Market Research: An International Journal, 8 (3), 296–311. Nelson, J.E. & Frontczak, N.T. (1998). “How acquaintanceship and analyst can influence focus group results”, Journal of Advertising, 17 (1), 41–48. Stewart, D.W. & Shamdasani, P.N. (1990). Focus Groups: Theory and Practice. Newbury Park, CA: SAGE. Suler, J. (1995). “Using interviews in research”, http://www.rider.edu/~suler/interviews.html. İndirme Tarihi: 04.03.05. Şimşek, H. (1994). “Pozitivizm ötesi paradigmik dönüşüm ve eğitim yönteminde kuram ve uygulamada yeni yaklaşımlar”, II. Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulmuş bildiri. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. http://www.hasansimsek.net/files/Pozitivizm20Otesi%20Paradigmatic %20Donusum%20 ve%20Egitim%20Yonetimi.DOC. İndirme Tarihi: 20.02.2009. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 6. Baskı. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 107 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr Hayat Bilgisi Ders Kitaplarının Becerilere Uygunluk Düzeyinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi (Afyonkarahisar İli Örneklemi) Nezahat hamiden KARACA nhamiden@gmail.com Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Gürbüz OCAK gocak@aku.edu.tr Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özet Araştırma; “Hayat Bilgisi Ders Kitaplarının Becerilere Uygunluk Düzeyinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi (Afyonkarahisar İli Örneklemi)”ni belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini Afyon ilinde görev yapan, Hayat Bilgisi dersini okutmuş/okutan 194 öğretmenden oluşmuştur. Araştırmada bilgi toplamak için araştırmacı tarafından hazırlanan 39 soruluk anket formu kullanılmıştır. Araştırma sonunda her bir anket sorusundan elde edilen verilerin toplam puanlarının ortalamaları alınarak, bu ortalamalara değişkenlere uygun olarak ilişkisiz örneklemler t-test (İndependent Samples T Test) ve tek yönlü varyans analizi (one-way anova) uygulanmıştır. Çalışmada çeşitli değişkenler (hayat bilgisi ders kitabını inceleme düzeyi, katıldığınız seminerlerin mesleki anlamda kazandırdığının değerlendirilmesi) açısından anlamlı farklılık bulunmuştur. Anketten elde edilen sonuçlar, tablo ve şekiller üzerinde düzenlenerek yorumlanmıştır. Anahtar kelimeler: Hayat Bilgisi, Beceriler, Ders programı, öğretmen The Assessment Of Appropriacy Level Of Life Science Textbooks To Skills Accordin To Teachers Views (Sampling Of Afyonkarahisar) Abstract This study has been carried out in order to determine “The Assessment Of Appropriacy Level Of Life Science Textbooks To Skills Accordin To Teachers Views ” The modeling of the study consists of 194 teachers, who taught anda re still teaching ıntroduction to science in the city of Afyon. In this study, a survey containing 39 questions of the data collected by the researcher has been used. At the end of study, an average of the total score of the data obtained from each question has been determined, to which independent t-test an done-way anova analysis, appropriate to variables, have been applied. In the study, from several variables’ point of view, such as ‘ the level of review of Introduction to Science Textbooks, the assessment of Professional gains from seminars in which you took part’ meaningful differences have been found. The results obtained from the survey have been fixed and interpreted in tables and on charts. Keywords: Life studies, skills, curriculum, teacher. 1.Giriş İnsanoğlunun var olduğu tarihten bu yana devamlı değişim ve gelişim süreci yaşanmaktadır ve devam eden değişim ve gelişim sürecinden yaşamın tüm alanları etkilenmektedir. Bu süreç 108 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr toplumların yaşam stilinden, düşünce yapısına; ahlaki değerlerinden eğitim sistemlerine kadar uzanan geniş bir yelpazede etkinliğini hissettirmektedir ve bu süreçte en fazla etkilenen sistemlerden biri, eğitim sistemidir. Günümüzde eğitim, hızlı nüfus artışı, bilgi patlaması eğitimin sosyal ve ekonomik değerinin giderek daha iyi anlaşılması vb. olgularla karşı karşıya bulunmaktadır. Bu olguların sonucunda, bir yandan hızlı nüfus artışı sonucu öğrenim yapma isteğinde bulunan öğrenci sayısı hızla artarken, diğer taraftan da bireylere kazandırılacak bilgilerin miktarında olağanüstü artışlar meydana gelmektedir (Büyükkaragöz,1996). Öğretimin en önemli öğelerinden biri de eğitim araçlarıdır. “Eğitim aracı, öğretme etkinlikleri sırasında öğrencinin öğrenmesi ve öğretmenin etkin bir öğretim sağlayabilmesi için bilgilerin kavratılmasında, olayların açıklanmasında, varlıkların tanıtılmasında, üzerinde gözlem ve araştırma yapmada kullanılan her türlü öğretme ve öğrenme yardımcılarına denmektedir”(Koşar,2002). Bugün öğretme-öğrenme sürecinde öğretmenler birçok araç-gereç kullanmaktadırlar. Bu araç gereç arasında en çok kullanılan kitaplar eğitimde kullanılan öğrencilere yardımcı en önemli araç gereçlerdendir ve Türkiye’de de ders kitapları, eğitim için temel kaynak olarak görülmektedir. Ders kitapları, ders konularına ait bilgileri, sıralı ve doğru bir biçimde, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlamak amacıyla hazırlanan araçlardır (Duman,2001). Ders kitapları sürekliliği, doğruluğu, değişkenliği tartışabilen bir olgu olan bilginin yanı sıra görsel, algısal, ussal ve zihinsel kazanımların toplamına işaret etmektedir (Kaya,1997). Eğitim ve öğretim etkinliklerinin planlanmasında, uygulanmasında, değerlendirilmesinde ve geliştirilmesinde ders kitabının önemli bir yeri bulunmaktadır. (Coşkun,1996). Ders kitabı en temel materyallerden birisidir ve kitabın seçimi ve kullanımı oldukça önemlidir. Ders kitapları eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek üzere öğrencinin öğrenme yaşantılarına kaynaklık eden öğretim materyallerinden biri olup, en yaygın olarak kullanılan hatta birçok durumda, tek öğretim materyalidir. Tosunoğlu ve diğerleri (2001)’ne göre, okullarımızda okutulacak ders kitaplarının belli kurallara göre hazırlanması ve Milli Eğitim Bakanlığınca uygun olması şartı, eskiden beri uygulanan bir husus olup, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 53. maddesi, eğitim kurumlarımızda okutulacak ders kitaplarının hazırlanması, geliştirilmesi, değiştirilmesi, kitapların oluşturulma süresi, fiyatının belirlenmesi, telif haklarının tespiti hususundaki yetkiyi eskiden olduğu gibi yine Milli Eğitim Bakanlığına vermiştir (Demirel, 2005). Eğitim alanında niteliğin geliştirilmesi, eğitim kurumlarının en önemli problemlerinden biri olmuştur ve İlköğretimin en önemli hedefi; çocuğun yaşadığı ortamda doğal ve toplumsal çevresine uyumunu sağlayarak onu bir üst öğrenimine hazırlamaktır ve bu amaca ulaşmada “Hayat Bilgisi” dersinin önemi büyüktür (Özdemir,1998). Özdemir’in (1998:1) de belirttiği gibi, Hayat Bilgisi dersinde; çocuğun içinde bulunduğu çevreyi incelemesi, toplumla uyum içinde olmasını sağlayıcı bilgi, tutum ve becerileri geliştirmek amacıyla gerekli beceri ve alışkanlıkların kazandırılması ön planda yer alır (Özden,2006). Hayat Bilgisi dersi, çocukların hem kendilerini hem de yaşadıkları toplumu ve dünyayı tanımaları için tasarlanmıştır ve bu ders 1924, 1936, 1948, 1968, 1998 ve 2005 yılı programında da yer almıştır. İlköğretimin ilk üç sınıfında yer alan hayat bilgisi dersi, yapılandırmacı yaklaşımını dikkate alarak öğrencilerin kendi girişimleriyle gerçekleştirecekleri ve öğretmenlerin öğrencilere doğrudan bilgi aktarmak yerine rehber öğretmen rolünde etkinlikler aracılığıyla temel yaşam becerilerinin yanı sıra, olumlu kişisel nitelikler geliştirmelerini amaçlamıştır. İlköğretim Programı’nda ve Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda birinci sınıftan itibaren çocuklara; Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, 109 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, kaynakları etkili kullanma, güvenlik ve korunmayı sağlayabilme, özyönetim, bilimin temel kavramlarını tanıma, temalarla ilgili temel kavramları tanıma becerileri kazandırılmaya çalışılmaktadır. Beceri öğrencilerde, öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliştirilmesi ve yasama aktarılması tasarlanan yeteneklerdir. Öğrenciler becerileri ve becerilerle ilgili kazanımları, karsılaştıkları nesneler, olaylar ve materyaller hakkındaki bilgileri islemekte kullanırlar. Bu beceriler geliştirilmedikçe çocukların temalarla ilgili sonuçlara ulaşmaları beklenemez. Bu becerilerin nasıl bir gidiş izleyeceği önceden bilinirse, öğrencilerin bu becerileri kazanmalarına yardımcı olunabilir. Beceri kazanma bazen kendiliğinden bazen de aktif bir süreç sonucu gerçekleşmektedir. Programda her bir beceri, ilgili olduğu tema içinde ve diğer temalarla sınıf düzeyinde ilişkilendirilmiştir (Narin, 2007). Lipman (1980)’a göre, birçok İngiliz okulu düşünmenin önemini kabul etmektedir ve bu okullardan bazılarına düşünce becerileri ile ilgili ayrı bir ders olarak düşünce programına başlamışlardır. Beyer (1987, 1997); Fisher, (2003); Grotzer and Perkins (2000)’e göre, gelişen çocukta üstbilişsel uyanışta genel düşünce becerilerinin artırmada çok önemli olarak bilinir (Burke, Williams and Skinner 2007). Hazırlanan yeni programla öğrencilerin bilgileri zihinlerinde yapılandırmaları ve bu yolla eski bildiklerinden yola çıkarak yeni bilgiler üretmeleri amaçlanmaktadır. Bu amaca ulaşmak için öğrencilerin çeşitli zihinsel ve temel becerilere sahip olması gerekmektedir. İşte bu noktada yapılandırmacı anlayışta temel beceriler ve bu temel becerilerin öğrencilere kazandırılması yöntemleri önem kazanmaktadır (Özatalay,2007). Yapılandırmacı yaklaşım da diğer programlarda ve 2005 yılı programında vazgeçilmez bir unsur olan ders kitapları, eğitimde sürekli kullanılan, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmeleri sağlayan, öğretmenlerin ve öğrencilerin en sık başvurduğu araçlardır. Özellikle yapılandırmacı programla, ders kitapları görselleştirmeye ve somutlaştırmaya daha çok yer vererek, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmeleri hem kolaylaştırılıp hem de eğlenerek öğrenmelerinin kalıcılığının sağlanması hedeflenmiştir. Eğitimde önemli yeri olan ders kitaplarının, öncelikle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından kabul edilen eğitim programlarını dikkate alarak uygun bir şekilde hazırlanması en önemli koşullardan biridir. Turgul (2005),” 2005 ilköğretim 1.; 2. ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programına ilişkin Öğretmen Görüşleri” adlı araştırmasında, ilköğretim kurumlarına uygulanan 2005 ilköğretim 1., 2. ve 3. sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programına ilişkin olarak öğretmen görüşlerini değerlendirmiştir. Araştırma sonucu edinilen bulgulara göre aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: 2005 ilköğretim Hayat Bilgisi Dersi Programının, 1998 programından daha iyi olduğu kabul edilmiştir. Temalar, öğrenme alanları ve bağlı olduğu beceri ve kazanımlarla örtüşmekte olduğu sonucuna ulaşmıştır (Uğur,2006). Bu bağlamda 2005 Hayat bilgisi programında yer alan becerilerin kazandırılmasında ders kitaplarının etkisinin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. 1.1. Amaç Bu çalışmanın amacı, Hayat bilgisi ders kitaplarının becerilere uygunluk düzeyinin öğretmen görüşlerine göre değerlenmektir. Bu genel amaçtan yola çıkarak elde edilen sonuçlar bazı değişkenler (cinsiyet, mesleki kıdem, okutulan sınıf, öğretmenlerin ders kitaplarını inceleme 110 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr düzeyleri, program tanıtım seminerlerine katılım süreleri ve bu seminerlerden yararlanma düzeyleri) açısından incelemektir. 1.2. Alt Problemler 1. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında mesleki yılları açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında okuttukları sınıflar açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? 4. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında Hayat Bilgisi Ders Kitabını inceleme düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? 5. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında program tanıtım seminerlerine katılma düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? 6. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında seminer süreleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? 7. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında katıldıkları seminerlerin mesleki anlamda kazanım düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? 1.2. Sınırlılıklar Çalışma 2005 Hayat Bilgisi Programında yer alan genel ve özel becerilerle sınırlıdır. Çalışma Hayat Bilgisi ders kitaplarıyla sınırlıdır. Afyonkarahisar ilinde örnekleme katılan 1, 2, 3. sınıf öğretmenleriyle sınırlıdır. 2.Yöntem 2.1. Araştırma Modeli Bu çalışmada, Hayat Bilgisi ders kitaplarının ilköğretim okullarında uygulanmakta olan Hayat Bilgisi program becerilerine uygunluk düzeyinin öğretmen görüşlerine dayalı olarak değerlendirilebilmesi için genel tarama modelinden yararlanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da günümüzde var olan bir durumu, olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. (Karasar, 1991:77) 111 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr 2.2. Evren ve Örneklem Afyonkarahisar ili genelinde görev yapan ilköğretim hayat bilgisi dersini okutan/okutmuş sınıf öğretmenleri araştırmamızın genel evrenini oluşturmaktadır. Bizim çalışmamızda da yaklaşık 2000 öğretmenin bulunduğu çalışma evrenimizden 194 öğretmen rastgele örnekleme alınmıştır. 2.3. Veri Toplama Araçları Araştırmacı, önce konuyla ilgili literatür taraması yapmıştır. Öğretmenlere “2005 Hayat Bilgi Programında yer alan beceriler ile bu becerilerin ders kitaplarında yeterli düzeyde var mı?” diyerek açık uçlu soru sorulmuştur. Yine bu konuyla ilgili olarak öğretmenlerden kompozisyon yazmaları istenmiştir. Öğretmenlerin verdikleri cevaplar ve literatür taraması sonucunda 2005 Hayat Bilgi Programında yer alan beceriler ile bu becerilerin ders kitaplarında bulunması gereken özellikler belirlenerek iki türlü veri toplama yolu tercih edilmiştir. Bunlardan birincisi analiz formu, ikincisi anket olmak üzere hazırlanmıştır. Oluşturulan listede ders kitaplarında bulunması gereken 60 tane beceri yer almaktadır. Veri toplama araçları analiz formu araştırmacı ve 10 kişilik ders öğretmenleri tarafından doldurulmuştur. Doldurulan analiz formunda yer alan beceriler tekrar gözden geçirilerek aynı anlama gelen ifadeleri, benzer becerileri ve konu ile ilişiği olmayan beceriler listeden çıkartılarak 39 beceri ile liste yapılmıştır. Anketin birinci bölümünde anketin uygulanacağı ilköğretim 1,2,3. sınıf öğretmenlerinin kişisel bilgilerine yer verilmiş ve ilgili boşlukları doldurmaları istenmiştir. Anketin diğer bölümünde en çok tercih edilen, becerilere yönelik 39 madde bulunmaktadır. Her sorunun karşısına Hiç Katılmıyorum, Katılmıyorum, Kısmen Katılıyorum, Büyük Ölçüde Katılıyorum, Tamamen Katılıyorum olmak üzere 5 tane cevap seçeneği sunulmuştur. Bu özelliklerle öğretmenlere göre en uygun olan cevabı işaretlemeleri istenmiştir. 2.4. Verilerin Analizi Araştırmanın amaçlarına uygun olarak, araştırmaya katılan öğretmenlerin kişisel bilgileri, yorumları ve görüşlerini betimlemek için frekans(f), yüzde(%) hesaplamaları uygulanmıştır. Her bir anketten elde edilen verilerin toplam puanlarının ortalamaları alınarak, bu ortalamalara değişkenlere uygun olarak ilişkisiz örneklemler t-testi ve ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi uygulanmıştır. Anketten elde edilen sonuçlar, tablo ve şekiller üzerinde düzenlenerek yorumlanmıştır. 3.Bulgular İlköğretim Hayat Bilgisi Ders Kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Ders Programında yer alan becerilerine uygunluk düzeyinin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmek amacıyla yapılan bu çalışma sonucunda örnekleme alınan öğretmenlerin % 55,2’si bay, %44,8’i bayan olduğu; meslek yıllarının dağılımının %10,8’i 1-5 yıl, %12,9’u 6-10 yıl, %18,6’sı 11-15 , % 57,7 16 yıl ve üstü olduğu; 2006-2007 eğitim- öğretim yılı içinde okuttukları sınıfı dağılımının %26,3’ü 1. sınıfı, %23,7 ile 2 ve 3. sınıfı,%19,6’sı 4. sınıfı, % 6,7’si 5. sınıf olduğu; öğretmenlerin hayat bilgisi 112 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr ders kitaplarını yeterince inceleme düzeyleri dağılımının %87,6’sının evet ,%12,4’ünün hayır cevabı verdiği; öğretmenlerin yeni programların tanıtımları ile ilgili seminere katılma dağılımının %90,2’si evet, %9,2’si hayır cevabını verdiği; öğretmenlerin katıldıkları seminer süreleri dağılımının %22,7’si 1-5 ve 6-10 saat ,%17,5’u 11-15 saat,%37,1’i 16 ve üstü saat olduğu; öğretmenlerin katıldıkları seminerlerin mesleki anlamda kendilerine kazandırdıklarının değerlendirme dağılımının %6,2’si 1,%5,2’si 2’yi işaretleyerek zayıf olduklarını, %11,5’i 3,%10,8’i 4’ü işaretleyerek orta olduklarını, %20,1’i 5, %15,5’i 6’yı işaretleyerek iyi olduklarını, %16,0’ı 7, %8,2’si 8’i işaretleyerek oldukça iyi olduklarını , %3,6’sı 9, %2,6’sı 10’u işaretleyerek mükemmel olduklarını belirterek kendilerini değerlendirmişlerdir. Bulgular bölümünde Hayat Bilgisi Ders kitabında ve programında yer alan becerilerle ilgili önermeler genel ve özel beceriler olarak iki bölümde incelenmiştir. Tablo 1. Öğretmenlerin “Ders Kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel becerileri kazandırma derecesi” anketine verdikleri cevapların frekans ve yüzdeleri sn sorular 1 Öğrencilerin “eleştirel düşünme” becerisini kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “yaratıcı düşünme” becerisini kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “araştırma becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. 2 3 4 Öğrencilerin “iletişim becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. 5 Öğrencilerin “problem çözme” becerisini kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “Türkçe yi doğru, etkili ve güzel kullanma” becerisini kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “karar verme” (hangi konularda karar vereceğini belirleyen, uygun kararı verme,kararı uygulama) becerisini kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “bilgi teknolojilerini kullanma” becerisini kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “girişimcilik becerisini” (Yeni fikirlere, bilgi ve becerilere açık olma,kendini olası eleştirilere ve başarısızlıklara açık olma) kazanmalarına yardımcı olur. 6 7 8 9 F 1 3 2 4 3 76 4 78 5 30 % 1,5 3,6 39,2 40,2 15,5 F 2 9 72 79 32 % 1,0 4,6 37,6 40,7 16,5 F % F % F - 13 6,7 13 6,7 19 56 28,9 66 34,0 74 79 40,7 79 40,7 68 46 23,7 36 18,6 33 % - 9,8 38,1 35,1 17,0 F 4 18 67 76 29 % 2,1 9,3 34,5 39,2 100,0 F 1 9 75 79 30 % 0,5 4,6 38,7 40,7 15,5 F - 17 70 72 35 % - 8,8 36,1 37,1 18,0 F 1 15 56 83 39 % 0,5 7,7 28,9 42,8 20,1 X 3,64 3,67 3,81 3,71 3,59 3,55 3,65 3,64 3,74 Genel becerilerde öğretmenlere sorulan önermeleri incelediğimizde, öğretmenlerin yanıtlarına göre 3,5 ve üstü ortalama ile programda yer alan genel becerilere büyük ölçüde katıldıklarını 113 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr belirtmişlerdir. Örneğin, 2 numaralı “Öğrencilerin “Yaratıcı Düşünme” becerisini kazanmalarına yardımcı olur.” Önermesine %40.7’si 3,67 ortalama ile, 9 numaralı “Öğrencilerin “Girişimcilik Becerisini” (Yeni fikirlere, bilgi ve becerilere açık olma, kendini olası eleştirilere ve başarısızlıklara açık olma) kazanmalarına yardımcı olur.” Önermesine %42,8’i 3,74 ortalama ile büyük ölçüde katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre öğretmenler ders kitaplarının genel becerileri kazandırmada yararlı olduğu görüşünü savunmaktadırlar Tablo 2. Öğretmenlerin “Ders Kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan özel becerileri kazandırma düzeyi” anketine verdikleri cevapların frekans ve yüzdeleri SN Sorular 10 Öğrencilerin “materyal kullanma becerisi” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “tasarruflu olma becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “proje üretmek için uygun alanlar ve problemler seçme becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “güvenlik kurallarını ve sağlıklı olma becerisi” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “trafikte güvenliğini sağlama becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “hayır diyebilme becerisini” kazanmalarına yardımcı olur.(Suçluluk duymaksızın “hayır” diyebilme, “hayır” deme ve niçin hayır dediğini açıklama, reddedip nedenini açıkladıktan sonra bunun yerine başka bir seçenek sunma) Öğrencilerin “etik davranma becerisini”(ahlaki kuralları bilme, toplumsal kurallara uyma.) kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “eğlenme becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Öğrencilerin “kendini tanıma becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “kişisel gelişimini izleme becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “sorumluluk alma becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. F 1 1 2 11 3 76 4 76 5 30 % 0,5 5,7 39,2 39,2 15,5 F 1 16 71 81 25 % 0,5 8,2 36,6 41,8 12,9 F 1 16 74 70 33 % 0,5 8,2 38,1 36,1 17,0 F 1 13 70 75 35 % 0,5 6,7 36,1 38,7 18,0 F 3 9 65 89 28 % 1,0 4,6 33,5 45,9 14,4 F 1 11 59 89 34 X 3,63 3,58 3,60 3,67 3,67 3,74 % 0,5 5,7 30,4 45,9 17,5 F 2 12 74 72 34 % 1,0 6,2 38,1 37,1 17,5 F - 12 44 91 47 % F - 6,2 9 22,7 49 46,9 89 24,2 47 % - 4,6 25,3 45,9 24,2 F 1 11 69 73 40 % 0,5 5,7 35,6 37,6 20,6 F 3 15 56 78 42 % 1,5 7,7 28,9 40,2 21,6 3,63 3,89 3,89 3,72 3,72 114 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Öğrencilerin “zaman ve mekanı doğru algılama becerisini” kazanmalarına yardımcı olma düzeyi Öğrencilerin “lider olabilme becerisini” kazanmalarına yardımcı olma düzeyi Öğrencilerin “farklılıklara saygı duyma becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “paylaşım becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “katılım, işbirliği ve takım çalışması yapma becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “değişime açık olabilme (Çevresindeki her varlığın sürekli bir değişim içinde olduğunu ve bunun doğal olduğunu fark etme) becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “neden-sonuç ilişkisini kurabilme becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “karşılıklı bağımlılık becerisini” (Yaşayan her varlığın, canlı ya da cansız diğer bütün varlıklarla ve çevre ile etkileşim içerisinde olduğunu kavrama) kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “süreklilik becerisini” (Yaşamın ve çevredeki işleyen güçlerin asla sona ermediğini fark etme. Deprem, sel olmasına rağmen hayatın devam etmesi.) kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “temalarla ilgili temel kavramları doğru ve yerinde kullanma becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “temalarla ilgili kavramlarla ilgili sunulan bilgiyi yorumlama becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. Öğrencilerin “öğrenmeyi öğrenme becerisini” (Öğrenme sürecini anlama ve nasıl öğrenmeyi tercih ettiğine yönelik bir model oluşturma, olumlu bir öğrenme ortamı yaratma) kazanmalarına yardımcı olur. Okulda karşılaştığı sorunlara yönelik şiddete başvurmadan demokratik yollarla çözüm bulmalarına yardımcı olur. Kendisinin ve başkalarının hata yapabileceğini, bunun normal olduğunu kabul etmelerine yardımcı www.keg.aku.edu.tr F 1 14 71 78 30 % 0,5 7,2 36,6 40,2 15,5 F 1 11 61 86 35 % 0,5 5,7 31,4 44,3 18,0 F 3 10 64 78 39 % 1,5 5,2 33,0 40,2 20,1 F 2 7 53 89 43 % F 1,0 1 3,6 7 27,3 59 45,9 87 22,2 40 % 0,5 3,6 30,4 44,8 20,6 F 1 3 60 87 43 3,62 3,73 3,72 3,84 3,81 3,86 % 0,5 1,5 30,9 44,8 22,2 F 2 11 66 78 38 % 1,0 5,7 34,0 40,2 19,6 F 2 9 60 85 38 3,72 3,76 % 1,0 4,6 30,9 43,8 19,6 F 2 8 64 84 36 3,74 % 1,0 4,1 33,0 43,3 18,6 F 1 12 63 89 29 % 0,5 6,2 32,5 45,9 14,9 F 1 12 66 86 29 % 0,5 6,2 34,0 44,3 14,9 F 3 9 80 68 34 3,68 3,67 3,62 % 1,5 4,6 41,2 35,1 17,1 F 2 20 63 73 36 % 1,0 10,3 32,5 37,6 18,6 F 1 14 62 79 38 % 0,5 7,2 32,0 40,7 19,6 3,63 3,71 115 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 35 36 37 38 39 olur. Hak ve özgürlüklerin paylaşılması gerektiğinin farkına varılmasına yardımcı olur. “Satın alınan ürünleri temiz, düzgün kullanma ve iyi saklama becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. “İhtiyaçlarını önceden tespit etme ve önem sırasına göre sıralayarak liste yapma becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. “Doğal afetlere hazırlıklı olma becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. “Trafik işaretlerini ve levhalarını tanıma becerisini” kazanmalarına yardımcı olur. www.keg.aku.edu.tr F 5 4 67 78 40 % 2,6 2,1 34,5 40,2 20,6 F 1 8 57 84 44 % 0,5 4,1 29,4 43,3 22,7 F 1 9 66 74 44 % 0,5 4,6 34,0 38,1 22,7 F 1 6 57 86 44 % 0,5 3,1 29,4 44,3 22,3 F 2 2 51 92 47 % 1,0 1,0 26,3 47,4 24,2 3,74 3,83 3,77 3,85 3,92 Özel becerilerde öğretmenlere sorulan önermeleri incelediğimizde, 3,5 ve üstü ortalama ile programda yer alan genel becerilere büyük ölçüde katıldıklarını belirtmişlerdir. Örneğin, 39 numaralı “Trafik İşaretlerini ve Levhalarını Tanıma Becerisini” kazanmalarına yardımcı olur.” Önermesine öğretmenlerin %47,4’ü büyük ölçüde katıldıklarını ifade etmişler ve verilen cevapların ortalamasına göre 3,92 ortalama ile, 30 numaralı “Öğrencilerin “Temalarla İlgili Temel Kavramları Doğru Ve Yerinde Kullanma Becerisini” kazanmalarına yardımcı olur.” Önermesine %45,9’u 3,68 ile, 26 numaralı “Öğrencilerin “Değişime Açık Olabilme (Çevresindeki her varlığın sürekli bir değişim içinde olduğunu ve bunun doğal olduğunu fark etme)Becerisini” kazanmalarına yardımcı olur.” Önermesine %44,8’i 3,86 ortalama ile, 11 numaralı “Öğrencilerin “Tasarruflu Olma Becerisini” kazanmalarına yardımcı olur.” Önermesine %41,8’i 3,58 ortalama ile büyük ölçüde katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, öğretmenler ders kitaplarının özel becerileri kazandırmada yararlı olduğu görüşünü savunmaktadırlar. Tunalı (2009) “Yeni İlköğretim 1.,2. ve 3. Sınıf Hayat Bilgisi Programının Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunlar” adlı tez çalışmasında Yönetici ve öğretmenlerin İçerik, Hayat bilgisi programın öngördüğü ortak becerileri ile ilgili olan “İçerik, Hayat bilgisi programın öngördüğü ortak becerileri (Türkçeyi doğru ve etkili kullanma, eleştirel ve yaratıcı düşünme vb. ) kazandırabilecek özellikte değildir.” Önermesinde “oldukça katılıyorum” , “kısmen katılıyorum” ve “çok az katılıyorum” seçeneklerinde yoğunlaşmıştır. Genel ortalamanın ise (X=3,19) “kısmen katılıyorum” aralığında olduğu anlaşılmıştır. Bu sonuçlara dayanarak bazı değişkenleri incelediğimizde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. 1.Alt Problem: Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? Tablo 3. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeyi hakkındaki öğretmen görüşlerinin cinsiyete açısından değerlendirilmesi Genel beceriler s.d. n x s.s t sig 116 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 Bayan Bay Özel Beceriler 192 s.d. Bayan Bay 192 87 3,75 0,63 107 3,60 0,69 n x s.s 87 3,80 0,63 107 3,67 0,64 www.keg.aku.edu.tr -1,51 t -1,37 0,132 sig 0,172 p> .05 Bay ve bayan öğretmenlerin her bir ankete verdikleri cevapların toplam puanlarının ortalaması alınarak uygulanan t test sonuçlarına göre; Tablo-3’te belirtildiği gibi, bayan öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri cevapların ortalaması 3,75, standart sapması 0,63 iken; bay öğretmenlerin ortalaması 3,60, standart sapması 0,69 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan t testi sonucu ise 1,51 olarak bulunmuştur. Bayan öğretmenlerin özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri cevapların ortalaması 3,80, standart sapması 0,63 iken; bay öğretmenlerin ortalaması 3,67, standart sapması 0,64 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan t testi sonucu ise, 1,37 olarak bulunmuştur. Öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik olarak belirttikleri görüşler arasında cinsiyet açısından oluşan fark anlamlı değildir (p>.05). 2.Alt Problem: Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında mesleki yılları açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? Tablo 4. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeyi hakkındaki öğretmen görüşlerinin mesleki yıllara açısından değerlendirilmesi Genel Beceriler Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 3,21 3 1,073 Gruplar içi 84,5 190 0,445 Toplam Özel Beceriler 87,7 Kareler Toplamı 1,84 77,8 79,6 193 Gruplar arası Gruplar içi Toplam Sd 3 190 193 Kareler Ortalaması 0,615 0,410 f sig 2,41 0,68 f sig 1,501 0,216 p> .05 Tablo- 4’ te belirtildiği gibi, öğretmenlerin meslek yıllarına göre, genel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri cevapların gruplar arası ortalama 1,073, gruplar içi ortalama 0,445, f 117 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr değeri 2,41 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan tek yönlü varyans test sonucu, öğretmenlerin meslek yıllarına göre özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri cevapların gruplar arası ortalaması 0,615, gruplar içi ortalaması 0,410, f değeri 1,501 olarak hesaplanmıştır. Bulunan bu değerlere göre gruplar arasındaki fark. 0.05 düzeyinde anlamlı değildir (p>0,05). Öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik olarak belirttikleri görüşler arasında meslek yılları açısından oluşan fark anlamlı değildir. 3.Alt Problem: Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında okuttukları sınıflar açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? Tablo 5 Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeyi hakkındaki öğretmen görüşlerinin okuttukları sınıflara göre değerlendirilmesi Genel Beceriler Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 2,16 4 0,541 Gruplar içi 85,5 189 Toplam 87,7 193 Özel Beceriler Kareler Toplamı Gruplar arası Gruplar içi Toplam f sig 0,453 1,195 0,315 Sd Kareler Ortalaması f sig 0,956 4 0,239 78,6 189 0,416 0,574 0,682 79,6 193 p> .05 (1-1. Sınıf, 2-2. sınıf,3-3. sınıf, 4-4. sınıf,5-5. sınıf) Tablo- 5’te belirtildiği gibi, öğretmenlerin 2006–2007 eğitim- öğretim yılı içinde kaçıncı sınıfı okuttukları ile ilgili genel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri cevapların gruplar arası ortalaması 0,541, gruplar içi ortalaması 0,453 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan tek yönlü varyans test sonucu f değeri 1,195 olarak, öğretmenlerin 2006–2007 eğitimöğretim yılı içinde kaçıncı sınıfı okuttukları hakkında özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri cevapların gruplar arası ortalaması 0,239, gruplar içi ortalaması 0,416 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan tek yönlü varyans test sonucu f değeri 0,574 olarak bulunmuştur. Bulunan bu değere göre gruplar arasındaki fark 0.05 düzeyinde (p>0,05) anlamlı değildir. Öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik olarak belirttikleri görüşler arasında 2006–2007 eğitimöğretim yılı içinde okuttukları sınıf açısından oluşan fark anlamlı değildir. 118 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr 4.Alt Problem: Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında Hayat Bilgisi Ders Kitabını inceleme düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? Tablo 6. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında Hayat Bilgisi Ders Kitabını yeterince inceleme düzeyleri açısından değerlendirilmesi Genel Beceriler Evet Hayır Özel Beceriler s.d. 192 s.d. Evet Hayır 192 n x s.s 170 3,72 0,636 24 3,27 0,807 n x s.s 170 3,78 0,599 24 3,36 0,811 t 3,118 t 3,113 sig 0,002 sig 0,002 p< .05 Öğretmenlerin her bir ankete verdikleri cevapların toplam puanlarının ortalaması alınarak uygulanan t test sonuçlarına göre; genel becerileri kazandırma düzeyine yönelik evet cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 372, standart sapması 0,636 iken; hayır cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 3,27, standart sapması 0,807 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan t test sonucu ise 3,118 olarak, Öğretmenlerin her bir ankete verdikleri cevapların toplam puanlarının ortalaması alınarak uygulanan t test sonuçlarına göre; özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik evet cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 3,78, standart sapması 0,599 iken; hayır cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 3,36, standart sapması 0,811 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan t test sonucu ise 3,113 olarak bulunmuştur. Bulunan bu değere göre gruplar arasındaki fark. 0.05 düzeyinde (p<0,05) anlamlıdır. Öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik olarak belirttikleri görüşler arasında 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin Hayat Bilgisi Ders Kitabını yeterince incelediklerini düşünenler açısından oluşan fark anlamlıdır. Bu bulgular doğrultusunda “Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında Hayat Bilgisi Ders Kitabını yeterince inceleme düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?” alt problemini incelediğimizde, ankette yer alan maddelere öğretmenlerin verdikleri cevapların ortalamasına uygulanan t test sonucuna göre; öğretmenlerin Hayat Bilgisi Ders Kitabını yeterince incelediklerini düşünenlere göre; ders kitaplarının genel ve özel becerileri kazandırma düzeyi hakkındaki görüşleri birbirini desteklemediği görülmektedir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu ders kitaplarıyla ilgili olarak hayat bilgisi ders kitabını inceleme düzeyleri göre farklı görüşler belirtmişlerdir. 5.Alt Problem: Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında program tanıtım seminerlerine katılma düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? 119 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tablo 7. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında program tanıtım seminerlerine katılma düzeyleri açısından değerlendirilmesi Genel Beceriler s.d. n Evet 192 Hayır Özel Beceriler s.d. Evet 192 Hayır t s.s x 175 3,69 0,665 19 3,43 0,727 n 1,477 0,154 t s.s x sig 175 3,74 0,631 19 3,63 0,749 sig 0,609 0,549 p> .05 Öğretmenlerin her bir ankete verdikleri cevapların toplam puanlarının ortalaması alınarak uygulanan t test sonuçlarına göre; genel becerileri kazandırma düzeyine yönelik evet cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 3,69, standart sapması 0,665 iken; hayır cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 3,43, standart sapması 0,727 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan t test sonucu ise 1,477 olarak hesaplanmıştır. Öğretmenlerin her bir ankete verdikleri cevapların toplam puanlarının ortalaması alınarak uygulanan t test sonuçlarına göre; özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik evet cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 3,74, standart sapması 0,631 iken; hayır cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 3,63, standart sapması 0,749 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan t test sonucu ise 0,609 olarak bulunmuştur. Bulunan bu değere göre gruplar arasındaki fark. 0.05 düzeyinde (p>0,05) anlamlı değildir. Öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik olarak belirttikleri görüşler arasında 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin yeni programların tanıtımları ile ilgili seminerlere katılanlar açısından oluşan fark anlamlı değildir. 6.Alt Problem: Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında seminer süreleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? Tablo 8. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında seminer süreleri açısından değerlendirilmesi Genel Beceriler Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 0,63 3 0,212 Gruplar içi 87,1 190 0,458 Toplam 87,7 193 f sig 0,462 0,709 120 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 Özel Beceriler Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 0,60 3 0,200 Gruplar içi 79,0 190 0,416 Toplam 79,6 193 www.keg.aku.edu.tr f sig 0,480 0,696 p> .05 (1. 1-5 saat, 2. 6-10 saat, 3. 11-15 saat, 4. 16 ve üstü) Tablo 8’de belirtildiği gibi, 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları seminer sürelerine göre genel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri cevapların gruplar arası ortalaması 0,212, gruplar içi ortalaması 0,458 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan tek yönlü varyans test sonucu f değeri 0,462 olarak, 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları seminer sürelerine göre özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri cevapların gruplar arası ortalaması 0,200, gruplar içi ortalaması 0,416 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan tek yönlü varyans test sonucu f değeri 0,480 olarak bulunmuştur. Bulunan bu değere göre gruplar arasındaki fark 0.05 düzeyinde (p>0,05) anlamlı değildir. Öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik olarak 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları seminer süreleri hakkında belirttikleri görüşler açısından oluşan fark anlamlı değildir. 7.Alt Problem: Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında katıldıkları seminerlerin mesleki anlamda kazanım düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? Tablo 9. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında katıldıkları seminerlerin mesleki anlamda kazanım düzeyleri açısından değerlendirilmesi Genel Beceriler Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 21,5 9 2,391 Gruplar içi 66,2 184 0,360 Toplam 6,643 87,7 193 Özel Beceriler Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 21,2 9 2,365 58,3 184 0,317 Gruplar içi f sig 0,000 f sig 7,456 0,000 tukey testi 1-8(P=,016),1-9(P=,006), 10(P=,027),2-8(P=,019), 9(P=,007), 2-10(P=,026) 3-6(P=,033),3-7(P=,004) 8(P=,000), 3-9(P=,000) 3-10(P=,004), 4-8(P=,008) 9(P=,005),4-10(P=,026) 5-8(P=,041), 5-9(P=,021) 1234- tukey testi 1-8(P=,007),1-9 (P=,033) 1-10(P=,002), 2-7(P=,043) 2-8(P=,005), 2-9(P=,002), 2- 121 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 Toplam 79,6 193 www.keg.aku.edu.tr 10(P=,001),3-7(P=,006), 3-8(P=,001), 3-9(P=,001), 10(P=,001), 4-7(P=,018) 8(P=,002),4-9(P=,001), 10(P=,001),5-9(P=,041) 5-10(P=,024) 344- p> .05 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları seminerlerin mesleki anlamda kendilerine ne kazandırdığı değerlendirmek için kendilerine 1’den 10’a kadar puan vererek oluşan puan grupları; (örneğin 1: bir puan verenler grubu gibi) Tablo 9’da belirtildiği gibi, 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları seminerlerin mesleki anlamda kendilerine ne kazandırdığı verimlilik düzeylerini değerlendirme konusuna verdikleri cevaplara göre, genel beceri puanlarına yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda; gruplar arası ortalama 2,391, gruplar içi ortalaması 0,360, ortalama puanlarına uygulanan tek yönlü varyans test sonucu f değeri 6,643 olarak hesaplanmıştır. Bulunan bu değere göre gruplar arasındaki fark 0.05 düzeyinde (p<0,05) anlamlıdır ve 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları seminerlerin mesleki anlamda kendilerine ne kazandırdığı verimlilik düzeylerini değerlendirme konusuna verdikleri cevaplara göre, özel beceri puanlarına yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda; gruplar arası ortalama 2,365, gruplar içi ortalaması 0,317, ortalama puanlarına uygulanan tek yönlü varyans test sonucu f değeri 7,456 olarak hesaplanmıştır. Bulunan bu değere göre gruplar arasındaki fark 0.05 düzeyinde (p<0,05) anlamlıdır. Bu bulgular doğrultusunda, ankette yer alan maddelere öğretmenlerin verdikleri cevapların ortalamasına uygulanan tek yönlü varyans test sonucuna göre; öğretmenlerin katıldıkları seminerlerinin mesleki anlamdaki kazanım düzeylerine göre ders kitaplarının genel ve özel becerileri kazandırma düzeyi hakkındaki görüşleri birbirini desteklemediği görülmektedir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu ders kitaplarıyla ilgili olarak katıldıkları seminerlerin mesleki anlamdaki kazanım düzeyleri değişkenine göre farklı görüşler belirtmişlerdir. 4.Sonuç Tartışma ve Öneriler Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, İlköğretim kurumlarında çalışan 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin cinsiyet, mesleki yıl, okuttukları sınıf, programların tanıtımları ile ilgili seminerlere katılım, katıldıkları seminerlerin süresi gibi değişkenler açısından ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma derecesi arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Ortaya çıkan sonuca göre belirtilen değişkenler açısından ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma da doğrudan bir etkisi yoktur denilebilir (p>.05). Araştırmada kullanılan anketin hem genel becerilerle ilgili bölümüne hem de özel becerilerle ilgili bölümüne öğretmenlerin verdikleri cevapların ortalamaları genel olarak 3,55’ten yüksek çıkmıştır. Bu sonuçlara göre öğretmenler ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırdığını belirtmişlerdir. Bu anlamda Hayat bilgisi ders kitaplarının programdaki becerileri kazandırma açısından yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun olduğu söylenebilir. 122 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr Benzer araştırma çalışmalarının sonuçları incelendiğinde bu araştırmada elde edilen sonuçlarla paralellik göstermektedir. Uğur(2006)’un “2005 İlköğretim 1.,2. ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri” adlı yüksek lisans tezinde, programın beceri ve kazanım bölümü araştırmasında öğretmenler 2005 ilköğretim programını desteklediklerini belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda, beceri ve kazanımların, öğrencilerin topluma uyum sürecini kolaylaştırıcı, gerçek hayattaki ihtiyaçları ile örtüşük ve gelişim özelliklerine göre olan beceri ve kazanımlar Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarına katkı sağlayan, kendi aralarında tutarlı ve bir sonrakine destek olacak şekilde sıralandığı sonucuna ulaşmıştır. Yine Yıldırım’ın (2006) “Yeni İlköğretim Programına Göre Hazırlanmış Hayat Bilgisi Ders Kitaplarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinde Hayat Bilgisi Dersi’nde kazandırılması beklenen becerileri öğretmen görüşleri açısından inceleyerek; araştırma yapma becerisi, iletişim becerisi, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi, Türkçeyi doğru ve etkili kullanma becerisi, karar verme becerisini kazandırdığı, özyönetim becerisi ve bilimin temel kavramlarını tanıma becerisini kısmen kazandırdığı sonucuna ulaşmıştır. Kayalar’ın (2007) “İlköğretim 1., 2. ve 3. sınıf hayat bilgisi ders programının öğretmen görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde yeni hayat bilgisi programının problem çözme ve yaratıcı düşünme, özyönetim, girişimcilik ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirici nitelikte olduğunu ve kendine güvenen yeni nesiller yetiştirmenin temel şartı girişimci, öz yönetim denetimini iyi yapabilen bireyler oluşturmak olduğu yorumunda bulunmuştur. Tuncer (2009)’da öğretmenlerin, 3. sınıf hayat bilgisi öğretim programının kazanımlar ve beceri boyutunun ne derece gerçekleştiğine ilişkin görüşlerinde becerilerin kısmen ve tamamen gerçekleştiğini belirtmişlerdir. Bu sonuca göre öğretmenlerin, programın bahsedilen becerileri kazandırma hususunda yeterli olabileceğine inandıklarını göstermektedir. Öğretmenlerin “Hayat bilgisi Ders Kitabını yeterince inceleme” değişkeni açısından elde edilen sonuçlara göre; genel ve özel becerileri kazandırma derecesi arasında öğretmen görüşleri arasında anlamlı bir faklılık bulunmuştur. Bu sonuca göre, 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin Hayat Bilgisi Ders Kitabını yeterince incelemedikleri için öğretmenler kendilerine yöneltilen becerileri bulamamış ya da anlayamamış olabilirler. Öğretmenlerin katıldıkları seminerlerin mesleki anlamdaki verimlilik düzeyleri açısından “ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerilerini kazandırma düzeyleri” arasındaki fark anlamlıdır. (P<.05). Öğretmenlerin katıldıkları seminerlere verdikleri puanlara göre oluşturulan problem kıyaslandığında gruplar arası farkın anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Buna göre değerlendirme puanı yüksek ve düşük olan öğretmenlerin ders kitaplarının genel ve özel becerileri etkileme düzeyini destekledikleri söylenebilir. Buradan hareketle ortalamalar arasındaki farka göre seminerlerden yeterince yararlananların ders kitaplarına daha olumlu baktıkları söylenebilir. Çıkan sonuçlar ışığında öğretmenlerin faydalandığı bu seminerlerin düzenlenme sıklığı artırılabilir. Öğretmenlere ilköğretim ders kitapları ve 2005 ilköğretim programında yer alan genel ve özel becerilerin uygulanması hakkında panel, sempozyum, konferans ve seminer gibi etkinlikler düzenlenebilir. Fakat yapılan seminerlerin süreleri ile ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerilerini kazandırma derecesi arasında anlamlı bir farklılık olmadığı göz önünde bulundurulursa, düzenlenen seminerlerin sürelerinden ziyade daha işlevsel, uygulamaya dönük olmasına özen gösterilebilir. Hayat Bilgisi Dersi Öğretim 123 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr Programı’ndaki becerilere ilişkin öğrencilerden elde edilecek verilere dayalı çalışmalar yapılabilir. Programın etkili bir biçimde uygulanabilmesi için öğretmenlerin yanı sıra becerilerin aile ve çevre tarafından hayata geçirilebilmesi, yani becerileri destekleyici bir çevrenin oluşturulabilmesi için, programdaki beceriler hakkında veliler için de seminerler düzenlenebilir. Kaynakça Burke, L.A., Williams, J.M., Skinner, D. (2007). “Teachers’ Perceptions of Thinking Skills in The Primary Curriculum”. Research in Education. May 2007, ıssue 77,p:1-13,13p,2 cahrts,1 graph. Büyükkaragöz, S. ve Çivi, C. (1996). Genel Öğretim Metodları. İstanbul: Öz Eğitim Basım Yayın. Coşkun, İ. Kaya ve Kuglın, J. (1996). Türkiye ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları. Ankara: Bizim Büro Basımevi. Demirel, Ö. ve Kıroğlu, K.(2005). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Ankara: Öğreti Yayınları. Duman, T. vd.(2001). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu-Matematik 1-8, Küçükahmet,L. (Editör). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Karasar, N.(2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kaya, Z. (1997). Ders Kitabı Seçimi. IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 2 Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. no: 51. Eskişehir. Kayalar,D.(2007). “İlköğretim 1., 2. ve 3. Sınıf Hayat Bilgisi Ders Programının Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi”. Kafkas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi, Kars. Koşar, E.(2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Bursa: Ezgi Kitabevi. Narin, D. (2007). İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nın Vatandaşlık Bilgi Beceri ve Değerlerini Kazandırmasına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı. Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir. Özatalay,H. (2007). İlköğretim I. Kademe Türkçe Öğretim Programında Öğrencilere Kazandırılması Hedeflenen Temel Becerilerin Ders Kitaplarında Kullanılmasına İlişkin Durum Çalışması. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı. Doktora Tezi. İstanbul. Özdemir, M., (1998). Hayat Bilgisi Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri. Ankara: Pegema Yayıncılık. Özden, Y.(2006). 2004 Hayat Bilgisi Pilot Programının, 1998 Hayat Bilgisi Programıyla Karşılaştırılması. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi, Samsun. 124 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 108-125, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tunalı, F. (2009). Yeni İlköğretim 1.,2. ve 3. Sınıf Hayat Bilgisi Programının Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunlar. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi. Konya. Tuncer, Ö.(2009). İlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi. Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi. Aydın. Uğur, T.(2006). 2005 İlköğretim 1.,2. ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Soysal Bilimler Enstitüsü. Yüksek Lisans Tezi, Afyonkarahisar. Yıldırım,A.(2006). Yeni İlköğretim Programına Göre Hazırlanmış Hayat Bilgisi Ders Kitaplarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi, Elazığ. 125 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 126-136, 2011 www.keg.aku.edu.tr Eğitim Fakülteleri Kendi Öğrencilerini Seçebilir mi Davut Hotaman Yıldız Teknik Üniversitesi davut@yildiz.edu.tr Özet Bireyleri bir meslek sahibi yaparken, mesleki özellikler ile bireylerin kişilik özelliklerinin, ilgi ve yeteneklerinin örtüşmesi, bireyin verimliliği ve kendini gerçekleştirmesi açısından önem taşır. Bu durum, öğretmenlik mesleği için de geçerlidir. Bu mesleği seçen bireylerin, kişilik olarak mesleğin gerektirdiği özelliklere uygun olması önemlidir. Etkili iletişim kuran, sevecen, sabırlı, coşkulu, öğretmekten zevk alan, yenilik ve gelişmeye açık, demokratik bir kişilik yapısı ve yaratıcılık gibi özellikler, öğretmenlik mesleği için gerekli kişilik özelliklerinin başında gelmektedir. Öğretmen, eğitim ortamında istendik davranışları kazandıran profesyonel kişidir. Ancak öğretmenlik mesleği, sadece bilgi aktarma rolünü gerektiren bir meslek değildir. Çünkü davranış bilimleri bize, öğrencinin öğretmenin tutum ve davranışlarından etkilendiğini göstermektedir. Oldukça kapsamlı ve çok boyutlu olan öğretmen yetiştirmenin en önemli basamaklarından birini, öğretmen adaylarının seçimi konusu oluşturmaktadır. Türkiye’de öğretmen adayları, bir takım çoktan seçmeli sınavlarla belirlenmekte, bu sınavlar ise bilgi düzeyinde kalmakta, dolayısıyla da adayların sadece bir veya birkaç yönünü ölçebilmektedir. Öğretmenlik mesleğinde çok önemli olan “uygun kişilik” özelliğine yönelik bir değerlendirme yapılamamaktadır. Bu makaleyle bir soru sorularak, nitelikli öğretmen için yeni bir seçme sisteminin arayışı başlatılmak istenmiştir. Anahtar Kelimeler: Eğitim, Meslek Seçimi, Öğretmenlik Mesleği, Öğretmen Seçimi, Öğretmen Eğitimi Is It Possible That Faculties of Education Select Their Students Abstract While helping individuals embark on a profession, it is important in terms of the efficiency and selfrealization of the individual to ensure that the attributes of the profession and the personality traits, interests and abilities of the individual match. This is also true for teaching profession. It is necessary that the individuals who select teaching profession possess the personality traits required by this profession. For teaching profession, in addition to enjoying teaching, it is essential to possess personality traits such as being affectionate, patient and enthusiastic and a personality structure that is democratic, creative and open to innovations and developments. Teachers are professional people who ensure that students acquire desired behaviors. However, teaching profession is not a profession that only requires transferring knowledge. Behavioral sciences show that teachers’ attitudes and behaviors affect students. The selection of prospective teachers constitutes one of the most significant steps of teacher training, which is a quite extensive and multidimensional process. In Turkey prospective teachers are selected via some multiple choice examinations. These examinations cannot go beyond knowledge level and thus can assess only one or a few aspects of prospective teachers. However, it is not possible to carry out any assessments regarding the “appropriate personality” trait which holds a significant place in teaching profession. This study aims to ask a question and start a search for a new system for selecting qualified teachers. Keywords: Education, Vocational Choose, Teaching Profession, Teacher Choose, Teacher Training 126 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 126-136, 2011 www.keg.aku.edu.tr GİRİŞ Küreselleşen dünyada bilgi üretimi ve kullanımı giderek yoğunlaşmakta, kişilerin yaşam boyu öğrenmesi daha çok gündeme gelmektedir. Bu bağlamda, eğitimin ve öğretmenin niteliği ve işlevi yeni boyutlar kazanmaktadır (Okçabol, 2004). Eğitim, bireyin arzu ettiği yaşam biçimine ulaşması için gerekli öğrenmeleri sağlamada önemli ve vazgeçilmez bir araçtır. “İnsanın kişiliğini besleme süreci” ve “insan sermayesine yapılan yatırım” olarak kabul edilen eğitim, “istendik davranış oluşturma ya da istendik davranış değiştirme süreci” (Senemoğlu, 2007) olarak tanımlanabilir. Her devlet, kendini benimseyen, koruyan, gerektiğinde savunan bireyler yetiştirmek üzere eğitimi bir araç olarak kullanır ve bu amaçla eğitime yatırım yapar. Eğitim, bu yönüyle devlete gereksinim duyduğu bireyleri, bireylere de, kendilerini gerçekleştirecek bilgi, beceri, alışkanlık ve tutum kazandırarak çok yönlü iş görüsünü yerine getirir. Eğitimin bu çok yönlü işlevini başarıyla yerine getirmesi, sistemi işletecek öğretmenlerin niteliğiyle yakından ilişkili olup, ulusal ideallerin yayılması, toplumsal, siyasal ve ekonomik yaşamın gelişmesi, bireylerin davranışlarını değiştirmekle görevli olan öğretmenlerin niteliğine bağlıdır (Murat ve diğ., 2006, s.266). Öğretmen bu işleviyle, sistemin işleticisidir. Öğretmen, çocukların ve gençlerin akademik ve mesleki bakımdan geleceklerine yön verir, onların kişilik kazanmalarında ve hayat görüşü edinmelerinde yardımcı olur (Gürkan, 1993, s.2). MESLEK SEÇİMİ Her insan, içinde doğup büyüdüğü toplumda hayatını sürdürebilmek ve kendini gerçekleştirebilmek için bir meslek sahibi olmak zorundadır (Yüksel-Şahin ve Hotaman, 2009, s.27). Bu olguya uygun olarak meslek seçimi, daha çok çocukluğun sonlarından yetişkinliğin başlarına kadar uzanan, en azından on yıllık bir olgunlaşma sürecidir. Mesleki olgunluk yapısı, bir meslek seçimiyle sonlanan, birbirine bağlı karar dizilerinin birleşerek kararın oluşumuyla tamamlanan bir süreçtir (Aydın, 2007). Baysal’a (2004) göre meslek seçimi, bireyin meslek seçenekleri arasından kendisine uygun olan birine yönelmesidir. Bireyin ilgi, yetenek ve kişilik özelliklerine uygun bir meslek seçmesi, ya da bir mesleğe yönelmesinde rehberlik hizmetleri önemli işgörülere sahiptir (Yüksel-Şahin ve Hotaman, 2009). Genelde bir mesleğe yönelme durumundaki kişide, kişilik özellikleri ile meslek arasında belli bir uyumun bilinci, karşı konulmaz bir içsel itilim, kişilik özelliklerinden kaynaklanan mesleki çekicilik, kişisel gelişim ve iş hayatına ilişkin bir plan olmalıdır (Külahoğlu, 2000, s.54). Burada geçen kişiliği “bireyi başkalarından ayıran inanç, değer, tutum, duygu, düşünce, mizaç, karakter, davranış örüntüsü gibi doğuştan getirilen ya da sonradan kazanılan özelliklerin bütünü” (Şahin, 2007) olarak tanımlamak mümkündür. Kişilik ile mesleki yönelim kavramı arasındaki ilişki tüm meslekler için geçerli olsa da, özellikle çalışma konusu ve uygulama koşulları açısından “kendini adamayı” gerektiren meslek türlerinde daha da önemlidir (Püsküllüoğlu, 1986). Eğitimin önemli işlevlerinden biri, toplumun sahip olduğu insan kaynaklarını, yine toplumun ihtiyaç duyduğu hizmet ve üretim alanlarında nitelikli iş görenler haline getirmek üzere seçip yönlendirmek ve eğitmektir. Toplumsal kalkınmayı sağlamanın temel şartlarından birinin nitelikli insan kaynağı olduğu bilinmektedir (Murat ve diğ., 2006, s.266). Toplumların mevcut eğitim kurumları, aslında bir süreç olan seçme-yönlendirme ve eğitme işlemini ne kadar başarıyla yerine getirirseler, hem sahip oldukları insan kaynaklarını etkili kullanmış olurlar, hem de var 127 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 126-136, 2011 www.keg.aku.edu.tr oluş amaçlarına etkilice hizmet etmiş olurlar. Bireylerin var olan ilgi ve yeteneklerinin belirlenerek, bu özellikler doğrultusunda yönlendirilmeleri, bu bireyleri eğitmekle görevli olan eğitim kurumlarının da niteliklerini olumlu yönde etkileyecektir. Öğretmenlik mesleği açısından küçük yaştan itibaren mesleğe yönlendirmenin önemi, başkalarının davranışlarını pekiştirebilme, farklı yaş grupları ile iyi ilişkiler kurabilme, okuma-yazma vb. bazı becerilerin edinilmesi için önemlidir. Ayrıca, öğretmenliğin gerektirdiği öğretmenlik sevgisi ve çocuk sevgisine adanmışlık gibi olumlu tutum ve davranışlar da küçük yaşlarda geliştirilebilir (Akbaba, 2002). ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ Altunya’ya (2008) göre öğretmenlik mesleği, 1789 Fransız devrimi sonucu oluşan “ulusal devlet” yapısıyla ortaya çıkmış, Tezcan’a (2001, s.167) göre ise, öğretim, bir iş, uğraşı alanı olarak ortaya çıkınca, öğretmenlik mesleği doğmuştur. Öğretmenlik, 1739 sayılı Milli eğitim Temel Kanunun 43. maddesine göre “devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir”. Eğitsel amaçların gerçekleştirilebilmesi için yapılması gereken etkinliklerin yükü ve sorumluluğu, büyük ölçüde bu ihtisas mesleğinin üzerindedir (Murat ve diğ., 2006, s.266). Öğretmenler, okul hedeflerinin gerçekleştirilmesi açısından en önemli unsur, okul yönetiminin gizli kahramanları, eğitim ürününün asıl sahipleri ve öğrenci başarısının anahtarıdırlar (Oktay ve Unutkan, 2008, s. 8). Küçükahmet’e (1996) göre, bir ülkede yeni nesillerin ve ülkenin ihtiyacı olan insan gücünün yetiştirilmesinden, eğitim sisteminin en önemli öğesi olan öğretmen sorumludur. Öğretmen, araştırma sonuçlarına dayanılarak geliştirilen eğitim teori ve politikasını uygulamaya koyan, uygulama sonuçları ile bu teoriyi etkileyen, eğitimde uzmanlık çalışmalarından ve araştırmalardan yararlanan, fakat aynı zamanda bu çalışmalara sorun sağlayan en önemli bireydir (Gürkan, 1993, s.3). Öğreten konumundaki öğretmenlerin sahip olduğu özellikler, öğrenen konumundaki öğrencilerin davranışlarını doğrudan etkilemektedir (Açıkgöz, 2004, s.12). Bu durum, ilköğretimden yüksek öğretim kademesine kadar her süreçte söz konusu olmaktadır. Ginott’un da dediği gibi, “Sınıfta karar veren benim, bir öğretmen olarak çocuğun yaşamını kasvetli ya da neşeli yapacak kişi de benim. Ben bir eziyet aleti veya tedavi unsuru da olabilirim, aşağılayabilirim veya tedavi edebilirim. Her durumda çocuğun insancıl veya vahşi olması, krizlere içine girip girmemesi benim sınıf içi tutumuma bağlıdır” (Aktr:Hotaman, 2004, s. 375). Yani öğretmenin düşünsel tutumu, duygusal tepkileri, çeşitli alışkanlıkları öğrenciyi etkilemektedir. Çoğu zaman öğrenci, öğretmenin anlattığı konudan çok, konuya yaklaşımına, olayları yorumlama biçimi ve davranışlarına dikkat etmekte ve etkilenmektedir (Varış, 1994). Oysa öğretmenlik mesleğini seçen kişilerin mesleki gereklerle kişilik uyumu tam olmadığında, öğretmenlik mesleğiyle ilgili bazı rolleri kabul etmiyor demektir ki, bu husus mesleğe zarara verir. Ayrıca, uyum sağlayamayan veya yarı uyum sağlayan öğretmenler, öğrencinin öğrenimini de olumsuz olarak etkilemektedirler (Tezcan, 2001). Dolayısıyla öğretmenlerin verimli olmaları, işlerini daha iyi yapmaları her zaman daha iyi yetiştirilmelerinin doğal bir sonucu olmayıp, mesleki özelliklerle kişilik özelliklerinin uyumuna da gereksinim vardır. Bir başka ifade ile öğretmenin verimli olması, salt öğretmen yetiştiren kurumlarda uygulanan eğitim programlarının iyileştirilmesi ile olası değildir (Uras ve Kunt, 2005). Tezcan’a (2001) göre de, her mesleğe uygun kişilik yapılarının varlığı, doğal bir gerçektir. Ünal ve Ada’da (2000, s.78), öğretmen özelliklerinin, öğrenme ortamında öğrenci başarısı açısından önemi konusunda tartışma 128 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 126-136, 2011 www.keg.aku.edu.tr götürmeyecek kadar görüş, araştırma ve bulguların mevcut olduğunu ifade etmektedir. Unutulmamalıdır ki, öğretmenlerin öğrencilerine yönelik tutumları, öğretme ve öğrenme çevresine kaynaklık eden önemli etkenlerden biridir. Psikologlar, bu tutumların öğrencinin nasıl öğreneceğini belirleyen anlamlı bir etmen olduğunu belirtirler. Öyleyse öğretmen, bilgiyi en iyi aktaran değil, davranış ve tutumlarıyla öğrencinin davranışlarına ve başarısına dönük etkinlikleri başarıyla düzenleyebilen ve böylece öğretimde ve öğrenci üzerinde etkili olan kişidir (Sönmez, 2007). Hamachek’e (1972) göre, pek çok öğrenci arasındaki başarı farkı, öğretmen kişilik özelliklerinin öğrenenler üzerindeki etkisinden kaynaklanır. Ausubel (1969), iyi bir öğretmende bulunması gerekli nitelikleri beş grupta ele almakta ve “istenilir kişilik özellikleri”ni bunlardan biri olarak kabul etmektedir (Aktr.: Blair, Jones and Simpson, 1975). Öğretmenlik mesleği için gerekli pek çok kişilik özelliği vurgulanabilir. Bunlar arasında öğrencinin davranışlarını, kişiliğini ve öğrenme arzusunu etkileme gücü nedeniyle öne çıkanlar aşağıda kısaca belirtilmiştir. Öğretmen Kişilik Özellikleri Eğitim sisteminin önemli unsurlarından birisi olan öğretmen, program geliştirme çalışmalarının bütün aşamalarında aktif olarak görev alan ve etkili olan bir elemandır. Özellikle programın uygulanmasında öğrenciyle yüz yüze iletişime giren ve öğrenci yi etkileyen öğretmendir. Öğretmenin değerleri, tutumları, deneyimleri, kısaca davranışları bütünüyle öğrencilerini, toplumu, kendi meslekî geleceğini ve meslektaşlarını etkilemektedir (Bilen, 1996:16). Öğretmenle öğrenci arasındaki duygusal iletişimin, öğrencinin öğrenmesini olumlu yönde etkilediği (Oktay, 1998:27) öğrencinin sevdiği ve saydığı öğretmenin dersini kolay ve daha etkili biçimde öğrendiği (Okçabol, 1998:692) kabul edilmektedir. Flanders, Allport, Cogan ve Anderson’un araştırma bulgularından hareketle Küçükahmet literatürde yer alan araştırma sonuçlarının; öğretmenin kişilik özelliklerinin öğrencinin kişiliğini şekillendirdiği yönünde olduğunu belirtmektedir (Küçükahmet, 1989:122-124) Başar, öğretmenin değerlendirilmesinde en çok kullanılan değişkenin öğretmenin özellikleri olduğunu ve araştırma sonuçlarının, öğretmenin kişiliğinin öğrencilerdeki değişimle ilgili olduğunu gösterdiğini belirtmektedir (Başar, 1995:8). Bu bağlamda, öğretmenin aşağıda betimlenen kişilik özelliklerine sahip olmasının eğitimöğretim kalitesinin artırılmasında önemli olduğu düşünülmektedir. İletişim Becerisi Yüksek, Coşkulu ve Sosyal Bir Kişilik: Öğrenme süreci, en genel anlamda bir iletişim sürecidir. Bir öğretmen sınıfındaki öğrencilere mesajları net ve açık iletmekle birlikte, onlardan gelen mesajları da etkin olarak alabilmelidir (Nelsen ve diğ., 2000, s.47). Bu anlamda öğretmenlik, konuşma ve dinleme sanatıdır. Soenksen’e (1992) göre öğretmen coşkusu, etkili iletişim için şarttır ve eğitimsel bir gerekliliktir (Aktr.:Lincoln, 2008). Araştırmaların büyük bir çoğunluğu, en etkili eğitimcilerin öğrenciler ile iletişim kurarken ilgili ve coşkulu davrananlar olduğunu göstermektedir (Lincoln, 2008). Gündelik hayatta olduğu gibi, sınıfta da öğrenciler diğerlerinin coşkusundan etkilenir (Bacanlı, 2002). Öğretmenin sosyal olması, öğrenciye geniş bir çevre bağlantısı sağlar. Hoşgörü ve Sabırlı Bir Kişilik: Bir öğretmenin hoşgörülü ve sabırlı olması, doğruyu yanlışı ayırt etmede güçlük çeken okul çağı çocuklarının, okula karşı geliştireceği tutumlarını 129 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 126-136, 2011 www.keg.aku.edu.tr olumlu yönde etkileyecektir (Hotaman, 2002). Hoşgörü, öğrencinin hata yapma kaygısını ortadan kaldırarak, hatalarından öğrenmesine olanak sağlayacaktır. Sabır, olumsuz söz ve davranışların fark edilerek giderilmesine zemin hazırlar. Bu bağlamda, öğrencinin kendi yanlışını fark etmesine izin vermek gerekir. Açık fikirli ve Esnek Bir Kişilik: Öğretmenin açık fikirli ve esnek olması, çeşitli konulardaki problemlerin çözümlenmesini mümkün hale getirir (Genç ve Kalafat, 2007). Doğal bir sınıf atmosferi oluşmasına katkı sağlar. Öğretmen-öğrenci ilişkileri belirginleşir. Öğrencinin öğretmeniyle ve çevresiyle doğal ve açık ilişkiler geliştirmesine olanak sağlar. Esneklik, ortaya çıkan olumsuz durumlara karşı öğretmenin kabul sınırlarını genişletir. Sevecen, Anlayışlı ve Esprili Bir Kişilik: Öğretmenin sevecen, anlayışlı ve esprili olması, sınıf atmosferini sıcak ve eğlenceli bir hale getirirler. Unutulmamalıdır ki, sevgi her şeyin başıdır. Bu anlamda öğretmenlik, sevme ve sevdirme sanatıdır. Anlayış, hoşgörüdür. Oluşan her istenmedik durumun, öğrenciyi tahrip etmeden giderilmesinde önkoşuldur. Espri, öğretmenle öğrenci arasındaki katı duvarları kaldırır, resmiyeti yumuşatır (Erden, 2007), dersi zevkli hale getirir. Yüksek Başarı Odaklı, İddialı ve Çalışkan Bir Kişilik: Öğretmenin iddialı ve yüksek başarı beklentili bir kişiliğe sahip olması, öğrencilerin başarı sınırlarını çıkabilecekleri en üst sınıra doğru çekecektir. Armstrong ve diğ. (1997) göre, başarılı öğretmenler, yüksek hedefler belirlerler ve bu hedefleri öğrencileri ile paylaşırlar. Araştırmalar, öğretmenlerin öğrencilerinden beklentilerinin yüksek olduğu zaman, öğrencilerinin daha iyi öğrendiğini göstermektedir (Brophy, 1981). Öğretmen hiç yorulmaksızın, alanındaki gelişmeleri izleyip sınıfına taşımalıdır. Cesaretlendirici, Teşvik Edici ve Destekleyici Bir Kişilik: Öğretmenin cesaretlendirici ve destekleyici olması, öğrencinin güven duygusu geliştirmesini, kendi kendine öğrenmesini ve olumlu akademik benlik tasarımı geliştirmesini sağlar (Erden, 2007). Özellikle sınıf içinde içedönük öğrenciler varsa, onların bu tür desteklere daha fazla gereksinimleri vardır (Güven ve Sözen, 2007). Bazı araştırmalar, teşvik ve güdülemenin bir öğrencinin akademik başarısını etkilediğini göstermektedir (Henson ve Eller, 1999). Demokrat Bir Kişilik: Demokrasiyi bir yaşam felsefesi ve yaşayış biçimi (Kaldırım, 2005, s.143) olarak tanımlayacak olursak, önce öğretmenin insan haklarına, farklılıkların kaçınılmazlığına, hoşgörüye, demokratik yaşam biçiminin güzelliği inancına sahip olması gerekir (Demirpolat, 1999, s.231). Bir öğretmenin demokratik bir kişiliğe sahip olması, demokratik değer ve tutumların bizzat sınıf içinde yaşanılarak öğrenilmesini sağlar. Yeniliklere ve Değişime Açık, Entelektüel Bir Kişilik: Öğretmenin yenilik ve değişime açık olması, vizyonunun belirleyicisidir. Öğretmenler yenilikçi ve risk alabilen kişiler olmalıdır (Hotaman, 2004). Kültürel donma, öğretmenlik mesleğiyle ilgili olarak doğru bir kişilik özelliği olamaz. Çağın gereği olan tüm tutum ve değerleri, kişilik özelliği haline getirmelidir. Öğretmenin, geniş bir görüş, düşünce ve değerler perspektifine sahip olması, Cumhuriyet öğretmenin vazgeçilemez bir kişilik özellidir. Değişmenin gerekliliğine inanmayan çalışanların bulunduğu bir örgütte, değişimin sonuçlarının olumlu olması beklenemez (Newstrom ve Davis, 1997). Yaratıcı Bir Kişilik: Zekâ ve kişilik özellikleri farklı, değişik sosyo-kültürel çevrelerde yetişmiş öğrencileri eğitmek, onları öğrenme için cesaretlendirmek ve desteklemek öğretmenin büyük ölçüde yaratıcılığını kullanmasına kalmıştır. Eğitim sürecinin rutinliği içinde oluşan problemlerin öğrenci ve öğrenme-öğretme ilkeleri lehine çözülmesi, yaratıcılık gerektirmektedir. 130 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 126-136, 2011 www.keg.aku.edu.tr Bu anlamda yaratıcılık, çağdaş öğretmenin en önemli kişilik özelliklerinden biridir (Oktay, 1998, s.26). TÜRKİYE’DE ÖĞRETMEN SEÇİMİ Öğretmen yetiştirmenin en önemli basamaklarından birini, öğretmen adaylarının seçimi konusu oluşturmaktadır (Kuru ve Uzun, 2008). Öğretmenlik mesleğine kimler yönelmelidir? Bu öğrenciler nasıl eğitilmelidir? Bu sorunun cevabı, yıllardır tartışılmaktadır. Türkiye’de gelinen son nokta, öğretmen adaylarının bir takım çoktan seçmeli sınavlarla belirlenmesidir. Öğretmen adaylarının sadece bilgiye dayalı sınavlarda elde edilen puan üzerinden değerlendirerek, öğretmenlik için en yetenekli bireyler seçilmiş olmaz. Bu sayede ancak öğrencinin belleğine depolanan bilgi ölçülebilir. Oysa Mark Twain’in dediği gibi, “eğitim, belleği bilgiyle doldurmak değil, kafayı geliştirmek içindir”. Bu tür bir sınav ya da seçme sistemi, öğretmenlik mesleğinde çok önemli olan “uygun mizaç” özelliğine yönelik bir seçme ya da değerlendirme yapması mümkün değildir (Kuru ve Uzun, 2008). Bu konudaki bir yığın araştırma bu yargıyı desteklediği gibi, Türkiye İstatistik Kurumu (TUİK) tarafından yapılan son bir araştırmada da, üniversiteye giriş sistemiyle ilgili vatandaşların % 82.4’nün, sınav sisteminin öğrencileri yeteneklerine uygun mesleklere yerleştirmediğine inandığını ortaya koymuştur. Ayrıca, Türk Eğitim Derneğinin (2009) yayınladığı “Öğretmen Yeterlilikleri Raporu” incelendiğinde de benzer sonuçların vurgulandığı görülmektedir. Bu raporda öğretmenlerin en az üçte biri, ilgi ve istekleri dışında zorunlu kalarak öğretmenlik mesleğini seçtiği, bu oranın sınıf öğretmenlerinde % 38.8, branş öğretmenlerinde ise % 32.2 olduğu belirtilmektedir. Ayrıca, Ubuz ve Sarı’nın (2008, s.113) yapmış olduğu araştırmada da, 109 sınıf öğretmeni adayının yarısından fazlasının, öğretmenlik mesleğini “üniversite sınav sonuç puanı” nedeniyle seçtiği belirtilmektedir. Artık, toplum mimarı olarak nitelenen ve birçok ulvi sözcükle takdir edilen öğretmenlik mesleği için yeni ve isabetli, bireylerin ilgi, yetenek ve kişilik özelliklerini dikkate alan, mesleğin gerekleriyle bireyin özelliklerini eşleştirerek seçme yapılmasına olanak sağlayan yeni bir model gerekli olduğu söylenebilir. Okçabol’un (2004) araştırması da, bu görüşü doğrulamaktadır. Okçabol (2004), 2088 öğretmen, 951 öğretmen adayı ve 310 öğretim elamanı üzerinde gerçekleştirdiği araştırmasında; halen görevde olan öğretmenlerin % 57’si, öğretmen adaylarının % 49’u ve öğretim elamanlarının ise % 63’ü, eğitim fakültelerine öğrenci seçimi sürecinde, özel yetenek sınavı yapılmasından yana oldukları görülmüştür. Aynı araştırmada, öğretmenlerin % 28’i, öğretmen adaylarının % 32’si ve öğretim elamanlarının % 52’si ise, öğretmen adayı seçiminde yetenek sınavının yanında, birebir görüşme yapılmasını da önermektedirler. Öğretmenlerin % 34’ü, öğretmen adaylarının % 19’u ve öğretim elamanlarının % 23’ü, öğretmen adaylarının öğretmen liselerinden gelmesi gerektiğini düşünmektedir. Buna ek olarak, öğretmen ve öğretim elamanlarının % 90’nı, öğretmen adaylarının ise % 80’i, öğretmen adaylarının eğitim aldıkları kurumlardan mezun olurken, “mesleğe uygun niteliklere sahip oluş düzeyinin” tekrar araştırılması gerektiğini düşünmektedir. Tüm bu görüşler dikkate alındığında, eğitim sisteminin temel ve göz ardı edilemez öğesi öğretmendir. Toplumu tüm yönleriyle etkileme gücüne sahip mesleklerin başında geldiği, dolayısıyla da taşıdığı sorumluluk, toplumsal beklentiler ve kazandırması gerekli özellikler dikkate alındığında, bu mesleğin herkes tarafından yapılamayacak bir meslek grubu olduğu kanaatine kolayca ulaşılabilir (Şimşek, 2005). 131 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 126-136, 2011 www.keg.aku.edu.tr TÜRKİYEDE ÖĞRETMEN EĞİTİMİ Eğitim sisteminin başarısı temelde, sistemi işletecek öğretmenlerin niteliği ile çok yakından ilişkilidir. Küçükahmet’e (1996) göre de, bir ülkede yeni nesillerin ve ülkenin ihtiyacı olan insan gücünün yetiştirilmesinden eğitim sisteminin işleticisi olan öğretmen sorumludur. Bu nedenle, çağın gerektirdiği insan modelinin yetiştirilmesi, bireylerin yaşadıkları toplumsal gerçeğe uyumlu kılınması, nitelikli öğretmen adaylarının seçimi ve eğitimi ile yakından ilişkilidir. Bu nedenle, çağımızda öğretmen eğitiminin hedefleri ve içeriği üzerinde ayrıntılı biçimde durulmalıdır. Öğretmenin mesleki yaşamının değişik aşamalarını birbirinden bağımsız ve ayrı değerlendirmenin yerini daha bütünsel, meslek yaşamının tümünü içeren bir meslek gelişim tanımının oluşturulması esas olmalıdır (Gürşimşek, 1998, s.26). Öğretmen yetiştirme tarihimiz 150 yılı geçmiş olsa da, toplumda “bilen öğretir” sananlar hala vardır. Hatta Milli Eğitim Bakanlığı ve YÖK’ün öğretmen konusuna yaklaşımları da giderek bu anlayışa yaklaşmıştır. Oysa öğretmenlik, eğitim bilimleriyle iç içe olan ve tüm dünya da hala tartışılan ve araştırılan bir konudur (Okçabol, 2004). Bugün ise Türkiye’de, öğretmenlik mesleğinin kapısı herkese açık, girişi kolay bir meslek olduğu söylenebilir. Nitelikli öğretmen yetiştirme amacının unutulması, hükümetlerin zaman zaman politik nedenlerle eğitime müdahale etmesi ve sık sık değişen eğitim politikaları, nitelikli öğretmenlerin yetişmesine katkı sağlamamış, aksine öğretmenlik mesleğinin itibar kaybetmesine neden olmuştur (Dursunoğlu, 2003). Nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi, öncelikli olarak öğretmen yetiştiren kurumların sorumluluğundadır. Kaldı ki, ülkemizde bulunan öğretmen yetiştiren kurumlar, topluma uyum sağlayarak, toplumu geliştirecek nitelikli insan gücü yetiştirecek öğretmenleri seçip eğitebilecek bilgi ve deneyime sahiptirler (Murat ve diğ., 2006, s.267). Günümüzde Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans (OFM) programlarının kaldırılarak, 1997 öncesine dönüşün önünü açan YÖK kararları, kendi alanlarında istihdam imkânı bulamayan binlerce mezunun öğretmenliğe yönelmesine neden olmuştur. Bunun yanı sıra, geleceğinden kaygılı henüz mezun olmamış binlerce üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencisinin de, parasını vererek öğretmenlik meslek bilgisi derslerini almak üzere başvuruda bulunması, meslek yöneliminde hiçbir şekilde nitelik aranmadığı, aksine istihdam edilebilirliğin öne çıktığını göstermektedir. Bu uygulamaların hem bugün için, hem de yarın için nitelikli öğretmen hedefine hizmet etmeyeceği, sadece ve sadece Eğitim Fakülteleri ve Eğitim Bilimleri bulunan Üniversitelere ve Akademik personeline küçükte olsa bir mali kaynak sağlamaktan öte gidemeyeceği söylenebilir. Oysa nitelikli öğretmen için, öğretmenlik alanının korunması gerektiği, hatta katı bir giriş denetiminin gerekli olduğu artık görülmelidir. Geçmişte, öğretmen yetiştirme sürecinde niceliksel kaygılardan dolayı zaman zaman farklı kaynaklara başvurulmuş olması anlaşılabilse de, günümüzde artık bu düşünceyi haklı kılacak bir durum söz konusu değildir. Şu an itibariyle 300 000 civarında değişik alan ve branşlarda öğretmen fazlası olduğu değişik kurumlarca dile getirilmektedir. Oysa insan yetiştirme planlarının, toplumların gereksinim duyduğu alanlar dikkate alınarak ileriye yönelik yapılması, çağdaş toplumların temel özelliğidir. SONUÇ VE ÖNERİLER Günümüzde ekonomik, toplumsal (Hotaman, 2002), kişisel, sosyal, politik faktörlerin, hatta tesadüflerin meslek seçimini etkilediği söylenebilir. Öğretmenlik mesleğinin sosyal statüsü 132 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 126-136, 2011 www.keg.aku.edu.tr ve ekonomik getirisi henüz istendik düzeyde olmasa da, Türkiye koşulları dikkate alındığında, diğer pek çok alan mezunundan daha olumlu (maaş + ders ücreti) olduğu değerlendirilmektedir. Her yıl on binlerce öğretmen atamasının (asil ya da ücretli) yapıldığı da hatırlanacak olursa, öğretmenlik mesleğinin çok yüksek olmasa da sosyal ve ekonomik cazibesinin artmakta olduğu söylenebilir. Mevcut bu olumlu gelişmeleri fırsat bilerek, öğretmenlik mesleği için gerekli olan kişisel özellikleri taşıyan öğrencilerin seçilip, öğretmen adayı olarak eğitilmesi, özlenen nitelikli öğretmene sahip olmak için önemli bir adım olacaktır. Mevcut seçme, yönlendirme ve eğitim süreçleri bu değişkeni göz ardı etmektedir. Şuan itibarıyla, eğitim fakültelerinin kendi öğrencilerini seçebilmesinin akademik toplantılarda gündem oluşturarak tartışılması yararlı olacaktır. 1. Toplum mimarı olarak nitelenen ve birçok ulvi sözcükle takdir edilen öğretmenlik mesleği için yeni ve isabetli, bireylerin ilgi, yetenek ve kişilik özelliklerini dikkate alarak mesleğin gerekleriyle bireyin özelliklerini eşleştirerek seçme yapılmasına olanak sağlayan yeni bir model geliştirilmelidir. 2. Eğitim Fakültelerine girişte sınavsız bir uygulama geliştirilerek, genellikle yetenekli ve başarılı öğrencilerin devam edebildiği Anadolu Öğretmen Liselerinin Eğitim Fakültelerine kaynaklık etmesi teşvik edilmelidir. 3. Ancak bu seçme ve yönlendirmenin, öncelikle öğretmenler kurulu ve mesleki rehberlik sürçlerinden geçerek bir not ortalamasıyla Eğitim Fakültelerine yönlendirilmesi ve buralarda yapılacak son bir değerlendirmeyle (Güzel Sanatlar, Konservatuarlar ve Spor Akademilerine benzer bir şekilde) öğretmenlik mesleği için aday belirlenebilir. 4. Burada tek sorun, uygun görülmeyen öğrencilerin nasıl ve ne şekilde yeniden üniversiteye yönlendirileceğidir. İki aşamalı hale getirilen (YGS ve LYS sınavları) ve bu iki aşama arasında öncelikle birinci aşamada bir eleme yapıldığı, bu aşamadan sonra ikinci aşama arasında yaklaşık iki aylık bir ara vardır – ki bu ara daha da geniş tutulabilir-. İkinci aşamadan önce, gerek birinci aşama puanlarıyla, gerekse ortaöğretim kurumlarının öğretmen kurulları ve rehberlik servisi değerlendirmeleriyle Eğitim Fakültelerine gelen öğrenciler arasından öğretmen adayları belirlenebilir. 5. Eğitim Fakülteleri sürecinde de öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği özelliklerle, öğrencilerin kişilik özellikleri arasında bir değerlendirme yapılması uygun olacaktır. Diğer öğrenciler ikinci basamak sınavına yönlendirilerek, diğer yüksek öğretim alanlarına girme hakları korunmuş olur. Bu uygulama, tamamen öğretmen aday kaynağı olarak Anadolu Öğretmen Liselerini almakta olup, ihtiyaçlar ve talebe göre Anadolu Sosyal Bilimler ve Anadolu Fen Liselerini de içine alacak şekilde genişletilebilir. 6. Bir şekilde ortaöğretim kurumlarından Eğitim Fakültelerine gelen öğretmen adayı öğrencilerin, bir ya da iki yıl ortak programlarda (özellikle bireylerin kendilerini ve öğretmenlik mesleğini tanımaya yönelik dersler ve okul gözlemleri ile) eğitim alabilir ve eğitim fakültelerinin ikinci ya da üçüncü sınıfından itibaren, bazı değerlendirme sistemlerinden (ör; mesleki yönelim, 133 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 126-136, 2011 www.keg.aku.edu.tr kişilik, kendini gerçekleştirme envanterleri vb.) geçerek, en uygun alan ve branşlara yönelebilirler. 7. Böylece üç aşamalı bir değerlendirme ve yönlendirme sürecinden sonra öğretmenlik mesleği için en ideal seçme ve yönlendirme yapılarak alan ve öğretmenlik meslek bilgisi dersler yoğunlaştırılabilir. Bu süreçten sonraki aşama, eğitim kademesine göre üç ya da dört yıl olarak yeniden düzenlenebilir. Kaynakça Açıkgöz, K. Ü. (2004). Etkili Öğrenme Ve Öğretme. İzmir: Eğitim Dünyası Akbaba, Ş. (2002). Öğretmen Yetiştirmede Mesleki Rehberliğin Yeri Ve Önemi. Milli Eğitim Dergisi, Sayı:155-156, Yaz-Güz.(http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156) Altunya, N. (2008). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme. Türkiye Cumhuriyetinin Kuruluşunun 100. Yılında Eğitim Kurultayı (Bildiri Kitabı). İnönü Üniversitesi, 24-26 Nisan, Malatya Aydın D. (2007). Meslek seçiminde karar kuramları. XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 5-7 Eylül 2007, Tokat Bacanlı, H. (2002). Gelişim ve Öğrenme (Beşinci Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Başar,H. (1995). Ögretmenlerin Degerlendirilmesi, 2. Baskı, Ankara: Pegem Yayıncılık. Baysal, A. (2004). Psikolojik Danışma Ve Rehberlikte Başlıca Hizmet Türleri (Ed: Alim Kaya), Psikolojik Danışma ve Rehberlik, ss.35-62, Ankara: Anı Yayıncılık Bilen, M. (1996). Plandan Uygulamaya Öğretim, 4. Bas., Ankara: Özel Yay., Blair, M., Jones, R. S. and Simpson, H. (1975). Educational Psychology. Macmillan Publishing Company inc., New York. USA. Brophy, J. (1981). Teacher Praise: A Functional Analysis. Review Of Educational Research, (3) 5-32 Demirpolat, Ayşe Ottekin (1999). Demokrasi Ve Demokratik Eğitim. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Bahar, sayı:18, s.229-244 Dursunoğlu, H. (2003). Cumhuriyet Döneminde İlköğretime Öğretmen Yetiştirmenin Tarihi Gelişimi. Milli Eğitim Dergisi, sayı:160, Güz. Erden, M. (2007). Eğitim Bilimlerine Giriş. Ankara: Arkadaş Yayınevi. Genç, S. Z. ve Kalafat, T. (2007). Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları İle Problem Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (22): 10-22 Gürkan, T. (1993). İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik Tutumları İle Benlik Kavramları Arasındaki İlişki. Ankara: Sevinç Matbaası Gürşimşek, I. (1998). Öğretmen eğitiminde yeni yaklaşımlar. H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 14:25-28 Güven, B. ve Sözer, M. A. (2007). Öğretmen Adaylarının Öğretimin Bireyselleştirilmesine İlişkin Görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32: (89-99) 134 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 126-136, 2011 www.keg.aku.edu.tr Hamachek, E. D. (1972). Toward More Effective Teaching. In:Don E. Hamachek(Ed.), Psychology and Education. Ally and Bacon Inc., Atlantic Avenue, Boston, USA Henson, K.T. and Eller, B. E. (1999). Educational Psychology For Effective Teaching. Wadsworth Publishing Company, U.S.A Hotaman, D. (2002). Öğretmenlik Mesleğine Yönelimi Etkileyen Etkenlerin İncelenmesi. Uluslar arası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretmen Sempozyumu, T. C. Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 29-31 Mayıs Hotaman, D. (2004). Sınıf Yönetimi Sürecinde Sergilenen Öğretmen Davranışları. MEB. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Orta Öğretimde Yeniden Yapılanma Sempozyumu, 20-22 Ekim, Ankara. Kaldırım, E. (2005). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Demokrasi Algısı. G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3);143-162 Kuru, M. ve Uzun, H. (2008). Türkiye’de Öğretmen Adaylarının Seçiminde 1954 Örneği. GÜ., Gazi Eğitim fakültesi Dergisi, 28(3):2007-232 Küçükahmet, L. (1989). Öğretim İlke ve Yöntemleri, 3. Bas., Ankara: Gazi Ün. Yay.:137. Küçükahmet, L. (1996). Öğretim İlke Ve Yöntemleri. Ankara: Gazi Kitabevi Külahoğlu, Ş. (2000). İyi Öğretmenlik Yetenek Mi, Beceri mi? Eğitim Araştırmaları Dergisi, Ekim, Ankara (s.52-58). Lincoln, D. L. (2008). Drama In The Classroom: How And Why Marketing Educators Can Use Nonverbal Communication And Enthusiasm To Build Student Rapport. Marketing Education Review,18 (3): 53-65. Murat, M., Aslantaş, H.İ. ve Özgen, H. (2006). Öğretim Elamanlarının Sınıf İçi Eğitim-Öğretim Etkinlikleri Açısından Değerlendirilmesi. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(3): 263-278 Nelsen, J., Lott, L. And Glenn, S. (2000). Sınıfta Pozitif Disiplin (Çev.:Miyase Koyuncu), İstanbul: Hayat Eğitim Dizisi(17). Newstrom, J. W. and Davis, K. (1997). Organizational Behavior; Human Behavior At Work. Boston: Mc Grew Hill Okçabol, R. (1998). “Türkiye’de Öğretmen Profili Araştırması Ve Öğretmen Yetiştirmede Yeni Arayışlar” VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 9-11 Eylül 1998, Cilt 1, Konya: Selçuk Ün. Yay. Okçabol, R. (2004). Öğrenci, Öğretmen, Öğretmen Adayı Ve Öğretim Elamanı Gözüyle Öğretmen Yetiştirme. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya Oktay, A. (1998). Türkiye’de Öğretmen Eğitimi. Milli Eğitim Dergisi, Ocak-Şubat-Mart, sayı:137, s.26-27 Oktay, A. ve Unutkan, Ö. P. (2008). Çağdaş Bir Okul Veya Kurum Olma Sürecinde Öğretmenlik. Kültür Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü, Psikoloji Sempozyumu, 22 Mart, İstanbul Püsküllüoğlu, A. (1986). Öztürkçe Sözlük (8. Baskı), Bursa: Çağdaş Yayınları Senemoğlu, N. (2007). Gelişim, Öğrenme Ve Öğretim. Ankara : Gönül Yayıncılık. 135 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 126-136, 2011 www.keg.aku.edu.tr Sönmez, V. (2007). Öğretim İlke Ve Yöntemleri, Ankara:Anı Yayıncılık. Şahin, C. (2007). Kişilik, Ahlak, Duygusal Ve Sosyal Gelişim (Eğitim psikolojisi, Editörler: Sırrı Akbaba ve Şakire Anlıak), İstanbul: Lisans Yayınları Şimşek, H. (2005). Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına Devam Eden Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1): 2-26 Tezcan, M. (2001). Eğitim Sosyolojisi (11. Baskı), Ankara: Arı Yayıncılık Ubuz, B.ve Sarı, S. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğini Seçme Nedenleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2): 113-119 Uras, M. ve Kunt, M. (2005). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinden Beklentileri Ve Beklentilerinin Karşılanmasını Umma Düzeyleri. XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül, Denizli Ünal, S. ve Ada, S. (2000). Sınıf Yönetimi. İstanbul Varış, F. (1994). Eğitim Bilimine Giriş. Konya: Atlas Kitapevi Yüksel-Şahin, F. and Hotaman, D. (2009). Vocational Guidance Aid in The Orientation To Teaching Profession And Teacher Education. European Journal of Social Sciences, 10(1): 25-35 136 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 137-145, 2011 www.keg.aku.edu.tr Altı Yaş Çocuklarının Yaratıcı Düşünme Becerilerine Sosyo-Ekonomik Düzey ve Anne Baba Öğrenim Düzeyinin Etkisinin İncelenmesi Münevver CAN YAŞAR Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi munevver2002@yahoo.com Neriman ARAL Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi aralneriman@gmail.com Özet Bu araştırma, altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba öğrenim düzeyinin etkisini belirlemek amacıyla planlanmıştır. Araştırmanın evrenini, Ankara il merkezinde farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden altı yaş çocukları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemine ise bu okullar arasından tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeyleri temsil ettiği varsayılan sekiz ilköğretim okulundaki anasınıflarına devam eden, normal gelişim gösteren altı yaşındaki 300 çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada, çocuklar ve aileleri ile ilgili bilgi almak amacıyla Anket Formu ve çocukların yaratıcı düşünme düzeylerini belirlemek amacıyla Urban ve Jellen (1996) tarafından geliştirilen Can-Yaşar (2009) tarafından altı yaş Türk çocukları için geçerlik güvenirlik çalışması yapılan “Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT) (The Test for Creative Thinking–Drawing Production TCT-DP)” kullanılmıştır. Çocukların yaratıcı düşünme becerileri ile sosyo-ekonomik düzey ve anne baba öğrenim düzeyleri arasındaki ilişki Kruskall-Wallis H Testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde sosyo-ekonomik düzeyin ve anne baba öğrenim düzeylerinin anlamlı farklılık yarattığı bulunmuştur (p<0,001). Anahtar sözcükler: Yaratıcı düşünme, sosyo-ekonomik düzey, anne baba öğrenim düzeyi, Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT) The Study of the Effect of Socio-Economic Level and Parents’ Educational Status on Creative Thinking Skills of Six-Year-Old Children Abstract This study was planned to determine the effect of socio-economic level and parents’ educational status on creative thinking skills of six-year-old children. The population of the study was comprised of six-year-old children who receive education at primary school kindergarten stage from different socio-economic backgrounds in Ankara. The sampling consisted of 300 children showing regular development conditions from 8 primary school kindergarten stage. The participants who were assumed to represent lower, middle and higher socio-economic levels were chosen using random sampling method. In this study, a Survey was used to gather information about the children and their families, and in order to determine creative thinking levels of children The Test for Creative Thinking–Drawing Production (TCT-DP) which was developed by Urban & Jellen (1996) and whose validity and reliability for sixyear-old Turkish children was conducted by Can-Yaşar (2009) was used. The relationship between creative thinking skills of children and socio-economic level and parents’ educational levels were analyzed using Kruskall-Wallis H test. In conclusion, socio-economic level and parents’ educational levels were found to create a meaningful difference on creative thinking skills of the children (p<0,001). 137 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 137-145, 2011 www.keg.aku.edu.tr Key words: Creative thinking, socio-economic level, parents’ educational status, The Test for Creative Thinking–Drawing Production (TCT-DP) 1. Giriş Yaratıcılık, bireyin doğuştan getirdiği özelliklerinden biridir. Erken yaşlardan itibaren çocuklar bilgiyi yaratıcı bir şekilde organize etmeye başlamaktadırlar (Mangır ve Aral, 1992; Isenberg ve Jalongo, 1993; Ömeroğlu, 2005; Gelman ve Gottfried, 2006). Beetlestone (1998) her insanın az ya da çok yaratıcılığa sahip olduğunu ve bütün çocukların düşünceleri yeniden düzenleyebileceğini ve özgün şekillerde anlam oluşturabileceğini belirtmiştir. Isbell ve Raines (2003) yaratıcılığı “önceki bilgi birikimi ve deneyimler ışığında yeni fikirler, çözümler ve/veya ürünler üretmek” olarak, Mayesky (2006) ise yaratıcılığı “bir düşünme, davranma şekli ya da birey için özgün olan ve diğerleri tarafından değerli kılınan bir şey yapma” şeklinde tanımlamıştır. Yaratıcı olabilmek için her şeyden önce bireyin kendine güven duyması, bağımsızca düşünebilmesi, çoğu zaman alışılmış kalıpların ve kuralların dışına çıkabilmesi ve kendisine yeteneklerini sonuna kadar kullanabileceği ortam ve özgürlüğün sağlanmış olması gerekmektedir. Bu bağlamda çocuğun yaratıcılığında aile ortamının etkili olduğu söylenebilir. Yaratıcı bir aile ortamında büyüyen ve yaratıcı düşünme becerisi yüksek olan anne-baba modeli (Meador, 1999; Güleryüz, 2001; Yapıcı, 2002; Mayesky, 2006; Md-Yunus, 2007) ve annebabaların çocuklarına karşı benimsedikleri davranış biçimleri (Gardner ve Moran, 1990) çocuğun yaratıcılığının gelişimini olumlu yönde etkilemektedir. Anne babaların çocuklarına karşı olan davranış biçimlerini; ailenin sosyo-ekonomik yapısı ve anne babanın öğrenim durumu etkilemektedir. Sosyo-ekonomik ve kültürel yönden dezavantajlı ailelerde otoriter ve baskıcı tutumun fazla olması yaratıcılığı etkilemekte ve bu çevredeki çocuklar çevresel uyarıcılardan daha az yararlanmaktadırlar (Gürsoy, 2001). Yaratıcı çocukların anne-babalarının, çocuklarının davranışları üzerinde yüksek derecede etkili olduğu, çocuklarının davranışlarını kontrol etmek için sabit ve katı kurallar kullanmadığı belirlenmiştir (Kemple ve Nissenberg, 2000). Harrington ve arkadaşları (1987) yaptıkları çalışmada, düşük seviyedeki aile kontrolünün yaratıcılığa destekte bulunduğunu belirtmişlerdir. Bununla birlikte, düşük seviyedeki bu kontrole aynı zamanda sıcaklık ve teşvikin eşlik etmesi gerektiğini vurgulamışlardır (Akt. Cropley, 1997). Prentice ve arkadaşları (2003), okul öncesi dönemde çocukların empati kurabilen, yaratıcı tepkinin karmaşık ve umulmadık doğası ile sürece dahil olan, belirsizlikleri anlayan bir yetişkinin desteğine gereksinim duyduklarını belirtmişlerdir. Baskı, kontrol ve eleştiri ise, çocuğun yaratıcılığını olumsuz yönde etkileyen davranışlar arasında yer almaktadır (Kemple ve Nissenberg, 2000). Yaratıcı aile çevresi; karar verme, tecrübe etme ve keşfetme için hem özgürlüğü hem de psikolojik güvenliği sağlayarak çocukların görüşlerini dile getirmek için onlara özgürlük verebilir, yeni fikirlerle risk almasını cesaretlendirerek bağımsızlığı teşvik edebilir, yaratıcı ve esnek rol modelleri sağlayarak zenginleşmiş öğrenme ortamı oluşturabilir (Kemple ve Nissenberg, 2000; Yapıcı, 2002). Dökmen’e (1994) göre, çocuklarının yaratıcı olmasını isteyen anne babalar, onların özgür bir ortamda özgürce düşünmelerini sağlamalı, hayal kurmalarına izin vermeli, hem düşüncelerine hem de yaptıklarına saygı duymalıdır. Bu açıdan ailenin tutarlı bir 138 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 137-145, 2011 www.keg.aku.edu.tr davranış sergilemesi, çocuğun kendi yargılarının oluşmasında ve yaratıcı düşünme becerilerinin gelişmesinde önemli bir etken olmaktadır. Bu noktadan hareketle araştırma, altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba öğrenim düzeyinin etkisini belirlemek amacıyla planlanmıştır. 2. Yöntem 2.1. Araştırma Modeli Altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba öğrenim düzeyinin etkisini belirlemeye yönelik olan bu araştırma genel tarama modelindedir (Büyüköztürk, 2009). 2.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden altı yaş çocukları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemine ise bu okullar arasından tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen üç alt, iki orta ve üç üst sosyo-ekonomik düzeyi temsil ettiği varsayılan sekiz ilköğretim okulundaki anasınıflarına devam eden, normal gelişim gösteren, altı yaşındaki 300 çocuk dahil edilmiştir. Örnekleme dahil edilen çocukların %50,3’ünün erkek, %57’sinin ailenin ilk çocuğu olduğu, annelerinin %41.7’sinin, babalarının %41.3’ünün lise ve %41.3’ünün üniversite mezunu olduğu, annelerinin %65.3’ünün çalışmadığı, babalarının ise %55.7’sinin serbest meslek sahibi olduğu belirlenmiştir. Ailelerin %31’inin 300-1200 TL, %37’sinin 1300-2500 TL, %32’sinin ise 2600 TL ve üzeri aylık gelire sahip oldukları tespit edilmiştir. 2.3. Veri Toplama Araçları Araştırmada, anne babalar tarafından doldurulan; çocukların cinsiyeti, anne babanın öğrenim durumunu ve mesleği ile aylık gelirini belirlemeye yönelik soruların yer aldığı araştırmacılar tarafından geliştirilen Anket Formu ve çocukların yaratıcı düşünme becerilerini değerlendirmek amacıyla Urban ve Jellen (1996) tarafından geliştirilen, Can-Yaşar (2009) tarafından altı yaş Türk çocukları için geçerlik güvenirlik çalışması yapılan “Yaratıcı DüşünmeResim Oluşturma Testi (YD-ROT)” kullanılmıştır. Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (The Test for Creative Thinking–Drawing Production TCT-DP); bireylerin yaratıcı potansiyelini, basitçe ve ekonomik olarak değerlendirmeyi sağlayan bir inceleme aracıdır. Bireysel ya da grup olarak beş yaşından büyük (5-95 yaş) tüm bireylere uygulanabilen test; A ve B formu olmak üzere arka arkaya verilen iki formdan oluşmaktadır. Uygulama, her form için 15 dakika (ya da daha az) sürmektedir. Her bir form, değerlendirme ölçütleri göz önüne alınarak, testin uygulanmasından hemen sonra 139 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 137-145, 2011 www.keg.aku.edu.tr değerlendirilerek puanlanmaktadır. Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT), devamlılık, tamamlama, yeni unsurlar, çizgi ile yapılan bağlantılar, tema oluşturmak amacı ile yapılan bağlantılar, şekilsel parçaya bağlı sınırı aşma, şekilsel parçaya bağlı kalmadan sınırı aşma, perspektif, espri anlayışı/ etkinlik/ duygusallık/ kendini ifade etme, sıra dışılık A, sıradışılık B, sıradışılık C, sıradışılık D ve hız olmak üzere 14 değerlendirme ölçütü ile değerlendirilip, puanlanmaktadır. İstatistiksel değerlendirmelerde tek bir ölçüt ile ilgili puan, yaratıcılık hakkında bilgi vermemekte, tüm ölçütlerden elde edilen toplam puan yaratıcı ürünün değeri hakkında bilgi vermektedir. Iraksak düşünmenin bir alt faktörünü, yani fikirlerin akıcılığını yalnızca nicel olarak ölçen geleneksel yaratıcılık testlerinin tersine, Yaratıcı DüşünmeResim Oluşturma Testi yaratıcı kazanımların nitel özelliklerini de tanımaya ve değerlendirmeye çalışmaktadır (Urban ve Jellen, 1996; Urban, 2004, 2005). Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi’nin altı yaşındaki Türk çocuklarına uyarlama çalışmasında; iç tutarlılığa ilişkin güvenirlik katsayılarının .74-.77 arasında değiştiği saptanmış, testin tümü için güvenirlik katsayısı ile ilgili Cronbach alfa değeri (α)=.77 olarak belirlenmiştir. Yapılan test-tekrar test korelasyonu sonucunda A ve B formu için test-tekrar test korelasyonu .98 ve toplam (A+B) için .99 olarak belirlenmiş olup, testin zamana bağlı tutarlı sonuçlar verdiği saptanmıştır (p<.01). Alt %27, üst %27’lik dilimlerdeki Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi’nin A formu (U= 6.5), B formu (U= 17) ve toplam (A+B) (U= 2.15) puanlarının anlamlı derecede farklı olduğu testin değerlendirme ölçütlerinin ayırt etme gücünün ve iç tutarlılığının yüksek olduğu görülmüştür (Can-Yaşar, 2009). 2.4. Verilerin Analizi Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi A formu, B formu ve toplam (A+B) puanlarının normal dağılım gösterip göstermediği Shapiro-Wilk Testi ile incelenmiştir. Deneklerin testten aldıkları puanlar normal dağılım sergilemediği için ikiden fazla gruplu karşılaştırmalarda (çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde sosyo-ekonomik düzey ve anne baba öğrenim düzeyinin farklılık yaratıp yaratmadığı) non-parametrik ölçümlerden KruskallWallis H Testi kullanılmıştır. Kruskall-Wallis H Testi, ilişkisiz iki ya da daha çok örneklem ortalamasının birbirinden anlamlı farklılık gösterip göstermediğini test etmek amacıyla kullanılmaktadır (Büyüköztürk, 2009). Anlamlılık seviyesi olarak .001 kullanılmış olup, p<.001 olması durumunda gruplar arasında anlamlı farklılığın olduğu, p>.001 olması durumunda ise farklılığın anlamlı olmadığı belirtilmiştir. 3. Bulgular ve Tartışma Bu araştırma, altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba öğrenim düzeyinin etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Sosyo-ekonomik düzeye göre çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YDROT) A formu, B formu ve toplam (A+B) puanlarına ilişkin Kruskall-Wallis H Testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir. 140 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 137-145, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tablo 1. Sosyo-ekonomik düzeye göre çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT) A formu, B formu ve toplam (A+B) puanlarına ilişkin Kruskall-Wallis H Testi sonuçları YD-ROT Sosyo Ekonomik Düzey A Formu B Formu Toplam A+B Kruskall-Wallis H n X Ortanca Min. Max. Ss Sıra Ort. ALT 100 10,6 10,0 3,0 34,0 5,7 95,4 ORTA UST 100 100 14,5 20,0 13,0 18,0 6,0 7,0 39,0 40,0 6,3 7,9 150,2 205,8 ALT 100 11,0 10,0 3,0 36,0 5,6 86,6 ORTA UST 100 100 15,7 21,9 16,0 21,0 5,0 10,0 36,0 42,0 5,8 7,5 151,0 214,0 ALT 100 21,6 20,5 8,0 67,0 10,1 85,6 ORTA UST 100 100 30,2 41,7 29,0 38,5 13,0 19,0 74,0 82,0 11,2 13,9 150,8 215,2 X2 P İkili Karşılaştırma 81,1 .000* 1-2 1-3 108,1 .000* 1-2 1-3 111,6 .000* 1-2 1-3 *p<.001 Tablo 1 incelendiğinde, çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi A ve B formlarından elde ettikleri puan ortalamaları (A formu: X2=81,1, p<.001, B formu: X2=108,1, p<.001) ile toplam (A+B) puan ortalamalarının (X2=111,6, p<.001) sosyo-ekonomik düzeye göre anlamlı farklılıklar gösterdiği belirlenmiştir. Bu bulgu, farklı sosyo-ekonomik düzeylerin çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Genel olarak sıra ortalamaları dikkate alındığında, en yüksek yaratıcı düşünme becerisine üst sosyoekonomik düzeyde olanların sahip olduğu, bunu orta sosyo-ekonomik ve alt soso-ekonomik düzeylerin izlediği görülmektedir. Bu sonuçlara göre, sosyo-ekonomik düzeyin çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde etkili olduğu söylenebilir. Araştırmalar, üst sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların, alt sosyo-ekonomik düzeydeki çocuklardan daha yaratıcı olduklarını ortaya koymuştur (Ömeroğlu, 2005). Sosyo ekonomik düzeyin yüksek olduğu ailelerde çocuklara uyarıcı açısından zengin bir çevre sunulmaktadır. Oysa alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerde ise çocukların belki de ancak beslenme, barınma, giyim gibi temel gereksinimleri karşılanabilmekte, çocuklar için uyarıcı olabilecek oyuncak, kitap gibi materyaller çocuğa sunulamamaktadır. Uyarıcılardan yoksun kalmak da yaratıcılığın gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir. İlköğretim çocukları ile yapılan çalışmalarda da sosyoekonomik düzeyin yaratıcılıkta etkili olduğu, sosyo-ekonomik düzey yükseldikçe yaratıcılığın yükseldiği belirlenmiştir (Çağatay-Aral, 1990; Akdoğan, 1992; Aral, 1996; Aslan ve ark., 1997; Öztunç, 1999). Araştırmaların sonuçları, sosyo-ekonomik düzeyin çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde etkili olduğu sonucunu destekler niteliktedir. Anne öğrenim düzeyine göre çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YDROT) A formu, B formu ve toplam (A+B) puanlarına ilişkin Kruskall-Wallis H Testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Anne baba öğrenim düzeyine göre çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT) A formu, B formu ve toplam (A+B) puanlarına ilişkin Kruskall-Wallis H Testi sonuçları YD-ROT Öğrenim Durumu Kruskall-Wallis H n X Ort. Min. Max. Ss Sıra İkili 141 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 137-145, 2011 ANNE A formu B formu Toplam A+B BABA A formu B formu Toplam A+B İlköğretim Lise Üniversite İlköğretim Lise Üniversite İlköğretim Lise Üniversite İlköğretim Lise Üniversite İlköğretim Lise Üniversite İlköğretim Lise Üniversite 88 125 87 88 125 87 88 125 87 52 124 124 52 124 124 52 124 124 13,4 14,5 17,5 13,4 15,8 19,6 26,8 30,2 37,0 12,8 13,9 17,1 12,5 15,1 18,9 25,3 29,0 35,9 11,0 14,0 15,0 11,0 15,0 18,0 22,5 28,0 35,0 11,0 13,0 16,0 11,0 15,0 18,0 22,0 26,0 34,0 4,0 3,0 6,0 3,0 4,0 6,0 8,0 10,0 13,0 3,0 4,0 4,0 3,0 4,0 4,0 8,0 9,0 10,0 www.keg.aku.edu.tr 39,0 36,0 40,0 36,0 39,0 42,0 74,0 71,0 82,0 34,0 39,0 40,0 36,0 36,0 42,0 67,0 74,0 82,0 7,8 7,0 8,1 7,4 7,3 7,5 14,3 13,3 14,3 7,9 6,6 8,2 6,8 7,2 7,9 13,7 12,9 14,8 Ort. 127,1 147,2 178,9 114,8 147,0 191,6 118,3 146,9 188,2 119,4 140,1 173,9 104,1 138,8 181,7 108,6 138,1 180,4 X2 15,96 p .000* Karş. 1-2 1-3 34,65 .000* 1-2 1-3 18,78 .000* 1-2 1-3 17,56 .000* 1-2 1-3 33,18 .000* 1-2 1-3 29,42 .000* 1-2 1-3 *p<.001 Tablo 2 incelendiğinde, anne baba öğrenim düzeyine göre çocukların Yaratıcı DüşünmeResim Oluşturma Testi A ve B formlarından elde ettikleri puan ortalamaları (A formu Anne: X2=15,96, p<.001, A formu Baba: X2=17,559, p<.001 ve B formu Anne: X2=34,65, p<.001, B Formu Baba: X2=33,184, p<.001) ile toplam (A+B) puan ortalamaları arasındaki farklılıkların (Anne: X2=28,78, p<.001, Baba: X2=29,419, p<.001) anlamlı olduğu belirlenmiştir. Bu bulgular, ebeveynlere ait farklı öğrenim düzeylerinin çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Genel olarak sıra ortalamaları dikkate alındığında, en yüksek yaratıcı düşünme becerisine üniversite mezunu olan annelerin çocuklarının sahip olduğu, bunu lise ve ilköğretim mezunu annelerin çocuklarının izlediği görülmektedir. Bu sonuçlara göre, anne baba öğrenim düzeylerinin çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde etkili olduğu söylenebilir. Anne babaları üniversite mezunu olan çocuklarının yüksek puan ortalamalarına sahip olmaları öğrenim düzeyinin annelik stillerini geliştirmede etkin olduğunu düşündürmektedir. Öğrenim düzeyi, anne babaların çocuk bakımı, gelişimi, iletişimi ve eğitimi konularında kendilerini yetiştirme ve geliştirmelerine yardımcı olmaktadır. Anne babaların eğitim alanındaki bilgi birikimi ve yeterliliklerine bağlı olarak çocuklarına yararlı olabildikleri, evde çocukla geçirecekleri zamanı çocuk açısından doyurucu, bilinçli ve daha verimli kullanabildikleri, kendini ifade edebilme ve çocuğun kendini ifade edebilmesini desteklemede daha yeterli olabildikleri söylenebilir. Hirsh-Pasek ve arkadaşları (1990) daha az yaratıcı çocukların, kontrol edici davranışlar sergileyen annelere sahip olduklarını saptamışlardır (Akt. Hirsh-Pasek, 1991). Bu sonuç, çocukların keşfedebildikleri ve kendi hızlarında öğrenebildikleri farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaçları olduğunu göstermektedir. Araştırmalar genellikle yaratıcı potansiyeli geliştirmede, pozitif ev ortamlarının bir aracı olduğunu savunmaktadır (Kemple ve Nissenberg, 2000). Çocuk duygu ve düşüncelerini anlatmaktan çekinmiyor ve destekleniyorsa, aile içindeki konuşmaları taklit ediyorsa, ayrıntılı, seçilmiş sıfatlar ve soyut adlar çocuğun iletişiminde yer alıyorsa çocuğun yaratıcı gücünün ortaya çıkması kaçınılmaz olacak ve bunu yaptığı resimlere de 142 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 137-145, 2011 www.keg.aku.edu.tr yansıtabilecektir (Öztunç, 1999). Öztunç (1999) ilköğretim okulu beşinci sınıf düzeyindeki öğrencilerin yaratıcı düşünme yetenekleri ile ailelerin eğitim ve ekonomik durumları ile çocuklarına karşı tutumları arasındaki ilişkiyi incelediği çalışma sonucunda, anne babaların öğrenim düzeyleri ve çocuklarına karşı tutumları ile çocuklardaki yaratıcı düşünme yeteneği arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğunu belirtmiştir. Öğrenim düzeyi yükseldikçe babaların çocuklarıyla daha sıcak ilişkiler kurdukları, onları bağımsız, kendine güvenen ve geliştirebilen yaratıcı bireyler olabilmeleri için destekledikleri, çocuk-ebeveyn iletişiminde annelere göre çocuklarına zaman ayırma konusunda daha avantajlı oldukları belirtilmektedir (Tuna, 2000). Smolucha (1992) çocukların, ebeveyn veya daha deneyimli bir yetişkinle olan sosyal etkileşimlerin; gelişimin tüm alanlarında ve yaratıcı hayal gücünün gelişiminde gerekli olduğunu belirtmiştir (Akt. Cropley, 1997). Anaokuluna devam eden çocuklarla ilköğretime devam eden çocukların anne babalarının öğrenim düzeyinin yaratıcılıkta anlamlı farklılığa neden olduğu, anne baba öğrenim düzeyi yükseldikçe yaratıcılığın arttığı belirlenmiştir (Aral, 1992; Dinçer, 1993; Çalık, 1996; Aslan, 2001; Çakmak, 2005). Araştırmaların sonuçları, anne baba öğrenim düzeyinin çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde etkili olduğu sonucunu destekler niteliktedir. 4. Sonuç ve Öneriler Altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba öğrenim düzeyinin etkisini belirlemek amacıyla planlanan araştırma sonucunda, çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde sosyo-ekonomik düzeyin ve anne baba öğrenim düzeylerinin istatistiksel olarak anlamlı farklılık yarattığı belirlenmiştir (p<.001). Bu sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler sunulabilir: • • • • • Çocuklarda yaratıcılık ve yaratıcı düşünme becerileri ile ilgili anne-babalara yönelik seminerler, konferanslar vb. düzenlenerek anne–babaların katılımı sağlanabilir. Anne–babaların, yaratıcı düşünme becerilerinin desteklenmesine yönelik yetişkinler için hazırlanan eğitim programlarına katılmaları sağlanabilir. Okullarda, halk eğitim merkezlerinde, toplum merkezlerinde ya da sivil toplum kuruluşlarında ailelerin kendi gelişimlerine ve çocuklarına yönelik uygulamaları içeren yaratıcı düşünme becerileri ile ilgili kurslar düzenlenebilir. Anne-babalara, yaratıcılığın desteklenmesinde önemli bir yeri olan sanat alanları hakkında seviyelerine uygun olarak yapısal ve evrensel bilgi verilerek, kuramsal ve uygulamalı biçimde yürütülecek çalışmaların yanı sıra, sergi ve müze gezileri, tiyatro, konser ve diğer sahne ve gösteri sanatlarının izlenmesi gibi olanaklar sunulabilir. Anne babalar, çocukları ile birlikte yaptıkları oyun, drama, müzik, gezi ve sanat çalışmalarında değişik ve zengin ortamlar sağlayabilir ve bu çalışmaların ardından çocukların ürünleri ve yaptıkları hareketlerle ilgili sorular sorarak, meraklarını uyarıp yaratıcı düşünme becerilerini destekleyebilirler. Kaynakça 143 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 137-145, 2011 www.keg.aku.edu.tr Akdoğan, E. (1992). İlkokul 2. Sınıfa Devam Eden Çocukların Yaratıcılık Düzeyleri İle Ailelerin Sosyo-Ekonomik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Aral, N. (1992). Farklı Sosyo-Ekonomik Düzeydeki Ortaokul Son Sınıfa Devam Eden Öğrencilerin Yaratıcılıkları İle İlgi Alanlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Doktora Tezi (Basılmamış). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Aral, N. (1996). Dokuz ve On Dört Yaşlarındaki Çocukların Yaratıcılıkları İle Sosyo-Ekonomik Düzey ve Cinsiyet Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Eğitim ve Bilim, 20(101), 65-72. Aslan, E. (2001). Torrance Yaratıcı Düşünce Testi'nin Türkçe Versiyonu. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 14: 19-40. Aslan, A. E. , Aktan, E., Kamaraj, I. (1997). Anaokulu Eğitiminin Yaratıcılık ve Yaratıcı Problem Çözme Becerisi Üzerindeki Etkisi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 9: 37-48. Beetlestone, F. (1998). Creative Children, Imaginative Teaching. Buckingham: Open University Press. Büyüköztürk, Ş. (2009). Veri Analizi El Kitabı (8. Basım). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Can-Yaşar, M. (2009). Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Çocuklarının Yaratıcı Düşünme Becerilerine Drama Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi. Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Cropley, A.J. (1997). Fostering Creativity in The Classroom: General Principles, (Editör: Runco, M.A.), The Creativity Research Handbook. Volume One. New Jersey: Hampton Press. Cresskill, s. 83-114. Çağatay-Aral, N. (1990). Alt ve Üst Sosyo-Ekonomik Düzeydeki Dokuz Yaş Grubu Kız ve Erkek Çocukların Yaratıcılıklarını Etkileyen Bazı Faktörler Üzerine Bir Araştırma. Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çakmak, A. (2005). Anasınıfına Devam Eden Altı Yaşındaki Köy ve Kent Çocuklarının Yaratıcılıklarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi (Kırıkkale Örneği). Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çalık, S. (1996). Psikolojik Sorunları Olan 9-14 Yaş Grubundaki Çocukların Yaratıcılık Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yüksek lisans tezi (Basılmamış). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dinçer, D. (1993). Anaokuluna Devam Eden Beş Yaş Grubu Çocukların Anne-Baba Tutumları İle Yaratıcı Düşünmeleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Dökmen, Ü. (1994). İletişim Çalışmaları ve Empati Sanatta ve Günlük Yaşamda. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Gardner, K.G., Moran, J.D. (1990). Family Adaptability, Cohesin, and Creativity. Creativity Research Journal, 3(4), 281-286. Gelman, S.A., Gottfried, G.M. (2006). Creativity in Young Children’s Thought, (Editör: Kaufman, J.C., Baer, J.), Creativity and Reason in Cognitive Development. New York, USA.: Cambridge University Press, s. 221-243. Güleryüz, H. (2001). Eğitim Programlarının Dili ve Yaratıcı Öğrenme. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. 144 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 137-145, 2011 www.keg.aku.edu.tr Gürsoy, F. (2001). Çocukta Yaratıcılığın Gelişimi. Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksek Okulu Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. Rehber Kitaplar Dizisi. Îstanbul: YA-PA Yayınları, s. 89-106. Hirsh-Pasek K. (1991). Pressure or Challenge in Preschool? How Academic Environments Affect Children. New Directions for Child Development, 53, 39-46. Isbell, R.T. and Raines S.C. (2003). Creativity and The Arts with Young Children. Canada: Thomson Delmar Learning Printed. Isenberg, J.P., Jalongo, M.R. (1993). Creative Expression and Play in The Early Childhood Curriculum. New York: Macmillan Publishing Company. Kemple, K.M., Nissenberg, S.A. (2000). Nurturing Creativity in Early Childhood Education: Families are part of it. Early Childhood Education Journal, 28(1), 67-71. Mangır, M., Aral, N. (1992). Çocukta Yaratıcılık ve Yaratıcılığın Geliştirilmesi. 8. YA-PA Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri. İstanbul: YA-PA Yayınları, s. 41-50. Mayesky, M. (2006). Creative Activities for Young Children (Eighth Edition). New York, USA.: Thomson Delmar Learning. Md-Yunus, S. (2007). How Parents Can Encourage Creativity in Childre. Childhood Education, Summer, 236-237. Meador, M. (1999). Creativity Around The Globe. Child Education, 324-326. Ömeroğlu, E. (2005). Yaratıcı Düşünme, (Yazarlar: Ömeroğlu, E., Kandır, A.), Bilişsel Gelişim. İstanbul: Morpa Yayınları. s. 97-129. Öztunç, M. (1999). Ailenin Çocukların Yaratıcı Düşünme Yeteneği Üzerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Prentice, R., Matthews, J., Taylor, H. (2003). Creative Development: Learning and The Arts, (Editör: Riley, J.), Learning in the Early Years a Guide for Teachers of Children 3-7. London: Paul Chapman Publishing. s.184-204. Tuna, B. K. (2000). Ortaokul Birinci Sınıfa Devam Eden İş Eğitimi Alan ve Almayan Çocukların Yaratıcılıklarının İncelenmesi. Türkiye II. Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Semineri-2000. s.71-82, Ankara: Oluşum Drama Enstitüsü. Urban, K.K., Jellen, H.G. (1996). Manual: Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP). Frankfurt: Harcourt Test Publishers Amsterdam; Harcourt Test Services. Urban, K.K. (2004). Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP) The Concept, Application, Evaluation, and International Studies. Psychology Science, 46(3), 387–397. Urban, K.K. (2005). Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP). International Education Journal, 6(2), 272-280. Yapıcı, M. (2002). Sıfır-Beş Yaş Arası Çocukların Yaratıcılığının Geliştirilmesinde Ailenin Rolü. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, IV(1), 237-245. 145 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 146-153, 2011 www.keg.aku.edu.tr Matematik Gelişimi 6 Testi (Progress in Maths) nin 60-77 Aylar Arasında Olan Çocuklar İçin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Meryem ÇELİK Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi mtancelik@gmail.com Adalet KANDIR Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi akandir@gmail.com Özet Bu çalışma Matematik Gelişimi 6 Testi (Progress in Maths)’nın 60-77 aylar arasındaki çocuklar için geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmak amacıyla planlanmıştır. Araştırma 2009-2010 öğretim yılında Ankara’da Milli Eğitim Bakanlığına bağlı, bağımsız anaokullarına devam eden 60-77 aylar arasında olan 334 çocuk üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonucunda test tekrar test korelasyon katsayısı r=95 bulunmuştur. Testin güvenirliğini belirlemek amacıyla iç tutarlık katsayısı hesaplanmış ve KR-20 değeri .81 olarak bulunmuştur. Analizler, 60-77 aylar arasında olan çocukların matematik yeteneğini ölçmede testin geçerlik ve güvenirlik düzeyinin yüksek olduğunu göstermiştir. Anahtar Sözcükler: Matematik yeteneği, matematik, erken çocukluk eğitimi. The Study Of Validity And Reliability Test Of Progress İn Maths 6 For 60-77, Month Old Chıldren Abstract This study was planned to evaluate the validity and reliability works of “Progress in Maths 6” for 60-77 month-old children. The research was carried out with 60-77 month-old 334 kindergarten children in 2009-2010 education year. The kindergartens are dependent to the Ministry of Education. Test retest correlation coefficient was found as r=95. In addition, in order to determine the validity of the test, interior consistency coefficient was calculated and KR-20 value was found .81. Analyses indicate that “Progress in Maths 6” has high level of reliability and validity to measure mathematics ability of 60-77 month-old children. Key words: Math ability, math, early childhood education 1.Giriş Erken çocukluk döneminde kazanılan davranışlar, bilgiler ve beceriler bireyin gelecekteki yaşamının temelini oluşturmaktadır. Okul öncesi dönemde çocuklar hızlı bir değişim ve gelişim içindedirler. Bu dönemde öğrenme hızı oldukça yüksektir (Cole ve Cole 2001). Çocukların tüm 146 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 146-153, 2011 www.keg.aku.edu.tr gelişim alanlarında olduğu gibi matematik gelişimlerinin de temeli, büyük oranda ilk yıllarda atılmaktadır (Brewer 2001; Clement ve Sarama, 2007). Yaşamda matematik her yerdedir. Çocukluktan itibaren matematiksel kavramlarla iç içe olunmaktadır. Günlük yaşantının bir parçası olarak yapılanların çoğunda matematik vardır. Örnek olarak; saati söylemek, yemek pişirmek ve yemek yemek, giysi giyinmek, bir spor karşılaşmasını izlemek vb. matematik içerir. Günlük etkinlikler problem çözmeyi, bire bir ilişkileri, sınıflamayı, ölçmeyi ve sıraya koymayı içerir (Greenes ve diğ. 2004; Furner & Berman, 2003; akt: Jackman, 2005; Rudd ve diğ., 2008). Matematik çocukların çevrelerini ve fiziksel dünyayı anlamalarına yardım eder (Kandır ve Orçan, 2010). Çocukların matematik gelişimleri için içinde bulundukları çevre önemlidir. Okul öncesi dönemde çocukların formal eğitime geçmeden önceki çevreleri, ev ortamıdır. Araştırma sonuçları, ailelerin ev ortamında matematiksel gelişim için yaptığı uygulamaların sıklığının ve çeşidinin çocukların matematiksel gelişimlerini desteklemede etkili olduğunu göstermektedir (Starkey ve diğ. 2004; Young ve Loveridge, 2004). Ailenin eğitim durumunun, matematiğe olan bakış açılarının, evde çocuğa sunulan matematiksel etkinliklerin kalitesinin, karşılaştıkları problemleri çözmede onlara verilen desteğin çocukların matematik gelişimleri üzerinde önemli etkileri bulunmaktadır (Clement ve Sarama, 2007). Özellikle düşük gelirli aile çocuklarının matematik gelişimlerini desteklemek için kaliteli deneyimler oldukça önemlidir (Starkey ve diğ. 2004; Rudd ve diğ., 2008). Bu süreçte aileye verilecek eğitimin, çocuğun devam edeceği kurumsal eğitimde, uygulanan programın ve eğitimcinin önemi ortaya çıkmaktadır. Eğitimcinin, sosyal motivasyona dayalı ve bilişsel davranışların geliştirilebileceği bir sınıfta, öğrenme ortamı oluşturma girişiminde bulunması önemlidir. Öğretmenlerin, matematik dilini kullanmaları, çocukların matematiksel bilgileri gün boyunca ve program çerçevesinde geliştirmelerine yardımcı olmaları gerekmektedir. Eğitimcilerin, çocuklara birlikte çalışabilecekleri, tartışabilecekleri, çaba gösterebilecekleri, risk alabilecekleri, öğrenme ve problem çözmeye yönelik farklı yaklaşımlara saygı gösterebilecekleri sinyalini veren, özgürlük sunan, destekleyici bir ortam oluşturmaya çalışması çocukların matematik gelişimi için gereklidir (Kriova ve Bhargava, 2002; Ginsburg ve diğ., 2003; Geerens, 2004; Jackman, 2005). Bu bilgiler çerçevesinde çocukların matematikle ilgili deneyimlerini tespit etmeye yönelik çalışmalar ile matematik yeteneklerinin, hazır bulunuşluklarının ortaya koyulması uygun eğitim programı hazırlamada gerekli görülmektedir (Sarama ve Clements 2004; Greenes 2004). Bu nedenle çocukların matematik yeteneğinin doğru olarak ortaya koyulması son derece önemlidir. Türkiye’de çocukların matematik yeteneklerini değerlendirmeye yönelik ölçme araçlarının son derece sınırlı olması nedeniyle Matematik Gelişimi 4-14 (Progress in Maths 4-14) serisindeki Matematik Gelişimi 6 Testi’nin 60-77 aylık Türk çocukları için geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmak amacıyla bu çalışma gerçekleştirilmiştir. 2.Yöntem 147 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 146-153, 2011 www.keg.aku.edu.tr Bu çalışma, Matematik Gelişimi 6 Testi’nin 60-77 aylık çocuklar için geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmak amacıyla planlanmıştır. Ölçme aracında aranan temel nitelikler geçerlik ve güvenirliktir. Güvenirlik, aynı şeyin bağımsız ölçümlerindeki kararlılıktır. Geçerlilik ise ölçülmek istenen şeyin ölçülebilmiş olma derecesidir (Karasar, 2000). 2.1. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Araştırmanın evrenini; 2009-2010 öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerindeki bağımsız ana okullarına devam eden 60-77 aylık çocuklar oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini evrenden random tekniğiyle belirlenmiş olan, 2009–2010 öğretim yılı bahar döneminde Ankara ili merkez ilçelerden; Yenimahalle, Çankaya, Etimesgut, Sincan, Altındağ, Mamak ilçelerinde bulunana toplam dokuz anaokuluna devam eden ve normal gelişim gösteren altı yaşındaki 334 çocuk oluşturmuştur. 2.2.Veri Toplama Aracı Araştırma verilerinin toplanmasında Genel Bilgi Formu ile Matematik Gelişimi 6 Testi (Progress in Maths 6) kullanılmıştır. Genel Bilgi Formu: Genel bilgi formunda örnekleme dâhil edilen çocukların cinsiyeti, çocukların okul öncesi kuruma gitme durumları, çocukların kardeş sayısı, çocukların anne babalarının öğrenim durumları, çocukların anne babalarının yaşları ve çocukların anne babalarının meslekleri ile ilgili bilgiler yer almıştır. Matematik Gelişimi 6 Testi(Progress in Maths 6): İngiltere’de Clausen, Vappula ve Ruddock tarafından 2004 yılında geliştirilmiştir. Matematik Gelişimi 6 Testi’nde sorular müfredat içeriği sayı, şekil, alan ve ölçümler, veri kullanma kategorilerine ayrılmıştır. Yine bu testte sorular gerçekleri ve yöntemleri bilme, kavramları kullanma, günlük problemleri çözme, mantık yürütme süreç kategorilerine de ayrılmaktadır. Bu test altı yaşındaki ya da mevcut ders yılı içinde bu yaşa erişecek olan çocuklara grup halinde uygulanmaktadır. Testte 24 soru bulunmaktadır ve yaklaşık 35 dakika sürmektedir. 2.3. Verilerin Toplanması Veri toplama aracı olan Matematik Gelişimi 6 Testi dokuz anaokulunda, araştırmacılar tarafından çocuklara uygulanmıştır. Uygulama sırasında testin yapılacağı odanın havalandırılmış olmasına ve çocukların kendilerini rahat hissetmelerine dikkat edilmiştir. Çocukların arasında birbirlerinin kitapçıklarını 148 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 146-153, 2011 www.keg.aku.edu.tr göremeyecekleri kadar boşluk olmasına, test için farklı bir sınıf kullanılması gerekiyorsa bu sınıfın testten önce bir etkinlik için kullanılmasına, test uygulanırken çocukların rahatsız edilmemelerine ve dikkatlerinin dağıtılmamasına özen gösterilmiştir. Soruların hepsi öğretmen tarafından sesli okunmuştur. Yaklaşık olarak 35-45 dakika süre ile Matematik Gelişimi 6 Testi çocuklara, gruplar halinde, sessiz bir eğitim ortamında, çocuklara uygun masa ve sandalyelerde birbirlerinden etkilenmelerini önlemek için ayrı ayrı yerlere oturmaları sağlanarak, uygulama yönergesine uygun olarak 19 Nisan-14 Mayıs tarihleri arasında uygulanmıştır. Uygulama sırasında test yönergesini tam olarak anlayamayan çocuklar için yönerge tekrarlanmıştır. 2.4. Verilerin Analizi Örnekleme dahil edilen çocuklara ve ailelerine ilişkin demografik bilgiler frekans ve yüzdelik dağılımlar halinde verilmiştir. “Matematik Gelişimi 6 Testi uygulama süreci tamamlandıktan sonra çocukların yanıtlarının puanlanması gerçekleştirilmiştir. Her doğru yanıt için 1 puan, her yanlış yanıt için ise 0 puan verilmiştir. Testin genel olarak güvenirliğini belirlemek için KR20 güvenirlik analizi yapılmıştır. Test-tekrar test güvenirliği çalışması için Matematik Gelişimi 6 Testi ilk uygulanmasından dört hafta sonra, örneklem grubunun içinden tesadüfen belirlenen 61 çocuğa test tekrar uygulanmıştır. Testin zamana bağlı kararlı ölçümler verip vermediğini değerlendirmek amacıyla test-tekrar test korelasyonu hesaplanmıştır. 3. Bulgular ve Tartışma Örnekleme dahil edilen çocukların demografik özelliklerine ait bilgiler genel bilgi formu ile toplanmıştır. Çocukların demografik özellikleri incelendiğinde; çocukların %52.7’sinin erkek, %69.8’inin ilk çocuk, %48.2’sinin tek çocuk olduğu, çocukların %68.3’ünün daha önce bir okul öncesi eğitim kurumuna gitmedikleri belirlenmiştir. Çocukların ebeveynlerinin demografik özellikleri incelendiğinde ise; çocukların annelerinin %62.0’ının babalarının %59.3’ünün 30-39 yaş grubunda olduğu, annelerinin %42.5’inin babalarının %53.3’ünün üniversite mezunu olduğu, annelerinin %50.9’unun çalışmadığı, babalarının ise %46.7’sinin memur olduğu belirlenmiştir. Araştırmaya ilişkin bulgular iki bölümde verilmiştir. 3.1. Matematik Gelişimi 6 Testi’nin Geçerlik Çalışması Matematik Gelişimi 6 Testi’nin 60-77 aylık Türk çocukları için geçerlik ve güvenirlik çalışmasında öncelikle test İngilizce dil uzmanı üç ayrı kişi tarafından Türkçe’ye çevrilmiş daha sonra çevriler her iki dile hâkim birbirinden bağımsız üç ayrı kişi tarafından geri-çevir tekniği ile yeniden İngilizceye çevrilmiştir. Her iki çeviri Türkçe ve İngilizceye hakim bir uzman tarafından 149 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 146-153, 2011 www.keg.aku.edu.tr bire bir karşılaştırılarak orijinal formdaki özgün ifadelerle anlam karşılığına bakılarak, Türkçe ve İngilizce formları arasında farklılık olmadığı belirlenmiştir. Türkçe’ye çevrilen test Türk dili uzmanı tarafından incelenmiş, uzmanın önerileri doğrultusunda tekrar düzenlenmiştir. Son olarak araştırmacı tarafından önce İngilizce, sonra da Türkçe anlam karşılığı tekrar gözden geçirilmiş, gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Türkçeye çevirisi yapılan testte yer alan uygulama yönergesinin ve değerlendirme ölçütlerinin kapsam geçerliliği ve Türk kültürüne uygunluğu için beş uzmanın görüşüne sunulmuştur. Matematik Gelişimi 6 Testi formları, uygulama yönergesi ve değerlendirme ölçütleri ile testin orijinal kopyaları uzmanlara sunulmuştur. Test ve yönergeler uzman değerlendirme formu ile birlikte elden teslim edilmiştir. Uzmanlardan test yönergelerinin ve değerlendirme ölçütlerinin amaca uygunluk ve anlaşılırlık bakımından üçlü değerlendirme ölçeği üzerinde “Uygun”, “Uygun değil”, “Yapılan değişiklikler doğrultusunda uygun” şeklinde değerlendirmeleri ve yönergede yer alan soruları geliştirmeye yönelik eleştiri yapmaları istenmiştir. Uzman görüşleri alındıktan sonra her bir soru için uzmanların görüşleri tek bir formda birleştirilerek değerlendirilmiş ve analizleri yapılmıştır. Testte yer alan uygulama yönergesi ve değerlendirme ölçütlerinin; testin ölçmeyi amaçladığı içeriğin tanımlanmış evrenini veya belirli alanlarını dengeli olarak temsil etme derecesini, ölçmek istenen davranışı (özelliği) ölçmede nicelik ve nitelik olarak yeterli olup olmadığını belirlemek (Büyüköztürk 2004, McLoughlin ve Lewis, 2005) amacıyla uzman görüşü formlarının analizi (geçerlik kanıları) yapılmıştır. Uzmanlar tarafından her bir soruya puanın aritmetik ortalama ve standart sapması hesaplanmıştır. Aritmetik ortalama ( X ) 1,5 ve üstü değerde olan, standart sapması ise bir ve altı değerde olan soruların uygun sorular olacağı temel alınarak sorular değerlendirilmiş, tüm soruların X>1,5 ve Ss <1 olduğu belirlenmiştir. Testteki uygulama yönergesi ve değerlendirme ölçütleri uzmanların önerileri doğrultusunda düzenlenerek, dil bilgisi yönünden daha anlaşılır ve basit hale getirilmiştir. Matematik Gelişimi 6 Testi matematik gelişimi için uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda; sekizinci sorusundaki “hesaplama ve sayısal problemlerin çözümü” becerisini ölçen resimli posta kartları ve posta pulu resimleri uzman görüşlerinden gelen açıklamalar doğrultusunda Türk posta kartı ve posta pulu resimleri ile değiştirilerek ölçeğe koyulmuştur. Yine 10. ve 18.sorularında olan “Sayı ilişkileri, Hesaplamalar, Sayısal Problemlerin Çözümü” becerisini ölçen sorunun resimleri İngiliz para biriminden oluşmuştur bu sorunun resimleri yine uzman görüşlerinden gelen açıklamalar doğrultusunda Türk para birimlerinin resimleri ile değiştirilerek ölçeğe koyulmuştur. Bu amaçla Matematik Gelişimi 6 Testi’n de bulunan toplam 24 sorudan üçünde resimler yönünden öneriler doğrultusunda düzeltmeler yapılarak teste son şekli verilmiş ve diğer geçerlik ve güvenirlik analizleri için uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Kapsam geçerliği sonrasında, Ankara İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü'nden, okul yöneticileri ve öğretmen görüşleri doğrultusunda anaokullarının sosyo-ekonomik düzeyine ilişkin bilgi alınmış ve bu bilgi doğrultusunda örneklem seçimi yapılmıştır. Belirlenen okullarda 150 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 146-153, 2011 www.keg.aku.edu.tr Matematik Gelişimi 6 Testi’nin uygulanabilmesi için Ankara Valiliğinden ve İl Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli resmi izinler alınmıştır. Yapı-kavram geçerliği (construct validity) gerçekleştirilmiştir. Testin ölçülmek istenen davranış bağlamında soyut bir kavramı doğru bir şekilde ölçebilme derecesini belirleyebilmek (Büyüköztürk 2004, McLoughlin ve Lewis 2005) amacıyla, Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı anaokullarında 60 çocukla testin pilot uygulaması tamamlanmıştır. Pilot uygulama sonrasında yapılan istatistikler sonucunda herhangi bir değişikliğe gerek görülmemiş ve test asıl uygulamada kullanılmıştır. Pilot uygulama sonucunda testte değişiklik yapılmadığından Pilot çalışmaya alınan 60 çocuk örneklem grubuna dahil edilmiştir. Pilot çalışma sonrasında da test ile ilgili düzenlemeler yapılarak, test geçerlik ve güvenirlik çalışması için belirlenen örneklem grubunda uygulamaya hazır hâle getirilmiştir. 3.2. Matematik Gelişimi 6 Testi’nin Güvenirlik Çalışması Aşağıda verilen tabloda güvenirlik analizi sonucunda KR-20 ve test tekrar test korelasyonu verilmiştir. Tablo:1 Matematik Gelişimi 6 Testi Güvenirlik Analizi Sonuçları Yöntem Güvenirlik Katsayısı Alpha Değeri .80 KR-20 Değeri .81 Test Tekrar Test Korelasyonu .95 Tablo 1 incelendiğinde yapılan güvenirlik analizi sonucunda Alpha korelasyonu .80 ve KR-20=0.81 olarak görülmektedir. Güvenirlik katsayısının .70 ve daha yüksek olması test puanlarının güvenirliği için genel olarak yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2004). Ayrıca birinci ve ikinci uygulamalarından elde edilen puanlar arasındaki korelasyonun (güvenirlik katsayıları) yüksek olduğu görülmektedir. Analiz sonuçlarına göre test-tekrar test korelasyonu .95 olarak belirlenmiş olup iki test sonuçları arasındaki ilişkinin anlamlı olduğu görülmektedir (p<.01). Analizler sonucunda çocukların “Matematik Gelişimi 6 Testi’nden aldıkları puanların normal dağılım gösterdiği gözlenmiştir. Sonuç ve Öneriler Matematik Gelişimi 6 Testi (Progress in Maths 6)’nın 60-72 aylar arasındaki çocuklar için geçerlik ve güvenirliğinin değerlendirilmesini amaçlayan bu çalışmada uzman görüşleri doğrultusunda testin kapsam geçerliliğine sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Testin zamana bağlı tutarlı ölçümler verip vermediğini belirlemek amacıyla yapılan test tekrar test analiz sonuçları güvenirlik katsayılarının yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Buna göre, Matematik Gelişimi 6 151 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 146-153, 2011 www.keg.aku.edu.tr Testi’nin zamana bağlı olarak kararlı bir yapı gösterdiği söylenebilir. Yapılan ölçümler doğrultusunda “Matematik Gelişimi 6 Testi’nin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu kabul edilmiştir. Bu sonuç doğrultusunda aşağıdaki öneriler sunulmuştur: Bu çalışma 60-77 aylık çocuklar üzerinde yürütülmüştür. Yapılan bu çalışmanın bulguları ışığında ; dört yaş ile on dört yaş arasındaki çocukların matematik yeteneklerini değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş olan Matematik Gelişimi 4-14 Testi (Progress in Maths 4-14)’nin diğer yaş gurupları için olan dizilerinin de geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılabilir. Çocukların okul öncesi dönemden itibaren matematik ile ilgili kavram ve yeteneklerinin hangi düzeyde olduğunun Matematik Gelişimi 4-14 Testi ile ölçülerek ortaya koyulması ve takip edilmesi onların gereksinimlerine uygun hazırlanacak matematik eğitim programlarını düzenlerken çocukların düzeylerini belirlemek için kullanılabilir. Okul öncesi eğitim almış ve almamış farklı sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların matematik yeteneklerinin karşılaştırılması amacıyla Matematik Gelişimi 6 Testi kullanılarak çocukların matematik düzeyleri tespit edilebilir. Kaynaklar Brewer, J.A. (2001) Introduction to Early Childhood Education, Company. A Pearson Education Büyüköztürk, Ş. (2004) Veri Analizi El Kitabı. 4.Basım. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Clement, D.H. And Sarama,S.(2007) “Early Childhood Mathematics Learning” Secont Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Cole, M. And Cole, S. (2001) The Development of Children, Worth Publishers. Greenes, C., Ginsburg, H. P. And Balfanz, R.(2004) Big Math for Little Kids, Early Childhood Research Quarterly 19, 159–166 Ginsburg, H.P., Greenes, C. And Balfanz, R.(2003) Big Math For Little Kids. “Program Overview” New Jersey: Dale Seymour Publications. Pearson Learning Group. Jackman, L.H. (2005). Early Education Curriculum: A Child’s Connection to the Worl, Third Edition, Thomson Delmar Learning, NY. Kandır, A. Ve Orçan, M. (2010) Okul Öncesi Dönemde Matematik Eğitimi. İstanbul: Morpa Yayıncılık. Karasar, N. (2000). Verilerin Toplanması. Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık. Kirova, A. and Bhargava, A. (2002). Learning To Guide Preschool Children’s Mathematical Understanding: A Teacher’s Professional Growth Early Childhood Research And Practice Spring. Vol. 4, (1), S.1-99. 152 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 146-153, 2011 www.keg.aku.edu.tr Mcloughlin, J. A. And Lewis, R.B. (2005) Özel Gereksinimli Öğrencilerin Ölçümlenmesi. ( Çev. F. Gencer) 4. Basım. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Rudd, L. C., Lambert, M. C., Satterwhite, M. and Zaier, A. (2008) “Mathematical Language in Early Childhood Settings: What Really Counts? Early Childhood Educ J 36:75–80 Sarama, J. and Clements, D.H. (2004) Building Blocks For Early Childhood Mathematics Early Childhood Research Quarterly 19: 181–189 Starkey, P., Klein, A. And Wakeley, A. (2004). Enhancing Young Children’s Mathematical Knowledge Through a Pre-kindergarten Mathematics Intervention. Early Childhood Research Quarterly, Vol. 19, Issue 1: 99-120 Young, J. Ve Loveridge, M. (2004). Effectson Early Numeracy Of A Program Using Number Books And Games Early Childhood Research Quarterly Vol.19: 82-98 153 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 154-163, 2011 www.keg.aku.edu.tr Farklı Türdeki İlköğretim Okullarına Devam Eden Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zeka Alanlarının İncelenmesi Zahide Dalbudak Pekdemir Ankara Üniversitesi zdalbudak@gmail.com Aysel Köksal Akyol Ankara Üniversitesi koksalaysel@gmail.com Özet Araştırma, farklı türdeki ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerinin çoklu zeka alanlarını değerlendirmek ve cinsiyetin çoklu zeka alanları üzerinde farklılık yaratıp yaratmadığını belirlemek amacıyla planlanmıştır. Araştırmaya Ankara iline bağlı yatılı ilköğretim bölge okullarında beşinci sınıfa devam eden 108 öğrenci ile bu okulların bağlı olduğu ilçe merkezlerindeki ilköğretim okullarının beşinci sınıflarına devam eden, yatılı olmayan 117 öğrenci olmak üzere toplam 225 öğrenci alınmıştır. Araştırmada öğrencilerinin kendileri hakkında bazı bilgileri edinebilmek amacıyla “Genel Bilgi Formu”, öğrencilerin çoklu zeka alanlarını değerlendirmek amacıyla ise Seber (2001) tarafından geliştirilen “Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerin cinsiyetlerinin Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği’nden aldıkları puanlarda farklılık yaratıp yaratmadığını belirlemek için Çift Yönlü Varyans Analizi yapılmıştır. Araştırma sonucunda, kurum türünün çoklu zeka alanlarında herhangi bir farklılığa yol açmadığı, ancak bedensel-duyudevinimsel, müzikal-ritmik ve kişilerarası-sosyal zeka puanlarında cinsiyetin, doğa zeka puanında kurum türü*cinsiyet interaksiyonun istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa neden olduğu belirlenmiştir. Anahtar Sözcükler: İlköğretim okulu, yatılı okul, çoklu zeka alanları An Analysis of Multiple Intelligence Domains of 5th Grade Students Attending Different Primary Schools Abstract This study was conducted in order to assess the multiple intelligence domains of 5th grade students attending different primary schools, and to determine if gender of students attending different primary schools has a significant effect on their multiple intelligence domains. The study sample consisted of 225 fifth grade students in total of which 108 students were from primary regional boarding schools in Ankara and 117 students were from primary schools in district centers of the same city. In order to obtain some demographic information about students themselves, ‘A General Information Form’, and to identify students’ multiple intelligence domains ‘Multiple Intelligence Domains Self Assessment Scale’ developed by Seber (2001) were used in the study. To determine if gender of the 5th grade students attending different primary schools had a significant effect on their scores on Multiple Intelligence Domains Self Assessment scale, a two-way analysis of variance was used. Results indicated that type of the institution did not produce any significant difference in multiple intelligence domains, however, the effect of gender on physical-sensation kinetic, musical- rhythmic and interpersonal-social intelligence scores, and the effect of type of institution*gender interaction on nature intelligence were found to be statistically significant. Key Words: Different primary schools, multiple intelligence domains 154 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 154-163, 2011 www.keg.aku.edu.tr GİRİŞ Günümüzde eğitim, bireyin kişisel gelişimini gerçekleştirmesine fırsat veren çok boyutlu bir yapı olarak tanımlanır. Etkili bir eğitimin gerçekleşmesi için bireysel ve çevresel özellikler dikkate alınmalıdır. Bireysel özellikler içinde bulunan matematikselmantıksal, dilsel, kişilerarası ya da içsel gibi farklı zeka alanlarının eğitimde kullanılmasının önemli yararları olduğu bir gerçektir. Zeka insan beyninin karmaşık bir yeteneğidir. Başka bir deyişle, zihnin birçok yeteneğinin uyumlu çalışması sonucu ortaya çıkan bir yetenekler bileşenidir. Oysa yapılan ilk araştırmalarda zeka kavramına tek bir boyutta yaklaşılmıştır. Buna ek olarak uzun yıllar eğitim alanında insanların zekası hakkında matematik becerilerine, akademik alanlardaki başarı ya da başarısızlıklarına göre değerlendirme yapılmıştır. Bunun yanı sıra müzikal beceri, hareket becerisi gibi zeka alanları zeka tanımından tamamen ayrı tutulmuştur. Yeni ve şaşırtıcı durumlarda çevreye uyum sağlayabilme, soyutlama ve problem çözme gücü olarak tanımlanan zekayı açıklamaya ilişkin kuramlar çoğunlukla zekanın sözel, sayısal, görsel ve mekanik yetenek gibi çeşitli etkenlerden oluştuğunu ve bu etkenlerin anlaşılmasıyla zekanın da anlaşılabileceğini öne sürmektedir (Yörükoğlu, 1997; Selçuk, 1999; Erman, 2003). 1980’lere kadar tek tip zeka üzerinde durulmuştur. Son yıllarda zeka düzeyinin yanında zeka alanlarının neler olduğu, bunların nasıl saptanacağı ve geliştirileceği düşüncesi yer almaya başlamıştır. Günümüzde zekanın farklı boyutları üzerinde çalışmalar yapılmaktadır. Gardner tarafından ortaya koyulan “çoklu zeka yaklaşımı” ile bireyin farklı alanlarda geliştirmiş olduğu yetenekler “zeka alanları” olarak adlandırılmıştır. Gardner tarafından yapılan çalışmalarda, zekanın tek bir faktörle açıklanamayacağı, farklı yetenekleri içerdiği ve çok yönlü olduğu vurgulanmıştır (Elibol, 2000; Güneysu, 2001; Güneysu, 2002; Gardner, 2004). Çoklu zeka yaklaşımı, bireyin ilgilerini, yeteneklerini, gizilgüçlerini ortaya çıkararak geliştirebilmeyi hedefleyen, her bireyin farklı alanlarla ilgili zekalara sahip olduğunu savunan, öğrencilerin öğrenmesinde fırsatları ve seçme haklarını artıran bir yaklaşımdır (Gardner, 1993; Gardner, 1999). Çocukların hepsi birbirinden farklıdır, her birinin farklı yetenekleri, ilgi alanları ve farklı öğrenme düzeyleri vardır. Her biri farklı yollarla öğrenir ve bunun için farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaç duyarlar. Gardner da çocukların daha iyi öğrenebilmeleri için zeka alanlarını farklı şekillerde tanımlamış ve bunları; sözel-dilsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, bedenselduyudevinimsel, müziksel-ritmik, kişilerarası, içsel zeka ve doğa zekası olarak isimlendirmiştir (Armstrong, 1994; Goleman, 2000; Saban, 2002; Barrington, 2004; Gardner, 2004; Selçuk vd. 2004; Rettig, 2005; Yuen ve Furnham, 2005; Gardner vd. 2006; Lumpur, 2006; Peariso, 2008). Gardner, her öğrencinin aynı ilgi ve yeteneklere sahip olmadığını, aynı yolla öğrenmediğini belirterek herkesin farklı yollarla öğrenebileceğini vurgulamaktadır. Bu düşünceden yola çıkarak Gardner eğitimcilere öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almaları gerektiğini belirtmektedir (Göğebakan, 2003; Gardner, 2004). İlgili literatür incelendiğinde, çoklu zeka alanlarına yönelik çeşitli çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Uysal ve Köksal Akyol (2007) çocukların çoklu zeka alanlarını değerlendirmek amacıyla yaptıkları araştırmada, çocuğun cinsiyetinin zeka alanları üzerinde farklılığa neden olduğu, kızların erkeklere oranla müzikal-ritmik ve kişilerarası-sosyal zeka alanlarında daha iyi olduğu saptamışlardır. Coşkungönüllü 155 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 154-163, 2011 www.keg.aku.edu.tr (1998), Ayaydın (2002), Bümen (2001) ve Doğan-Temur (2001) tarafından yapılan çalışmalarda da,, derslerin geleneksel yöntemlere göre çoklu zeka yaklaşımına dayalı olarak verilmesinin öğrenmelerin kalıcılığı açısından daha yararlı olduğu belirlenmiştir. Cample (1989) yaptığı araştırmada, çoklu zeka kuramına dayalı olan eğitim programlarının olumlu etkilerinin olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Yapılan çalışmalara incelendiğinde türdeki ilköğretim okullarına giden çocukların çoklu zeka alanlarını belirlemeye yönelik araştırmaların olmadığı görülmektedir. Yatılı ilköğretim okullarında okuyan çocuklar gündüzleri okullarında eğitimlerini almakta, geceleri ise okullarında kalmaktadırlar. Aileleri yanlarında kalan çocuklara göre ailelerini çok daha az görmekte, arkadaşları ile daha çok zaman geçirmektedirler. Ayrıca toplu halde yaşamanın getirdiği bazı sosyal kurallara uymak durumunda da kalmaktadırlar. Bu açılardan bakıldığında, ailelerinden uzakta yatılı ilköğretim okullarında okuyan çocuklar ile ailelerinin yanında okullarına devam eden çocuklar arasında kullandıkları zeka alanları açısından farklılıkların olabileceği düşünülmektedir. Bu nedenlerden dolayı bu araştırmada, farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerinin çoklu zeka alanlarını değerlendirmek ve cinsiyetin zeka alanlarında farklılık yaratıp yaratmadığını belirlemek amaçlanmıştır. YÖNTEM Araştırma Grubu Araştırmada, Ankara iline bağlı yatılı ilköğretim bölge okullarına devam eden ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan 108 öğrenci ile bu okulların bağlı olduğu ilçe merkezlerindeki ilköğretim okullarının beşinci sınıflarına devam eden ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan 117 öğrenci olmak üzere toplam 225 öğrenci ile çalışılmıştır. Ölçme Araçları Araştırmada, Genel Bilgi Formu ve Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği, Seber (2001) tarafından geliştirilmiştir. Seber (2001) üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeyden toplam 380 öğrenci ve öğretmenden elde ettiği verileri kullanarak analizleri yapmıştır. Ölçeğin kapsam geçerliği için uzman görüşüne başvurmuş, yapı geçerliği için faktör analizi uygulamıştır. Faktör analizi sonuçları incelenmesine .45 faktör yük değeri temel alınmıştır, ancak her bir zeka alanının eşit öneme ve kapsam genişliğine sahip olması, ölçeğin alt boyutlarının karşılaştırılabilmesi, ölçeğin uygulanması ve değerlendirilmesi aşamalarında kolaylık sağlaması için, her bir boyutta yer alan madde sayısının ağırlıkları eşit tutulmaya çalışılarak .30 yük değerine kadar az sayıda madde kabul edilmiştir. Ölçeğin, yordama geçerliği için çalışma grubundan yansız atama yoluyla belirlenen 126 öğrencinin yanıtları ile bu öğrencilerin öğretmenleri tarafından yapılan değerlendirmeler arasındaki ilişkiyi hesaplamıştır. Ölçeğin yordama geçerliği için puanlar arasındaki ilişkinin 0.01 düzeyinde bulunması anlamlı olarak görülmüştür. Ölçeğin güvenirliği için, test-tekrar test güvenirliği ve içtutarlılık yaklaşımlarını kullanmış, içtutarlık, iki yarı ve Cronbach alpha teknikleri ile analiz etmiştir. Test tekrar test güvenirliği ile elde edilen sonuçlara göre Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği 156 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 154-163, 2011 www.keg.aku.edu.tr güvenirlik katsayıları sözel-dilbilimsel zeka alanında 0.86; mantıksal-matematiksel zeka alanında 0.97; görsel-uzamsal zeka alanında 0.85; bedensel-duyudevinimsel zeka alanında 0.95; müzikal-ritmik zeka alanında 0.95; kişilerarası-sosyal zeka alanında 0.77; özedönük-içsel zeka alanında 0.92 ve doğa zekası alanında 0.96’dır. Ölçeğin alt boyutlarındaki maddelerin içtutarlığa sahip olup olmadığı 0.60 ölçütüne göre yorumlanmıştır. Ölçek sözel-dilbilimsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, bedensel-duyudevinimsel, müzikal-ritmik, kişilerarası-sosyal, özedönük-içsel ve doğa zeka alanlarını içeren sekizer madde olmak üzere toplam altmış dört maddeden oluşmaktadır. Zeka alanları ile ilgili maddeler ölçekte karışık olarak verilmiştir. Ölçek “evet”, “kısmen” “hayır”, şeklinde üç bölümden oluşmuş, “evet” için 3, “kısmen” için 2, “hayır” için 1 puanlama yapılmıştır. Her bir zeka alanından alınacak minimum puan 8, maksimum puan 24’tür. Alınan 24 puan o zeka alanının güçlü olduğunu, 8 puan ise o zeka alanının zayıf olduğunu göstermektedir. Analizler sonucunda, sekiz boyuttan oluşan, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin güçlü ve zayıf yönlerini değerlendiren Çoklu Zeka a Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği’nin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu belirlenmiştir (Seber, 2001). Veri Toplama Yöntemi Araştırma için gerekli izinler alındıktan sonra Genel Bilgi Formu ve Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği, sınıf ortamında çocuklara dağıtılıp gerekli açıklamalar yapılmıştır. Çocuklar tarafından ölçeğin doldurulması 30-40 dakika sürmüştür. Verilerin analizi Araştırmada elde edilen verilerin analizinde; farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerin cinsiyetlerinin Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği’nden aldıkları puanlarda farklılık yaratıp yaratmadığını belirlemek için Çift Yönlü Varyans Analizi uygulanmıştır (Büyüköztürk, 2003). BULGULAR VE TARTIŞMA Farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerinin çoklu zeka alanlarını değerlendirmek ve öğrencilerin cinsiyetlerinin zeka alanlarında farklılık yaratıp yaratmadığını belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur. 157 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 154-163, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tablo 1 Farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerin cinsiyetlerine göre Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği’nin alt boyutlarından aldıkları puanlara ilişkin ortalamalar ve standart sapmalar KURUM TÜRÜ Yatılı İlköğretim Bölge Okulu ÇOKLU ZEKA ALANLARI İlköğretim Okulu TOPLAM Kız Erkek Toplam Kız Erkek Toplam Kız Erkek T oplam N = 41 N = 67 N = 108 N = 58 N = 59 N = 117 N = 99 N = 126 N = 225 Sözel Z. 19.97±2.87 19.29±3.26 19.55±3.12 19.72±2.93 18.93±3.05 19.32±3.00 19.82±2.89 19.12±3.15 19.43±3.06 Mantıksal Z. 18.80±2.91 19.29±3.26 19.33±2.84 19.03±2.42 19.50±2.74 19.27±2.58 18.93±2.62 19.58±2.79 19.30±2.70 Görsel Z. 20.12±2.51 19.56±2.71 19.77±2.64 19.67±2.74 18.81±3.02 19.23±2.90 19.85±2.64 19.21±2.87 19.49±2.79 Bedensel Z. 19.34±3.21 18.70±2.91 18.94±3.03 19.08±3.30 17.69±3.02 18.38±3.22 19.19±3.25 18.23±2.99 18.65±3.14 Müzikal Z. 18.97±3.06 18.32±3.02 18.57±3.04 19.01±3.52 17.49±3.10 18.24±3.39 19.00±3.32 17.93±3.07 18.40±3.22 Kişilerarası Z. 19.97±2.74 19.41±2.64 19.62±2.68 20.20±3.06 19.13±3.14 19.66±3.14 20.11±2.92 19.28±2.88 19.64±2.92 Özedönük Z. 20.21±2.82 19.95±2.68 20.05±2.73 19.55±2.82 19.88±3.11 19.71±2.96 19.82±2.82 19.92±2.88 19.88±2.85 Doğa Z. 20.53±2.62 20.79±2.50 20.69±2.54 21.05±2.79 19.67±3.20 20.35±3.07 20.83±2.72 20.26±2.89 20.52±2.83 Tablo 1’de farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerin cinsiyetlerine göre Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği’nin alt boyutlarından aldıkları puanlara ilişkin ortalamalar ve standart sapmalar görülmektedir. Yatılı ilköğretim bölge okullarında okuyan (19.34) ve ilköğretim okullarında okuyan (19.08) kızların bedensel/duyudevinimsel zeka puanlarının erkeklerden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Benzer sonucun müzikal/ritmik ve kişilerarası/sosyal zeka alanlarında da elde edildiği tespit edilmiştir 158 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Tablo 2 Farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerinin cinsiyetlerine göre Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği’nin alt boyutlarından aldıkları puanlara ilişkin çift yönlü varyans analizi sonuçları SÖZEL-DİLBİLİMSEL SD KO KT F P Kurum türü 1 5.19 5.19 .55 .457 Cinsiyet 1 29.35 29.35 3.14 .078 Kurum türü*Cinsiyet 1 .17 .17 .019 .890 Hata 221 9.35 2066.32 TOPLAM 225 Anlamlı Fark 87091.00 MANTIKSALMATEMATİKSEL Kurum türü 1 9.006E-02 9.006E-02 .012 .912 Cinsiyet 1 23.91 23.91 3.266 .072 Kurum türü*Cinsiyet 1 1.94 1.94 .265 .607 Hata 221 7.32 1618.22 TOPLAM 225 85473.00 GÖRSEL-UZAMSAL Kurum türü 1 19.69 19.69 2.56 .111 Cinsiyet 1 27.18 27.18 3.53 .061 Kurum türü*Cinsiyet 1 1.25 1.25 .164 .686 Hata 221 7.68 1698.56 TOPLAM 225 87281.00 BEDENSELDUYUDEVİNİMSEL Kurum türü 1 21.66 21.66 2.24 .135 Cinsiyet 1 56.13 56.13 5.82* .017 Kurum türü*Cinsiyet 1 7.67 7.67 .797 .373 Hata 221 9.63 2128.32 TOPLAM 225 1-2 80501.00 MÜZİKAL-RİTMİK Kurum türü 1 8.60 8.60 .846 .359 Cinsiyet 1 64.23 64.23 6.31* .013 Kurum türü*Cinsiyet 1 10.49 10.49 1.03 .311 Hata 221 10.17 2247.48 TOPLAM 225 1-2 78545.00 KİŞİLERARASI-SOSYAL Kurum türü 1 3.543E-02 3.543E-02 .004 .949 Cinsiyet 1 36.10 36.10 4.25* .040 Kurum türü*Cinsiyet 1 3.58 3.58 .423 .516 Hata 221 8.47 1873.70 TOPLAM 225 1-2 88783.00 ÖZEDÖNÜK-İÇSEL Kurum türü 1 7.48 7.48 .911 .341 Cinsiyet 1 5.809E-02 5.809E-02 .007 .933 159 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 1-28, 2010 Kurum türü*Cinsiyet 1 4.79 4.79 Hata 221 8.21 1814.40 TOPLAM 225 www.keg.aku.edu.tr .585 .445 90749.00 DOĞA Kurum türü 1 4.86 4.86 .620 .432 Cinsiyet 1 17.04 17.04 2.17 .142 Kurum türü*Cinsiyet 1 36.06 36.06 4.59* .033 Hata 221 7.84 1732.99 TOPLAM 225 96537.00 * p<0,05 Tablo 2 incelendiğinde, cinsiyet değişkeninin bedensel-duyudevinimsel (F(1-221)=5.82, p<0,05), müzikal-ritmik (F(1-221)=6.31, p<0,05) ve kişilerarası-sosyal (F(1-221)=4.25, p<0,05) zeka puanları üzerindeki, okul türü*cinsiyet interaksiyonunun doğa zekası puanları üzerindeki ortak etkisinin (F(1-221)=4.59, p<0,05) anlamlı olduğu görülmektedir. Sözel-dilbilimsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal ve özedönük-içsel zeka puanları üzerinde ise kurum türü, cinsiyet, kurum türü*cinsiyet interaksiyonunun herhangi bir farklılığa neden olmadığı saptanmıştır (p>0,05). Bedensel-duyudevinimsel zeka puanının kızlarda erkeklere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Özer ve Özer (2000) kızların genelde ince motor becerilerine yönlendirildiklerini, böylece de ince motor becerilerde daha başarılı olduklarını belirtmişlerdir. Kaba motor beceriler ise her iki cinsiyette de desteklenmektedir. Bedensel-duyudevinimsel zeka alanlarından kız öğrencilerin erkek öğrencilerinden yüksek puan alması, kaba motor becerilerde kız ve erkeklerin aralarında fark olmaması, bunun yanı sıra kızların ince motor becerilerde erkeklere göre daha fazla başarı göstermeleri ile açıklanabilir. Araştırmada, kızların müzikal-ritmik zeka alanında erkeklerden daha yüksek puan aldıkları belirlenmiştir. Elibol (2000) yapmış olduğu araştırmada, kız çocuklarının müzikal zeka puan ortalamalarının erkeklere oranla daha yüksek olduğunu bulmuştur. Tunç (2008) cinsiyetin çoklu zeka alanları üzerinde etkisini incelemek üzere yaptığı araştırma sonucunda, müziksel zeka üzerinde cinsiyetin etkili olduğunu, kızların erkeklere oranla müziksel zekada daha iyi olduklarını belirlemiştir.Güler ve Özdemir (2004), Uysal ve Köksal Akyol (2007) ile Göğebakan Yıldız ve Aksu (2010) tarafından yapılan araştırmalarda da, kızların müzikal-ritmik zeka alanında puanlarının erkeklerden daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu araştırma sonuçlarına göre kızların müzikal-ritmik zeka alanında erkeklerden daha yetenekli oldukları söylenebilir. Kızlar ayrıca kişilerarası-sosyal zeka açısından da erkeklere göre daha iyi oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Kız çocuklarının kişiler arası ilişkilerde ve sosyal beceriler konusunda erkeklere göre genelde daha iyi oldukları bilinmektedir. Özellikle de ilköğretim çağında olan kız çocuklarının sınıf ortamında kendilerini ifade etmeleri, diğer çocuklar ve yetişkinler ile daha kolay iletişim kurabildikleri gözlenmektedir. Yapılan başka bir araştırmada da, kızların müzikalritmik zeka puan ortalamalarının erkeklerin müzikal zeka puanlarından anlamlı bir şekilde daha yüksek olduğu gözlenmiştir. 160 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr SONUÇ VE ÖNERİLER Farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerinin çoklu zeka alanlarını belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmanın sonucunda, okul türünün çoklu zeka alanlarında istatistiksel açıdan bir farklılığa yol açmadığı, ancak bedensel-duyudevinimsel, müzikal-ritmik ve kişilerarası-sosyal zeka puanları üzerinde cinsiyetin, doğa zeka puanları üzerinde ise kurum türü*cinsiyet interaksiyonun istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa neden olduğu saptanmıştır. Ayrıca sözel-dilbilimsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, öze dönük-içsel zeka alanları üzerinde ise cinsiyetin herhangi bir farklılığa neden olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu araştırma sonucunda eğitimcilere yönelik bazı önerilerde bulunulabilir; Eğitimciler, çoklu zeka yaklaşımına yönelik bilgilerini ve becerilerini geliştirebilecek çalışmalarda bulunabilirler. Çoklu zeka yaklaşımına dayalı eğitim programının sınıfta etkin ve doğru kullanılabilmesi için eğitimcilere uzman kişiler tarafından uygulamalı hizmet içi eğitim seminerleri verilebilir. Eğitimciler, tüm zeka alanlarını kapsayan eğitim programları hazırlayıp uygulayabilirler, çocukların baskın olan zeka alanlarından yararlanılıp, baskın olmayan zeka alanlarının geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapabilirler. Araştırmada cinsiyetin kullanılan zeka alanlarında farklılığa neden olduğu belirlenmiştir. Eğitimciler, tüm zeka alanlarını kapsayan eğitim programları hazırlayıp uygularken bir taraftan da çocukların baskın olan zeka alanlarından yararlanıp, baskın olmayan zeka alanlarının geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapabilirler. Bundan sonra yapılacak çalışmalar için de çeşitli öneriler getirilebilir. Bu araştırma Ankara iline bağlı yatılı ilköğretim bölge okulları ve yatılı olmayan ilköğretim okullarında yürütülmüştür. Daha büyük bir örneklem üzerinde benzer araştırmalar planlanabilir. Öğrencilerin çoklu zeka alanlarını geliştirmeye yönelik farklı yöntem ve tekniklerin kullanıldığı deneysel araştırmalar düşünülebilir. Farklı yaş gruplarına uygulanabilecek çoklu zeka alanlarını belirlemeye yönelik ölçekler geliştirilebilir. Ayrıca farklı okul türlerinin çocuklar üzerinde etkisini belirlemeye yönelik yeni çalışmalar yapılabilir. KAYNAKLAR Armstrong, T. (1994). Multiple Intelligences in the Classroom. ASCD, USA. Ayaydın, A. (2002). İlköğretim Okullarındaki Sanat (Resim-İş) Eğitiminde Çoklu Zeka Kuramının Uygulanması. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış), Ankara: Gazi Üniversitesi. Barrington, E. (2004). “Teaching to Student Diversity in Education: How Multiple İntelligence Theory Can Help”. Teaching in Higher Education. 9 (4); 421-434 Bümen, N. (2001). Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi. Doktora Tezi (basılmamış), Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Büyüköztürk, Ş. (2003). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Cample, B. 1989. Multiplying intelligence in the clasroom. New Horizons for Learning, ASCD Publishing, USA. Coşkungönüllü, R. 1998. The effects of multiple intelligences theory on fifth graders mathematics achievement. Yüksek lisans tezi (basılmamış). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. 161 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Doğan-Temur, Ö. (2001). Çoklu Zeka Kuramına Göre Hazırlanan Öğretim Etkinliklerinin Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Matematik Erişilerine ve Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış), Ankara: Gazi Üniversitesi. Elibol, O. F. (2000). Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Grubu Çocukların Çoklu Zeka Teorisine Göre Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış), Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Erman, A. (2003). İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zeka Türlerindeki Dağılım ve Düzey Ölçümlerinin Müziksel Zeka Düzeyleri ile Karşılaştırmalı İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış), Ankara: Gazi Üniversitesi. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences the Theory in Practice. USA: Published by Basic Books. Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. USA: Basic Books. Gardner, H. (2004). Zihin Çerçeveleri Çoklu Zeka Kuramı. (Çeviren: E. Kılıç). İstanbul: Alfa Basım Yayın. Gardner, H., Moran, S. And Kornhaber. (2006). “Orchestrating Multiple Intelligences”. Educational Lidership, p. 23-27. Goleman, D. (2000). Duygusal Zeka. İstanbul: Varlık Yayınları. Göğebakan, D. (2003). How Students’ Multiple Inteligences Differ in Terms of Grade Level and Gender. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış). Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi. Göğebakan Yıldız, D ve Aksu, M. (2010). “Sınıf Düzeyi ve Cinsiyet Faktörleri Açısından Öğrencilerin Çoklu Zeka Alanları”. http://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_ detay.aspx?id=104822 Erişim Tarihi: 15.12.2010. Güler, T. Ve Özdemir, P. (2004). “Okul Öncesi ve İlköğretim Düzeyindeki Çocuklar ile Korunmaya Muhtaç Çocukların Baskın Zeka Alanlarının TIMI Envanteri Kullanılarak Belirlenmesi”. Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı. S.378-393, İstanbul: Ya-Pa Yayınları. Güneysu, S. (2001). “Duygusal Zeka”. Türkiye 2. Drama Liderleri Buluşması ve Uluslararası Drama Semineri-2000. Dramaya Çok Yönlü Bakış, s.21-26, Ankara: Oluşum Tiyatrosu ve Drama Atölyesi Yayınları. Güneysu, S. (2002). “Çoklu Zeka Kuramının Eğitime Yansımaları”. Çoluk Çocuk Dergisi, (10); 16-17. Lumpur, K. (2006). Echancing Multiple Intelligences in Children Who Are Blind: A Guide to Improving Curricular Activities. Malaysia: College of Education, Sultan Qaboos University. Özer, D. S. ve Özer, M. K. (2000). Çocuklarda Motor Gelişim. İstanbul: Kazancı Kitap Ticaret. Peariso, J. F. (2008). Multiple Intelligences or Multiply Misleading: The Critic’s View Of The Multiple Intelligence Theory. Liberty University. Rettig, M. (2005). “Using the Multiple İntelligences to Enhance Instruction for Young Children and Young Children with Disabilities”. Early Childhood Educational Journal. 32 (4); 255-259. Saban, A. (2002). Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim. (2. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Seber, G. (2001). Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış). Ankara: Ankara Üniversitesi. 162 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Selçuk, Z. (1999). Gelişim ve Öğrenme. (6. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Selçuk, Z., Kayalı, H. Ve Okut, L. (2004). Çoklu Zeka Uygulamaları. Ankara:Nobel Yayıncılık. Uysal, E. and Köksal Akyol, A. (2007). “Research into the Areas of Multiple Intelligences in 6year-old Children Attending Different Kinds of Preschool Education Institutions in Turkey”. International Journal of Educational Reform (IJER), 16 (4), 451-461. Yörükoğlu, A. (1997). Çocuk Ruh Sağlığı. 21. Basım. Özgür Yayınları, 421 s., İstanbul. Yuen, M. And Furnham, A. (2005). “Sex Differences in Self-estimation of Multiple Intelligences among Hong Kong Chinese Adolescents”. High Ability Studies, 16 (2); 187-199. 163