THE USE OF FINITE ELEMENT ANALYSIS APPLICATIONS
Transkript
THE USE OF FINITE ELEMENT ANALYSIS APPLICATIONS
3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org THE USE OF FINITE ELEMENT ANALYSIS APPLICATIONS IN ARCHITECTURAL EDUCATION Gokhan Yazıcı* Yasemin Erkan Yazıcı** Abstract Architectural design is a complex process and architects are continuously required to draw and analyze resources from various disciplines in their design decision making processes. Architects commonly refer to “rules of thumb”, originating from previous design experiences to deal with design issues involving engineering analysis, since the formulation and analysis of the engineering problem is usually quite rigorous. The problem with this approach is that these rules of thumb may not be appropriate to the design problem at hand. Recent advancements in computer aided design, finite element analysis software and building information modeling paved the way for “integrated design”, where architects and engineers work simultaneously throughout the design process. This paper reports two case studies which use finite element analysis software (ANSYS) to enhance the architectural design process. This paper also investigates the ways this approach can be applied more extensively in architectural design education. Keywords: Architectural Education, Finite Element Analysis Software, Integrated Design * ** Istanbul Kultur University, gokhanyazici@iku.edu.tr Istanbul Kultur University, y.erkanyazici@iku.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1203 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION The developments in the computers and information technologies in the last 20 years had a profound effect on the profession of architecture. The idea of using computers and artificial intelligence in the architectural design however even precedes the advent of personal computers in the 1980s. Significant theoretical research has been conducted under the “Design Methods” movement since the early 1960s in order to adapt the developments in science, engineering and communications into the architectural design process []. Although there was considerable interest in the field of computer aided architectural design in academics, very few design offices could afford to use computers until mid 1990s and the use of computers was essentially limited to drafting and spreadsheet applications. Developments in the information technologies and the increasing affordability of the personal computers in the second half of 1990s led to the widespread use of computers in architectural design offices. The internet made it possible for design offices to collaborate with clients and design professionals around the globe. Design offices quickly adapted to the available general purpose computer aided design software for rapidly drafting 2D floor plans and production drawings. Rapid developments in computing capacities and the emergence of a new generation of CAD software tailored for architectural design eventually made it possible for architects to prepare 3D Model and deliver realistically rendered presentations of their designs. Working with 3D models especially facilitated the preparation of production drawings for complex structures such as the Guggenheim Museum at Bilbao (Kolarevic, 2003; Kolarevic and Klinger, 2008). In the last decade, there has been a revolutionary shift on the way design models are created in the CAD environment. First generation of CAD tools mimicked the way architects prepared drafted their blueprints on paper. The designs created with these CAD tools essentially contained information design geometry, such as the coordinates, sets of lines, polygons and volumes. Design models using the Building Information Modeling (BIM) structure of the new generation of CAD software store non-geometric information as well as the geometric information of the design components. Element of time can also be incorporated into the BIM models to deal with construction management and maintenance issues. Building information models provide the medium for interdisciplinary collaboration. BIM models provide the infrastructure for multiple parties, such as the engineers and project managers to work simultaneously with architects on the same project, thereby reducing the time spent on the preparation of the design project. In the conventional procedural way of architectural design, the architect prepares the architectural plans and forwards them to the engineers who design the structural, electrical, sanitary and air-conditioning components of the design project. If a problem arises during the engineering designs, the engineer reports the problem to the architect and the architect modifies the design and forwards the modified plans to the engineers. This iterative design process is very time-consuming especially for large and complex design projects. When multiple stakeholders work on the same model, the problems which may arise in the design phase can be fixed relatively easy and the time spent on the preparation of the design project can be significantly shortened. COMPUTER AIDED DESIGN AND THE ARCHITECTURAL DESIGN CURRICULUM Computers and computer aided design technologies did not only have an impact on the construction practice but on the design education as well. At first, design schools computer literacy of their students by including introductory computing classes and computer aided drawing courses to their first year curriculums. Computing classes generally focused on working with the operation systems, programming and productivity tools such as word processors, spreadsheets, image manipulation and presentation applications. Computer aided drawing courses generally focused on teaching the working principles of computer aided drawing and the commonly used commands in general purpose computer aided drawing applications. As time progressed, introductory computing classes became redundant since the new generations of students were already used to working with computers, and many architectural design schools removed these courses from their curriculums. Computer aided drawing courses are still included in the architectural 1204 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org design curriculums but the focus has shifted from drafting 2D layouts and sections with general purpose CAD tools to constructing architectural design models using computer aided architectural design software. Although, students use computer aided architectural design software throughout their education, especially on design studios, this use is mostly limited to producing sections and floor layouts, and rendered images of their design models. However, this is a very limited use of the building information modeling technology which is used in the recent computer aided architectural design applications. There is a growing interest in the architecture profession to move towards a more integrated way of designing and architects may have to work simultaneously with other stakeholders throughout the design process in the near future. Therefore, there is a need to incorporate the practice of integrated design using building information models into the architectural design curriculum. FINITE ELEMENT APPLICATIONS Finite element method is a numerical method commonly used to solve complex engineering problems, particularly in the fields of civil, mechanical and aeronautical engineering. In the finite element analysis the domain to be analyzed is discretized into a finite number of smaller subdomains called elements (Figure 1). Discretization scheme and the number of subdomains can significantly change the analysis time and the accuracy of the solution. Although, the theoretical development of the finite element method dates back to 1940s, the use of finite element programs was strictly limited to universities, research institutions and the aerospace industry until the late 1980s, as finite element analyses can be quite demanding in terms of required computing resources. Finite element analysis packages became available to a wider audience with the advances in the computing capacities of personal computers. Complex finite element analyses especially in the field of computational fluid dynamics still demand super computers and cloud computing, however, engineers widely use regular personal computers to run most of their finite element analyses. Figure 1. Finite Element Mesh of a Ventilation Duct Until recently, the collaboration of finite element analysis tools with architectural design packages generally focused on the area of structural design and more than several computer aided architectural design packages today can forward information to structural analysis packages using the finite element method. However, the use of finite element analysis tools is also expanding to other areas such as building physics and energy efficient design within the field of architectural design. As the structures are becoming more and more complex today, it is becoming harder each day to use the “rule of thumb” approach which essentially depends on the previous experience of the architect with similar design problems. Therefore, there is a growing need to use finite element analysis simulations in the early design phase to spot possible design flaws or for experimenting with the design model to enhance certain design properties. Two examples of how Computational Fluid Dynamics (CFD) analysis with finite element packages can be used in architectural design process will be presented in the following text. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1205 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Architects are required to make design decisions within various scales throughout the design process. Mass models are widely used in architectural design to develop an understanding of the connections and relationships of the design with its surroundings. These models are also very useful in observing the implications of the design on its surroundings and facilitate the design decision making process in the macro scale for architects as well as urban designers. In the architectural design studios, students are generally required to carry out a detailed analysis of the project area and to build physical scaled mass models prior to making decisions in the micro scale. Finite element analysis packages such as ANSYS FLUENT can be used to carry out complex Computational Fluid Dynamics analyses to understand the implications of the winds and other physical factors on the design as well as its surroundings. The effects of winds are not only essential to structural design but important for various other factors as well. Dikmen et al., have studied the effects of tall buildings on the pedestrian wind comfort In Istanbul and the effects of wind in the construction activities at highrise buildings (Dikmen et al., 2010,2011a,2011b,2012). Kolarevic presents various examples of how wind analyses can be used in architectural design (Kolarevic and Malkawi, 2005). These and other wind effects on the design can be evaluated by creating a finite element model of the project area and running CFD simulations based on the engineering data on the dominant winds. Variation of wind velocities and vorticities along wind streamlines and wind pressures acting on surfaces can be visualized through various plots such as Figure 2 and Figure3 generated through post processing of the finite element analysis results. Figure 2. Streamlines of Wind Velocity Through an Urban Mass Model (Courtesy of Ümit Dikmen and Murat Aksel) 1206 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 3. Contours of Wind Velocity Through an Urban Mass Model (Courtesy of Ümit Dikmen and Murat Aksel) Computational Fluid Dynamics models can also facilitate design decision making process in the micro scale. The analysis of ventilation and heating is essential for energy efficient designs. In the following example, ANSYS FLUENT was used to obtain information on the performance of the HVAC system of a computer laboratory (Figure 4). (Figure 5) shows the variation of velocity of the air flow along the streamlines between the inlets and the outlet of the HVAC system. Similar analyses can also be conducted to check the effectiveness of natural ventilation. Figure 4. HVAC Model of a Computer Laboratory Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1207 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 5. Variation of the Velocity of the Air Flow Along Streamlines Between the Inlets and the Outlet CONCLUSIONS Architectural design is a complex process and architects are continuously required to draw and analyze resources from various disciplines in their design decision making processes. Architects commonly refer to “rules of thumb”, originating from previous design experiences to deal with design issues involving engineering analysis, since the formulation and analysis of the engineering problem is usually quite rigorous. The problem with this approach is that these rules of thumb may not be appropriate to the design problem at hand. Recent advancements in computer aided design, finite element analysis software and building information modeling paved the way for “integrated design”, where architects and engineers work simultaneously throughout the design process. Integrating the advances in finite element modeling and computer aided design tools can be used to facilitate the understanding of the implication of design decisions. This paper reports two examples which use finite element analysis software (ANSYS) to enhance the architectural design process. Although, both examples focused on the possible uses of CFD analysis, finite analysis packages can also be used to evaluate the efficiency of other aspects of the design such as building acoustics. However, these programs require significant amount knowledge of the finite element theory and the features of the finite element software. Therefore, the user of the finite element package should have sufficient information on the nature of the design problem in order to check the validity of the results. ACKNOWLEDMENTS The authors would like to acknowledge the help of Murat Aksel for his technical assistance on ANSYS FLUENT, particularly in the post processing of analysis results. REFERENCES Dikmen, S.Ü., Aksel, M., Yiğit, S. (2010). “A Study Of The Effects Of Tall Buildings on The Pedestrian Wind Comfort In Istanbul”. CENG’10: 6th International Symposium on Civil and Environmental Engineering, Lefke, Kıbrıs. Dikmen, S.Ü., Yiğit, S., Aksel, M. (2011a). “Effects of Wind in the Construction Activities at Highrise Buildings”. Sixth International Conference on Construction in the 21st Century (CITC-VI) “Construction Challenges in the New Decade” July 5-7 2011, Kuala Lumpur, Malaysia. 1208 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Dikmen, S.Ü., Yiğit, S., Aksel, M., Sönmez, M., Şener, B., (2011b) “Yüksek Yapı Çalışmalarında Bir Verimlilik Faktörü: Rüzgar”, İMO 6. İnşaat Yönetimi Kongresi, 25 – 27 Kasım, Bursa. Dikmen, S.Ü., Yiğit, S., Aksel, M., Sönmez, M., Şener, B., (2012) “Yüksek Yapı Çalışmalarında Bir Verimlilik Faktörü: Rüzgar”, NWSA – Engineering Sciences, Vol. 7, No.1, pp. 84 – 95. Kolarevic, B., and Klinger, K., (2008). Manufacturing Material Effects: Rethinking Design and Making in Architecture, Routledge, NY. Kolarevic, B., and Malkavi, A., (2005). Performative Architecture: Beyond Instrumentality, Spon Press, NY and London. Kolarevic, B., (2003).Architecture in the Digital Age: Design and Manufacturing,Spon Press, NY and London. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1209 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org AN EVALUATION OF THE ACADEMIC PERFORMANCE OF STUDENTS ENROLLED IN THE DOUBLE MAJOR PROGRAMMES OF ARCHITECTURE AND CIVIL ENGINEERING Yasemin Erkan Yazıcı* Gokhan Yazıcı** Abstract Double major programs allow students to simultaneously obtain diplomas in two related academic programs by satisfying their graduation requirements. Students of architecture and civil engineering at the Istanbul Kultur University can apply for the double major program between the third and fifth semesters of their undergraduate education providing their GPAs are at least 3.00 out of 4.00 and they need to maintain their GPAs above 3.00 to continue the double major program. Although all double major programs are demanding and require keen interest of the students, the double major program is particularly challenging due to the differences in educational models used in engineering and architecture. Engineering education largely depends on classroom teaching and laboratory work whereas the architectural education is centered on the design studios. This paper attempts to evaluate the academic performance of civil engineering and architecture students enrolled in the double major program at the Istanbul Kultur University and outline the challenges of a double major program of engineering and architecture. Keywords: Architectural Education, Civil Engineering Education, Double Major Programs * ** Istanbul Kultur University, y.erkanyazici@iku.edu.tr Istanbul Kultur University, gokhanyazici@iku.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1211 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION Double major programs allow highly motivated and successful students to obtain bachelor’s degrees from two undergraduate programs with compatible curriculums. Undergraduate students of these departments can apply for the double major program as early as the third semester of their undergraduate education. Students cannot apply for the double major program after their fifth semester. The candidates of the double major program must have a proven academic record with a grade point average (GPA) above 3.00 out of 4.00. The student who are enrolled in the double major program need to maintain their GPAs above 3.00 in order to continue and graduate from the double major program. Students of the double major program are only allowed once to have a GPA as low as 2.75 out 4.00 throughout their education and students must complete the double major program are required to complete the program within 10 years. The students who fail to meet the required academic standards are dropped out of the double major program (www.iku.edu.tr). Undergraduate students enrolled in the civil engineering and architecture programs of Istanbul Kultur University program can apply for the “Double Major Program” which allows them to obtain Bachelor’s degrees in both civil engineering and architecture. Civil Engineering and Architecture undergraduate programs of Istanbul Kultur University have started in 1997 and 1998, respectively. The language of instruction of the Civil Engineering undergraduate program is English and the students are required to complete the English Preparatory Program in order to begin their undergraduate education unless they pass the English qualification exam at the begining of the school year whereas the language of instruction of the Architecture undergraduate program is Turkish and it is optional for architecture students to complete the English Preparatory Program. DOUBLE MAJOR PROGRAM OF ARCHITECTURE AND CIVIL ENGINEERING AT IKU The applications for the double major program of architecture and civil engineering started at the year 2000. Since the establishment of the Departments of Architecture and Civil Engineering, 24 students from the Department of Civil Engineering and 3 students from the Department of Architecture have applied for the double major program. The difference in the language of instruction between the Departments of Architecture and Civil Engineering plays a role in the reluctance of architecture students in applying for a double major program with civil engineering. An architecture student needs to pass the English qualification exam or successfully complete the English Preparatory Program in order to take courses from the Department of Civil Engineering, whereas, the civil engineering students can easily take courses from the Department of Architecture since the language of instruction is Turkish. The number of applications to the double major program from the Departments of Civil Engineering and Architecture are outlined in Figure 1 with respect to the year they started their undergraduate studies at the Istanbul Kultur University. Majority of the applicants for the double major program are from the students of Civil Engineering Department and as the double major program is quite demanding in terms of academic requirements, a maximum of 4 or 5 students apply to the program each year. 1212 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 1. The number of applications to the double major program between 1997 and 2012 A significant portion of the double major students find it hard to keep up with the academic requirements and leave the program. Only 1 student out of the 3 double major students from the Department of Architecture has successfully completed the program while the other 2 students left the program. Similarly, only 4 students from the Civil Engineering Department have completed the program so far and 7 are still continuing the program while 13 students have left the program. The number of students who have either completed the program or are still continuing the double major program from the Departments of Civil Engineering and Architecture are presented in the (Figure 2) with respect to the year they started their undergraduate studies at the Istanbul Kultur University . Figure 2. The number of students who have either completed the program or are still continuing the double major program with respect to the year they started their undergraduate studies at the Istanbul Kultur University Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1213 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The number of students who have left the double major program from the Departments of Civil Engineering and Architecture are presented in the (Figure 3) with respect to the year they started their undergraduate studies at the Istanbul Kultur University . Figure 3. The number of students who have left the double major program with respect to the year they started their undergraduate studies at the Istanbul Kultur University A brief overview of the grade point averages of double major program students who left the program to pursue their original degree program is presented in the (Figure 4) and the grade point averages of the double major program students who either completed or are still continuing the program is presented in the (Figure 5). The 2 students who left the double major program to pursue their undergraduate degree at the Department of Architecture are denoted by ARC, whereas, the 13 students who left the double major program to pursue their undergraduate degree at the Department of Civil Engineering are denoted by CE. The grade point averages of the students at Civil Engineering courses and Architecture courses are shown in blue and red, respectively. It is difficult to make any generalizations with the limited number of students in this study, however, focusing on 2 different programs at the same time seems to have had negative effects on the overall academic performance of the students who left the program. Almost half of these dropped their grade point averages below 3.00 out of 4.00 which is the baseline GPA required to apply for the program. 1214 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 4. The grade point averages of double major program students who left the program to pursue their original degree program Figure 5. The grade point averages of double major program students who who either completed or are still continuing the double major program The number of semesters the students who left the double major program spent on the program before returning to their initial undergraduate programs is shown in Figure 6. A great majority of these students left early on in the the program. Nine students, including the 2 civil engineering students who never took any courses from the Department of Architecture, left the double major program just after one semester. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1215 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 6. The number of semesters spent on the double major program by the students who left the program A student can apply to the double major program as early as their third semester and as late as their fifth semester of their undergraduate program. The starting semesters of the students who left the double major program and the students who either graduated or are still continuing the program are shown in Figure 7 and Figure 8, respectively. Both figures show that a great majority of the students apply for the double major program immediately after their third semester. According to Figures 7 and 8, the students who applied for the program after their fifth semester tended to leave the program more than the students who started earlier on. Figure 7. The starting semesters of the students who left the double major program 1216 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 8. The starting semesters of the students who either graduated or are still continuing the double major program RESULTS AND CONCLUSIONS Although all double major programs are demanding and require keen interest of the students, the double major program is particularly challenging due to the differences in educational models used in engineering and architecture. First of all, engineering education largely depends on classroom teaching and laboratory work whereas the architectural education is centered on the design studios. The design studio is a unique learning environment which is commonly seen as a melting pot of design knowledge acquired in various courses need to be integrated in dealing with a comprehensive design problem. In the architectural design studio, the students need to be able to verbally and visually express and communicate their design ideas in a group setting (Kvan and Yunyan, 2005). Engineering students, especially those who do not apply for the double major programs early on, are likely to have difficulties in adapting to this unique learning environment and in visually communicating their design ideas. The undergraduate curriculums of architecture and civil engineering share many common courses such as mechanics, structural analysis and reinforced concrete; however, there are fundamental differences between these programs. Architectural design education embodies elements of art as well as science. Architectural design students are taught to abstract and visually communicate their ideas starting from the first year of their education. On the other hand, first year engineering education mainly concentrates on fundamental sciences and mathematics, which are essential for establishing a strong theoretical foundation for the engineering analysis and design courses in the curriculum. A unique way of thinking and reasoning required for succeeding in each profession is slowly and subtly developed over the following years. Although, double major students are required to take most of the courses in each curriculum, shifting the mode of thinking to succeed in architecture and in civil engineering can be problematic, especially after a certain mind set has already been established. REFERENCES Double Major Program Regulations of Istanbul Kultur University, http://www.iku.edu.tr/userfiles/file/anasayfa/yonetmelik/ciftAnadalYonetmeligi.pdf Access Date: 19.02.2012 Kvan,T., and Yunyan, J., (2005). Students’ learning styles and their correlation with performance in architectural design studio, Design Studies, Vol. 26:1,19-34. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1217 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ELEŞTİREL DÜŞÜNME EĞİLİMLERİ SECOND GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS’ CRITICAL THINKING DISPOSITION Esen Ersoy* Neş’e Başer** Özet Araştırmanın amacı, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemektir. Eleştirel düşünme eğilimi belirlemede yöresel farklılıklar baz alınarak Türkiye’nin farklı iki ayrı bölgesinden bir devlet ve bir özel okulun ikinci kademe öğrencilerinden 615 öğrenci ile çalışma yürütülmüştür. Araştırmanın verileri Kökdemir (2003) tarafından uyarlanan “Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği” ile toplanmıştır. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerine uygulanan ölçeğin güvenirliği 0,79 olarak bulunmuştur. Bu bağlamda, farklı bölgelerdeki devlet ve özel okulda okuyan ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim düzeyleri okul ve sınıf bazında farklıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuçta; öğrencilerin eleştirel düşünmeye yani; yeni fikirlere açık olmaya, bilgileri sorgulamaya ve değerlendirebilmeye yönlendiren öğretim ortamlarının hazırlanmasının gerekliliği ortaya konulmuştur. Anahtar Sözcükler: Eleştirel Düşünme, İlköğretim, Üst Düzey Düşünme. Abstract The aim of this study is to define the second grade primary school students’ dispositions towards critical thinking. Upon notifying the dispositions on critical thinking, by concerning regional discrepancies, this research is put into process with 615 second grade students from one state and one private school in two different regions. The data of this study has been collected using “The Critical Thinking Disposition Inventory” translated to Turkish by Kökdemir (2003). The reliability of the scale, applied to second grade primary school students, is found as 0,79. In this context, there emerged differences based on school and class in the critical disposition levels of the second grade primary school students who are studying in the state and the private school in different regions. In conclusion, the necessity of creating teaching environments which leads students to critical thinking, that is, being open to new ideas, questioning and evaluating knowledge, is made explicit. Keywords: Critical Thinking, Primary School, Higher-Level Thinking. * Arş.Gör.Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Anabilim Dalı esen.ersoy@deu.edu.tr ** Yrd.Doç.Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. nese.baser@deu.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1219 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Toplumların gelişmesi için üst düzey düşünme becerisi kazanmış bireylere ihtiyaç vardır. Yani, yaratıcı, bilimsel, demokratik ve eleştirel düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi gerekir. Eleştirel düşünme, üst düzey düşünme becerileri içinde önemli bir sıraya sahiptir. Eleştirel düşünme, günümüz eğitim çalışmalarında tartışılan temel konulardan biri olarak sıklıkla karşımıza çıkmaktadır. Eleştirel düşünme, kusursuz ve eksiksiz düşünceyi ortaya çıkarmak için disiplinli ve öz denetimli düşünme şekli olarak tanımlanabilir (Sönmez, 2007). Eleştirel düşünme, kavramsal olarak düşünmek, kendi öz düzenlemesini yapabilmek ve değerlendirebilmek demektir (Facione, 1990). Bireyin eleştirel düşünebilmesi için bir sorunu açık bir şekilde ifade edebilmesi, düşünerek hareket etmesi, kararlı olması, fikirlerini destekleyen görüşleri ortaya koyması gerekmektedir. Eleştirel düşünme, davranışsal özellikler ve bilişsel yeteneklerin bileşiminden ortaya çıkmaktadır. İyi eleştirel düşünürler iyi düşünülmüş sorular sorma, olayların ortaya çıkış sebeplerini bulma, kaynaklara ulaşma, açık fikirli olma eğilimindedirler. Beceriler, iyi eleştirel düşünebilen insanların analiz yapma, değerlendirme, varsayımda bulunma, tümevarımsal ve tümdengelimli sonuç çıkarma, yargıya varma yolları ile ilişkilidir (Quitadamo, 2002). Düşünmek yeterli değildir. Bir şeyi eleştirel düşünmek gerekir (Şahinel, 2007). Eğitim-öğretim süreci içinde eleştirel düşünmeyi öğrenmek kadar öğretmek de önemlidir. Bu sebep ile öğrencilerin problemin farkına varmaları, hipotezler kurmaları ve çözüm önerileri sunarak düşünme becerilerini geliştirmeleri gerekmektedir. Chaffee (1994) eleştirel düşünmenin karar verme ve problem çözme üzerinde olumlu bir etkisinin olmasını beklemek gerektiğini söylemektedir. Bu, bireyin çevresinde neler olup bittiğini anlamaya yönelik yapıcı bir çözümlemedir. Çözümleme sistemi, problemlerin tanımlanmasında ve herhangi bir amaca yönelik çalışmaların başlamasında, karar vermede ve geriye dönük değerlendirmelerde kullanılabilecek bir sistemdir (Chaffee’den akt. Kökdemir, 2003). Öğrencilerin bir durum karşısında karar verme aşamasında geriye dönük değerlendirmeler yapması eleştirel düşünebildiğinin bir göstergesidir. Öğrenciler sorun karşısında yapıcı çözümler bulurken problem çözme becerileri ve eleştirel düşünme becerileri gelişmektedir. Çalışmanın Önemi Öğrencilerin okuduklarını sorgulayabilmeleri, değerlendirme yapabilmeleri ve karar vermeleri eğitim sisteminin gereklerindendir. Bu çalışma, ilköğretim okullarındaki 6.,7.ve 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerinin ortaya konulması açısından önem taşmaktadır. İlköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerinin belirlenmesi üst düzey düşünme becerilerinin ortaya konmasında önemli bir rol oynamaktadır. Bu aşamada, ilköğretim öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerinin ortaya konulması gereklilik arz etmektedir. Ayrıca, çalışmada elde edilen sonuçlar eleştirel düşünme alanında yapılacak diğer çalışmalara da katkı sağlayacaktır. Çalışmanın Amacı Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 6.,7.ve 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini ortaya koymaktır. Problem “İlköğretim 6.,7.ve 8.sınıfta devlet ve özel okulda öğrenim gören öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri öğrenim gördükleri okullar ve sınıflar bazında farklılık göstermekte midir?” Çalışmanın probleminin cevaplanabilmesi için dört alt probleme yanıtlar aranmıştır. Bu alt problemler aşağıda sunulmaktadır. 1220 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Alt Problemler 1. Çalışmaya katılan Aydın ili devlet ve özel okulunda öğrenim gören; a. 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? b. 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? c. 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? 2. Çalışmaya katılan Samsun ili devlet ve özel okulunda öğrenim gören; a. 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? b. 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? c. 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? 3. Çalışmaya katılan Aydın ve Samsun devlet okulunda öğrenim gören; a. 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? b. 7. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? c. 8. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? 4. Çalışmaya katılan Aydın ve Samsun özel okulda öğrenim gören; a. 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? b. 7. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? c. 8. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır? YÖNTEM Çalışmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Genel tarama modeli, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2002). Veri Toplama Aracı Çalışmada, ilköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimini belirlemek için Kökdemir (2003) tarafından Türkçeye uyarlanan California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği(1990) kullanılmıştır. California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği kişinin eleştirel düşünme eğilimini ya da eleştirel düşünme düzeyini değerlendirmek amacı ile kullanılmaktadır. California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği toplam puanı, aynı zamanda eleştirel düşünme eğilim ve/veya becerisini geliştirme amacıyla hazırlanan eğitim programlarının geçerliliği hakkında veri toplama için de fırsat sağlayabilir (Kökdemir, 2003). Çalışmada kullanılacak olan California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği, 1990 yılında Amerikan Felsefe Derneğinin düzenlediği Delphi projesinin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Toplam 6 boyut ve 51 maddeden oluşan ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (alfa) 0,88 olarak bulunmuştur (Kökdemir, 2003). Ölçeğin Türkçe versiyonundaki 6.ve 20.maddeler üniversite öğrencilerine yönelik olduğu için maddeler ilköğretim öğrencilerine uygun olacak şekilde değiştirilmiştir. Örneğin “Pek çok üniversite dersi ilginç değildir ve almaya değmez” ifadesi “Pek çok ilköğretim dersi ilginç değildir ve almaya değmez” şeklinde değiştirilerek uygulamalar yapılmıştır. İlköğretim öğrencilerine uygulanan ölçeğin güvenirlilik katsayısı 0,698 olarak hesaplanmıştır. California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği bir bütün olarak değerlendirildiğinde puanı 240’dan (40x6) az olan kişilerin genel eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük, puanı 300’den (50x6) fazla olanların ise bu eğilim puanlarının yüksek olduğu söylenebilir (Kökdemir, 2003). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1221 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Evren ve Örneklem Bu çalışmanın evreni, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Aydın ve Samsun illerinin bir devlet ile bir özel okulunda öğrenim gören öğrencilerinden oluşmaktadır. Çalışmanın örneklemi ise bu okullarda okuyan 6., 7. ve 8.sınıfında öğrenim gören 615 öğrenciden oluşmaktadır. Verilerin Analizi Alt problemler bazında yapılan analizler aşağıda sunulmaktadır. Örneklemin uygulandığı okul ve sınıflara göre dağılımı aşağıda Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1. Ölçeğin Uygulandığı Okul ve Sınıf Dağılımı 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf Toplam Aydın-Devlet 64 41 49 154 Aydın-Özel 63 59 67 189 Samsun-Devlet 39 37 47 123 Samsun-Özel 50 50 49 149 187 212 615 Toplam 216 BULGULAR VE YORUM Bu bölümde, alt problemlere yönelik yapılan istatistiksel analizlere yer verilmiştir. • Birinci alt problem ile ilgili bulgular aşağıda verilmektedir: a. Aydın ili devlet ve özel okulu 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 2’de sunulmaktadır. Tablo 2. Aydın İli Devlet ve Özel Okul 6.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma t p Aydın-Devlet 6 63 202,25 16,64 0.242 0.809 Aydın-Özel 6 64 203,25 28,22 Tablo 2’de Aydın ilindeki devlet ve özel okulunun ilköğretim 6.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=0,242; p> 0,05]. Bu bulgu sonucunda, her iki okuldaki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanları 240’dan küçük olduğu için eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük olduğu söylenebilir. b. Aydın ili devlet ve özel okulu 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 3’de sunulmaktadır. Tablo 3. Aydın İli Devlet ve Özel Okul 7.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma t p Aydın-Devlet 7 59 201,30 13,76 0.829 0.409 Aydın-Özel 7 41 205,46 34,90 Yukarıdaki tabloda, Aydın ili devlet ve özel okullarının ilköğretim 7.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=0,829; p> 0,05]. 1222 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Genel olarak her iki okulun eleştirel düşünme eğilim puanları düşük çıkmıştır. c. Aydın ili devlet ve özel okulu 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 4’de sunulmaktadır. Tablo 4. Aydın İli Devlet ve Özel Okul 8.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma Aydın-Devlet 8 47 191,31 14,37 Aydın-Özel 8 49 198,33 22,71 t p 2.027 0.045* *p< 0,05 Tablo 4’de Aydın ili devlet ve özel okullarının ilköğretim 8.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır [t=2,027; p<0,05]. Bu fark, Aydın ili özel okulunda öğrenim gören 8.sınıf öğrencilerinin lehine çıkmıştır. • İkinci alt problem ile ilgili bulgular aşağıda verilmektedir: a. Samsun ili devlet ve özel okulu 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 5’de sunulmaktadır. Tablo 5. Samsun İli Devlet ve Özel Okul 6.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma Samsun-Devlet 6 50 201,52 18,29 Samsun-Özel 6 39 195,58 20,90 t p 1.425 0.158 Tablo 5’de Samsun ilindeki devlet ve özel okulunun ilköğretim 6.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=1,425; p> 0,05]. Bu bulgu sonucunda, her iki okuldaki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanları 240’dan küçük olduğu için eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük olduğu söylenebilir. Ancak, ortalamalar bazında değerlendirdiğimizde, devlet okulu 6.sınıf öğrencilerinin, özel okul öğrencilerine göre biraz daha kendi öz düzenlemelerini yapabilme ve kendilerini değerlendirme becerilerine sahip oldukları ortaya çıkmaktadır. b. Samsun ili devlet ve özel okulu 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 6’da sunulmaktadır. Tablo 6. Samsun İli Devlet ve Özel Okul 7.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma Samsun-Devlet 7 50 199,92 24,14 Samsun-Özel 7 37 186,37 25,06 t p 2.254 0.013* *p< .05 Tablo 6’de Samsun ilindeki devlet ve özel okulunun ilköğretim 7.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır [t=2,54; p< 0,05]. Bu bulgu sonucunda, Samsun ili devlet okulu 7.sınıf öğrencilerinin kendi öz düzenlemelerini yapabilme ve kendilerini değerlendirme sürecinde özel okul öğrencilerine göre eleştirel düşünme eğilimlerinin yüksek olduğu söylenebilir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1223 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org c. Samsun ili devlet ve özel okulu 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 7’de sunulmaktadır. Tablo 7. Samsun İli Devlet ve Özel Okul 8.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma t p Samsun-Devlet 8 49 189,85 27,16 0.212 0.832 Samsun-Özel 8 47 190,89 19,99 Tablo 7’de Samsun ili devlet ve özel okullarının ilköğretim 8.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=0,212; p>0,05]. Bu bulgu sonucunda, devlet ve özel okul öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puan ortalamaları 240’dan küçük olduğu için eleştirel düşünme eğilimleri düşük olarak yorumlanmaktadır. • Üçüncü alt problem ile ilgili bulgular aşağıda verilmektedir. a. Aydın ve Samsun ili devlet okulu 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığının belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 8’de sunulmaktadır. Tablo 8.Aydın ve Samsun İli Devlet Okulu 6.sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma t p Aydın-Devlet 6 64 202,72 26,89 1.455 0.148 Samsun-Devlet 6 39 195,58 20,90 Tablo 8’de Aydın ve Samsun ili devlet okullarının ilköğretim 6.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=1,455; p>0,05]. Bu bulgu sonucunda, farklı iki bölgede öğrenim gören 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları anlamlı çıkmamıştır. Yani, öğrencilerin problemleri tanımlama, karar verme ve geriye dönük değerlendirme sürecinde yetersiz olduklarını ortaya çıkmıştır. b. Aydın ve Samsun ili devlet okulu 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığının belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 9’da sunulmaktadır. Tablo 9. Aydın ve Samsun İli Devlet Okulu 7.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma t p Aydın-Devlet 7 41 204,47 34,75 2.602 0.011* Samsun-Devlet 7 39 186,37 25,06 *p< .05 Tablo 9’da Aydın ve Samsun ili devlet okullarının ilköğretim 7.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır [t=2,602; p<0,05]. Bu bulgu sonucunda, farklı iki bölgede öğrenim gören öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır. Ancak, Aydın devlet okulunda öğrenim gören 7.sınıf öğrencilerinin, Samsun devlet okulundaki 7.sınıf öğrencilerine göre problemleri tanımlama, karar verme ve geriye dönük değerlendirme sürecinde eleştirel düşünebilme eğilimlerinin biraz daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. 1224 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org c. Aydın ve Samsun ili devlet okulu 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığının belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 10’da sunulmaktadır. Tablo 10. Aydın ve Samsun İli Devlet Okulu 8.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma t p Aydın-Devlet 8 49 198,08 22,54 1.529 0.130 Samsun-Devlet 8 47 191,39 19,91 Tablo 10’da Aydın ve Samsun ili devlet okullarının ilköğretim 8.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=1,529; p>0,05]. Bu bulgu sonucunda, farklı iki bölgede öğrenim gören 8.sınıf öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri bölgelere göre farklılık göstermemektedir. • Dördüncü alt problem ile ilgili bulgular aşağıda verilmektedir. a. Aydın ve Samsun ili özel okul 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığının belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 11’de sunulmaktadır. Tablo 11. Aydın ve Samsun İli Özel Okulu 6.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma t p Aydın-Özel 6 63 202,25 16,64 0.223 0.824 Samsun-Özel 6 50 201,52 18,29 Tablo 11’de Aydın ve Samsun ili özel okullarının ilköğretim 6.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=0,233; p>0,05]. Bu bulgu sonucunda, farklı iki bölgede öğrenim gören özel okul 6.sınıf öğrencilerinin, bölgelere göre eleştirel düşünme eğilimlerinin farklılık yaratmadığı sonucuna varılmıştır. b. Aydın ve Samsun ili özel okul 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığının belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 12’de sunulmaktadır. Tablo 12. Aydın ve Samsun İli Özel Okulu 7.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma t p Aydın-Özel 7 59 201,30 13,76 0.375 0.709 Samsun-Özel 7 50 199,92 24,14 Tablo 12’de Aydın ve Samsun ili özel okullarının ilköğretim 7.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=0,375; p>0,05]. Bu bulgu sonucunda, farklı iki bölgede öğrenim gören öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanları, bölgelere göre farklılık yaratmadığı sonucuna varılmıştır. c. Aydın ve Samsun ili özel okul 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığının belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 13’de sunulmaktadır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1225 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 13. Aydın ve Samsun İli Özel Okulu 8.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi Sınıf n Aritmetik Ortalama Standart Sapma t p Aydın-Özel 8 67 191,09 14,36 0.315 0.754 Samsun-Özel 8 49 189,85 27,16 Tablo 13’de Aydın ve Samsun ili özel okullarının ilköğretim 8.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=0,315; p>0,05]. Bu bulgu sonucunda, farklı iki bölgedeki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puan ortalamaları 240’dan küçük olduğu için eleştirel düşünme eğilimleri düşük olarak yorumlanmaktadır. Ayrıca, farklı bölgelerde öğrenim gören özel okul ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin, bölgelere göre eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır. SONUÇ VE TARTIŞMA Çalışmanın bu bölümünde, toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve tartışmaya yer verilmiştir. Çalışmanın gerçekleştirildiği iki ilde öğrenim gören devlet ve özel okul 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuca dayanarak, her iki ildeki devlet ve özel okulda öğrenim gören 6.sınıf öğrencilerinin kendi öz düzenlemelerini yapma, kendilerini değerlendirme, kanıtları sorgulama süreçlerinin yeniden değerlendirilmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Her iki ilin devlet okulu 6.sınıf öğrencileri karşılaştırıldığında ise, bölgelere göre farklılık ortaya çıkmamıştır. Ayrıca, her iki ilin özel okul 6.sınıf öğrencileri arasında da eleştirel düşünme eğilimlerinde de farklılık ortaya çıkmamıştır. Sonuçta, ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri bölgelere göre farklılık göstermemektedir. Bu aşamada, 6.sınıf öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini kazanamadıkları ortaya çıkmaktadır. Üst düzey düşünemeyen bireyler, öne sürülen fikirleri değerlendirebilme, elde edilen bilgilerin güvenirliğini test edebilme, kendini değerlendirebilme…gibi eleştirel düşünme becerilerine sahip olamamaktadır. Aydın ili ilköğretim 7. sınıf devlet ve özel okuldaki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık çıkmamıştır. Sonuçta, Aydın ili devlet ve özel okul ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin kusursuz ve eksik düşünceyi ortaya çıkarmada yetersiz oldukları şeklinde yorumlanabilir. Eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük olmasından dolayı, Aydın ili, devlet ve özel okul 7.sınıf öğrencilerinin bilgileri tartışabilme, öğrenilen bilgileri etkili bir şekilde kullanabilme sürecinde desteğe ihtiyaçlarının olduğu sonucuna varılmıştır. Ancak, Samsun ili ilköğretim 7. sınıf devlet ve özel okuldaki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük olmasına karşın, okullar arasında anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır. Bu fark, devlet okulu öğrencilerinin lehine çıkmıştır. Samsun ili devlet okulu 7.sınıf öğrencilerinin elde ettikleri bilgileri değerlendirme, tartışma ve öğrenilen bilgiyi etkili bir şekilde kullanabilme becerilerini kazandıkları biçiminde yorumlanabilir. Her iki ilin devlet okulu 7.sınıf öğrencileri karşılaştırıldığında ise, eleştirel düşünme eğilim puanları düşük olsa bile, bölgelere göre farklılık ortaya çıkmıştır. Bu farklılık, Aydın ili devlet okulu lehinedir. Sonuçta, ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri bölgelere göre farklılık göstermektedir. Aydın ili İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin elde edilen bilgileri değerlendirme, tartışma ve öğrenilen bilgiyi etkili bir şekilde kullanabilme becerilerini kazandıkları ortaya çıkmaktadır. Ancak, her iki ilin özel okulunda öğrenim gören ilköğretim 7.sınıf öğrencileri arasında bölgelere göre farklılık ortaya çıkmamıştır. Özel okul öğrencilerinin, eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük olduğu için üst düzey düşünme becerilerini kazanamadıkları için ortaya çıkmaktadır. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerine bakıldığında, Aydın ili devlet ve özel okuldaki 1226 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır. Aydın ili, özel okul ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanlarının devlet okuluna göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Aydın ili özel okulunda eğitim gören 8.sınıf öğrencilerinin kanıtları ve yargıları açıklayabilme, kavramsal ve metodolojik olarak düşünebilme becerilerine sahip olduklarını ortaya çıkarmaktadır. Ayrıca, özel okulda öğrenim gören ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin problemleri tanımlama, karar verme ve geriye dönük değerlendirme sürecinde diğer okula göre başarılı olduğu söylenebilir. Sonuç olarak, Aydın ili, özel okulda öğrenim gören ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin, soyut fikirleri somut olanda ayırt etmede devlet okulu öğrencilerine göre biraz daha başarılı oldukları görülmüştür. Samsun ili devlet ve özel okulunda öğrenim gören ilköğretim 8.sınıf öğrencileri arasında, eleştirel düşünme eğilimleri farklılık göstermemektedir. Yapılan analizlerin sonucunda da eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük olduğu görülmektedir. Sonuçta, 8.sınıf öğrencilerinin problemleri tanımlama, karar verme ve geriye dönük değerlendirme sürecinde yetersiz olduklarını ortaya çıkarmıştır. Ayrıca, Samsun ili devlet ve özel okul ilköğretim 8.sınıf öğrencilerin üst düzey düşünme becerisine sahip olmadıkları ortaya çıkmaktadır. Oysa bu aşamada, ilköğretim 8.sınıf öğrencilerin soyut fikirleri somuttan ayırması için bu becerileri kazanmaları gerekmektedir. Her iki ilin devlet okulu 8.sınıf öğrencileri karşılaştırıldığında ise, bölgelere göre farklılık ortaya çıkmamıştır. Sonuçta, ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri bölgelere göre farklılık göstermemektedir. Ancak, her iki ilin özel okulunda öğrenim gören ilköğretim 8.sınıf öğrencileri arasında da bölgelere göre farklılık ortaya çıkmamıştır. Özel okul öğrencileri ile ilköğretim 8. sınıf bazında yapılan karşılaştırmalarda eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı bir farklılığın çıkmaması, öğrencilerin üst düzey düşünme sürecine tam olarak geçişi sağlayamadıklarının bir göstergesidir şeklinde yorumlanabilir. Çünkü, öğrencilerin eleştirel düşünebilmeleri için, tüm durumlar karşısında iyi düşünebilmeleri, iyi sorular sorabilmeleri, sebepleri irdeleyebilmeleri, kaynaklara ulaşabilmeleri ve açık fikirli olabilmeleri gerekmektedir. Yapılan çalışmanın sonucunda, bölgeler arasında, ilköğretim devlet ve özel okul öğrencileri arasında eleştirel düşünme eğilim puanlarında farklılıklar ortaya çıkmamıştır. Üstte söz edildiği gibi Aydın ve Samsun devlet okulu 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri arasında anlamlı fark ortaya çıksa da eğilimlerin düşük olduğu ortaya çıkmıştır. Bu çalışmanın sonucunda, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük olması nedeniyle üst düzey düşünme becerilerini kazanamadıkları ortaya çıkmaktadır. Bunun nedeni olarak; program, öğretim sistemi, öğretmen ve teknolojik olanakların eksikliği söylenebilir. Öğrencinin merkezde olmadığı bir öğretim sisteminde bu becerilerin kazanılması olanaksızdır. Yapılan bazı çalışmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Kaloç (2005), ilköğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri düzeyleri arasında farklılık olmadığını ve bitirilen ilköğretim türünün öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeylerini etkilemediğini ortaya koymuştur. Bu çalışmanın sonuçları, yapılan çalışmayı desteklemektedir. Coşkun (2009), disiplinler arası yaklaşım ilkelerine gören öğrenim gören ilköğretim sekizinci sınıf öğrencileri ile geleneksel yöntemle öğrenim gören ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi son test puanları arasında bir fark olmadığını ortaya çıkarmıştır. Bu çalışma, çalışmamız ile paralellik göstermektedir. Çalışkan (2009), ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeylerinin yaş ve sınıf boyutunda etkili olmadığı ortaya çıkmıştır. Phillips ve diğer. (2004), bir çalışmalarında farklı grup ve sınıflarda öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi puanlarının düşük düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. Bu sonuç, yapılan çalışmayı destekler niteliktedir. Sonuçta, bireylerin eleştirel düşünebilen, iletişim becerisine sahip, bilgiyi transfer edebilen yani üst düzey düşünebilmesi gerekmektedir. Ancak, yapılan çalışmadan elde edilen sonuçlar, ilköğretimde bu özelliklere sahip bireyleri yetiştiremediğimiz yönündedir. Bu davranışları ilköğretim ve daha üst sınıflardaki öğrencilere kazandırmaya çalışmak gerekmektedir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1227 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Eleştirel düşünebilen birey karar verme ve problem çözme aşamasında başarılıdır (Chaffee, 1994: aktaran; Kökdemir, 2003). Bu amaçtan yola çıkarak, ilköğretim öğrencilerinin problemleri tanımaları ve problemlere çözüm yolu bulmaları için eleştirel düşünebilmeleri gerekmektedir. Günümüz eğitim sisteminde, öğretimin kalıcı olması için uygun eğitim ve öğretim programlarının düzenlenmesi gerekmektedir. Öğrencileri bilimsel, yaratıcı, demokratik, çok boyutlu ve eleştirel düşünme becerilerini kazandırmak tüm eğitimcilerin en önemli görevleridir. Bu becerileri temel alan öğretim programlarının uygulanması için öğrencilerin öncelikle düşünen bireyler olarak yetiştirilmesi gerekmektedir. ÖNERİLER • Öğrenciler sınıf içi uygulamalar sonucunda sorgulama yapma, olayları açıklama, sürece dahil olma gibi yeni deneyimler elde ederler. Bu sürecin sonunda da karar verebilen ve problem çözebilen bireyler olurlar. Bunun için sınıf içinde öğrencinin etkin katılımının sağlanması gereklidir. • Bu tür çalışmalar farklı illerde de yapılarak, öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerini saptayarak karşılaştırmalar yapılmalıdır. • Farklı öğrenci grupları ile çalışmalar yapılarak eleştirel düşünme eğilimlerinin belirlenmesinden sonra ek öğretim yöntemlerini sürece katmak gerekmektedir. • Bundan sonraki çalışmalarda ise diğer üst düzey düşünme becerilerini saptar ve geliştirirsek öğrenciyi orta öğretime sağlıklı düşünebilen öğrenciler olarak gönderebiliriz. KAYNAKLAR 1. Çalışkan, H. (2009). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Çalışmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Eleştirel Düşünme Becerisine Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi. Cilt: 17 No:1, 57-70. 2. Coşkun, S. B. (2009). İlköğretim 8. Sınıf Matematik Dersinin Disiplinler Arası Yaklaşımla İşlenmesinin Öğrencilerin Matematik Başarıları ve Eleştirel Düşünme Eğilimleri Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi. Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim. Yüksek Lisans Programı. İstanbul. 3. Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purpose of Educational Assessment and Instruction. Research Findings and Recommendations. American Philosophical Asociation, Newark, Del.112p. 4. Kaloç, R. (2005). Orta Öğretim Kurumu Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ve Eleştirel Düşünme Becerilerini Etkileyen Etmenler. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı Kimya Öğretmenliği Bilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi. Ankara. 5. Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme. Doktora Tezi. Ankara. 6. Phillips, C.R., Chesnut, R.J., Rospond, R.M. (2004). The California Critical Thinking Instruments for Benchmarking, Program Assessment, and Directing Curricular Change. American Journal of Pharmaceutical Education; 68 (4) Article 101. 7. Quitadamo, I.J. ( 2002). Critical Thinking in Higer Education: The Influence of Teaching Styles and Peer Collaboration on Science and Math Learning. Doctor of Philosophy Individual Interdisciplinary. Washington State University The Graduate School. 8. Sönmez, V. (2007). Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. 13. Baskı. Anı Yayıncılık. Ankara. 9. Şahinel, S. (2007). Eleştirel Düşünme. Pegema Yayıncılık. 2. Baskı. Ankara. 1228 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ÖĞRENCİLERİN BİLGİSAYAR DESTEKLİ EĞİTİM HAKKINDAKİ YARGILARI VE BDE İLE TEMEL BİLGİSAYAR BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN ETKİNLİĞİ THE STUDENT’S IDEAS ABOUT COMPUTER BASED EDUCATION AND BASIC COMPUTER EDUCATION WITH CBE Yusuf Budak* Esra Çoban Budak** Özet Bilişim teknolojileri alanında yaşanan gelişmeler, eğitim alanında da bilgisayar destekli yapıların kullanılmasına olanak vermiş; hatta hazırlanan eğitim modülleri ile öğreticiye gerek duymadan, doğrudan insan bilgisayar ve insan uzak sunucu etkileşimi ile birçok alanda öğretim faaliyetleri yürütülür hale gelmiştir. Bu süreç, eğitim – öğretim faaliyetlerinde hem sürecin bir bileşeni, hem de sürecin katma değeri olarak değerlendirilebilecek öğrenici kitleyi de doğrudan etkilemektedir. Bu bağlamda her tür eğitim – öğretim faaliyetini deneyimleyen öğrenici kitlenin Bilgisayar Destekli Eğitim hakkındaki yargılarını ve öğretim süreci sonunda meydana gelen değişimleri ölçümlemeye çalıştığımız çalışmamızda; rastgele örnekleme yöntemiyle seçilen Temel Bilgi Teknolojileri dersi kapsamında eğitim alan öğrencilerin BDE konusundaki görüşlerini ölçümleyen bir sormaca ile birlikte; öğretim sürecinin her aşamasında ön test ve son test uygulamaları ile öğretim sürecinin içeriği hakkında öğretim öncesi ve sonrası bilgi düzeyleri ölçülmüştür. Ortaya çıkan verilere göre örneklem grubun BDE konusundaki yargısı ile BDE süreci sonrası öğrenme düzeyleri arasındaki ilişki ortaya konmuştur. Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Destekli Eğitim, Temel bilgisayar bilgisi, bilgisayar öğretimi Abstract The developments in Information Technology area made possible to use computer aided structures in Computer Based Education (CBE); even the modules being created are implemented teaching actions in many areas without educator and directly interaction with human – computer or human – distant server. This process affects the learners who has role both a part in this process and added-value. In this context, we have tried to evaluate learner groups’, who have experienced all kind of educational activities, ideas about CBE, and investigate the changes occurred after the educational process. With the random selection of sample, a survey, which evaluates basic ideas for CBE of the students attending Basic Computer Technologies lessons, was applied, and the learning levels were measured by pre–test and post–tests about educational contents. The obtained data were correlated the relation between ideas about CBE and learning levels. Keywords: computer based education, basic computer knowledge, teaching computer science * Arş. Gör. Dr., Kocaeli Üniversitesi İletişim Fakültesi, ybudak@yahoo.com ** Öğr. Gör., Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü, dideban_coban@yahoo.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1229 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Bireylerin eğitim-öğretim faaliyetlerinin gerçekleştirilmesinde, bilgiye ulaşmada, iletişim kurmada ve sorun çözmede bilgisayarı kullanma yetenekleri bilgisayar okur-yazarlığı kavramı ile ifade edilebilir. Bilgisayar okuryazarlığı yaşam boyu sürmektedir. Öğrencilerin bilgisayar konusundaki deneyimleri arttıkça, bilgisayar okuryazarlığı da artar. Bir bireyin bilgisayarlara karşı tutumu, bireyin bilgisayar teknolojilerine veya bilgisayar destekli uygulamalara karşı olumlu ya da olumsuz bakışı olarak tanımlanabilir (Smith, Caputi & Rawstorne, 2000:3). Tutumların oluşmasında ise öğrencilerin kişisel özellikleri ve bilgisayarlara yönelik algıları etkili olmaktadır (Demirer ve diğ 2008:2). Bilgisayar Destekli Eğitim(BDE); öğretim sürecinde bilgisayarın bir seçenek olarak değil, sistemi tamamlayıcı, sistemi güçlendirici bir öğe olarak kullanılmasıdır. Bilgisayarın öğretimde öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisiyle birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir (Uşun, 2006:84). BDE yönteminde bilgisayarın temel amacı, materyalleri ya da bilgiyi en iyi şekilde kullanmada öğrenciye ve öğretim sürecine yardım etmektir (Uşun, 2004:43). BDE’nin temelinde öğrenici kitlenin aktif olması vardır. Yani sisteme katılan alıcı kitle, öğrenmeye istekli olmalıdır. Bu istekliliğin seviyesi, öğrenmenin kalitesini etkiler. İsteklilik durumu, öğrencilerin BDE ile ilgili yargı ve tutumları ile doğrudan ilişkilidir. Tutumların davranışa dönüşebilmesi için gerekli fiziksel ve sosyal çevrenin oluşmaması da öğrenmeye olan direnci artırır. Tutum, bireyin çevresiyle etkileşimi sonucunda gelişen; onun bir obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını gösteren; bilişsel, duyuşsal ve davranışsal davranışlarını etkileyen, nispeten kalıcı izli eğilim olarak tanımlanmaktadır (Başaran ve diğ., 2009:5). Tutumlarımızın birçoğu çevremizdeki insanlarla bir dizi etkileşimimiz neticesinde oluşur. Tutumlar tek bir yaşantı sonucunda aniden değişebileceği gibi çok sayıda geçirilen yaşantı sonucunda dereceli olarak da değişebilir. Bilgisayar destekli eğitimi etkili bir şekilde gerçekleştirmek öğretmenlerin olumlu tutuma sahip olması ile mümkündür (Arslan, 2006:36). Bir eğilimin tutum olarak kabul edilebilmesi için asgari şart, bir zihinsel değerlendirmedir. Ancak kişilerin zaman içinde geliştirdiği yerleşik tutumların çoğu duygusal ve davranışa yönelik öğeleri de içerir (Kağıtçıbaşı, 1999). Benjamin Bloom’un tam öğrenme modeline göre tüm öğrenciler okulda öğretilenleri öğrenebilir. Bloom tam öğrenme modelini şu sözüyle ortaya koymuştur. “İşin başından beri olumlu öğrenme koşulları sağlanmış ise dünyada her hangi birinin öğrenebileceği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir.” Okullarda belirlenen hedeflere ulaşmayı birçok faktör etkilemekledir. Bu faktörlerin bir bölümü zekâ, yetenek, öğrencilerin kişilik özellikleri, ailenin sosyo-ekonomik statüsü gibi değişmeye dirençli değişkenlerdir. Diğer bölümü de öğretimin niteliği, öğretmen ve öğrencinin öğrenmede harcadığı zaman, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal özellikleri gibi değiştirilebilir özelliklerdir. Bloom öğrenmeyi etkileyen değiştirilebilir özellikleri etkili kullanarak öğrencilerin yeni davranışları öğrenebileceğini belirtmektedir. Öğrenci niteliklerinden değiştirilemez özelliklerin etkisini ortadan kaldırmak için ünite sonunda testler hazırlanarak öğrencinin eksiklerin ortaya çıkarılarak öğrenciye devamlı yardım sağlanmalıdır. Öğrenci derste öğrenemedi diye kendi haline bırakılmamalı ve ek öğrenme fırsatları tanınmalıdır. (http://www.bote.gazi.edu.tr/ bl311mb/stratejiler.pdf) Öğretim hizmeti niteliğinin bir diğer öğesi “öğrenci katılımı” dır. Öğrencinin açık ya da örtülü olarak öğrenme -öğretme sürecine katılma derecesi yani katılganlığı onun başarı ve erişisini sağlayan önemli değişkenlerden biridir. Genel olarak bireylerin başarılarında gözlenen değişkenliğin yüzde yirmiye kadarı, onların sınıftaki öğrenme sürecine katılma dereceleriyle açıklanabilmektedir (http://www.belgeler.com/blg/2x1/tam-ogrenme). BDE’de konu öncesi ve sonrası sınavları öğretmenlerin, öğrencilerini ölçme ihtiyaçlarını karşılamak; öğretmenlerin kendi materyallerini değerlendirmelerini sağlamak; mekândan ve zamandan bağımsız olarak istenilen bir zaman ve yerde sınav işlemlerinin gerçekleştirmek; açılan sınavların belirli bir süre sonunda otomatik bitirilmesi sağlanarak kullanıcının fazla süre kullanmasının önüne geçmek, yapılacak sınavların değerlendirilmesinde daha objektif olmak, 1230 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org sınav sonuçlarına klasik sınav sistemlerine göre çok daha hızlı bir şekilde ulaşarak yapılan değerlendirmelerin daha hızlı ve daha tutarlı olmasını sağlamak, yapılacak olan sınavlarla ilgili istatistiksel bilgilere daha hızlı erişebilmek gibi avantajları sağlar. (http://www.bote.gazi.edu.tr/bl311mb/stratejiler.pdf) YÖNTEM Çalışmanın amacı Temel Bilgi Teknolojileri dersi kapsamında eğitim alan öğrencilerin BDE konusundaki yargılarını ölçümleyerek, ön test ve son test uygulamaları ile öğretim sürecinin içeriği hakkında öğretim öncesi ve sonrası bilgi düzeylerini tespit ederek BDE konusundaki yargısı ile BDE süreci sonrası öğrenme düzeyleri arasındaki ilişki ortaya koymaktır. Veri Toplama Araçları Araştırmada Kocaeli Üniversitesi’nde sosyal bilimler alanında öğrenim gören öğrencilerin BDE konusundaki tutum ve eğilimlerini ölçmek amacıyla, Temel Bilgi Teknolojisi kullanımı dersine katılan öğrencilerden seçilen gruba bazı demografik özellikler ve BDE konusundaki tutumlarını ölçmek amacıyla sormaca uygulanması yöntemi izlenerek veri toplanmıştır. Sormaca hazırlanırken Ali Arslan’ın (Arslan, 2006:40) çalışması referans alınmıştır. Referans alınan ölçek, 20 maddeden oluşan 5’li likert ölçeğidir ve CronbachAlfa değeri .93 olarak verilmiştir. Çalışmada toplam 222’si Kız, 93’ü Erkek olmak üzere 315 katılımcıya yöneltilen sormaca sonrasında tutum ölçmeye yönelik 10 madede geçerlilik ve güvenirliği analiz edildiğinde CronbachAlfa değeri .886 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar ölçeğin güvenilir olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin BDE uygulamalarında başarı durumlarını analiz etmek için ön testson test değerlendirmeleri yapılmıştır Sormaca ve ön test - son test uygulamalarından elde edilen verilerin ortalamaları betimsel yöntemle değerlendirilerek aralarındaki ilişki ortaya konmuştur. Verilerin Analizi Elde edilen veriler SPSS 13.0 İstatistiki analiz paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Tutum ölçeğinin analizinde tek yönlü varyans analizi ve öntest-sontest analizinde ise t-Testi uygulanmıştır. Ayrıca ölçek maddeleri için korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. BULGULAR VE DEĞERLENDİRME Sormacaya katılan toplam 315 katılımcının 222’si (%70,2) kız, 93’ü (% 29,5) erkektir. Katılımcıların cinsiyete bağlı olarak bilgisayara yönelik ilgi düzeyleri Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Cinsiyete Bağlı Olarak Bilgisayara Yönelik İlgi Düzeyleri Bilgisayara Yönelik İlgi Az KIZ Cinsiyet ERKEK Toplam Orta Çok Toplam Sayı 60 127 35 222 Bilgisayara Yönelik İlgi % 76,9% 75,6% 50,7% 70,5% Toplam % 19,0% 40,3% 11,1% 70,5% Sayı 18 41 34 93 Bilgisayara Yönelik İlgi % 23,1% 24,4% 49,3% 29,5% Toplam % 5,7% 13,0% 10,8% 29,5% Sayı 78 168 69 315 Bilgisayara Yönelik İlgi % 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Toplam % 24,8% 53,3% 21,9% 100,0% Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1231 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Katılımcıların 24,8’i bilgisayara ilgisinin az olduğunu ifade ederken, %53,3’ü orta düzeyde, % 21,9’u yüksek düzeyde ilgiye sahip olduğunu ifade etmiştir. Cinsiyete bağlı olarak bilgisayara yönelik ilgi düzeyi değerlendirildiğinde, düzeyler arasında en yüksek oran, iki cinsiyet için de orta düzey olmuştur. Bununla birlikte ikinci sırada olan değer, kızlarda ilginin azlığı biçiminde ortaya çıkarken (% 27,0) erkeklerde yüksek olması biçimindedir (% 36,6). Elde edilen sonuçlardan yola çıkarak erkek katılımcıların bilgisayara yönelik ilgilerinin kız katılımcılara göre daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür. Tutum ölçeğinde bulunan maddelerin cinsiyete bağlı olarak tek yönlü varyans analizinden elde edilen sonuçlara göre sadece 3 ölçek maddesinde anlamlılık göstermesi, diğer 16 maddede ise anlamlılık düzeyinin üzerinde sonuçlar elde edilmesi nedeniyle, katılımcıların BDE hakkındaki yargılarının cinsiyete bağlı olarak değişiminde anlamlılık düzeyinin düşük olduğu söylenebilir. Cinsiyete bağlı varyans analizine ilişkin veriler Tablo 2’de verilmiştir. Diğer yandan BDE hakkındaki yargının bilgisayara yönelik ilgiye bağlı olarak değişiminde anlamlılık seviyesinin yüksek olduğu görülmektedir. Bilgisayara yönelik ilgiye bağlı varyans analizine ilişkin veriler Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 2. Cinsiyete Bağlı Olarak Katılımcıların Bilgisayar Destekli Eğitim Hakkındaki Görüşlerinin Varyans Analizi Bilgisayar, eğitimde etkili kullanılabilir Bilgisayarı derste isteyerek ve severek kullanırım Bilgisayarı, dersi desteklemek amacıyla kullanırım BDE benim için önemli bir konudur Bilgisayarı derslerimde kullanmanın daha etkili yollarını araştırırım Bilgisayarın kullanıldığı derslerde öğrenciler daha iyi öğrenir Derslerimi BDE ile anlatırım Öğretmenler bilgisayar kullanmaya teşvik edilmelidir BDE ile ders yapmak zaman kazandırır Öğrencilerin dikkatini çekmede etkili bir araçtır 1232 Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Kareler Toplamı 1,354 545,262 546,616 1,231 511,519 512,749 ,990 495,752 496,743 5,873 410,477 416,349 10,687 405,357 416,044 ,411 411,843 412,254 ,105 396,245 396,349 1,943 362,628 364,571 ,003 415,413 415,416 4,645 416,771 421,416 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey df 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 Ortalama Karesi 1,354 1,742 F P ,777 ,379 1,231 1,634 ,753 ,386 ,990 1,584 ,625 ,430 5,873 4,478 ,035 1,311 10,687 8,252 ,004 1,295 ,411 1,316 ,312 ,577 ,105 1,266 ,083 ,774 1,943 1,677 ,196 1,159 ,003 1,327 ,002 ,962 4,645 3,488 ,063 1,332 ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Gruplar Arası Bilgisayar yardımıyla yapılan dersler eğlenceli Grup İçi geçer Toplam Gruplar Arası Her sınıfta bilgisayar aktif şekilde Grup İçi kullanılmalıdır Toplam Gruplar Arası Derslerimi yaparken bilgisayarı öğretim Grup İçi amaçlı kullanırım Toplam Gruplar Arası Bilgisayarın etkili bir öğretim aracı olduğunu Grup İçi düşünüyorum Toplam Gruplar Arası Bilgisayar başında zaman geçiririm Grup İçi Toplam Gruplar Arası Derslerimde bilgisayarı kullanmaya çalışırım Grup İçi Toplam Gruplar Arası Ofis uygulamalarını kullanmayı severim Grup İçi Toplam Gruplar Arası EDS eğitim yazılımını derslerimde kullanırım Grup İçi Toplam Gruplar Arası Derslerimde bilgisayar ile etkili sunum Grup İçi programları kullanırım Toplam ww.iconte.org 1,445 461,399 462,844 ,127 376,844 376,971 4,634 407,651 412,286 ,043 402,478 402,521 1,297 460,786 462,083 ,073 438,543 438,616 9,219 534,730 543,949 ,422 449,121 449,543 2,511 498,175 500,686 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1 313 314 1,445 1,474 ,981 ,323 ,127 1,204 ,106 ,746 4,634 3,558 ,060 1,302 ,043 1,286 ,033 ,855 1,297 1,472 ,881 ,349 ,073 1,401 ,052 ,820 9,219 5,396 ,021 1,708 ,422 1,435 ,294 ,588 2,511 1,578 ,210 1,592 Tablo 3. Bilgisayara Yönelik İlgiye Bağlı Olarak Katılımcıların Bilgisayar Destekli Eğitim Hakkındaki Görüşlerinin Varyans Analizi Bilgisayar, eğitimde etkili kullanılabilir Bilgisayarı derste isteyerek ve severek kullanırım Bilgisayarı dersi desteklemek amacıyla kullanırım BDE benim için önemli bir konudur Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey Kareler Toplamı 32,141 514,475 546,616 92,477 420,272 512,749 65,950 430,793 496,743 72,570 343,779 416,349 df 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 Ortalama Karesi 16,071 1,649 F P 9,746 ,000 46,239 34,326 ,000 1,347 32,975 23,882 ,000 1,381 36,285 32,931 ,000 1,102 ISBN: 978-605-364-273-2 1233 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Bilgisayarın kullanıldığı derslerde öğrenciler Grup İçi daha iyi öğrenir Toplam Gruplar Arası Derslerimi BDE ile anlatırım Grup İçi Toplam Gruplar Arası Öğretmenler bilgisayar kullanmaya teşvik Grup İçi edilmelidir Toplam Gruplar Arası BDE ile ders yapmak zaman kazandırır Grup İçi Toplam Gruplar Arası Öğrencilerin dikkatini çekmede etkili bir Grup İçi araçtır Toplam Gruplar Arası Bilgisayar yardımıyla yapılan dersler eğlenceli Grup İçi geçer Toplam Gruplar Arası Her sınıfta bilgisayar aktif şekilde Grup İçi kullanılmalıdır Toplam Gruplar Arası Derslerimi yaparken bilgisayarı öğretim Grup İçi amaçlı kullanırım Toplam Gruplar Arası Bilgisayarın etkili bir öğretim aracı olduğunu Grup İçi düşünüyorum Toplam Gruplar Arası Bilgisayar başında zaman geçiririm Grup İçi Toplam Gruplar Arası Derslerimde bilgisayarı kullanmaya çalışırım Grup İçi Toplam Gruplar Arası Ofis uygulamalarını kullanmayı severim Grup İçi Toplam Gruplar Arası EDS eğitim yazılımını derslerimde kullanırım Grup İçi Toplam Gruplar Arası Derslerimde bilgisayar ile etkili sunum Grup İçi programları kullanırım Toplam Bilgisayarı derslerimde kullanmanın daha etkili yollarını araştırırım 1234 ww.iconte.org 27,619 388,426 416,044 18,143 394,111 412,254 12,400 383,949 396,349 27,228 337,344 364,571 49,586 365,830 415,416 37,857 383,559 421,416 47,890 414,954 462,844 28,149 348,822 376,971 37,276 375,009 412,286 38,253 364,268 402,521 39,520 422,563 462,083 51,378 387,238 438,616 31,171 512,778 543,949 25,458 424,085 449,543 46,759 453,927 500,686 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 2 312 314 13,809 1,245 11,092 ,000 9,072 1,263 7,182 ,001 6,200 1,231 5,038 ,007 13,614 12,591 ,000 1,081 24,793 21,145 ,000 1,173 18,929 15,397 ,000 1,229 23,945 18,004 ,000 1,330 14,075 12,589 ,000 1,118 18,638 15,507 ,000 1,202 19,127 16,382 ,000 1,168 19,760 14,590 ,000 1,354 25,689 20,698 ,000 1,241 15,585 1,644 9,483 ,000 12,729 1,359 9,365 ,000 23,379 16,069 ,000 1,455 ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Her bir ölçek maddesi için verilen yanıtlara göre analizinden elde edilen sonuçlar incelendiğinde, cinsiyetten bağımsız olarak bilgisayara yönelik ilgisi yüksek olan katılımcıların eğitimde bilgisayarı kullanma ve BDE konusunda daha olumlu bir yaklaşıma sahip oldukları görülmektedir. Bu durum, öğrencilerin BDE konusundaki yargılarının bilgisayar okur-yazarlık ve bilgisayara ilişkin kaygı düzeylerine bağlı olabileceği yönünde araştırmanın genişletilebileceğini göstermektedir. Çalışmanın ikinci aşaması olarak öğrencilerin BDE uygulamalarındaki başarı düzeylerinin ölçülmesi amacıyla uygulamalar öncesi ve sonrası değerlendirme amaçlı öntest – sontest uygulamaları yapılarak, Eğitim Destek Sistemi (EDS) tarafından kaydedilen puanların her katılımcı için ortalamalarının alınması yöntemiyle öntest ve sontest ortalama puanları oluşturulmuş ve bu değerler arasındaki fark t-Testi ile ölçülmüştür. Bu ölçüm sonucunda öntest ve sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (t=13,903 ve p<.05) ve bu fark sontest yönündedir. Diğer bir ifadeyle BDE uygulamaları, katılımcıların öğrenme etkinliğine pozitif yönde etkide bulunmuştur. Bu etki, bilgisayar okur-yazarlığındaki artışa bağlı olarak da bilgisayara ilişkin kaygı düzeylerinin azalması biçiminde de ifade edilebilir. t-Testi ölçüm sonuçları tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4. Öntest ve Sontest Ortalama Puanlarının t-Testi sonuçları Ölçüm N X SS Öntest 315 27.02 11.82 Sontest 315 38.74 16.41 t P 13,903 .000 SONUÇ Öğrencilerin BDE konusundaki yargıları ve BDE ile Temel Bilgisayar Bilgisi öğretiminin etkinliğini ölçülmesine yönelik olarak yapılan çalışmadan elde edilen verilere göre; Cinsiyet faktörünün BDE konusundaki yargı üzerinde dikkate değer düzeyde etkili olmadığı, ancak bilgisayara yönelik ilginin BDE konusundaki yargı üzerinde etkili olduğu görülmektedir. Bu durumun öğrencilerin bilgisayar okur-yazarlığı ve bilgisayara ilişkin kaygı düzeyi ile ilişkili olabileceği öngörülmüştür. Örneklem gruba uygulanan konu öncesi ve konu sonrası testler aracığıyla ölçümlenen BDE temelli uygulamalardaki başarı düzeylerine göre BDE, öğrenmeyi olumlu etkilemektedir. Ancak benzer şekilde bilgisayar okuryazarlığı ve bilgisayara ilişkin kaygı düzeyi, katılımcıların başarı düzeylerini olumsuz etkilemektedir. Öntest ve sontest sonuçlarına göre ders müfredatı bağlamında işlenen konular bu zorlayıcıların etkisini azaltmaktadır. KAYNAKÇA Arslan A. (2006). Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya İlişkin Tutum Ölçeği, Eğitim Fakültesi Dergisi, Aralık 2006, Cilt:III, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Başaran M. ve Seyit A. (2009). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Okumaya İlişkin Tutumlarının İncelenmesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 29. Demirer V. ve Şahin İ. (2008). İlköğretim Öğrencilerinin Bilişim Teknolojileri Dersine Yönelik Tutumları, 8th International Educational Technology Conference, Anadolu Üniversitesi Tam Öğrenme Modeli. 14.01.2012 tarihinde http://www.belgeler.com/blg/2x1/tam-ogrenme adresinden alınmıştır. Öğretim Stratejileri, Yöntemleri ve Teknikleri. 11.01.2012 tarihinde http://www.bote.gazi.edu.tr/bl311mb/ stratejiler.pdf adresinden alınmıştır. Kağıtçıbaşı, Ç. (1999). Yeni İnsan ve İnsanlar, Evren Yayınevi, 10. Basım. Smith, B., Caputi, P., & Rawstorne, P. (2000). Differentiating computer experience and attitudes toward computers: an empirical investigation. Computers in Human Behavior, 16, 59-81. Uşun, S. (2004). Bilgisayar Destekli Eğitimin Temelleri, Nobel Yayıncılık. Uşun, S. (2006). Uzaktan Eğitim. Nobel Yayıncılık. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1235 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org A STUDY ON THE RELATIONSHIP AMONG SELF-MOTIVATION, ORGANIZATIONAL COMMITMENT, AND JOB SATISFACTION OF UNIVERSITY FACULTY MEMBERS IN TAIWAN Mong-Chien Hsu* Kao-Mao Chen** Absctract The purposes of this study were first, to explore the faculty members’ self-motivation to pursue in-service education; second, to examine the relationship between their job satisfaction and commitment; third, to understand the degree of job satisfaction and organizational commitment of teacher who are participating in continuing education and those who completed this experience; and fourth, to investigate any difference of job satisfaction and commitment to school between who participate in continuing education and teachers who do not participate in continuing education. The statistical methods employed, on the basis of research questions, descriptive statistics, One-way ANOVA, Person correction, t test, and stepwise multiple regression using the statistical software SPSS 16.0. Research questions were by a reliable and valid instrument base upon the results of a content validity test and a pilot test. A total of 122 university faculty members completely participated in this study. This study revealed that: the motivation of the teacher who participated in in-service education was high. Extrinsic motivation was greater than intrinsic motivation. Extrinsic motivation, such as “Go with trend” and “Incentive by school”, were main factors influencing teachers who are participation in in-service education. The level of job satisfaction did not reach significant difference with continuing in in-service education. The difference between organizational commitment and continuing in in-service education was not significant. This phenomena seemed imply that their in-service education might not really focus on or improve organizational commitment. The faculty possessed higher organization commitment score, while they held the higher the level of job satisfaction. Also, this study found those faculty finished their academic degrees possessed higher organizational commitment than those faculty were pursuing their continuing education. Keywords: Self-Motivation, Organizational Commitment, and Job Satisfaction. * ** Assoc. Prof. Dr., Department of Business Administration, Overseas Chinese University chi@ocu.edu.tw Assoc. Prof. Dr., Department of Business Administration, Overseas Chinese University cgm@ocu.edu.tw Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1237 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION Statement of the Problem In 1994, Taiwan’s government deregulated education policy related to the management of higher education. As a result, many universities established new technology departments. In addition, most junior colleges upgraded to institutes of technology or institutes of technology upgraded to universities of technology (Lee, 2001). When junior colleges upgraded to institutes or universities of technology, the administrations confronted the serious question of how to employ teachers who met the higher degree requirements because the title of the majority of junior college teachers was Lecturer (Chang, 2002). According to information issued by the Ministry of Education (2005) about teachers employed by Private Institutes of Technology, titles of teachers who were in higher-ranking positions than Assistant Professor comprised more than 25 percent of the total full time teachers in institute of technology or 50 percent of the total full time teachers in universities of technology. In the present stage of development of the educational system, most of the teachers employed full-time are lecturers. This is because the majority of institutes and universities of technology recently upgraded from junior colleges. Hence, many schools use two methods to increase the percentage of qualified teachers. One is to preferentially hire teachers who are qualified to fill a position with a title of at least assistant professor. Another is to encourage lecturers to participate in in-service education to obtain higher degrees. Many lecturers have no choice but to obtain a higher degree in order to keep their jobs. The constantly changing environment is forcing adjustments in the organizations’ culture. Motivation is a very important causal factor in human behavior. This study will focus on the teachers’ motivation for continuing in-service education and the relationship to job satisfaction and organizational commitment. Lundblad (1994), and Brown (2002) concluded that there is a positive correction between motivation and job satisfaction. Dramstad (2004) found that the correlations between job satisfaction and organizational commitment are positive. Organizational commitment means “a sense of teacher loyalty to the school workplace and identification with its values and goals” (Mowday, Porter, and Steers, 1982, p.226). Organizational commitment has been identified as an important aspect in understanding the work behavior of employees in organizations (Meyer & Allen, 1991). Purpose of the Research The purposes of this study are: 1. To examine the individual’s motivation to pursue a higher level of qualification. 2. To examine the degree of job satisfaction of teachers who are participating in continuing education and those who have completed this experience. 3. To examine the degree of commitment to the employing school for those who participate in continuing education. 4. To examine the relationship between job satisfaction and commitment of teachers who participate in continuing education. 5. To examine any difference in job satisfaction and commitment to the school between teachers who participate in continuing education and teachers who do not participate in continuing education. Importance of the Study It is a necessary condition of successful teaching for teachers to unceasingly participate in in-service education and increase specialized growth. Many institutes and universities of technology encourage the lecturer to participate in in-service education to obtain a higher degree in order to improve teacher quality. This study is important for the following reasons: 1238 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1. Understanding the motivation of the teachers participating in in-service education may help school administrators to attract teachers who meet requirements. 2. Understanding the degree of job satisfaction may help the school managers improve the teachers’ work environment. 3. Understanding teachers’ commitment to the school may help the school superintendents adopt effective policies to reduce teacher turnover rate. Questions for the Research Given the above stated purposes of the research, the research questions in this study are: 1. What motivates teachers to want to participate in in-service education? 2. What are the present levels of job satisfaction for teachers who participate in in-service education? 3. What are the present levels of organizational commitment to the school for teachers who participate in inservice education? 4. What are the correlations between organizational commitment, job satisfaction and motivation of teachers who participate in in-service education? 5. What is the difference between commitment and job satisfaction for teachers who participate in continuing education and teachers who do not participate in in-service education? REVIEW OF THE LITERATURE The literature review addressed the theory basis and research issues that served as the conceptual framework for this study. This review includes three parts: (1) a review of the literature on teachers’ in-service education motivation and other related research; (2) a review of the literature on teachers’ job satisfaction and other related research; and (3) a review of the literature on teachers’ commitment to school and other related research. Studies of Motivation Related to Teachers Motivation can be separated into components, that of intrinsic motivation and extrinsic motivation. Gray and Starke (1988) proposed that extrinsic rewards (pay, promotions, compliments, etc) are independent of the task performed and are controlled by other people. Intrinsic rewards (a feeling of accomplishment of task that was interesting and challenging) are an integral part of the task and are administered by the individual doing the task. Therefore, extrinsic motivation results from anticipation of extrinsic rewards and intrinsic motivation results from potential intrinsic rewards. Studies of Job Satisfaction Related to Teachers Frederick Herzberg (1959) proposed that job factors be classified into two categories, motivators and hygiene. Herzberg found the determinants of job dissatisfaction to be company policy, administrative policies, supervision, salary, interpersonal relations, working conditions, and other extrinsic job factors. Lester (1987) found many factors will affect work job satisfaction such as “advancement, autonomy, colleagues, creativity, pay, recognition, responsibility, school policies, security, supervision, work itself, and work conditions” (p. 225). Mullins (1999) defined job satisfaction as a complex concept and found that the level of job satisfaction is affected by a wide range of individual, social, cultural, organizational, and environmental variables. Studies of Organizational Commitment Related to Teachers Kushman (1992) stated that teachers’ organizational commitment depended on certain working conditions existing in the school. These included: (1) a behavioral climate conducive to learning, (2) a motivational climate for the student, (3) involvement of the teachers in decision making, and (4) extrinsic rewards for the teachers (Norwood, 1997, p. 42). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1239 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Insim (2003) examined the effects of teacher empowerment on teacher commitment and student achievement. The findings were that rewards and professional development were positively related to teacher commitment. METHODOLOGY Research Structure The research structure in this study was based on the literature review, the statement of the problem, purpose of the research, and research questions. With teacher demographics as the independent variable and in-service education motivation, job satisfaction, and organizational commitment as the dependent variables, the present status and the relationships among the variables were explored. The research structure is graphically presented in Figure 1. Figure1. Research Structure Motivation Extrinsic Motives Intrinsic Motives Background Variables Job Satisfaction Gender Age Position Title Level of Education Year of Teaching Situation of In-service Work Condition Work Itself Achievement Organizational Commitment Effort Maintain Membership Values 1240 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Population and Date Collection The sample for this research was the faculty at the Overseas Chinese University. The head of each department was contacted to request cooperation. Then, the researcher contacted nine administrative assistants to secure their cooperation. The volunteer administrative assistant in each department followed the instructions to help distribute the survey instruments to selected subjects and collected the returned instruments in sealed envelopes from the subjects. RESULTS AND ANALYSIS Research Question One Research Question One states: What motivates teachers to participate in in-service education? The factors were determined by Pearson correlation analysis and stepwise regression analysis. A statistical relationship was found in overall motivation with regard to extrinsic motivation and intrinsic motivation. The results indicated that extrinsic motivation primarily influenced teachers continuing in in-service education. The coefficient of determination (R2) showed that 85.04 percent of the variance of overall motivation was accounted for by its linear relationship with extrinsic motivation. Of the primary factors in extrinsic motivation, those with the highest ranking were “Go with trend”, “Career advancement”, “Incentive by school”, “Raise” and “School requirement”. The coefficient of determination (R2) showed that 78.73 percent of the variance of overall motivation was accounted for by its linear relationship with intrinsic motivation. Of the primary factors in intrinsic motivation, the highest rated factors were “Family or friends encouragement”, “Status and reputation”, and “Improve knowledge”. Research Question Two Research Question Two states: What are the present levels of job satisfaction for teachers who participate in continuing education? The difference was analyzed by Student’s t-test. The overall mean of teachers who are continuing in-service education was higher than that of teachers who completed in-service education. After Student’s t-test, factors of work conditions, work itself, and achievement did not reach a level of significant (p>.05). This study indicated that there was not a statistically significant difference between job satisfaction and teacher participation in continuing education. Research Question Three Research Question Three states: What are the present levels of organizational commitment to the school for teachers who participate in continuing education? The difference was analyzed by Student’s t- test. The overall mean for teachers continuing in-service education was higher than for those who had finished. After Student’s t-test, effort commitment, maintain membership commitment, and value commitment did not reach a level of significant difference. This study indicated that there was no statistically significant difference between any of these factors. Research Question Four Research Question Four states: What are the correlations between organizational commitment, job satisfaction and the motivation of teachers who participate in in-service education? The correlations were determined by Pearson correlation and stepwise regression analyses. There was a significant positive correlation between organizational commitment and job satisfaction. In three subscales for OCS and overall job satisfaction, the degree of correlation between maintain membership commitment and overall job satisfaction was more than for effort commitment and value commitment. In three subscales for JSS and overall commitment, the degree of correlation between work itself and overall organizational commitment was highest. This study indicated that the higher the organizational commitment score, the higher job satisfaction of teachers. The coefficient of determination Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1241 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org (R2) showed that 78.73 percent of the variance of overall job satisfaction was accounted for by its linear relationship with overall commitment. “This school really inspires the very best in the way of my teaching” and “Deciding to work for this school was a definite good choice on my part” were the primary factors of organizational commitment that influenced job satisfaction. Further, there was a significant correlation between organizational commitment and motivation of teachers who participate in in-service education. Among all subscales, the degree of correlation between effort commitment and overall motivation was highest. The degree of correlation between intrinsic motivation and overall commitment was more than that of extrinsic motivation and overall commitment. This study indicated that the higher the organizational commitment score, the higher the motivation of teachers participating in in-service education. “I am willing to put in a great deal of effort beyond that normally expected in order to help the school be successful”, I am proud to tell others that I am part of this organization”, and “This school really inspires the very best in the way of my teaching” were the primary factors of organizational commitment that influenced motivation for teachers participating in inservice education. “I find that my values and the school’s values are very similar” was a negative factor for teachers participating in in-service education. There was a significant correlation between job satisfaction and motivation of teachers who participate in inservice education. Among all subscales, the degree of correlation between work itself and overall motivation was highest. The degree of correlation between intrinsic motivation and overall job satisfaction was more than that of extrinsic motivation. This study indicated that the higher the motivation score, the higher the level of job satisfaction. “Incentive by school” and “Improve knowledge” were the primary factors of motivation that influenced job satisfaction. The correlations among organizational commitment, job satisfaction, and motivation reached a level of significance. The correlation coefficient between job satisfaction and organizational commitment was highest. This study indicated that the correlation between job satisfaction and organizational commitment was greater than that of other factors. Research Question Five Research Question Five states: What is the difference between organizational Commitment and job satisfaction for teachers who participate in continuing education and teachers who do not participate in continuing education? For organizational commitment, the overall mean of teachers who participate in continuing education was lower than that of teachers who did not. Results of the Student’s t- test showed a level of significant difference between organizational commitment of teachers who participate in continuing education and those who do not participate in continuing education. This study indicated that the organizational commitment of teachers who participate in inservice education is less than teachers who do not. In job satisfaction, the overall mean of teachers who do not participate in continuing education was greater than that of teachers who participate in continuing education. As shown by the Student’s t-test results, there was no a level of significant difference between job satisfaction of teachers who participate in continuing education and those who do not participate in continuing education. Based on stepwise regression, organizational commitment and job satisfaction were predictive of teachers participating in in-service education. The lower the organizational commitment score, the higher the teacher trend toward participating in in-service education. The higher job satisfaction score, the higher the teacher trend toward participating in in-service education. The results indicated that the factor “Effort commitment” was negatively correlated and a predicative variable. 1242 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org CONCLUSIONS This study revealed that: the motivation of the teacher who participated in in-service education was high. Extrinsic motivation was greater than intrinsic motivation. Extrinsic motivation, such as “Go with trend” and “Incentive by school”, were main factors influencing teachers who are participation in in-service education. The level of job satisfaction did not reach significant difference with continuing in in-service education. The difference between organizational commitment and continuing in in-service education was not significant. This phenomenon seemed imply that their in-service education might not really focus on or improve organizational commitment. The faculty possessed higher organization commitment score, while they held the higher the level of job satisfaction. Also, this study found those faculties finished their academic degrees possessed higher organizational commitment than those faculties were pursuing their continuing education. REFERENCES Brown, M. M. (2002). An exploratory study of job satisfaction and work motivation of a select group of information technology consultants in the Delaware Valley. Unpublished doctoral dissertation. Wilmington College. Delaware. Chang, J. P. (2002). Research on managerial efficiency of private technology institutes in Taiwan. Unpublished doctoral dissertation. Chung-Hua University, Taiwan. Gray, J. L. & Starke, F. A. (1988). Organizational Behavior: Concepts and Applications. Colombus, Ohio: Merrill. Herzberg, F. (1959). The motivation to work. John Wiley: Sons. Insim, P., (2003). A study of the teacher empowerment effects on teacher commitment and student achievement. Unpublished doctoral dissertation. The University of Iowa Leaster, P. E. (1987). Development and factor analysis of the teacher job satisfaction questionnaire. Educational and Psychologicals, 47, 223-233. Lee, M .H. (2001). The analysis of market positioning for high technical education -a case study on university of technology. Unpublished master’s thesis, Chaoyang University of Technology, Taiwan. Lundblad, L. A. (1994). An investigation into job satisfaction and motivation among Minnesota technical college faculty. Unpublished doctoral dissertation. University of Minnesota. Mathieu, J. E., & Zajac, D.M. (1990). A review and meta-analysis of the antecedents, correlates, and consequences of organizational commitment. Psychological Bulletin, 108, 171-194. Meyer, J. P., & Allen, N. J. (1997).Commitment in the Workplace: Theory, Research, and Application. Thousand Oaks: Sage Publications. Mowday, R. T., Porter, L.M., & Steers, R.M. (1982). Employee organizational link ages : The psychology of commitment absenteeism, and turnover. New York: Academic Press. Mowday, R. T., Porter, L.W., & Steers, R. (1982). Employee-organizational linkages: The psychology of commitment, absenteeism, and turnover. Academic Press: San Diego. Mullins, L. J. (1999). Management and organizational behavior (5th ed.). Long Acre: London: Financial Times of Pitman Publishing. Mustafa, O. (1993). Improving teacher performance: Toward a sociological theory of teacher motivation. Unpublished doctoral dissertation. The University of Iowa. Norwood, D. R. (1997). A study of the relationship between teacher organizational commitment and the level of implementation of professional development school principles. Unpublished doctoral dissertation. Texas Tech University. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1243 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org İLKÖĞRETİM OKUL MÜDÜRLERİNİN YÖNETİCİ BECERİLERİ İLE ÖĞRETMENLERİN İŞ DOYUMU ARASINDAKİ İLİŞKİ THE RELATIONSHIP BETWEEN PRIMARY SCHOOL PRINCIPALS’ADMINISTRATOR SKILLS AND TEACHERS’ JOB SATISFACTION Mehmet Yaşar* Necati Öztürk** Emine Demirbaş*** Özet Bu araştırma ile ilköğretim okul müdürlerinin yönetici becerileri düzeyi ile öğretmenlerin iş doyum düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmanın evrenini Gaziantep İli Şahinbey İlçesi’ndeki kamu okullarında görev yapan ilköğretim öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini ise söz konusu ilçedeki 25 ilköğretim okulunda görev yapan 520 öğretmen oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak “Okul Yönetici Becerileri Ölçeği” ile “İş Doyum Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, t testi, tek yönlü varyans analizi, post hoc çoklu karşılaştırmalar testi ve Pearson Korelasyon Katsayısı istatistik tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonuçlarından bazıları şöyledir; okul müdürlerinin yönetici becerilerini “genellikle” düzeyinde sergiledikleri, öğretmenlerin iş doyumlarının ise “memnunum” düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet, yaş ve mesleki kıdem gibi bağımsız değişkenler bakımından değerlendirmelerde bazı farklılıklar tespit edilmiştir. Okul müdürlerinin yönetici becerileri ile öğretmenlerin iş doyum düzeyleri arasında pozitif yönde kuvvetli bir ilişki (r= 0.714) saptanmıştır. Anahtar Sözcükler: Okul Müdürü, Yönetici Becerileri, İş Doyumu, Yönetim. Abstract This study was conducted to determine whether or not a relationship exists between primary school principals’ administrator skills and teachers’ job satisfaction The sample of the study included 520 teachers in 25 public primary schools in Şahinbey, Gaziantep. In the study, two scales were used to collect data. The first scale was “21st Century School Administrator Skills Assessment” while the second one was “Job Satisfaction Inventory.” Data were analyzed using mean, t-test, one–way ANOVA, Pearson moment correlation coefficient techniques. As a result of this, teachers were found to think that principals demonstrated administrator’s skills at “often” frequency level and that teachers’ job satisfaction was at “satisfied” level. The analysis of the collected data showed that some differences existed in participants’ assessment in terms of demographic variables such as gender, age, and tenure. In addition, positive and linear relationship was found between the school principal’s administrator skills and teachers’ job satisfaction. Key words: Primary School, Administrator Skills, Job Satisfaction * Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, mehmetyasar1@yahoo.com ** Mareşal Fevzi Çakmak İlköğretim Okulu, necatiozturk.mn@gmail.com *** Osman Gazi İlköğretim Okulu, emine.ed.012@gmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1245 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ 1. Eğitim Yönetimi Eğitim bir toplumun sahip olduğu insanı yeniden yaratarak geleceğini kontrol etme girişimi olarak tanımlanabilir. Toplumsal bir kurum olan eğitimin formal örgütü okuldur. Okulun etkili bir işleyişi gerçekleştirmesi, toplumun tüm işlevlerinin ve sorunlarının eğitimsel yönünü dikkate alması ile olanaklıdır (Aydın, 2007) Eğitim yönetimi, toplumun eğitim gereksinmesini karşılamak üzere kurulan eğitim örgütünü önceden belirlenen amaçlarını gerçekleştirmek için etkili bir şekilde işletme, geliştirme ve yenileştirme sürecidir (Başaran, 1996). Eğitim yönetimi, yönetim biliminin kuram ve uygulamalarının eğitime uyarlanması olarak düşünüldüğünde okul yönetimi eğitim yönetiminin okula uygulanmasından meydana gelmektedir. Bursalıoğlu (2010) ise, “okul yönetimini eğitim yönetiminin sınırlı bir alana, yani okula uygulanması” şeklinde tanımlamaktadır. Eğitim yönetimi, sistem ile ilgilenirken; okul yönetimi, okul düzeyinde yoğunlaşan sorunlar ile ilgilenir. Okul yöneticiliği ise, okul veya okulların eğitimsel amaçlara göre en etkili ve verimli bir şekilde çalıştırılabilmesi ile ilgili ilke, yöntem ve teknikleri inceler (Ilgar, 2005). Okul yönetiminin görevi okulun amaçlarını gerçekleştirmek için okuldaki madde ve insan kaynaklarını en verimli şekilde kullanmaktır. Okul yöneticisinin bu görevleri yerine getirebilmesi bir takım teknik, insancıl ve kavramsal yönetici becerilerine sahip olmasıyla mümkündür. Conley ve Goldman’a (1994) göre, okul müdürünün görevleri; kaynak sorunlarını halletmek, takımlar oluşturmak, geri bildirim ve eşgüdüm sağlamak, çatışma yönetimi uygulamak, iletişim ağları oluşturmak, birlikte çalışma politikaları belirlenmesine olanak sağlamak ve okul vizyonunun biçimlenmesi için gerekli ortamı sağlamaktır. Öğretmenlerin başarılarının artmasında ve öğretmenler arası uyum ve moral düzeyinin yükselmesinde en büyük görev okul yöneticilerine düşmektedir (Alıç, 1997). Çelik (1999) okul yöneticisinin sahip olması gereken temel rolleri dört şekilde sınıflandırmıştır. 1. Kaynak sağlama rolü 2. Öğretimsel olarak kaynaklık etme rolü 3. İletişim sağlama rolü 4. Görünür bir kişi olma Araştırmalar başarılı okul yöneticilerinin genel olarak aşağıdaki özelliklere sahip olduğunu ortaya koymaktadır (Şişman & Turan, 2004): 1. Genellikle zamanlarını öğrenme konularına ayırmakta ve bir başöğretmen rolü oynamaktadır. 2. Öğrencilere karşı derin bir sevgi ve muhabbet beslemekte ve onlara güvenmektedirler. 3. Okulda işbirliğine dayalı ortaklaşa iş yapma konuları üzerinde yoğunlaşmakta olup insanlarla birlikte etkili çalışma becerilerine sahiptirler. 4. Okul ve eğitimle bütünleşmiş olup okul başarısını en üst seviyeye çıkarmak için büyük çaba harcamaktadırlar. 5. Okul müdürlüğünü, bürokratik bir görev olmaktan çok bir davayı (misyon) gerçekleştirmenin aracı olarak görmektedirler. 6. Değişme ve yeniliklerin farkında olup okul geliştirme konusunda iyi bir strateji lideridirler. Açıkalın(1995), çağdaş bir okul yöneticisini, “kapsamlı insan bilgisine ulaşmış, etkili iletişim becerisine sahip, liderlik özellikleri baskın, anadilini doğru ve güzel kullanabilen, felsefe, matematik, uygarlık tarihi konularında eğitim görmüş, yabancı dil bilen, iletişim teknolojisine hâkim, bilgiyi yöneten, beden ve ruh yönünden sağlıklı, eğitime inanmış olmalıdır” şeklinde tanımlamıştır. 1246 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) ve Leithwood ile Riehl (2003); günümüz eğitim sisteminde öğrencilerin öğrenmesini merkeze alan okulları oluşturmak için okul yöneticilerinin sahip olması gereken yetenekleri şu şekilde sıralamıştır; 1. Okulun paylaşılan vizyonunu gerçekleştirmek için öğretmen, öğrenci ve diğer personele kolaylık sağlama, 2. Öğrenci ve tüm personel için okul kültürü oluşturma ve bu kültürü sürekli hale getirme, 3. Öğrenci velileri ve toplumsal kurumlarla işbirliği yapma 4. Bütün öğrenciler ve personel için güvenli, verimli ve etkili bir okul çevresi oluşturma, 5. Birliktelik, adalet ve etik davranışlar gösterme, 6. Üst düzey politik, sosyal, ekonomik ve yasal kurumları ve kişileri etkileme, 7. Rekabetçi okul iklimi yaratma ve sürdürme, 8. Öğretimsel liderlik sağlama, 9. Personelin önemli kararlar alması sürecini destekleme, 10. Stratejik planlar yapma ve bu planları geliştirme, National Association Of Secondary School Principals (NASSP) ise 2010 yılında yayımlamış olduğu “21. yy Başarılı Okul Liderleri için 10 Yönetici Becerisi” adlı çalışmasında okul yöneticilerinin becerilerini şu şekilde belirlemişlerdir (NASSP, 2010). 21.yy Okul Liderlerinin Becerileri Tema Beceriler Eğitimsel Liderlik Öğretimin Planlanması, Takım Çalışması Duyarlılık. Karmaşık Problemlerin Çözümü Karar alma, Kararların Uygulanması Örgütsel Yetenek Kendini ve Diğer Çalışanları Geliştirme İletişim Sözel İletişim Yazılı İletişim Başkalarını Geliştirme Kendinin zayıf ve güçlü yanlarını anlama Şekil 1. 21. Yüzyıl Okul Liderlerinin Becerileri (NASSP, 2010) 2. İş Doyumu İş doyumu kavramı, güdülenme, moral, işle özdeşleşme, işi çekici bulma kavramlarıyla yakından ilgilidir. Fakat bunlardan değişik anlamdadır. Güdülerin bir amaca doğru çaba harcamayı gerektirmesine karşılık, iş doyumu, işe bağlı olarak memnun olmayı göstermektedir (Özdayı, 1990). Luthans (1995)iş doyumunun üç önemli boyutundan söz etmektedir. Bunlar: 1) İş doyumu, bir iş durumuna duygusal yanıttır. Bundan dolayı gözle pek görülemez, fakat sadece ifade edilebilir. 2) İş doyumu genellikle, kazançların ne ölçüde karşılandığı veya beklentilerin ne ölçüde aşıldığının belirlenmesidir. 3) İş doyumu, birbiriyle ilişkili çeşitli tutumları temsil eder. Bunlar: işin kendisi, ücret, terfi imkânları, yönetim tarzı, çalışma arkadaşları vb. gibi unsurlardır. İş doyumunun önemi 1930 ve 40’lı yıllarda anlaşılmıştır. Endüstri ve örgüt psikolojisinin en fazla çalıştığı konulardan biri o tarihlerden beri iş doyumu olmuştur. İş görenleri doyum ve doyumsuzluğa iten örgütsel sebepleri bulmak ve yönetimin etkisini arttırmak amacıyla hangi değişkenler üzerinde durulacağını belirleyebilmek amacıyla pek çok çalışma yapılmıştır (Demirci, 2003). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1247 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org İş doyumu basit bir kavram olarak görülebilmesine rağmen gerçekte son derece karmaşık bir kavramı ifade etmektedir (Başaran, 2004). İş doyumunu etkileyen faktörler; kişiye ve işe bağlı faktörler olarak iki grup altında toplanabilir. Bireysel faktörler, bireylerin farklı düzeyde doyum elde etmelerini sağlayan faktörlerdir. Yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, mesleki konum ve kıdem, kişilik, zekâ, hizmet süresi, medeni durum ve benzeri etkenlerdir. Örgütsel faktörler ise işin niteliği, yönetim tarzı ve denetim biçimi, güvenlik duygusu, iletişim, ücret, gelişme ve yükselme imkânları, rekabet, çalışma şartları, birlikte çalışan kişiler ve örgütsel ortam olarak gruplandırılmaktadır. YÖNTEM Araştırma Modeli Araştırmanın yürütülmesinde tarama yöntemi ile ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Gaziantep ili, Şahinbey ilçe merkezindeki T.C. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ilköğretim okullarında 2010-2011 eğitim öğretim yılında görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem seçiminde, amaçsal (amaçlı) örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Şahinbey İlçe merkezindeki 25 ilköğretim okulunda görev yapan ve çalışmanın amacının gerektirdiği özellikleri karşılayan öğretmenlerden beşyüzsekseni (580) yansız seçim ve temsil edicilik oranları da göz önünde bulundurularak örneklem grubuna atanmıştır. Tablo 1. Araştırma Kapsamındaki Öğretmenlerin Demografik Değişkenlere Ait Frekans Tablosu Değişken Cinsiyet Yaş Mesleki Kıdem Düzey N % Erkek 267 51,35 Kadın 253 48,65 Toplam 520 100 25-35 223 42,88 36-45 248 47,69 46 ve üstü 49 9,42 Toplam 520 100 1-9 172 33,08 10-19 274 52,69 20 ve üzeri 74 14,23 Toplam 520 100 Veri Toplama Araçları 1) Yönetici Becerileri Ölçeği Bu araştırmada okul müdürlerinin yönetici becerilerini ölçmek amacıyla “21.yy Okul Yöneticileri Beceri Değerlendirme Ölçeği (21st Century School Administrator Skills Assessment)” kullanılmıştır. 1248 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 2. Yönetici Becerileri Ölçeği Alt Boyutları ve Madde Sayıları Alt Boyutlar Madde Sayısı Eğitimsel Liderlik Karmaşık Problemlerin Çözümü İletişim Kendini ve Diğer Çalışanları Geliştirmek Öğretimin Planlanması 10 Takım Çalışması 7 Duyarlılık 10 Karar Verme 10 Sonuç Yönelimlilik 5 Örgütsel Yetenek 8 Sözel İletişim 7 Yazılı İletişim 4 Çalışanları Geliştirme 8 5 Kendi Zayıf Ve Güçlü Yanlarını Anlama Toplam 74 Okul yöneticilerinin öğretmenler tarafından algılanan yöneticilik becerilerine ilişkin 5’li likert ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin ölçülmek istenen özellikleri ne derece doğru şekilde ölçtüğünü tespit etmek için yapılan güvenirlik analizi ölçeğe uygulanmış, analiz sonucunda ölçeğin güvenilir olduğu görülmüştür (Cronbach Alpha değeri α = .987). 2) İş Doyum Ölçeği Araştırma konusu ile ilgili yerli ve yabancı kaynaklar taranmış ve Gündüz (2008)’ün araştırmasında kullandığı anketin “Minnesota İş Doyumu Anketi” nin araştırma konusu ve amacına uygun olduğu belirlenmiştir. Ölçek 3 alt boyuttan oluşmaktadır. Bunlar; 1. Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm : 1, 2, 3, 4, 5, 7, 12, 15, 17 2. Bireysel Faktörler : 9, 10, 11, 13, 18, 19 3. Örgütsel İletişim : 6, 8, 14,16 Güvenirlilik analizi, İş doyum ölçeğinin Cronbach Alpha değerinin α = .945 olduğunu ortaya koymuştur. Verilerin Analizi Bu araştırmanın verilerinin çözümlenmesinde SPSS17 paket programı kullanılmıştır. BULGULAR VE YORUMLAR 1. İlköğretim Okullarında Görev Yapan Okul Müdürlerinin Öğretmenlerce Algılanan Yöneticilik Becerileri İle Öğretmenlerin İş Doyumu Arasındaki İlişki Tablo 3. İlköğretim Okullarında Görev Yapan Okul Müdürlerinin Öğretmenlerce Algılanan Yöneticilik Becerileri İle Öğretmenlerin İş Doyumu Arasındaki İlişkiyi Gösteren “Pearson Çarpım Korelâsyon Analizi” Tablosu Yönetici Becerileri İş Doyumu Yönetici Becerileri İş Doyumu 1 ,714 Pearson Korelasyon Katsayısı “r” P (Anlamlılık) ,000 N 520 520 Pearson Korelasyon Katsayısı “r” ,714 1 P (Anlamlılık) ,000 N 520 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey Anlamlı P < 0.01 520 ISBN: 978-605-364-273-2 1249 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 3’ te görüldüğü gibi okul müdürlerinin yönetici becerileri ile öğretmenlerin iş doyumu arasında pozitif, anlamlı ve yüksek bir ilişki (r= 0,714) olduğu ortaya çıkmıştır. Buna göre, öğretmenlerin görev yaptıkları okullardaki okul müdürlerinin göstereceği yönetici becerilerine ilişkin algıları olumlu oldukça iş doyumları da aynı oranda artacaktır. Boğa (2010) tarafından yapılan “İlköğretim Okul Yöneticilerinin Liderlik Davranış Düzeylerinin Öğretmenlerin İş Doyumuna Etkisi” adlı araştırma sonuçları da bu çalışmanın bulgularını destekler niteliktedir. Araştırmamızda pozitif yönde yüksek bir ilişki (r= 0,714) bulgusuna, Boğa’nın araştırmasında ise öğretmenlerin yöneticilerinde gördükleri liderlik davranışları düzeyleri ile iş doyumları arasında (r=0.487) pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Okul müdürünün adil ve demokratik davranması ve eğitim öğretim için uygun koşulları, gerekli sosyal şartları yaratması, öğretmenlerin en önemli beklentilerindendir. Öğretmenin moral düzeyi ve iş doyumu derecesi doğrudan sınıf içi etkinliklere ve dolayısıyla öğrenciye yansıyabilmektedir (Karslı, 2006, s. 250). İş doyumu düşük öğretmenlerin çalıştığı bir okulun başarılı olmasını beklemek olanaksızdır. 2. İlköğretim Okullarında Görev Yapan Okul Müdürlerinin, Öğretmenlerce Algılanan Yöneticilik Becerileri Düzeyleri Tablo 4. Okul Müdürlerinin Yöneticilik Becerilerine İlişkin Ölçek İle Yapılan Araştırma Sonuçlarına Göre Alt Faktörlerin Aritmetik Ortalamaları Ve Standart Sapma Değerleri X N Okul Müdürlerinin Yönetici Becerileri Düzeyi (Toplam) 520 SS 3,57 0,77 Yönetici Becerileri Alt Boyutları ve Ortalamaları Eğitimsel Liderlik 520 3,52 0,79 Karmaşık Sorunların Çözümü 520 3,56 0,77 İletişim 520 3,75 0,83 Kendini ve Çalışanları Geliştirme 520 3,53 0,89 Tablo 4’te görüldüğü gibi bulgular öğretmenlerin, okul müdürlerinin yönetici becerilerini sergilemelerine dair algılarının ( x =3.57) “genellikle” derecesinde olduğunu göstermiştir. 3. İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin İş Doyum Düzeyleri Tablo 5. Öğretmenlerin İş Doyumlarına İlişkin Ölçek İle Yapılan Araştırma Sonuçlarına Göre Alt Faktörlerin Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri Öğretmenlerin İş Doyum Düzeyleri (Toplam) N X SS Min. Max. 520 3,50 0,72 1,00 5,00 İş Doyumu Alt Boyutları ve Ortalamaları Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm 520 3,53 0,74 1,00 5,00 Bireysel Faktörler 520 3,70 0,77 1,00 5,00 Örgütsel İletişim 520 3,50 0,85 1,00 5,00 Tablo 5’te görüldüğü üzere “İş Doyum Ölçeği” ile yapılan araştırma sonucunda; öğretmenlerin iş doyum düzeylerinin ( x =3.58) “Memnunum” düzeyinde olduğu görülmektedir. 1250 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 4. Demografik Değişkenlere Göre Okul Müdürlerinin Yönetici Becerilerini Gösterme Düzeyine İlişkin Bulgular Yönetici Becerileri Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin, “Cinsiyet” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak Farklılaşıp Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Bağımsız Gruplar T Testi Sonuçları Tablo 6. Cinsiyet Değişkenine Göre T Testi Sonuçları Cinsiyet N X SS Erkek 267 3,50 0,87 Kadın 253 3,60 0,69 Erkek 267 3,50 0,82 Eğitimsel Liderlik Karmaşık Sorunların Çözümü Kadın 253 3,64 0,74 Erkek 267 3,67 0,87 İletişim Kendini Ve Diğer Çalışanları Geliştirmek Kadın 253 3,83 0,77 Erkek 267 3,51 0,93 Kadın 253 3,58 Levene’s Test t-test F Sig t df p 7,15 0,07 -1,91 518 0,06 1,86 0,17 -2,07 518 0,04 2,76 0,10 -2,22 518 0,03 1,88 0,17 -0,83 518 0,40 0,84 Tablo 6 ‘da görüldüğü gibi, t testi sonucu, okul müdürlerinin “Eğitimsel Liderlik” ile “Kendini Ve Diğer Çalışanları Geliştirmek” alt boyutlarındaki becerilerine ilişkin öğretmen algılarında, “Cinsiyet” değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığını göstermiştir. Okul müdürlerinin “ Karmaşık Sorunların Çözümü “ ile ilgili becerilerine ilişkin öğretmen algılarının, “Cinsiyet” değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını (p<.05 düzeyinde) test etmek için yapılan t testi sonucunda; istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Karmaşık Sorunların Çözümü alt boyutu için (t= -2,07 ve p=,04) erkekler x = 3,50 ortalamaya sahipken, kadınların ortalaması x = 3,64tür. Bu boyutta, kadınlar erkeklere göre biraz daha olumlu düşünmektedirler. Okul müdürünün “ İletişim “ becerilerine ilişkin öğretmen algılarının, “Cinsiyet” değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını (p<.05 düzeyinde) test etmek için yapılan t testi sonucunda; istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmiştir. “Karmaşık Sorunların Çözümü” alt boyutu bakımından, kadınlar ( x = 3,83) erkeklere ( x = 3,67) göre daha olumlu düşünmektedirler. Karagöz (2008) tarafından yapılan “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yönetim Süreçlerinde Gösterdikleri Performansın Kendileri Ve Okul Öğretmenleri Tarafından Değerlendirilmesi” adlı çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Karagöz, çalışmasında yönetim süreçlerinden “İletişim” boyutunda kadın öğretmenlerin, müdürlerini erkek öğretmenlere göre iletişim sürecinde daha başarılı buldukları sonucuna ulaşmıştır. Yönetici Becerileri Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin, “Yaş” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak Farklılaşıp Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1251 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 7. Yaş Değişkenine İlişkin Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları ANOVA Sonuçları Eğitimsel Liderlik Karmaşık Sorunların Çözümü İletişim Kendini Ve Diğer Çalışanları Geliştirmek Yaş N 25-35 223 36-45 248 46 ve üstü 49 Toplam 520 25-35 223 36-45 248 46 ve üstü 49 Toplam 520 25-35 223 36-45 248 46 ve üstü 49 Toplam 520 25-35 223 36-45 248 46 ve üstü 49 Toplam 520 X 3,50 3,55 3,48 3,52 3,56 3,58 3,57 3,57 3,73 3,81 3,54 3,75 3,50 3,59 3,51 3,55 SS KT df KO F p 0,26 0,77 0,06 0,94 2,32 0,10 0,59 0,55 0,73 G.Arası 0,33 2 0,16 0,81 G.İçi 322,60 517 0,62 0,94 Toplam 322,93 519 0,74 G.Arası 0,08 2 0,04 0,79 G.İçi 317,76 517 0,61 0,95 Toplam 317,84 519 0,79 G.Arası 3,16 2 1,58 0,82 G.İçi 351,96 517 0,68 0,96 Toplam 355,11 519 0,84 G.Arası 0,94 2 0,47 0,92 G.İçi 410,65 517 0,79 0,98 Toplam 411,59 519 0,79 0,78 0,83 0,89 Tablo 7’de görüldüğü üzere, okul müdürlerinin yönetici becerileri ile ilgili öğretmen algılarının yaş değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi(ANOVA) testi “Eğitimsel Liderlik” [F(2-517)=0.26, p > .05], “Karmaşık Sorunların Çözümü” [F(2-517)=0.06, p > .05], “İletişim” [F(2-517)=2.32, p > .05], “Kendini Ve Diğer Çalışanları Geliştirmek” [F(2-517)=0.59, p > .05] boyutlarında öğretmenlerin görüşleri arasında yaş değişkeni bakımından anlamlı bir fark görülmemektedir. Yönetici becerileri alt boyutlarının tamamında 36-45 yaş aralığında bulunan öğretmenlerin diğer öğretmenlerden daha olumlu görüş belirttiği görülmüştür. 25-35 yaş aralığındaki öğretmenlerin görüşlerinin diğer yaş gruplardan daha düşük ortalamaya sahip olması mesleki beklentilerinin yüksek olmasından kaynaklanabilir. 36-45 yaş aralığında bulunan öğretmenlerin görüşlerinin ortalamasının yüksek olması var olanı kabullenme ile ilişkilendirilebilir. Yönetici Becerileri Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin, “Mesleki Kıdem” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak Farklılaşıp Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları Tablo 8. Mesleki Kıdem Değişkenine İlişkin Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları ANOVA Sonuçları Mesleki N SS KT df KO F X Kıdem 1-9 172 3,42 0,77 G.Arası 3,05 2 1,52 2,46 G.İçi 10-19 274 3,59 0,77 319,88 517 0,62 Eğitimsel Liderlik Toplam 322,93 519 20 ve üstü 74 3,50 0,88 Toplam 520 3,52 0,79 1252 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey p 0,09 ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Karmaşık Sorunların Çözümü İletişim Kendini Ve Diğer Çalışanları Geliştirmek 1-9 10-19 20 ve üstü Toplam 1-9 10-19 20 ve üstü Toplam 1-9 10-19 20 ve üstü Toplam 172 274 74 520 172 274 74 520 172 274 74 520 3,50 3,62 3,55 3,57 3,68 3,83 3,60 3,75 3,43 3,61 3,56 3,55 0,74 0,77 0,91 0,78 0,82 0,80 0,93 0,83 0,89 0,87 0,96 0,89 ww.iconte.org G.Arası G.İçi Toplam 1,67 316,17 317,84 2 517 519 0,84 0,61 1,37 0,26 G.Arası G.İçi Toplam 4,14 350,97 355,11 2 517 519 2,07 0,68 3,05 0,05 G.Arası G.İçi Toplam 1,67 316,17 317,84 2 517 519 0,84 0,61 1,37 0,26 Tablo 8’de görüldüğü üzere, okul müdürlerinin yönetici becerileri ile ilgili öğretmen algılarının mesleki kıdem değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda “Eğitimsel Liderlik” [F(2-517)=2.46, p > .05], “Karmaşık Sorunların Çözümü” [F(2-517)=1.37, p > .05], “İletişim” [F(2=3.05, p > .05], “Kendini Ve Diğer Çalışanları Geliştirmek” [F(2-517)=1.37, p > .05] faktörlerinde öğretmenlerin 517) görüşleri arasında mesleki kıdem değişkeni bakımından anlamlı bir fark görülmemektedir. 1-9 yıl mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin, okul müdürlerinin yönetsel becerilerine ilişkin görüşlerinin diğer gruplardan daha düşük çıkması, mesleğin ilk yıllarında okul yöneticilerinden beklentilerinin yüksek olmasına bağlanabilir. İş Doyumu Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin “Cinsiyet” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak Farklılaşıp Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Bağımsız Gruplar T Testi Sonuçları Tablo 9. Cinsiyet Değişkenine Göre, İş Doyumu Alt Boyutlarına İlişkin T Testi Sonuçları Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm Cinsiyet N X SS Erkek 267 3,48 0,78 Kadın 253 3,57 0,70 Erkek 267 3,62 0,79 Bireysel Faktörler Kadın 253 3,78 0,74 Erkek 267 3,44 0,90 Örgütsel İletişim Kadın 253 3,57 Levene’s Test t-test F Sig t df p 3,53 0,06 -1,36 518 0,18 0,76 0,39 -2,37 518 0,02 3,80 0,06 -1,69 518 0,09 0,80 Tablo 9’da görüldüğü gibi, iş doyumuna ilişkin algıların, “Cinsiyet” değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını (p<.05 düzeyinde) test etmek için yapılan t testi sonucunda; istatistiksel olarak “Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm faktörü” (p= ,18) ve “örgütsel iletişim” (p= ,09) bazında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bireysel faktörlere ilişkin t testi sonucunda anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Bireysel faktörler için (t= -2,37 ve p= ,02) erkeklerin ortalaması x = 3,62, kadınlarınki ise x = 3,78dir. Kadınlar erkeklere göre bireysel faktörler için daha olumlu düşünmektedirler. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1253 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1997’de Clark’ın BHPS (British Household Panel Survey)’deki verileri kullanarak yaptığı çalışmada, bir dizi faktörün kontrolü sonucunda, iş doyumunun kadınlarda erkeklere nazaran anlamlı derecede yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Ancak Clark, cinsler arasındaki tatmin farklılığının geçici olduğunu ileri sürerek, bunun kadınların iş dünyasındaki konumlarının ve beklentilerinin daha fazla artması sebebiyle olduğuna değinmektedir (Hoy & Miskel, 2010). Öğretmen İş Doyumu Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin “Yaş” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak Farklılaşıp Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları Tablo 10. Yaş Değişkenine Göre, İş Doyumu Alt Boyutlarına İlişkin Varyans Analiz Sonuçları ANOVA Sonuçları Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm Bireysel Faktörler Örgütsel İletişim Yaş N 25-35 223 36-45 248 46 ve üstü 49 Toplam 520 25-35 223 36-45 248 46 ve üstü 49 Toplam 520 25-35 223 36-45 248 46 ve üstü 49 Toplam 520 X 3,50 3,53 3,61 3,53 3,66 3,71 3,82 3,70 3,55 3,47 3,51 3,50 SS KT df KO F p 0,44 0,65 0,71 G.Arası 0,48 2 0,24 0,75 G.İçi 284,67 517 0,55 0,85 Toplam 285,15 519 0,74 0,73 G.Arası 0,79 G.İçi 0,81 1,02 2 0,51 304,15 517 0,59 Toplam 305,17 519 0,79 G.Arası 0,76 0,87 G.İçi 1,05 Toplam 0,86 0,42 0,52 0,60 0,77 2 0,38 378,17 517 0,73 378,93 519 0,85 Tablo 10’ da görüldüğü üzere öğretmenlerin iş doyumu ile ilgili algıların yaş değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda “Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm” [F(2-517)=0.44, p > .05], “Bireysel Faktörler” [F(2-517)=0.86, p > .05], “Örgütsel İletişim” [F(2-517)=0.52, p > .05] faktöründe öğretmenlerin görüşleri arasında yaş değişkeni bakımından anlamlı bir fark görülmemektedir. Gruplar arası farkların çok az derecede olması ve yaş değişkenine paralel olarak artmasının sebebi olarak; göreve yeni başlayan öğretmenlerin mesleklerine daha idealist yaklaşmaları ve göreve başladıklarında çalıştıkları okulların kendi beklentilerini karşılayamadıkları için daha düşük iş doyum düzeyine sahip oldukları düşünülebilir. Öğretmen İş Doyumu Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin “Mesleki Kıdem” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak Farklılaşıp Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları Tablo 11. Mesleki Kıdem Değişkenine Göre, İş Doyumu Alt Boyutlarına İlişkin Varyans Analiz Sonuçları ANOVA Sonuçları Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm 1254 Mesleki Kıdem N X SS 1-9 172 3,39 0,71 10-19 274 3,60 20 ve üstü 74 Toplam 520 KT df KO F p G.Arası 4,96 2 2,48 3,34 0,01 0,73 G.İçi 280,18 517 0,54 3,57 0,82 Toplam 285,14 519 3,52 0,74 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Bireysel Faktörler Örgütsel İletişim ww.iconte.org 1-9 172 3,57 0,74 G.Arası 4,18 2 2,09 10-19 274 3,77 0,77 G.İçi 300,99 517 0,59 20 ve üstü 74 3,70 0,81 Toplam 305,17 519 Toplam 520 3,70 0,77 1-9 172 3,48 0,81 G.Arası 2,85 2 10-19 274 3,56 0,85 G.İçi 376,07 20 ve üstü 74 3,34 0,94 Toplam 378,92 Toplam 520 3,50 0,85 517 1,43 3,59 1,97 0,03 0,14 0,73 519 Tablo 11’ de görüldüğü üzere, öğretmenlerin iş doyumu ile ilgili algıların mesleki kıdem değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi(ANOVA) sonucunda “Örgütsel iletişim” [F(2-517)=1.97, p > .05] boyutunda öğretmenlerin görüşleri arasında mesleki kıdem bakımından anlamlı bir fark görülmemektedir. “Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm” [F(2-517)=3.34, p < .05] ile “Bireysel Faktörler” [F(2-517)=3.59, p < .05] boyutlarında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Varyans analizi sonucunda anlamlı farkın hangi gruplardan kaynaklandığını tespit etmek için “Tukey HSD” testi yapılarak sonuçları Tablo 12 ve Tablo 13’ te verilmiştir. Tablo 12. İş Doyumu Mesleki Kıdem Değişkenine Göre “Örgüt İklimi, Çalışma Koşulları Ve Sosyal Görünüm” Alt Boyutu Tukey Hsd Testi (I) Mesleki kıdem 1-9 10-19 20 ve üzeri 95% Confidence Interval (J) Mesleki kıdem Anlam Farklılığı (I-J) SS P 10-19 -0,21* 0,07 20 ve üzeri -0,18 0,10 1-9 * 0,21 20 ve üzeri Lower Bound Upper Bound 0,01 -0,38 -0,45 0,17 -0,42 0,06 0,07 0,01 0,45 0,38 0,03 0,10 0,96 -0,20 0,26 1-9 0,19 0,10 0,17 -0,35 0,72 10-19 -0,29 0,10 0,96 -0,38 0,17 “Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm” faktörü mesleki kıdem grupları arasındaki farkların hangi mesleki kıdem grupları arasında olduğunu bulmak amacı ile yapılan Tukey HSD testinin sonuçlarına göre, 1-9 yıl mesleki kıdem grubunda bulunanlar ile 10-19 yıl mesleki kıdem grubunda bulunanlar arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Mesleki kıdemi 1-9 yıl olan çalışanların örgüt iklimi ve çalışma koşulları ve sosyal görünüm açısından beklentilerinin fazla olduğu, özellikle bu kıdeme sahip öğretmenlerin mesleğe başladıkları andan itibaren hizmet puanından dolayı çalışma koşullarının daha zor olduğu okullarda çalışmaları iş doyumuna ulaşamadıkları şeklinde yorumlanabilir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1255 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 13. İş Doyumu Mesleki Kıdem Değişkenine Göre “Bireysel Faktörler” Alt Boyutu Tukey HSD Testi (I) Mesleki kıdem 1-9 10-19 20 ve üzeri 95% Confidence Interval Anlam Farklılığı (I-J) SS P -0,20* 0,07 20 ve üzeri -0,13 1-9 * (J) Mesleki kıdem Lower Bound Upper Bound 0,02 -0,37 -0,02 0,11 0,46 -0,38 0,12 0,20 0,07 0,02 0,02 0,37 20 ve üzeri 0,07 0,10 0,75 -0,16 0,31 1-9 0,13 0,10 0,17 -0,35 0,72 10-19 -0,07 0,10 0,75 -0,31 0,16 10-19 “Bireysel Faktörler” boyutu mesleki kıdem grupları arasındaki farkların hangi mesleki kıdem grupları arasında olduğunu bulmak amacı ile yapılan Tukey HSD testinin sonuçlarına göre, 1-9 yıl mesleki kıdem grubunda bulunanlar ile 10-19 yıl mesleki kıdem grubunda bulunanlar arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu farklılık 10-19 yıl mesleki kıdeme sahip çalışanların daha az yıl çalışanlara göre bireysel beklentileri okul tarafından karşılandığından beklentilerinin daha az olması ve artık doyuma ulaştıkları, mesleğinin başlarında olan 1-9 yıl mesleki kıdeme sahip çalışanların ise bireysel beklentilerinin fazla olması ve doyuma ulaşamadıkları şeklinde yorumlanabilir. Öneriler 1. Okul yöneticileri için düzenlenen yetiştirme kurslarında, okul yöneticilerinin bir öğretim lideri olarak yetiştirilmelerine yönelik programlar hayata geçirilebilir. 2. Öğretmenlerin kendilerini sürekli geliştirmeleri her ne kadar kendi sorumlulukları ise de, bu anlayışın bir okulda başarı ile uygulanmasında yönetimin rolü oldukça önemlidir. Okul müdürleri tarafından öğretmenlerin mesleki gelişimleri ve bu yönde motive edilmeleri ile ilgili okul içinde ve dışında hizmet içi eğitim kursları ile seminer ve konferanslar gibi etkinlikler düzenlenebilir. 3. Okulların yapısında informal iletişimin rolü çok önemlidir. Okul müdürlerinin davranışları ve iletişim becerileri öğretmenlerin iş doyumunu önemli düzeyde etkilediğinden dolayı bu konunun üzerine gidilerek okul müdürlerine etkili iletişim becerileri, sosyal psikoloji, grup dinamiği ve grup davranışı alanlarında daha çok uygulamaya dayalı yetiştirilmelerine yönelik bakanlık bir proje geliştirebilir. 4. Okul müdürlerinin yönetici becerileri ile öğretmenlerin iş doyum düzeyleri arasında yüksek bir ilişkinin olmasından dolayı, okul müdürlerinin yönetici becerilerini geliştirici programlar düzenlenebilir. 5. Öğretmenlik mesleğine yeni başlayan genç öğretmenlerin iş doyum düzeylerinin düşük çıkması düşündürücüdür. Öğretmenlik mesleğine yeni başlayan genç öğretmenlerin idealist duygularını yaratıcılığa dönüştürebilecekleri, öğrenim gördüğü yıllar içerisinde hayal ettikleri öğretmenliği yapmaları için uygun ortamlar sağlanabilir. KAYNAKÇA Açıkalın, A. (1995). Toplumsal Kuramsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği. Ankara: Personel Geliştirme Merkezi. Alıç, M. (1997). İnsan İlişkileri Yaklaşımının Eğitim Yönetimine Etkisi. Eğitim Yönetimi Dergisi(2), s.16. Aydın,M. (2007). Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatipoğlu Yayınları. Başaran, İ. E. (1996). Eğitim Yönetimi (5.Baskı b.). Ankara: Yargıcı Matbaası. Başaran, İ. E. (2004). Yönetimde İnsan İlişkileri. Ankara: Nobel Yayınevi. Boğa, Ç. (2010). İlköğretim Okul Yöneticilerinin Liderlik Davranış Düzeylerinin Öğretmenlerin İş Doyumuna Etkisi (Samsun İli Örneği). Samsun: Ondokuz Mayıs Ünv. Sosyal Bilimler Enstitüsü. 1256 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Bursalıoğlu, Z. (2010). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem. Clark, A. E. (2003). Job Satisfaction and Gender: Why are women so happy at work? LabourEconomics(10), 341-343. Conley, D., & Goldman, P. (1994). Facilitative Leadership: How Principals lead Without Dominating? Oregon: OSSC Bulletin Series. Çelik, V. (1999). Eğitimsel Liderlik. Ankara: Pegem Yayıncılık. Demirci, S. (2003). Öğretmenlerde beş faktör kişilik özellikleri ile iş doyum arasındaki ilişkinin incelenmesi. Trabzon: Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2010). Eğitim Yönetimi Teori, Araştırma ve Uygulama. (S. TURAN, Çev.) Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. İlgar, L. (2005). Eğitim Yönetimi, Okul Yönetimi, Sınıf Yönetimi. İstanbul: Beta Yayınları. Karagöz, S. (2008). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yönetim Süreçlerinde Gösterdikleri Performansın Kendileri Ve Okul Öğretmenleri Tarafından Değerlendirilmesi. İstanbul: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Karslı, M. D. (2006). Etkili Okul Yöneticiliği. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Luthans, F. (1995). Organizational Behavior. McGraw-Hill. NASSP. (2010). National Association Of Secondary School Principals. ABD. Özdayı, N. (1990). Resmi ve özel liselerde çalışan öğretmenlerin iş tatmini ve iş streslerinin karşılaştırmalı analizi. İstanbul: Yayınlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Poza, S. (2003). Gender Differences İn Job Satisfaction In Great Britain, 1991-2000:Permanent Or Transitory? Applied Economic Letters,(10), 691-694. Şişman, M., & Turan, S. (2004). Eğitim ve Okul Yöneticiliği. (Y. Özden, Dü.) Ankara: PegemA. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1257 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org THE RELATIONSHIP BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE, LANGUAGE LEARNING STRATEGIES AND ENGLISH PROFICIENCY AMONG IRANIAN EFL UNIVERSITY STUDENTS Mehrdad Zarafshan* Mahsa Ardeshiri** Abstract The primary objective of this study was to explore the effects of emotional intelligence and use of language learning strategies on English proficiency among Iranian EFL university students. The participants were 135 undergraduate students in Hormozgan province in Iran majoring in English Teaching and English Translation from Islamic Azad University. This study employed correlation and regression methods for data analysis. A series of instruments were used to obtain the related data including Nelson Proficiency Test, Bar-On Emotional Intelligence Questionnaire and Strategy Inventory for Language Learning (SILL). The results revealed that there was a negative relationship between emotional intelligence and English proficiency but a positive relationship was found between English proficiency and use of language learning strategies. Metacognitive and affective strategies tended to affect English proficiency more. Social strategies were the least effective. Key words: Emotional Intelligence; Language Learning Strategies; English Proficiency * Department of English, Bandar-Lengeh Branch, Islamic Azad University, Bandar-Lengeh, Iran ** Department of English, Shiraz Branch, Islamic Azad University, Shiraz, Iran. Email: mehrdadzarafshan@gmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1259 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION Since late 1970s, there has been a bulk of research indicating that the focus of present educational systems is on rational and cognitive aspects such as memory and problem solving and that emotional mind has received little attention and its important contributions have been neglected (Epstein, 1998; and Nelson and Low, 2003). Students who receive higher intelligence quotient (IQ) scores are usually considered more intelligent. Recently, however, several researchers like Thorndike, Goleman, Mayer, Salovey, Caruso, Stern, Bar-On, to mention a few, have focused on a different dimension of intelligence called emotional intelligence (EI). Emotional intelligence refers to the capacities to recognize and regulate emotions in ourselves and in others. EI can be as much powerful, and at times, more powerful than IQ in predicting success in various life challenges (Goleman, 1995). “In distinguishing successful people within a job category or profession, EI emerges as a stronger predictor than IQ of who, for instance, will become a star, salesperson, team head, or a top-rank leader,” (Goleman, 1995, p. 34) . Goleman states IQ can sort people before they start a career; it determines which fields or professions they can hold. To learn which individuals rise to the top or which individuals fail, however, IQ ‘short circuit’ and EI proves to be stronger predictor of success (Goleman, 1998, 2001). Emotional intelligence is a set of acquired skills and competencies that predict positive outcomes at home with one’s family, in school, and at work. People who possess these are healthier, less depressed, more productive at work, and have better relationships, Goleman (1995) contends. He defines emotional intelligence in terms of the ability to love and be loved by friends, partner and family members. Emotional intelligence is increasingly relevant to the organizational development of people, because the principles of emotional intelligence provide a new way to understand and assess people’s behaviors, management styles, attitudes, interpersonal skills, and potentials. Serrat (2009) sees the emotional intelligence as an important factor in human resources in terms of “planning, job profiling, recruitment interviewing and selection, management development, customer relations and customer service, and even more” (p. 50). He concludes that emotional intelligence represents an ability to validly reason with emotions and to use emotions to improve thinking. EQ/EI, as a relatively recent behavioral model, enables us to perceive, use, understand, and manage our emotions (Salovey & Mayer, 1990). Although different competing and sometimes conflicting components have been integrated into emotional intelligence, this construct has offered the potential to integrate the reasoning of a person’s cognition and emotion. Recently more attention has been paid to the effect of emotional intelligence on academic success in education (Elias, Arnold, & Hussey 2003). Nevertheless, as Brackett and Katulak (2007) state, only few studies have been conducted to explore this concept in contexts where English is spoken as a second or foreign Language (ESL/EFL), given the idea that the emotional intelligence serves both internal mechanisms and external environment in the process of language learning (Goleman 2001). Earlier, Goleman (1995) held that roughly 80 percent of the variance among people in various forms of success that is unaccounted for by IQ tests and similar tests can be explained by other characteristics that constitute emotional intelligence. He has defined emotional intelligence as including “abilities such as being able to motivate oneself and persist in the face of frustration, to control impulses and delay gratification; to regulate one’s moods and keep distress from swapping the ability to think; to emphasize and to hope” (p. 34). Later, he reformulated his first definition of emotional intelligence and broke down emotional intelligence into twenty-five different emotional competencies, among them political awareness, service orientation, self-confidence, consciousness, and achievement drive (Goleman, 1998). What is Emotional Intelligence? The early Emotional Intelligence (EI) theory, sometimes referred to as emotional quotient, was originally developed during the 1970’s and 80’s by the work and writings of psychologists Howard Gardner, Peter Salovey, and John Mayer (Lall, 2009). Later this notion formally became the center of interest with growing emphasis on research over the interaction of emotion and thought in the field of psychology in 1990’s (Grewal & Salovey, 2005). The history 1260 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org of EI originated from the concept of social intelligence. Thorndike in 1920’s viewed EI through the lens of social intelligence and mentioned that social intelligence is the ability to empathize with others and act wisely in human relationships (cited in Goleman,1998), but his views were not taken seriously until years later. In 1948, emotional thought was considered to be in the realm of intelligence. No serious attempt was taken in this field until the mid years of the 1980’s, when Thorndike’s view was born again in the works of Howard Gardner (Goleman, 1998). Gardner (1983) introduced eight different types of intelligence, one of which, the personal intelligence, made way for the extensive development of EI. Finally, in 1990, Mayer and Salovey, based on Gardner’s view and emphasis on individual differences, introduced their complete model of EI and defined it thoroughly (Bar-On, 1997). In fact, EI is largely accepted as the ability to understand and apply the knowledge created from our emotions to aid effective functioning, reduce the impact of stress, and enhance relationships. Emotional Quotient as a Measure of EI According to Bar-On (2004), emotional intelligence is “an array of noncognitive capabilities, competencies, and skills that influence one’s ability to succeed in the coping with environmental demands and pressures” (p. 111). For the first time, Bar-On (1988) coined the term emotional quotient (EQ) as a counterpart to IQ, that is, to cognitive ability. Bar-On thought of EQ as representing a set of social and emotional abilities that help individuals cope with the demands of daily life. As he believes, EI addresses the emotional, personal, social, and survival dimensions of intelligence. EI and emotional skills develop over time, change throughout life, relate to one’s potential for performance, are processoriented, and can be improved through training (Bar-On 2004). Bar-On (1997) suggested that since EI is an important element in one’s life showing and predicting success, there is a dire need to measure, operationalize, and quantify this construct. In fact, finding a way to measure and enhance EI seemed to be inevitable. In the year 1997, Bar-On, using his psychological experiences, made his EQ questionnaire which is an appropriate test to measure EI. In his definition, EI is a collection of capabilities, competencies, and noncognitive skills that have an effect on a person’s abilities to gain success in the face of environmental pressures. In other words, he believed that EI is the ability to understand emotions and how such emotions influence interpersonal relationships (Bar-On, 2000). Salovey and Mayer (1990) defined EQ as a scientifically testable intelligence. Their definition of EQ has led to the idea that EI is the ability to perceive emotions, to access and generate emotions so as to assist thought, to understand emotions and emotional knowledge, and to reflectively regulate emotions so as to promote emotional and intellectual growth. In other words, as this definition entails there seem to be four functions in EQ: Perceive or sense emotions • Use emotions to assist thought • Understand emotions • Manage emotions According to Hein (2003), the concept of EQ connotes that IQ, or conventional intelligence, is too narrow and that there are wider areas of emotional intelligence that determine how successful we are. He maintains that success requires more than IQ, which has tended to be the traditional measure of intelligence, ignoring essential behavioral and character elements; in fact “we have all met people who are academically brilliant and yet are socially and interpersonally inept; and we know that despite possessing a high IQ rating, success does not automatically follow” (p. 154). In recent years, a number of competency models for EI have been developed (Salovey & Mayer 1998); the most well known is the model developed by Goleman (1995). In this model, Goleman describes individual competencies and motivation as a general factor that applies to all four emotional intelligence styles as following: Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1261 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • Self-awareness ( Reflective Style) • Social skills ( Conceptual Style) • Self-regulation ( Organized Style) • Empathy ( Empathetic Style) Emotional Intelligence in ELT A number of studies (Boyatzis, 2006; Carmeli, 2003) have reported a positive relationship between different affective traits, in particular, EI, and job attitudes such as affective commitment. Affective commitment, one of the core constructs of carrier and organizational commitment, is defined as ‘‘positive feelings of identification with, attachment to and involvement in the work of the organization” (Mayer & Allen, 1984, p. 292). As Carmeli (2003) noted, emotionally intelligent individuals are expected to recognize, manage, and use their emotions to manipulate the ensuing obstacles and prevent their negative effects on attitudes towards their profession (cited in Salami, 2007). This is particularly true when it comes to professions such as teaching, with its high levels of complexity and constant interaction. Study of EI in the educational setting is a relatively new endeavor and, as such, few studies have focused on the overall effects of EI on second or foreign language learning. These few studies have been limited to certain dimensions as management, self-esteem, anxiety, strategy use, or motivation only. In ESL/EFL context, different studies examined the relationship between EQ and second language success (Chao, 2003; Clement, Dornyei, & Noels, 1994; Nelson & Low, 1999). For instance, Aghasafari (2006) found a positive relationship between overall EQ and language learning strategies. Furthermore, Riemer (2003) argues that EQ skills contribute to the learning potential of foreign language acquisition, particularly as it relates to acknowledging the legitimacy of other cultures as being equally valid. Language Learning Strategies In the area of teaching and learning a second/foreign language, there has been an increasing interest in changing the focus from the teacher-centered classroom to the learner-centered classroom by shifting the focus from the productorientedness to the process-orientedness of language learning. In this view, the learners are considered as active participants that the effects of teaching will be partly dependant on what they know such as their prior knowledge, what they think about during learning, and their active cognitive processes (Dansereau, 1985; Weinstein & Underwood, 1985). Also, this has brought attention to learning strategies which an individual learner applies during the learning process to facilitate second language learning (Oxford, 1990; Wenden, 1991). That is, how learners’ process new information and the kinds of strategies they use to learn, understand, or remember has been the major concern of the second or foreign language researchers. Language learning strategies (LLS) have been defined as operations employed by the learner to assist in the acquisition, storage, retrieval, and the use of information (Dansereau, 1985; Rigney, 1978) or as steps taken by learners to enhance their own learning (Oxford, 1990). A summary of the various definitions of learning strategies given by some researchers are provided in the following. Learning strategies are important and should be paid attention to because they are one of the major applications of cognitive theory. Oxford (1990) claims that “learning strategies are behaviors or actions which learners use to make language learning more successful, self-directed and enjoyable”. Learning strategies are procedures undertaken by the learner, in order to make their own language learning as effective as possible. In O’Malley and Chamot’s (1990, p. 52) view, learning strategies are complex procedures that individuals apply to tasks; consequently, they may be represented as procedural knowledge which may be acquired. Some ESL researchers (e.g., O’Malley, Chamot, Stewner-Manzares, Kupper, & Russo, 1985; Oxford, 1990; Stern, 1992) have classified learning strategies into different categories. For instance, O’Malley et al. (1985, pp. 582-584) divided LLS into three major subcategories, i.e., socio-affective, cognitive, and metacognitve strategies. 1262 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org LLS are also classified by Stern (1992, pp. 262-266) into five main categories that are: a) interpersonal strategies, b) communicative-experiential strategies c) cognitive strategies, d) affective strategies, and e) management and planning strategies. Oxford (1990) has also classified LLS into two major classes i.e., direct and indirect strategies which are further divided into six strategy groups: cognitive, meta-cognitive, memory-related, compensatory, affective , and social strategies that are considered as the most comprehensive classification of learning strategies to date (Ellis, 1994, p. 539). Currently, the growing interest toward language learning, particularly English, has made the factors that could affect the learning effectiveness more important. As we all know, many factors influence the second/foreign language learning process. However, one of the most important elements for SLA research to explain is the specific strengths and weaknesses that individuals carry out with them in their second/foreign languages respectively. Thus, knowing more about the influence of emotional intelligences on ESL/EFL learners is getting more important. As the present study is intended to focus on the use of learning strategies and emotional intelligences in Iranian context, this section provides a review of the pertinent literature in Iran. Investigating whether or not there is any relationship between the use of LLS, foreign language proficiency and EQ scores of Iranian EFL learners, Akbari and Talebinezhad (2003) conducted a study in which they collected data from 128 (45 males, 83 females) English B.A. and M.A. students majoring in English translation and TEFL. The researchers reported that there is a positive relationship between the use of LLS and students’ proficiency scores. Compensatory strategies were also found as the best predictor of language proficiency. No significant relationship was found between the participants’ strategy use and their EQ scores. Additionally, they reported that Iranian mostly use metacognitive strategy while affective strategy was used the least. A study carried out by Razmjoo, Sahragard, and Sadri (2009) was aimed at identifying the relationship between EI, vocabulary learning knowledge and vocabulary learning strategies among Iranian EFL learners. The subjects of the study were 100 senior students who were English language teacher trainees at Shiraz Azad University between 2006 and 2007. Data analysis of the findings (descriptive and inferential) revealed that there is a relationship between EI and vocabulary learning knowledge. It was also found that among different domains of intelligence, verbal-linguistic and naturalist intelligences made statistically significant contribution to the prediction of vocabulary learning knowledge. To determine the relationship between EI and language proficiency, Razmjoo (2008) did a study in which the researcher aimed to investigate the relationship between EI and language proficiency of Iranian EFL PhD candidates, to explore whether one of the emotional intelligence type is predictor of language proficiency, and to examine the effect of gender on language proficiency and types of intelligences. The subjects of the study were 278 (179 males, 99 females) PhD candidates at Shiraz University. An EI questionnaire and a 100-item language proficiency test were distributed among the candidates. The data revealed that there was no significant relationship between language proficiency and the combination of intelligences in general and the types of intelligence in particular. Likewise, no significant difference was found between male and female students and between their EI and language proficiency. Pish Ghadam and Moafian (2008) looked into the role of Iranian EFL teachers’ EI in their success in language teaching at high school level. They selected a population of 93 English language teachers from different high schools in Mashhad, a city in the north-east of Iran. At the end of the schooling year, the teachers were asked to fill out the Persian version of MIDAS. Simultaneously, another questionnaire, entitled the Students’ View of an Ideal Teacher (in Pish Ghadam & Moafian, 2008) was distributed among the students (N=2287) of the above-mentioned teachers. In using the questionnaire, the researchers aimed at evaluating the performance of teachers regarding their teaching skills, personality, supplementary programs, activities, and social-educational life by their students. No significant relationship was found between their success and other types of intelligences. Furthermore, it was found that there was no significant difference between gender and EI regarding the teaching success. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1263 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org As noted earlier, the aim of this study was to investigate the effects of EI profiles of the Iranian EFL university students and their use of LLS on their English proficiency score. More specifically, the study addressed the following research questions: 1. What are the most and least frequently-used language learning strategies by Iranian EFL undergraduate students? 2. Is there any relationship between language learning strategies used by Iranian EFL learners and their English proficiency score? 3. Is there any relationship between Emotional Intelligence profile of Iranian EFL learners and their English proficiency score? METHOD A total of one hundred and thirty five Iranian EFL undergraduate students (42 males, 93 females), studying in Islamic Azad University branches in Hormozgan province, were randomly selected as the sample of this study. The participants were majoring in English Language Teaching and English Language Translation. The needed data was collected using three instruments. The first instrument employed in this study was, the ‘Bar-On EI test, also called as the emotional quotient inventory (EQ-I). Designed by Bar-On in 1980, the Bar-On EI test is a self report measure of emotionally and socially intelligent behavior that provides an estimate of emotionalsocial intelligence (Bar-On, 1997). It includes 133 items in the form of short sentences which measure five broad areas of skills and 15 factorial components (already explained in Bar-On’s Model). The questionnaire takes nearly 40 minutes to complete and employs a five-point response scale with a textual response format ranging from ‘very seldom’ or ‘not true of me’ to ‘very often’ or ‘true of me’. Each item has the value of five ranging to one. In this study, to avoid cross-cultural differences and probable misunderstanding regarding the content of the questionnaire, the translated Persian version of this questionnaire was employed. This adapted final form was reduced into 90 items and the Cronbach’s Alpha reliability index was reported as .80 (Samouei, 2002). In another study, Dehshiri (2003) reported that the Persian version has generally good internal consistency, test-retest reliability, and construct validity. As he states, Cronbach’s Alpha coefficient was found to be .76 and the results of the factor analysis provided convincing support for the inventory hypothesized structure. Bar-On questionnaire is based on the most comprehensive theory of EI to date and renders an overall EQ score as well as scores for the 15 major categories. These important areas of emotional intelligence are measured accurately with a sophisticated correction factor. Students’ scores have to range from minimum 270 to maximum 450. SILL was also distributed among the students in order to determine their strategy use. The Inventory that includes 50 Likert-type items was developed by Oxford (1990) and covers six subscales of LLS that are memory, cognitive, compensation, meta-cognitive, affective, and social strategies. In this study, the researchers used the Persian version of SILL which was normed by Tahmasebi (1999) for Iranian learners with cronbach alpha of 0.77. Nelson Proficiency test was also utilized to determine the level of language proficiency of the participants of the present study. Descriptive statistics including minimum, maximum, mean, and standard deviation as well as correlation coefficient and multiple regression analysis were used for data analysis of the gathered data. RESULTS AND DISCUSSION Analysis of the obtained data revealed a series of descriptive statistics regarding the proficiency score, Emotional Intelligence profile and language learning strategy use of the participants of the present study. The related descriptive statistics is presented in Tables 1 to 3. 1264 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Table 1. Descriptive statistics of participants’ EQ profile EQ N Minimum Maximum Mean SD 135 285 362 312.43 376.88 Table 2. Descriptive statistics of participants English proficiency score English Proficiency N Minimum Maximum Mean SD 135 8 39 26.31 35.96 The first research question of the present study was to investigate the LLS used by Iranian EFL students. As shown in Table 3, the descriptive statistics of the results indicates that Iranian EFL learners are more willing to use meta-cognitive strategies, followed by affective strategies. Social strategies are shown to be used least frequently by Iranian undergraduate students. Table 3. Descriptive statistics of participants’ use of LLSs SILL Categories N Minimum Maximum Mean SD Metacognitive 135 2 5 4.23 0.74 Social 135 2 3 2.87 0.52 Memory 135 2 4 3.49 0.70 Affective 135 2 5 3.82 0.88 Cognitive 135 2 5 3.43 0.66 Compensation 135 2 5 3.21 0.79 The next research question in this study attempts to find out the relationship between LLS and English proficiency of Iranian EFL learners. In an attempt to answer this research question, a Pearson correlation was conducted between the proficiency score and learning strategies scores to find out the strength and direction of the linear relationship between the two variables. The correlation between the proficiency and SILL was calculated, using SPSS version 17. The results are shown in Table 4. Table 4. Correlation between EQ and Proficiency Proficiency EI -0.16* Based on the finding in Table 4, it was revealed that the correlation between the EI and proficiency is r = -0.16. The correlation coefficient shows a significant negative relationship between the variables of EI and proficiency. Based on Guilford’s rule of the thumb, the relationship of EI and proficiency in the present study is low. To see the relationship between language learning strategy use and proficiency, the correlation between these two variables was calculated. The result is tabulated in Table 5. Table 5. Correlation between LLS and Proficiency LLS Proficiency 0.24** As shown in Table 5, the results of Pearson coefficient determination analysis are indicative of a low, positive correlation (r = 0.24) between proficiency and use of language learning strategies. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1265 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Regression analysis revealed that metacognitive, affective, and social strategies as well as EI contributed to English proficiency score. The highest contribution belonged to metacognitive strategies followed by social strategies and affective strategies. EI showed the least contribution. Table 6 shows the regression analysis. Table 6. Regression analysis for the factors contributing to English proficiency Variables B Beta (ß) T Sig. T R² Contribution (%) 2.896 0.454 5.064 0.000 0.206 20.6 Affective 1.430 0.260 3.014 0.003 0.273 6.7 Social 1.532 0.311 3.499 0.001 0.355 8.2 EI 1.948 0.237 2.989 0.004 0.410 5.5 Constant 33.514 Metacognitive 0.000 40.00 CONCLUSION The purpose of this paper was to investigate the relationship between EI profiles, LLS and English language proficiency of Iranian EFL undergraduate university students. The findings revealed that there is a low, negative correlation between EI and English proficiency score, r = -0.16. A low, positive correlation between language learning strategies and proficiency score was another finding of the present study (r = 0.24). As for the frequency of use of learning strategies, the study shed light on the fact that Iranian students have a stronger tendency to use meta-cognitive strategies, followed by affective strategies while social strategies were the least used. The findings of the present study may serve as recommendations to educators to modify instruction and offer a variety of opportunities for learners in the classroom. They might help educators select a variety of appropriate teaching materials to meet the needs of learners with different abilities. Therefore, prior to choosing any teaching materials, educators should conduct a needs analysis and a test in order to find out the EI profile of the students and to avoid having any mismatch between selected topics and the students’ needs. Finally, the teachers who have the greatest impact on the learning of the students in Iran may find the findings of the present study fruitful in their EFL classes and/ or in designing their own syllabuses. Actually, the findings of this study can help teachers improve their literacy instruction, as they require feedback on their job in order to adjust their instruction to better meet the needs of the students. Thus, one of the implications of the new understanding is that once a teacher has a picture of the students’ strengths and weaknesses in different intelligence areas, s/he can help them realize and develop their intellectual capabilities accordingly. Therefore, the findings can provide teachers with further insights into factors involved in determining an EI profile of the Iranian EFL university students. As far as the EI and learning strategies are concerned, both teachers and learners can use the findings of this study as a guide to improve their EFL classes. Having access to EI profiles and learning strategies of learners will help the teachers in planning activities to connect both strategies and students’ talents and provide students with the best possible instruction. References Aghasafari, M. (2006). On the relationship between emotional intelligence and language learning strategies. Unpublished master’s thesis, Allameh Tabataba’i University, Iran. Akbari, R., & Talebinezhad, M. R. (2003). The relationship between the use of language learning strategies by Iranian learners of English, their foreign language proficiency, and the learners’ IQ scores. IJAL, 6(1), 1-20. Bar-On, R. (1988). The development of a concept of psychological wellbeing. Unpublished doctoral dissertation, Rhodes University, South Africa. Bar-On, R. (1997). The emotional quotient inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health Systems. 1266 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory (EQ-I). In R. Bar-On, & J. D., Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence, (pp. 363–388). Jossey-Bass, San Francisco. Bar-On, R. (2004). The Bar-On emotional quotient inventory (EQ-i): Rationale, description and psychometric properties. In G. Geher (Ed.), Measuring emotional intelligence: Common ground and controversy,(pp. 111-142). Hauppauge, NY: Nova Science. Boyatzis, R. E. (2006). Using tipping points of emotional intelligence and cognitive competencies to predict financial performance of leaders. Psicothema, 18(Suppl.), 124–131. Brackett, M., & Katulak, N. (2007). Emotional intelligence in the classroom. Skill-based training for teachers and students. In J. Ciarrochi, & J. Mayer (Eds.), Applying emotional intelligence (pp. 1–28). NY: Psychology Press, Taylor & Francis. Carmeli, A. (2003). The relationship between emotional intelligence and work attitudes, behavior and outcomes. Journal of Managerial Psychology, 18(8), 788–813. Chao, C. (2003). Foreign language anxiety and emotional intelligence: A study of EFL students in Taiwan. Unpublished doctoral dissertation, Texas A&M University-Kingsville. Clement, R., Dornyei, Z., & Noels, K. A. (1994). Motivation, selfconfidence, and group cohesion in the foreign language classroom. Language Learning, 44(3), 417-448. Dansereau, D. F. (1985). The development of a learning strategy curriculum. In J. H. F.O’Neil (Ed.), Learning strategies (pp. 1-29). San Francisco, CA: Academic Press. Dehshiri, R. (2003). The Reliability and validity of EQ-I in Iran’s context. Unpublished master’s thesis, Allame Tabataba’i University, Tehran, Iran. Elias, M., Arnold, H., & Hussey, C. (2003). EQ + IQ = best leadership practices for caring and successful school. CA: Thousand Oaks. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Fahim, M., & Pishghadam, R. (2007). On the role of emotional, psychometric, and verbal intelligences in the academic achievement of university students majoring in English language. Asian EFL Journal, 9, 240–253. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows Step by Step: A Simple Guide and Reference, 11.0 Update (4th ed.). USA: Allyn & Bacon. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam. Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam. Goleman, D. (2001). Emotional Intelligence: Issues in paradigm building. In C. Cherness, & D. Goleman (Eds.), The emotionality intelligent workplace (pp. 13–26). San Francisco: Jossey-Bass. Grewal, D., & Salovey, P. (2005). Feeling smart: The science of emotional intelligence. American Scientists, 93, 330–339. Hein, S. (2003). EQ for everybody. Tampa, FL: Aristotle Press. Lall, M. (2009). Physiological understanding of human emotions for effective management. Global Business and Management Research: An International Journal. Retreived January 5, 2012, from http:// www.thefreelibrary. com/_/print/PrintArticle.aspxid=219656777 Mayer, J. P., & Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the identification of emotion. Intelligence, 22, 89–113. Meyer, J. P., Allen, N. J. (1984). Testing the side-bet theory of organizational commitment: Some methodological considerations. Organizational Behavior and Human Performance, 17, 289–298. Nelson, D., and Low, G. (1999). Exploring and developing emotional intelligence skills. Kingsville, TX: EI Learning Systems. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1267 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org O’Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzares, G., Kupper, L., & Russo, R. P. (1985). Learning strategy applications with students of English as a second language. TESOL Quarterly, 19(3), 557-584. O’Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, England: Cambridge University Press. Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: what every teacher should know. New Yourk: Newbury House Publishers. Pishghadam, R. (2009). Emotional and verbal intelligences in language learning. Iranian Journal of Language Studies, 3(1), 43–64. Pish Ghadam, R., & Moafian, F. (2008). The role of Iranian EFL Teachers’ multiple Intelligences in their success in language teaching at High schools. Pazhuhesh-e-Zabanha-ye- Khareji(42), 5-22. Razmjoo, S. A. (2008). On the relationship between multiple intelligences and language proficiency. The Reading Matrix, 8(2), 155-174. Razmjoo, S. A., Sahragard, R., & Sadri, M. (2009). On the relationship between Multiple Intelligences, Vocabulary learning knowledge and vocabulary learning strategies among the Iranian EFL learners. The Iranian EFL Journal Quarterly, 3, 82-110. Riemer, M. J. (2003). The impact of emotional intelligence on communication in engineering education. Proceedings of the 6th UICEE Annual Conference on Engineering Education, Cairns,Australia, 203-206. Rigney, J. W. (1978). Learning strategies: A theoretical perspective. In H. F. O’Neil (Ed.), Learning Strategies (pp. 165-205). New York: Academic Press. Rouhani, A. (2008). An investigation into emotional intelligence, foreign language anxiety and empathy through a cognitiveaffective course in an EFL context. Linguistik online 34(2). Retrieved February 13, 2012, from http://www.linguistikonline.com/34_08/rouhani.html Salami, S. O. (2007). Relationship of emotional intelligence and self-efficacy to work attitudes among secondary school teachers in southwestern Nigeria. Essays in Education, 20, 43–56. Samouei, R. (2002). Interpreting and analyzing Bar-On EQ inventory. Journal of Sina Research Center, 6(2), 1-10. Serrat, O. (2009). Understanding and developing emotional intelligence. Knowledge Solutions, 49. Retrieved January 15, 2012, from http://www.adb.org/documents/information/knowledge-solutions/ understanding-developing-emotionalintelligence.pdf Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185–211. Salovey, P., & Mayer, J. P. (1998). Emotional intelligence. In J. M. Jenkins, K. Oatley, & N. L. Stein (Eds.), Human emotions: A reader (pp. 313-319). Malden, MA: Blackwell. Stern, H. H. (1992). Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Stottlemyer, B. G. (2002). A conceptual framework for emotional intelligence in education: Factors affecting student achievement. Unpublished doctoral dissertation, Texas A&M University-Kingsville. Tahmasebi, A. (1999). vocabulary learning strategy and the level of language proficiency Unpublished M.A. thesis. Tarbiat Modares University, Tehran, Iran. Weinstein, C., & Underwood, V. (1985). Learning Strategies. In J. Segal & S. Chipman (Eds.), Thinking and Learning Skills (pp. 241-258). London: Lawrence Erlbaum Associates. Wenden, A. L. (1991). Learner strategies for learner autonomy. London: Prentice -Hall International. 1268 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org THE MODERN GENERAL EDUCATION IN SERBIA Vesna MINIĆ* Abstract General education, as an integral part of human education in general, provides a formative basis on which foundations human personality is entirely built. It can be acquired at various institutions and in different situations. However, the most organized forms of general education are obtained in primary schools, specially organized institutions of knowledge, experience and the like. The knowledge necessary to every human being is acquired in these institutions regardless of which specific occupations and avocation (profession) she or he deals with. It is “a passport for life” which allows people to choose what to do for a living, to take on a part of building a common future and to continue learning. It is, as such, a preparation for life and it should be organized in a way that it provides everyone without exceptions an opportunity to express their entire creative potential. The contents of contemporary general education are being changed with the development of human society. They follow changes, in a certain society, caused by the development of industry, engineering, technology, information technology, political structures and others. In order to be able to follow all these changes, we need a broad range of knowledge and skills in a field of human life and work and even beyond that, which we will study in this paper. The subject of interest in this paper will be contemporary primary education, the factors that affect it, the content structure of general education and their ultimate effects. Key words: primary schools, general education, changes, Serbia. * Dr., Faculty for Teachers, Prizren – Leposavić, University of Kosovska Mitrovica, SERBIA, minic.vesna@gmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1269 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTORY CONSIDERATIONS If a man wants to be successful in the society where he lives and works, he needs to acquire knowledge from different fields of: science, culture, art, language, social life, engineering, technology, work, relationships among people, sport, and etc. This kind of knowledge is called general knowledge and the education that comprehends knowledge in these fields is general education. Human personality is being built entirely through general education. It represents an important basis on which all subsequent knowledge, abilities and skills are built because it follows almost all civilization heritages and scientific achievements needed to every human regardless the profession he or she goes into. Thus, it is said that this is “a passport for life” which provides a man with a possibility to choose what to do for a living as well as a possibility to independently create his own future. General education is often equated with culture, so that it is a quite common case to find also a term universalcultural education or general culture in literature. These two terms are interrelated and intertwined because general education serves as a carrier of culture on one hand and on the other culture is a cornerstone of a society. Presently, general education in Serbia is faced by some new and different tasks of preparing young people for living and working in informational and technologically, not only changeable but unstable, unpredictable, uncertain and demanding conditions. In the rapidly changing world in which knowledge is more complex and expands every day and information sources unfathomable multiply; data, information and fact can become irrelevant and obsolete before they are used. Having in mind the fact that the 21st century will be the century of knowledge when numerous progressive changes will appear in schools and general education, special attention must be paid exactly on the adoption and expansion of knowledge from various areas of human life and work. FUNDAMENTALS AND CHARACTERISTICS OF GENERAL EDUCATION IN SERBIA Regarding the general education development in Serbia, it is influenced as well as the world by numerous social changes which have altered its course and progress. In our country there are general education schools at the first and second level of education. Primary school is at the first level, which provides students with general education necessary for every person living in a modern society no matter whether he or she will later continue their education or go for work professions, it is compulsory for all citizens from seven to fifteen years of age and it lasts eight years. At the second level of schooling which lasts for four years, there is a gymnasium in addition to vocational schools as the school of general education in which student’s level of general education is substantially expanded. General education in Serbia today is experiencing a number of changes due to numerous changes incurred in our society, particularly in recent decades, as a result of its overall development. Innovations are brought by numerous reform attempts in order to eliminate current deficiencies in general education as a whole. In this direction, the principles, objectives and expected outcomes of education are defined in our country. The basic principles, on which mentioned reform endeavors are built, are: 1) Decentralization; 2) Democratization; 3) De-politicization; (The Ministry of Education, 2004). Decentralization implies a greater degree of school autonomy, which is a basic unit of internationalized education, in normative planning and organizing one’s life and work as well as educational and cultural-educational activities in the community where it operates. “When schools increase control over their destiny it brings them many benefits (Stoll and Fink, 2000)”. The decentralization of educational system in Serbia is one of the key issues of educational system reform and all segments related to its functioning. It applies to: education accessibility (involvement of all categories of children and citizens living in Serbia in the process of education, regardless social and economic status of their family, religion and special needs for special education program organization); education (refers to acquiring the appropriate degree of student’s knowledge at all level of education) and the democratization of educational process (provides the active participation of all relevant and interested stakeholders in the educational process-parents, teachers, students, government representatives and others). 1270 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Democratization defines a law, guarantee, real possibility and opportunity that every citizen can acquire any level or type of education under the same and equal terms in all schools and non-school institutions. Democratization implies: acceptance and respect of (democratic) values: freedom, responsibility, equality, solidarity, dignity, etc. as well as making and adherence to (democratic) principles and procedures in decision making and practical action: tolerance, dialogue, debate, non-discrimination and others. In short, democracy in education implies two principles: the principle of equality (fairness, accessibility, and respect of the rights regardless of gender, age, racial, ethical and religious affiliation, place of living and financial status, ability and health status) and the principle of participation (the freedom of expressing, having an opinion, choice and active participation in decision making and in educational practice with accepting responsibility). “The preparation for active participation in the community life becomes, for education, a task which is increasingly recognized as democratic principles spread more and more in the world (Delor, 1996)”. De-politicization is the legal disabling of political engagement for members of social organizations or institutions which are expected to be politically impartial. This means that a school as an educational institution should be beyond the influence of political events in the country. GENERAL EDUCATION IS SCHOOLS General education in the Republic of Serbia includes: the compulsory general secondary education and the general-educational segment of secondary vocational education. Considering that general education is overall a very important lever of human education and it is present from the very beginning to the end of schooling, in this paper, we will attempt to introduce it in certain stages of schooling. “A school in the current development of human society was one of the main roads for acquiring education, preparing various personnel for different activities, and in its previous duration it was constantly exposed to changes and transformations (Djordjevic, 2000)”. One very important need is just general education because its significance is growing and “general education becomes increasingly necessary for more and more people as such and even broader (Bakovljev, 2003)”. GENERAL EDUCATION IN PRIMARY SCHOOLS A primary school is a main unit of a society and as such it is an institution of special national significance. “Education in primary schools is the basis and precondition of mastering the modern contents of general education, socializing the young generations, developing intellectual abilities and student’s morality (Jovanovic, 1004)”. It is a magnifying glass of our time, a mirror of a society we live and work in. Obligation, gratuity, general educational character, accessibility and equality are the basic principles on which primary and compulsory education in Serbia is founded. Primary education is the right of every child, regardless of gender, race, nationality, social status, intellectual ability and religion. General education goes on the curriculum which every school brings in accordance with certain documents prescribed by the Ministry of Education. Compulsory primary education is intended for everyone with no exceptions. In the most developed countries it lasts for ten, eleven or twelve years, with a tendency to extend its duration. It lasts eight years in Serbia, although there were attempts during 2003 to extend it to nine-year primary education (3+3+3 system). This limit shift for one year was to emphasize the importance of general education for the internal developments of individuals as well as the quality of educating as many young people for the overall social progress. Considering the fact that it proved ineffective (for our country at this stage of social and school development), compulsory primary education was returned on eight years again. Such education is realized through the school program by which we imply: all the contents, processes and activities aimed at achieving the objectives and outcomes of education, as prescribed and regulated both at the State (central) and the school (local) level. For these and similar definitions another term is also used, known to the pedagogic public as a curriculum. “Curriculum is usually consisted of studied subjects (Marsh J. Colin, 1994)”. The curriculum, in fact, Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1271 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org represents comprehensive course of education. General education programs try to cover as many areas and they are often overloaded with complex contents and contents of secondary importance, because they do not take account of the knowledge economy instead of choosing basic facts and major ideas. The curriculum in the primary general education in Serbia ought to include several components: it must involve system of knowledge, skills and habits of some areas of study (literature and language, art culture, an understanding of nature and society, health and hygiene education), establishing the baseline for independent (individual) learning, ethic bases and lifestyle, emotional-valuable attitudes towards nature and other people. The personality of a child is being prepared through the adoption of the curriculum for the maintenance and culture development (in the broad sense). Therefore, the curriculum ought to originate from various sources in primary school already: science, technology, manufacturing, and culture, understanding nature, understanding people, pedagogical and psychological knowledge. In every respect, when choosing curriculum related to general education in primary schools one should not strive for maximum criterion (everything a child could acquire), he or she should examine how certain curriculum corresponds to certain age, what curriculum provides as a base for further development and what are the possible alternatives for its involvement in the teaching process. GENERAL EDUCATION IN SECONDARY SCHOOLS Secondary schools in Serbia (secondary education; среднее образоване) are post-primary schools of second level and they are consisted of “schools, institutions, forms and educational programs which are placed between primary and high education (Potkonjak, 1997)”. Secondary education in Serbia lasts two, three or four years and it is subsequently implemented in: generaleducational secondary schools (gymnasium) that last four years; and secondary vocational schools (including art schools) that last two, three or four years (as required even more). After the completion of general secondary education students take a general final exam which allows the transition to a higher level of education; and after the completion of secondary vocational education students are allowed to be involved in the work process or to move on a higher level of education. It is often said that general secondary education is the intersection of life, a gate through which one enters into the social and economic progress. It ought to prepare young people in order to engage themselves more easily in the mature period of life, i.e. to prepare themselves for their working (professional) activity. Thus, the common elements that make up the core (languages, natural sciences, general knowledge) ought to be enriched and modernized to reflect the increasing “globalization of the phenomenon, the need for intercultural understanding and science usage in promoting human development (Delor, 1996)”. In other words, more attention should be paid on the quality and preparation for life in the rapidly changing world, in the world that is often prevailed by technology and high technique in all spheres of human activities. “Contemporary secondary general education is focused on the education of a humane person, … and it is necessary for future special (professional) man’s preparation, for the man who is able to actively participate in communication and simultaneously aspires towards inner spiritual life, towards his attitudes management (Lihacev, 2000)”. Namely, the period of development of young people who are involved in general secondary education, is one of the most turbulent and controversial period of personality development. “Secondary education convergence to the wider population of young people, in all countries with developed system of upbringing and education, and in our as well, asks questions of the construction of different models of secondary schools which regarding their contents, organization, technology and work forms satisfy individual needs and possibilities of the wider population of the Youth, but also the social objectives in the prospect of present and future (Potkonjak, 1988)”. Additionally, the fact that the choice of future occupation is questioned in this period and therefore it plays a very complex role, which makes it an inseparable link of entire system of education. The right choice of profession, a choice of the right way is important because it “will allow us to maximally fulfill our working potentials and to satisfy our needs and desires (Minic, 2009)”. General secondary education is an integral part of the education system (particularly institutional) through which all the core issues, from primary (basic) to high education, are intertwined. 1272 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org THE STRUCTURE OF GENERAL EDUCATION CONTENTS IN PRIMARY SCHOOLS General education contents are very important because they ought to stimulate students, to encourage them to research, to ask relevant questions, to engage themselves in a process of creative studies in different areas within carefully selected and accurate data and information. General education contents must be flexible and, as such, they must prepare students for practical application. They must also take into account the effects of various changes to the growing multiplication of facts and data. This will require more involvement of novelty, and because of the fact that general education contents will have to change more and faster in response to newly discovered information and the extend of our knowledge in relation to which we decide what, how and how much should be changed. Since general and compulsory education is the beginning of a process of continuous and lifelong learning, and we are aware that it cannot provide the development of exactly everyone and just all knowledge, skills, attitudes and values necessary for active living in a community and the advance and progression on the individual plan, then it should develop the overall disposition, ability, openness and willingness to learn. For such process, it is necessary to provide adequate contents in the curriculum by which the said will be realized. In the curriculum conception, teaching and education are assumed as processes that affect the whole personality of a student. “A quality curriculum is one that, among the others, enables the harmonious development of all aspects of students’ personalities (The Ministry of Education, 2003)”. Contemporary conception of teaching concept choice emphasizes the role of basic and essential knowledge required for all students. This knowledge is basic because it provides foundation that will be later supplemented and enriched with new and more complex knowledge, and essential because it provides effective learning in the social and cultural life, which is the right and need of every individual. A curriculum is presently consisted of general and particular part and it presents a unique unit where general and particular parts are functionally adjusted to each other. The general part in lower grades of compulsory primary education includes: primary (basic) subjects; compulsory subjects and optional subjects. Higher grades of compulsory primary education include: primary subjects; compulsory subjects; and some optional subjects. The particular part of a curriculum includes: optional courses, contents and activities through which schools, in accordance with their capabilities, satisfy the specific needs, benefits and interests of their students, parents and local community; and some optional subjects and facultative subjects, contents and activities through which schools, in accordance with their capabilities, satisfy the specific needs, benefits and interests of their students, parents and local community. Subject teaching is done through: primary subjects (which are compulsory for every student in all grades of compulsory primary education); compulsory subjects (which are compulsory for every student in particular grades of primary education); optional subjects (which are compulsory for those students who choose them in particular grades); and facultative subjects (subjects which schools offer in a particular part of a curriculum and grade). Today, there is a possibility of making differentiated curriculum for older students of primary schools which are designed for students with different interests, abilities and aspirations in individual subjects. “Since there are no conditions for “one student-one curriculum”, experts opt for differentiated curriculum with three levels (elementary, intermediate and advance) (Kocic, 1984)”. Curricula at the earliest stage of primary education are accomplished through the class teaching where the focus in on the development of basic abilities, knowledge and skills. During this period, the process of systematic education relies on the experiences, knowledge and skills which a child has acquired and built up in other contents and conditions of daily pre-school and out of school life. In this part of education, teaching of primary, compulsory and optional subjects is accomplished within 90% of the prescribed number of classes. The remaining 10% is planned for the realization of the particular part of a school curriculum, which is also required. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1273 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org At the next stage of primary education, children perform a large number of operations and they have various contextual knowledge. Abstract abilities and potentials, however, have not reached yet the level of full logical abstraction so the range of acknowledging is limited mostly on the concrete, realistic, material. Therefore, in the teaching process it is started with the phenomenon close to a child, conditions are made and the child is encouraged to explore them in different ways and to reveal them in new contexts and under various condition and thus he or she integrates all his or her new experiences into already known. During this period, the focus is on enriching and expanding and also integrating the already existing knowledge. In this part of education, teaching the primary, compulsory and some optional subjects is realized within 80% of the prescribed number of classes. The remaining 20% is planned for teaching some optional subjects and the school curriculum implementation, which is also required. The final stage of primary education corresponds to the entrance of acknowledging abilities into the final, the most developed stage, i.e. forming abilities of abstract thinking. It allows the understanding and developing concepts and conceptual systems and managing the system of basic scientific knowledge. At this age, students are able to master the patterns of thought, research and problem solving specific to certain disciplines that will be later used in further studies. In this part of primary education, teaching the primary, compulsory and some optional subjects is realized within 70% of the prescribed number of classes. The remaining 30% is planned for teaching some optional subjects and the school curriculum implementation, which is also required. Content areas of general education in primary schools in Serbia, are grouped in the following way: the Educational Area of Language, Literature and Communication; the Educational Area of Social Sciences and Philosophy; the Educational Area of Mathematics, Natural Science and Technology; the Educational Area of Art; the Educational Area of Physical Education and Health Education. The Area of Language, Literature and Communication is a very important part of general education. Knowledge in this area is acquired by native and foreign language, while one must have in mind that the knowledge acquired in this area represents the necessary basis for teaching and learning in other areas. When studying the language, it is important to acquire language skills: listening, speaking, writing, which are interconnected. Learning one skill helps learning the other etc. The Educational Area of Social Science and Philosophy provides knowledge and builds skills, attitudes and values required for the development of humane, tolerant, harmonious and intercultural oriented persons, who are capable of coping with complex conditions of a society, and capable of contributing the development of their community as a responsible citizen. By acknowledging the past and present societies, cultures and their diverse heritages, the student will notice the important phenomena and processes that influence the creation of man and society in different periods and places. He or she will simultaneously study: human’s psychic life, the structure of though and knowledge, aspects of social and cultural interaction and communication, various forms of social communities and institutions, customs, norms, values and beliefs upon which they rely. The Educational Area of Mathematics, Natural Science and Technology: Mathematics, as a subject of general education, is essential to everyone. It is almost impossible to find an activity which does not require elementary mathematical knowledge and skills. Today’s living conditions dictate such a situation that one cannot go anywhere without mathematical knowledge, not even outside the workplace. It is an integral element of all sciences and any business. Mathematics helps developing logical thinking, the perception of regularity and symmetry (which is essential while planning) and developing abilities to calculate, to estimate and logically respond. The study of nature, the diversity of elements in it, the parts it consists of, is a basis acquired in our educational system in the lower grades of compulsory general education, the subject the World around Us. As regards technology, it should be noted that it is creative and practice oriented usage of human skills, in order to solve some various problems. It permeates our daily lives, both at home and workplace, so it is necessary that all students develop technological skills needed in the world they live. The Educational Areas Art: Arts offer a natural framework for unhindered research, research and communication. They have always had a great significance in communicating and understanding the world around us. As emotions, intellect and imagination are released through the art, their importance is enormous. The Educational Area of Physical Education and Health Education is also an important part of general education which implies that students acquire knowledge, abilities, skills and values necessary for the preservation and promotion of health and healthy lifestyles. The main objective of this area is to build up a proper attitude towards health. 1274 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Physical activities cannot be replaceable or compensated for other area activities, which makes this area unique and certainly infallible component of quality general education. Varied and rich physical activities have stimulating effect on students. These activities should be well designed, they should include interesting, diverse and entertaining contents, which will create a favorable atmosphere and thus become their own aim, because they should really be a source of comfort and satisfaction for students. The existence of these educational areas systematically establishes horizontal and vertical connection within the curriculum, by which: certain content repetition is avoided, it is allowed that related contents from a number of subjects are managed together (time-aligned) and the teaching content is adapted to the age characteristics and students’ needs etc. CONCLUDING REMARKS Based on the presented, it can be concluded that the importance of general education is enormous. Suffice to say that general education knowledge has become the driving force for socio-economic and cultural development of each country. It comprehends all aspects of human life and work and influences the satisfaction of many human needs. The compliance of general education with the development of science, engineering, technology, etc. is a social and pedagogical issue of a great importance. It is because, first of all, we live in an age dominated by turbulent changes such as: rapid development of science, informational engineering, microelectronics, robotics, etc. that change the role and importance of human factor in general. All these changes are the part of our general education and overall culture of every man. General education in Serbia is present from the beginning to the end of schooling. In primary schools, it is done on the curriculum level whose structures must have the integrative character (structures covering the widest fields of human thought). The existence of these educational areas considerably facilitates educational work in primary schools, it has the stimulating effect on students and it is adaptable to their needs and age characteristics. General education in Serbia is now given special attention since its contents comprehend the widest fields of human thoughts; they enrich human life and contribute to the quality of personal and professional development. LITERATURE: 1. Bakovljev, M., 2003, Основи педагогије, The Faculty of Teacher Education, Сомбор. 2. Delor, Z., 1996, Образовање скривена ризница, The Ministry of Education and Sport, Belgrade. 3. Djordjevic, J., 2000, Реформни педагошки покрети у ХХ веку, Science book, Belgrade. 4. Jovanovic, B., 2004, Школа и васпитање, The Faculty of Teacher Education, Jagodina. 5. Kocic, Lj., 1984, Могућности примене диференцираних наставних програма у основној школи, Pedagogical Reform of School, Belgrade. 6. Lihacev, B., 2000, Педагогика, Юраит, Moscow. 7. Marsh, J. Colin, 1994, Курикулум, Eduka, Zagreb. 8. The Ministry of Education and Sport, 2004, Квалитетно образовање за све – изазови реформе образовања у Србији, The Ministry of Education and Sport, Belgrade. 9. Minic, V., 2009, Formalno izobraževanje na šolah za pridobitev sekundarne stopnje izobrazbe v Srbiji, Iskanja, Kranj. 10. Potkonjak, N., 1988, Kuda ide srednje obrazovanje, Педагогија, No. 2, The Association of Pedagogigal Societes, Belgrade. 11. Potkonjak, N., 1997, Педагошки тезаурус, The Institute for Textbooks and Teaching Materials, Belgrade. 12. Stoll, L., Fink, D., 2000, Мијењајмо наше школе, Eduka, Zagreb. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1275 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MİTOZ BÖLÜNME KONUSUNDAKİ BİLGİLERİNİN ÇİZİM YÖNTEMİ İLE İNCELENMESİ INVESTIGATION OF PRIMARY SCHOOL 8th GRADE STUDENTS’ KNOWLEDGE ABOUT MITOSIS BY DRAWING METHOD Gonca Harman* Abstract The aim of this study is to examine primary school 8th grade students’ knowledge about mitosis by drawing method. Working group was formed with 71 8th grade students. Students was asked to draw about mitosis and students was asked to write explanation about mitosis in this study. Students’ drawings and explanations about mitosis was analyzed with descriptive analysis method. Also drawings and explanations about mitosis was divided into levels in the groups and was interpreted. At the end of the study was identified that students’ drawings were in the level 3 and level 2, students’ knowledge were in the level 4 and level 2. The results of the study was showed that students had knowledge about mitosis in addition to students had missing or wrong knowledge about this matter. Key words: 8th grade student, mitosis, drawing, knowledge. Özet Bu çalışmanın amacı ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme konusundaki bilgilerinin çizim yöntemi ile incelenmesidir. Çalışma grubu 71 8. sınıf öğrencisi ile oluşturulmuştur. Çalışmada öğrencilerden mitoz bölünme ile ilgili çizim yapmaları ve mitoz bölünme konusunu yazılı olarak açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin çizimleri ve yazılı açıklamaları betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Ayrıca çizimler ve yazılı açıklamalar seviyeler halinde gruplara ayrılmış ve yorumlanmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin önemli bir bölümünün seviye 3 ve seviye 2 düzeyinde çizimler yaptığı, seviye 4 ve seviye 2 düzeyinde bilgi verdiği tespit edilmiştir. Çalışma sonuçları öğrencilerin mitoz bölünme ile ilgili bilgi sahibi olmalarının yanı sıra bu konuda bazı eksik ya da yanlış bilgilere sahip olduklarını göstermiştir. Anahtar Kelimeler: 8. sınıf öğrencisi, mitoz bölünme, çizim, bilgi. * Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Samsun, Türkiye. gonca.harman@omu.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1277 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Bütün canlılarda görülen hücre bölünmesinin gerçekleştiği canlı veya hücreye bağlı olarak yeni hücreler, yumurta ve sperm gibi eşey hücreleri meydana gelir; yenilenme ve büyüme sağlanır. Tek hücreli canlıların çoğalması, çok hücreli canlıların büyümesi, erkek ve dişi eşey hücrelerinin meydana gelmesi için çok önemli olan hücre bölünmesinde hücrenin öncelikle belli bir büyüklüğe ulaşması gerekmektedir. Büyüme ve yaraların onarılması vücut hücrelerinde mitoz bölünme ile gerçekleşirken üreme organlarında eşey ana hücrelerinden eşey hücrelerinin meydana gelmesi ise mayoz bölünme ile gerçekleşmektedir. Mitoz bölünmede birbirini izleyen farklı evrelerde çekirdeğin ve sitoplâzmanın bölünmesi sonucunda iki yavru hücre meydana gelir. Hücre bölünmesi öncesinde canlının kalıtsal özelliklerini taşıyan ve çekirdekte yer alan kalıtım maddesinin birer kopyası yapılır. Bu kalıtım maddesi mitozun başlangıcında kromozom adı verilen yapılara dönüşür. Hayvan hücresinde mitoz bölünmenin ilk evresinde kromozomlar belirgin halde görülmeye başlar. Daha sonraki evrelerde hücrenin ortasında dizilen kromozomlar ikiye ayrılarak hücrenin karşılıklı kutuplarına doğru hareket ederler ve oluşacak hücrelerin her ikisi de kromozomların kalıtım maddesinin birer kopyasını almış olurlar. Böylece çekirdek bölünmesini tamamlayan hücre sitoplâzma bölünmesine geçer. Hayvan hücresinde sitoplâzma bölünmesi Bitki hücresinde sitoplâzma bölünmesi Sitoplâzma bölünmesi sırasında hayvan hücresi ortadan ikiye boğumlanarak ayrılır ve mitoz bölünme tamamlanır. Bitki hücresinde ise sitoplâzma bölünmesi hayvan hücresinden farklı olarak hücrenin ortasında oluşan ara lamel ile hücrenin ikiye ayrılması ile gerçekleşir. Mitoz bölünme sonucunda ana hücre ile genetik açıdan aynı olan, aynı sayıda ve özellikte kromozom içeren iki yavru hücre meydana gelir. Mitoz bölünmede kromozom sayısı değişmez ve kromozomlar arasında parça değişimi gerçekleşmez (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2009). Hayvan Hücresinde Mitoz Bölünme Bitki Hücresine Mitoz Bölünme 1278 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 8. sınıf fen ve teknoloji dersi “Hücre Bölünmesi ve Kalıtım” ünitesinde yer alan mitoz bölünme konusu büyüme, yenilenme, gelişme, üreme ve kalıtım konularının temelini oluşturmaktadır. Bu nedenle ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin 8. sınıf fen ve teknoloji dersi “Hücre Bölünmesi ve Kalıtım” ünitesinde yer alan mitoz bölünme konusundaki bilgilerini çizim yöntemi ve yazılı açıklama ile incelemek amacıyla nitel bir çalışma yapılmıştır. Açık uçlu bir yöntem olan çizim yöntemi diğer işlemler veya yöntemler kullanıldığı zaman gizli kalabilen bilgilerin, öğrenmelerin ve anlama düzeylerinin kelimelerle sınırlandırılmadan ortaya çıkarılması konusunda son derece önemlidir. Her yaş grubunda uygulanabilecek çizim yöntemi ile öğrenciler kendi öğrenmelerini yansıtabilirler (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005). Bu amaçla çizim yöntemi kullanılarak yapılan çeşitli araştırmalarda da öğrencilerin incelenen konularla ilgili sahip oldukları bilgiler (Rennie ve Jarvis, 1995; Kara,2007; Yörek, 2007; Acar ve Tarhan, 2008; Bartoszeck, Machado ve Amann-Gainotti, 2008; Kara, Avcı ve Çekbaş, 2008; Şahin, İpek ve Ayas, 2008; Uzunkavak, 2009a, 2009b; Çelikler ve Topal, 2011) ortaya çıkarılmıştır. YÖNTEM Araştırmanın Türü 8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme konusundaki bilgilerini çizim yöntemi ve yazılı açıklama ile incelemek amacıyla nitel bir çalışma yapılmıştır. Çalışma Grubu Çalışma grubu 2011-2012 eğitim öğretim yılı güz döneminde ilköğretim 8. sınıfta öğrenim görmekte olan 71 öğrenciden oluşturulmuştur. Verilerin Analizi Çalışmada öğrencilerden mitoz bölünme ile ilgili çizimler yapmaları ve bu çizimleri yazılı olarak açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin çizimleri ve yazılı açıklamaları betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Ayrıca yapılan çizimler ve yazlı açıklamalar seviyeler halinde gruplandırılmış ve yorumlanmıştır. Betimsel analiz ile veriler araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara uygun bir şekilde organize edilebilir ya da gözlem ve görüşmede kullanılan sorular ve boyutlara dikkat edilerek sunulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Tablo 1. Teorik Bilgilerin ve Çizimlerin Değerlendirildiği Seviye Grupları Seviyeler Teorik Bilgi Çizim Seviye 1 Yok Yok Seviye 2 Yanlış Yanlış Seviye 3 Kısmen doğru Kısmen doğru Seviye 4 Eksik Eksik Seviye 5 Tamamen doğru ve eksiksiz Tamamen doğru ve eksiksiz (Bartoszeck, Machado ve Amann-Gainotti, 2008). BULGULAR Mitoz bölünme konusunda öğrencilerin ifade ettikleri teorik bilgiler ve yaptıkları çizimler çözümlenmiş ve yorumlanmıştır. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme konusunu öğrenme düzeyleri ve bilgileri ortaya konmuştur. Öğrencilerin ifade ettikleri teorik bilgiler ve yaptıkları çizimler seviye 1, seviye 2, seviye 3, seviye 4 ve seviye 5 şeklinde gruplandırılmıştır (Bartoszeck, Machado ve Amann-Gainotti, 2008). Ayrıca öğrencilerin ifade ettikleri teorik bilgi ve yaptıkları çizimlerden örnekler verilmiştir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1279 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Şekil 1: Tamamen Doğru ve Eksiksiz Teorik Bilgi ve Çizim Örneği (seviye 5) Şekil 1’de görüldüğü gibi öğrenci mitoz bölünme ile ilgili tamamen doğru ve eksiksiz bilgi vererek tamamen doğru ve eksiksiz bir çizim yapmıştır. 1280 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Şekil 2: Eksik Teorik Bilgi ve Çizim Örneği (seviye 4) Şekil 2’de görüldüğü gibi öğrenci mitoz bölünme ile ilgili eksik bilgi vererek eksik bir çizim yapmıştır. Bölünmenin hazırlık aşamasında DNA’nın (genetik materyal) kendini eşlediği, bölünmenin ilk safhasında kromatin Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1281 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org iplikler şeklindeki genetik materyalin kısalıp kalınlaşarak kromozom halini aldığı ifade edilmemiştir. Ayrıca bu olayların gerçekleştiği safha teorik bilgi ve çizim açısından belirtilmemiştir. Şekil 3: Kısmen Doğru Teorik Bilgi ve Çizim Örneği (seviye 3) Şekil 3’te görüldüğü gibi öğrenci mitoz bölünme ile ilgili kısmen doğru bilgi vererek, kısmen doğru bir çizim yapmıştır. Öğrencinin bölünmenin hazırlık aşamasında DNA’nın (genetik materyal) kendini eşlediğini belirtmediği, çiziminde boğumlanma sırasında çekirdek zarını çizmediği, açıklamasında ise hayvan ve bitki hücresinde sitoplâzma bölünmesi arasındaki farkı ifade etmediği görülmektedir. Buradan öğrencinin konu ile ilgili kısmen bilgi sahibi olduğu anlaşılmaktadır. 1282 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Şekil 4: Yanlış Teorik Bilgi ve Çizim Örneği (seviye 2) Şekil 4’de görüldüğü gibi öğrenci mitoz bölünme ile ilgili yanlış bilgi vererek, yanlış bir çizim yapmıştır. Çizimde genetik materyal ve bazı safhalarda iğ iplikleri gösterilmemiş ve kromozom sayıları hatalı çizilmiştir. Ayrıca bölünmenin hazırlık aşamasında DNA’nın (genetik materyal) kendini eşlediği ifade edilmemiştir. Bölünmede gerçekleşen safhaların sıraları karıştırılmıştır. Hayvan ve bitki hücresinde sitoplâzma bölünmesi arasındaki fark ifade edilmemiştir. “Kromatitler ortada toplanır. Hücre tomurcuklanma şeklinde birbirinden ayrılır.” ifadelerinden öğrencinin bu konuda yanlış bilgilere sahip olduğu anlaşılmaktadır. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme ile ilgili olarak teorik bilgi ve çizimlerinin frekans ve yüzde değerleri tablo 2’ de gösterilmiştir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1283 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 2: Mitoz Bölünme ile İlgili Teorik Bilgi ve Çizim Seviyeleri için Yüzde ve Frekans Değerleri Seviyeler Teorik Bilgi f % Çizim f % Seviye 1 Yok 12 16,9 Yok 0 0 Seviye 2 Yanlış 19 26,7 Yanlış 34 47,8 Seviye 3 Kısmen doğru 13 18,3 Kısmen doğru 16 22,5 Seviye 4 Eksik 22 30,9 Eksik 9 12,7 Seviye 5 Tamamen doğru ve eksiksiz 5 7,04 Tamamen doğru ve eksiksiz 12 16,9 Tablo 2’ de ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin %7,04’ünün 5. seviyede (tamamen doğru ve eksiksiz), % 30,9’unun 4. seviyede (eksik), % 18,3’ünün 3. seviyede (kısmen doğru), % 26,7’sinin 2. seviyede (yanlış) teorik bilgi verebildikleri ve % 16,9’unun mitoz bölünme ile ilgili olarak teorik bilgi veremedikleri görülmektedir. Öğrencilerin % 16,9’unun 5. seviyede (tamamen doğru ve eksiksiz), % 12,7’sinin 4. seviyede (eksik), % 22,5’inin 3. seviyede (kısmen doğru), % 47,8’inin 2. seviyede (yanlış) çizim yapabildikleri görülmektedir. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme ile ilgili olarak ifade ettikleri teorik bilgiler ve yapıkları çizimlere ait frekans-seviye dağılımları grafik 1’ de gösterilmiştir. Grafik 1: Mitoz Bölünme ile İlgili Teorik Bilgi ve Çizimlerin Frekans-Seviye Dağılımları Hayvan ve bitki hücresinde sitoplâzma bölünmesi arasındaki farklarla ilgili olarak 8. sınıf öğrencilerinin % 23,9’u sitoplâzma bölünmesi sırasında hayvan hücresinin ortadan ikiye boğumlanarak ikiye bölündüğünü, bitki hücresinde hayvan hücresinden farklı olarak hücrenin orta kısmında ara lamel adı verilen bir yapı oluşturularak hücrenin ikiye bölündüğünü ifade ederken geri kalan öğrenciler bu önemli farkı belirtmemişlerdir. TARTIŞMA ve SONUÇ Yapılan çalışma sonucunda kullanılan çizim yönteminin 8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme konusunda sahip oldukları bilgileri açığa çıkarmada etkili olduğu görülmüştür. Rennie ve Jarvis (1995), Kara (2007), Yörek (2007), Acar ve Tarhan (2008), Bartoszeck, Machado ve Amann-Gainotti (2008), Kara, Avcı ve Çekbaş (2008), Şahin, İpek ve Ayas (2008), Uzunkavak (2009a, 2009b), Çelikler ve Topal (2011) tarafından yapılan araştırmalarda da öğrencilerin çeşitli konularda sahip oldukları bilgiler çizim yöntemi kullanılarak ortaya çıkarılmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre 8. sınıf öğrencilerinin büyüme, yenilenme, gelişme, üreme ve kalıtım konularının temelini oluşturan mitoz bölünme ile ilgili yaptıkları çizimlerin daha çok 3. (% 22,5) ve 2. (% 47,8) seviyede olduğu, teorik bilgilerin ise 4. (% 30,9) ve 2. (% 26,7) seviyede olduğu tespit edilmiştir. 1284 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Hayvan ve bitki hücresinde sitoplâzma bölünmesi arasındaki farklarla ilgili olarak 8. sınıf öğrencilerinin % 23,9’unun bu önemli farkı ifade edebildikleri görülmüştür. Çalışma sonucunda 8. sınıf öğrencilerinin % 16,9’unun mitoz bölünme konusunda teorik bilgi veremediği, % 26,7’sinin yanlış bilgi verdiği ve % 47,8’inin yanlış çizim yaptığı görülmüş; öğrencilerin mitoz bölünme konusunda eksik ya da yanlış bilgilere sahip oldukları saptanmıştır. Öğrencilerin mitoz bölünme ile ilgili bilgi sahibi olmalarını ve sahip oldukları bilginin kalıcılığını sağlamak için konu görsel materyaller kullanılarak anlatılmalıdır. Öğrenci yaparak yaşayarak daha iyi öğreneceği ve öğrendiği bilgileri uzun süre hatırlayacağı için kolay bulunabilecek malzemelerle öğrencilere hayvan ve bitki hücresinde mitoz bölünmenin safhalarını gösteren modeller yaptırılmalıdır. KAYNAKÇA Acar, B. & Tarhan, L. (2008). Effects of cooperative learning on students’ understanding of metallic bonding. Resarch in Science Education, 38(4), 401–420. Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T. (Ed.). (2005). İlköğretimde fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Bartoszeck, A.B. , Machado, D.Z. & Amann-Gainotti, M. (2008). Representations of internal body image: a study of preadolescents and adolescent students in Araucaria, Paraná, Brazil. Ciências & Cognição, 13(2), 139-159. Çelikler, D. ve Topal, N. (2011). İlköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının karbondioksit ve su döngüsü konusundaki bilgilerinin çizim ile saptanması. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications Proceedings Book, (ss. 776-784). Kara, İ. (2007). Revelation of general knowledge and misconceptions about Newton’s laws of motion by draving method. World Applied Sciences Journal, 3(1), 770-778. Kara,İ., Avcı, E. D. ve Çekbaş, Y. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının ışık kavramı ile ilgili bilgi düzeylerinin araştırılması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 46-57. 11.07.2011 tarihinde http://efd. mehmetakif.edu.tr/arsiv/aralik2008/46-57.html adresinden alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı. (2009). İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji ders kitabı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Rennie, L.J. & Jarvis, T. (1995). Children’s choice of drawings to communicate their ideas about technology. Research in Science Education, 25(3), 239-252. Şahin, Ç., İpek, H. & Ayas, A. (2008). Students’ understanding of light concept primary schools: A cross-age study. AsiaPacific Forum on Science learning and teaching, 9(1), Article 7. Uzunkavak, M. (2009a). Öğrencilerin Newton kanunları bilgilerinin yazı ve çizim metoduyla karşılaştırılması. SDU International Journal of Technologic Sciences, 1(1), 29-40. Uzunkavak, M. (2009b). Öğrencilerin iş kavramında pozitiflik-negatiflik ayrımı becerilerinin yazı ve çizim metoduyla ortaya çıkarılması. SDU International Journal of Technologic Sciences 1(2), 10-20. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yörek, N. (2007). Öğrenci çizimleri yoluyla 9 ve 11. sınıf öğrencilerinin hücre konusunda kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 107-114. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1285 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FİZİKSEL VE KİMYASAL DEĞİŞME HAKKINDAKİ BİLGİLERİ VE KAVRAM YANILGILARI PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS’ INFORMATIONS AND MISCONCEPTIONS ABOUT PHYSICAL AND CHEMICAL CHANGE Gonca Harman* Abstract The aim of this study is to examine pre-service science teachers’ informations and misconceptions about physical and chemical change. For this purpose measuring tool that was prepared was applied 38 pre-service science teachers that is studying in first class of Science Education in Faculty of Education of Ondokuz Mayıs University and data was collected. Quantitative and qualitative research methods was used in data analysis and interpretation. The results of the study showed that pre-service science teachers described physical change as “the change in the external structure of matter” (% 73,7) and chemical change as “the change in the internal structure of matter” (% 73,7). However this study was concluded that pre-service science teachers named various changes that occur in matter as physical or chemical. But this study showed that pre-service science teachers had difficulty explaining reasons of physical and chemical changes. In this case is thought to result from pre-service science teachers had inadequate or wrong informations about topic. Key Words: Pre-service science teacher, physical change, chemical change, information, misconception. Özet Bu çalışmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının fiziksel ve kimyasal değişme ile ilgili bilgilerini ve kavram yanılgılarını incelemektir. Bu amaçla hazırlanan ölçme aracı Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi programı 1. sınıfta öğrenim gören 38 öğrenciye uygulanmış ve veriler toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesi ve yorumlanmasında nicel ve nitel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının fiziksel değişmeyi çoğunlukla “maddenin dış yapısında meydana gelen değişme” (% 73,7), kimyasal değişmeyi “maddenin iç yapısında meydana gelen değişme” (%73,7) olarak tanımladıkları görülmüştür. Bununla birlikte çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının maddede gerçekleşen çeşitli değişmeleri fiziksel ve kimyasal olarak adlandırabildikleri; ancak nedenlerini açıklamada zorlandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumun fen bilgisi öğretmen adaylarının konu ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmamalarından ya da yanlış bilgilere sahip olmalarından kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Fen bilgisi öğretmen adayı, fiziksel değişme, kimyasal değişme, bilgi, kavram yanılgısı. * Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Samsun, Türkiye. gonca.harman@omu.edu.tr. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1287 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Herhangi bir nesne ile ilgili olarak insan zihninde oluşan ilk çağrışımlar olan kavramlar (Çepni, 2005) benzer özelliklere sahip olay, fikir ve objeler grubuna verilen ortak adlardır (Kaptan, 1998). Kavramlar dünyanın karmaşıklını azaltarak dünyanın daha iyi anlaşılmasına imkân verir; yeni durumlara genelleme yapabilmeyi ve kolay bir şekilde soyutlamayı sağlar; düşünme gücünü artırır ve bilginin uzun süreli belleğe yerleşmesini kolaylaştırır (Aydoğdu ve Kesecioğlu, 2005). Öğrencilerin sahip oldukları önceki bilgileri ya da kavramları alternatif yapılar (Driver ve Easley, 1978), çocukların bilimi (Gilbert, Osborne ve Fensham, 1982), kavram yanılgıları ya da ön kavramlar şeklinde ifade edilmektedir (Smith, Blakeslee ve Anderson, 1993). Öğrencilerin ön bilgileri, öğretme yöntemleri ve ders kitapları gibi farklı kaynaklar öğrencilerde kavram yanılgılarının oluşmasında etkili olmaktadır (Yağbasan ve Gülçiçek 2003). Oluşan kavram yanılgıları yeni öğrenmeler için bir engeldir (Çetingül ve Geban, 2005). Bu nedenle öğretmenlerin konu ile ilgili sahip oldukları bilgiler son derece önemlidir. Çünkü öğretmenler yanlış bilgilere ve çeşitli kavram yanılgılarına sahiplerse bu bilgileri ve kavram yanılgılarını öğrencilerine aktarabilirler. Fen ve teknoloji dersinin temel konularından biri maddenin yapısında meydana gelen fiziksel ve kimyasal değişmelerdir. Ders kapsamında ilgili kavramlar tanımlanmakta, fiziksel ve kimyasal değişme arasındaki farklar ifade edilmekte, bu değişmelerle ilgili örnekler verilmekte ve etkinlikler yaptırılmaktadır. Tat, koku, renk, erime (ya da donma) noktası, kaynama noktası, yoğunluk, akışkanlık, kırılma indisi, çözünürlük, viskozite, elektrik ve ısı iletkenliği gibi özellikler maddenin fiziksel özelliklerdir. Fiziksel özellikler maddenin bileşimini değiştirmezler (Güneş, Güneş, Çelikler ve Demir, 2008). Keserek, parçalayarak, ufalayarak, hal değişimine uğratarak vb. yollarla görünümünü değiştirebileceğimiz madde kendi özelliklerini kaybetmez; bu durumlarda maddenin şekli, büyüklüğü yani görünümü değişir. Maddenin kimliğini değiştirmeden sadece görünümünde meydana gelen değişiklikler fiziksel değişme olarak adlandırılır (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2009). Bir maddenin tek başına ya da başka bir madde ile yeni bir madde/maddeleri oluşturmasına kimyasal özellik denir. Maddenin bileşimini etkileyen değişme ise kimyasal değişme olarak adlandırılmaktadır (Güneş, Güneş, Çelikler ve Demir, 2008). Kimyanın temelini oluşturan madde ile ilgili olarak maddenin özellikleri ve maddede gerçekleşen değişmeler son derece önemlidir ve daha ileri seviyelerde öğretilecek kimya kavramları için bir temel oluşturmaktadır (Demircioğlu, Özmen ve Demircioğlu, 2006). Bu temelin sağlam olması büyük ölçüde öğretmenlerin konu ile ilgili kavramları tam ve doğru olarak bilmeleri ve kavram yanılgılarına sahip olmamaları ile mümkündür. Çünkü öğretmenler öğrenme öğretme sürecinde sahip oldukları kavram yanılgılarını öğrencilere aktarmaktadır. Öğrencilerin konu ile ilgili edindikleri kavram yanılgıları hem konuyu doğru bir şekilde öğrenmelerini hem de bir sonraki öğrenmeyi olumsuz etkilemektedir. Yapılan çalışmalar incelendiğinde öğrencilerin fiziksel ve kimyasal değişme kavramlarını anlamakta zorlandıkları (Ayas ve Demirbaş, 1997; Sökmen ve Bayram, 1999; Sökmen, Bayram ve Yılmaz, 2000; Özmen, Karamustafaoğlu, Sevim ve Ayas, 2002; Demircioğlu, Özmen ve Demircioğlu, 2006) ve özellikle ortaöğretim öğrencilerinin kimyasal değişmeyi anlama konusunda zayıf oldukları (Anderson, 1986; Driver, Squires, Rushworth ve Wood-Robinson, 1994; Hesse III ve Anderson 1992) görülmektedir. Öğrencide öğrenmenin doğru gerçekleşmesi için öğretmenin sahip olduğu bilginin doğru olması bir ön koşuldur. Bu nedenle çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının konu ile ilgili bilgilerinin incelenmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir. 1288 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org YÖNTEM Araştırmanın Türü Fen bilgisi öğretmen adaylarının fiziksel ve kimyasal değişme hakkındaki bilgilerini ve kavram yanılgılarını incelemek amacıyla nitel bir çalışma yapılmıştır. Çalışma Grubu Çalışma grubu 2011-2012 güz yarıyılında Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı 1. sınıfta öğrenim görmekte olan fen bilgisi öğretmen adayları içinden basit rastgele örnekleme yolu ile seçilen 38 fen bilgisi öğretmen adayından oluşturulmuştur. Veri Toplama Aracı Araştırmada uzman görüşü alınarak iki bölümden oluşan bir ölçme aracı hazırlanmıştır. Ölçme aracının ilk bölümü fiziksel ve kimyasal değişme olmak üzere 2 kavramın tanımlanmasını, ikinci bölümü ise maddede gerçekleşen 27 değişme örneğinin fiziksel ya da kimyasal oluşuna göre cevaplandırılmasını ve bu cevapların nedenlerinin ifade edilmesini içermektedir. Verilerin Analizi Verilerin çözümlenmesi sürecinde fen bilgisi öğretmen adaylarının fiziksel ve kimyasal değişmenin tanımı, madde ile ilgili olarak verilen değişmelerden hangilerinin fiziksel, hangilerinin kimyasal olduğu ile ilgili verdikleri cevaplar ve bu cevapların nedenleri betimsel analiz yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir. Betimsel analiz ile veriler araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara uygun bir şekilde organize edilebilir ya da gözlem ve görüşmede kullanılan sorulara ve boyutlara dikkat edilerek sunulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bununla birlikte çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının cevaplarına ait frekanslar ve yüzdeler de ifade edilmiştir. BULGULAR Fen bilgisi öğretmen adaylarının fiziksel değişmeyi tanımlama ile ilgili cevapları, bu cevaplara ait frekanslar ve yüzdeler Tablo 1’ de verilmiştir. Tablo 1. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fiziksel Değişmeyi Tanımlama ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri Fiziksel değişme f % Maddenin dış yapısında meydana gelen değişme 28 73,7 Maddenin bazı özelliklerinin değişmesine rağmen bileşiminin değişmemesi 7 18,4 Maddenin fiziksel özelliklerinde meydana gelen değişme 2 5,3 Cevapsız 1 2,6 Toplam 38 100 Tablo 1 incelendiğinde fen bilgisi öğretmen adaylarının % 73,7’sinin fiziksel değişmeyi “maddenin dış yapısında meydana gelen değişme”, % 18,4’ünün “maddenin bazı özelliklerinin değişmesine rağmen bileşiminin değişmemesi”, % 5,3’ünün “maddenin fiziksel özelliklerinde meydana gelen değişme” olarak tanımladıkları, % 2,6’sının ise bu soruya cevap vermedikleri görülmektedir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının kimyasal değişmeyi tanımlama ile ilgili cevapları, bu cevaplara ait frekanslar ve yüzdeler Tablo 2’ de verilmiştir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1289 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 2. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kimyasal Değişmeyi Tanımlama ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri Kimyasal değişme f % Maddenin içyapısında meydana gelen değişme 28 73,7 Maddelerin kendi özelliklerini kaybetmelerine neden olan değişme 9 23,7 Maddenin iç ve dış yapısının değişmesi 1 2,6 Cevapsız 0 0 Toplam 38 100 Tablo 2 incelendiğinde fen bilgisi öğretmen adaylarının % 73,7’sinin kimyasal değişmeyi “maddenin içyapısında meydana gelen değişme”, % 23,7’sinin “maddelerin kendi özelliklerini kaybetmelerine neden olan değişme”, % 2,6’sının “maddenin iç ve dış yapısının değişmesi” olarak tanımladıkları görülmektedir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının maddede gerçekleşen değişmeleri fiziksel ya da kimyasal olmalarına göre sınıflandırmaları ile ilgili cevapları, bu cevaplara ait frekanslar ve yüzdeler Tablo 3’ te verilmiştir. Tablo 3. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Maddede Gerçekleşen Değişmeleri Fiziksel ya da Kimyasal Olmalarına Göre Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) DEĞİŞME Sindirim Tuzun suda çözünmesi Oksitlenme Kâğıdın yırtılması Solunum Ekmeğin pişmesi Ayran yapımı Naftalinin süblimleşmesi Yoğurt yapımı Fotosentez Radyoaktif bozunma Odunun yanması Mumun yanması Camın kırılması Asit ile tepkime verme Su ile tepkime verme Demir çivinin paslanması Odunun kırılması Ekşime Çürüme Mayalanma Elektroliz Peynirin küflenmesi Gümüşün kararması Buğdayın öğütülmesi Suyun donması Tebeşirin toz haline gelmesi 1290 Fiziksel Değişme f % 0 0 36* 94,7* 0 0 37* 97,4* 7 18,4 9 23,7 26* 68,4* 26* 68,4* 2 5,3 1 2,6 1 2,6 0 0 11 28,9 37* 97,4* 0 0 19 50 2 5,3 38* 100* 0 0 0 0 0 0 4 10,5 2 5,3 7 18,4 34* 89,5* 37* 97,4* 38* 100* Kimyasal Değişme f % 35* 92,1* 1 2,6 36* 94,7* 1 2,6 30* 78,9* 29* 76,3* 10 26,3 10 26,3 36* 94,7* 36* 94,7* 33* 86,8* 38* 100* 26* 68,4* 1 2,6 36* 94,7* 17* 44,7* 36* 94,7* 0 0 38* 100* 38* 100* 38* 100* 27* 71,1* 35* 92,1* 30* 78,9* 2 5,3 0 0 0 92,1 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey Boş f 3 1 2 0 1 0 2 2 0 1 4 0 1 0 2 2 0 0 0 0 0 7 1 1 2 1 0 % 7,9 2,6 5,3 0 2,6 0 5,3 5,3 0 2,6 10,5 0 2,6 0 5,3 5,3 0 0 0 0 0 18,4 2,6 2,6 5,3 2,6 0 ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 3 incelendiğinde maddede gerçekleşen sindirim, oksitlenme, solunum, ekmeğin pişmesi, yoğurt yapımı, fotosentez, odunun yanması, radyoaktif bozunma, mumun yanması, asitle tepkime verme, su ile tepkime verme, demir çivinin paslanması, ekşime, çürüme, mayalanma, elektroliz, peynirin küflenmesi, gümüşün kararması değişmelerini fen bilgisi öğretmen adaylarının önemli bir bölümünün kimyasal değişme olarak ifade ettikleri görülmektedir. Yine fen bilgisi öğretmen adaylarının önemli bir bölümü de tuzun suda çözünmesi, kâğıdın yırtılması, ayran yapımı, naftalinin süblimleşmesi, camın kırılması, odunun kırılması, buğdayın öğütülmesi, suyun donması, tebeşirin toz haline gelmesini maddede gerçekleşen fiziksel bir değişme olarak ifade etmişlerdir. Ayrıca fen bilgisi öğretmen adaylarından fiziksel ya da kimyasal değişme şeklinde yaptıkları cevaplamanın kendilerine göre doğru olma nedenini açıklamaları istenmiş, elde edilen bulgular ve fen bilgisi öğretmen adaylarının sahip oldukları kavram yanılgıları aşağıda sunulmuştur. Tablo 4. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Asitlerle Tepkime Vermeyi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Asitlerle tepkime verme Kimyasal değişme* f % Asit ile tepkime veren maddenin içyapısı değişir. 21 55,3 Tepkimeye giren maddeler kendi özelliklerini kaybederek yeni madde oluştururlar. 8 21,1 Tepkimeler kimyasal olaylardır. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 6 15,7 Cevapsız 2 5,3 Toplam 38 100 Tablo 4’ te 30 fen bilgisi öğretmen adayının asitlerle tepkime vermeyi kimyasal bir değişme olarak ifade etme nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 5. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Ayran Yapımını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Ayran yapımı Fiziksel değişme* f % Maddenin içyapısında değişme olmaz. 17 44,7 Heterojen bir karışım oluşur. 4 10,5 Yeni bir madde oluşmaz. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 4 10,5 Kimyasal değişme Maddenin içyapısında bir değişme gerçekleşir. 4 10,5 Geri dönüşümü yoktur. 3 7,8 Yoğurt ve su birleşerek yeni bir madde oluşturur. 2 5,3 Neden belirtmemiş. 1 2,6 Cevapsız 2 5,3 Toplam 38 100 Tablo 5 incelendiğinde bazı öğretmen adaylarının ayran yapımını fiziksel değişme olarak doğru bir şekilde cevaplandırmalarına rağmen nedenlerini “Heterojen bir karışım oluşur” (4) ifadesi ile belirtmeleri bir kavram yanılgısıdır. Bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının ise ayran yapımını kimyasal değişme olarak belirtmeleri ve “Maddenin içyapısında bir değişme gerçekleşir” (4), “Geri dönüşümü yoktur” (3), “Yoğurt ve su birleşerek yeni bir madde oluşturur” (2) ifadeleri ile nedenlerini açıklamaları sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1291 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 6. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Buğdayın Öğütülmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Buğdayın öğütülmesi Fiziksel değişme* f % Maddenin dış yapısı değişir; içyapısında bir değişme meydana gelmez. 22 57,8 Buğday öğütülse bile her parça yine buğday özelliği taşır. 6 15,7 Buğday fiziksel bir işleme maruz kalmıştır. 3 7,8 Neden belirtmemiş. 3 7,8 Maddenin içyapısında değişme meydana gelir. 1 2,6 Geri dönüşümü yoktur. 1 2,6 Cevapsız 2 5,3 Toplam 38 100 Kimyasal değişme Tablo 6 incelendiğinde 2 fen bilgisi öğretmen adayının buğdayın öğütülmesini “Maddenin içyapısında değişme meydana gelir” ve “Geri dönüşümü yoktur” ifadeleri ile kimyasal değişme olarak belirtmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır. Tablo 7. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Camın Kırılmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Camın kırılması Fiziksel değişme* f % Maddenin dış yapısı değişir; içyapısında bir değişme meydana gelmez. 26 68,4 Madde kendi özelliğini kaybetmez. 10 26,2 Yeni bir madde oluşmaz. 1 2,6 Kimyasal değişme Neden belirtmemiş. 1 2,6 Toplam 38 100 Tablo 7’ de 37 fen bilgisi öğretmen adayının camın kırılmasını fiziksel bir değişme olarak ifade etme nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 8. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çürümeyi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Çürüme Kimyasal değişme* f % Maddenin içyapısında değişme olur. 26 68,4 Madde kendi özelliğini kaybederek başka bir maddeye dönüşür. 9 23,7 Maddenin tadı yani kimyasal özelliği değişir. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 2 5,3 Toplam 38 100 Tablo 8 incelendiğinde 1 öğretmen adayının çürümeyi kimyasal değişme olarak doğru bir şekilde cevaplandırmasına rağmen nedenini “Maddenin tadı yani kimyasal özelliği değişir” ifadesi ile belirtmesi bir kavram yanılgısıdır. Çünkü tat maddenin fiziksel özelliğidir. Ayrıca maddenin tadına bakılması bazı durumlarda tehlikeli olabilir. 1292 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 9. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Demir Çivinin Paslanmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Demir çivinin paslanması Kimyasal değişme* f % Paslanma maddenin içyapısını bozar. 20 52,6 Demir oksijenle reaksiyona girer. 6 15,7 Madde kendi özelliğini kaybeder. 4 10,6 Paslanma bir yanma tepkimesidir. 3 7,8 Yeni bir madde oluşur. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 2 5,3 Madde kendi özelliğini kaybetmez. 1 2,6 Maddenin dış yapısı değişir. 1 2,6 Toplam 38 100 Fiziksel değişme Tablo 9 incelendiğinde 2 fen bilgisi öğretmen adayının demir çivinin paslanmasını “Madde kendi özelliğini kaybetmez” ve “Maddenin dış yapısı değişir” ifadeleri ile fiziksel değişme olarak belirtmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır. Tablo 10. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Ekmeğin Pişmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Ekmeğin pişmesi Kimyasal değişme* f % Maddenin içyapısı değişir. 13 34,2 Madde özelliğini kaybeder ve yeni bir madde oluşur. 11 28,9 Mayalanma olduğu için kimyasaldır. 1 2,6 Isı verildiği için kimyasaldır. 1 2,6 Maddenin tadı değişir. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 2 5,3 Maddenin dış görünüşü değişir. 4 10,5 Yeni bir madde oluşmaz. 2 5,3 Neden belirtmemiş. 3 7,8 Toplam 38 100 Fiziksel değişme Tablo 10 incelendiğinde 2 öğretmen adayının ekmeğin pişmesini kimyasal değişme olarak doğru bir şekilde cevaplandırmalarına rağmen nedenlerini “Isı verildiği için kimyasaldır” ve “Maddenin tadı değişir” ifadeleri ile belirtmeleri bir kavram yanılgısıdır. Ayrıca maddenin tadına bakılması bazı durumlarda tehlikeli olabilir. Bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının ise ekmeğin pişmesini fiziksel değişme olarak belirtmeleri ve nedenlerini “Maddenin dış görünüşü değişir” (4), “Yeni bir madde oluşmaz” (2) şeklinde ifade etmeleri sahip olduklarını kavram yanılgılarını göstermektedir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1293 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 11. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Ekşimeyi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Ekşime Kimyasal değişme* f % Ekşime maddenin içyapısında değişime neden olur. 19 50 Madde kendi özelliğini kaybeder. 10 26,4 Maddenin tadı bozulur. 2 5,3 Madde bakteriler tarafından başka bir maddeye dönüştürüldüğü için yeni madde oluşur. 2 5,3 Başka bir madde ile reaksiyona girmiştir. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 4 10,5 Toplam 38 100 Tablo 11 incelendiğinde 2 öğretmen adayının ekşimeyi kimyasal değişme olarak doğru bir şekilde cevaplandırmasına rağmen nedenini “Maddenin tadı bozulur” ifadesi ile belirtmesi bir kavram yanılgısıdır. Çünkü tat maddenin fiziksel özelliğidir. Ayrıca maddenin tadına bakılması bazı durumlarda tehlikeli olabilir. Tablo 12. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Elektrolizi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Elektroliz Kimyasal değişme* f % Maddenin içyapısı değişir. 11 28,9 Su bileşenlerine ayrılır ve yeni maddeler oluşur. 11 28,9 Madde kimyasal bir yöntem kullanılarak bileşenlerine ayrılır. 2 5,3 Neden belirtmemiş. 3 7,8 Fiziksel değişme Su sadece iyonlarına ayrıldığı için hala sudur. 2 5,3 Neden belirtmemiş. 2 5,3 Cevapsız 7 18,4 Toplam 38 100 Tablo 12 incelendiğinde 2 fen bilgisi öğretmen adayının elektrolizi “Su sadece iyonlarına ayrıldığı için hala sudur” ifadesi ile fiziksel değişme olarak belirtmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır. Tablo 13. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fotosentezi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Fotosentez Kimyasal değişme* f % Yeni bir madde (besin ve oksijen) oluşur. 15 39,5 Fotosentez kimyasal bir reaksiyon sonucu gerçekleşir. 8 20,9 Maddenin içyapısı değişir. 4 10,5 Enerji dönüşümü olur. 2 5,3 Oksijen besinleri parçalar. 1 2,6 Solunum olduğu için kimyasaldır. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 5 13,1 Fiziksel değişme Neden belirtmemiş. 1 2,6 Cevapsız 1 2,6 Toplam 38 100 1294 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 13 incelendiğinde 2 öğretmen adayının fotosentezi kimyasal değişme olarak doğru bir şekilde cevaplandırmalarına rağmen nedenlerini “Solunum olduğu için kimyasaldır” ve “Oksijen besinleri parçalar” ifadeleri ile belirtmeleri bir kavram yanılgısıdır. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunumu birbirine karıştırdıkları anlaşılmaktadır. Tablo 14. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Gümüşün Kararmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Gümüşün kararması Kimyasal değişme* f % Maddenin içyapısı değişir. 21 55,3 Gümüş oksijenle tepkimeye girer. 5 13,1 Neden belirtmemiş. 4 10,5 Parlatılarak eski haline getirilebileceği için geri dönüşümü vardır. 4 10,5 Gümüşün içyapısı değişmez. 2 5,3 Renk değişmesi fizikseldir. 1 2,6 Cevapsız 1 2,6 Toplam 38 100 Fiziksel değişme Tablo 14 incelendiğinde bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının gümüşün kararmasını fiziksel değişme olarak belirtmeleri ve nedenlerini “Parlatılarak eski haline getirilebileceği için geri dönüşümü vardır” (4), “Gümüşün içyapısı değişmez” (2), “Renk değişmesi fizikseldir” (1) şeklinde ifade etmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır. Tablo 15. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kâğıdın Yırtılmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Kâğıdın yırtılması f % Maddenin dış yapısı değişir; içyapısında bir değişme meydana gelmez. 29 76,3 Madde kendi özelliğini kaybetmez. 6 15,6 Yeni bir madde oluşmaz. 2 5,3 Geri dönüşümü yoktur. 1 2,6 Toplam 38 100 Fiziksel değişme* Kimyasal değişme Tablo 15 incelendiğinde 1 fen bilgisi öğretmen adayının kâğıdın yırtılmasını kimyasal değişme olarak belirtmesi ve nedenini “Geri dönüşümü yoktur” şeklinde ifade etmesi sahip olduğu kavram yanılgısını ortaya koymaktadır. Tablo 16. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Mayalanmayı Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Mayalanma Kimyasal değişme* f % Maddenin içyapısı değişir. 17 44,7 Yeni bir madde oluşur. 11 28,9 Kimyasal bir tepkime gerçekleşir. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 9 23,6 Toplam 38 100 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1295 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 16’ da 29 fen bilgisi öğretmen adayının mayalanmayı kimyasal bir değişme olarak ifade etme nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 17. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Mumun Yanmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Mumun yanması Kimyasal değişme* f % Tüm yanma olayları kimyasaldır. 10 26,3 Maddenin içyapısı değişime uğradığı için maddenin yapısı bozulur. 7 18,4 Yeni madde oluşur ve geri dönüşümü yoktur. 3 7,8 Neden belirtmemiş. 6 15,7 Maddenin içyapısı değişmez. 9 23,6 Geri dönüşümü vardır. 2 5,3 Cevapsız 1 2,6 Toplam 38 100 Fiziksel değişme Tablo 17 incelendiğinde bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının mumun yanmasını “Maddenin içyapısı değişmez” (9), “Geri dönüşümü vardır” (2) ifadeleri ile fiziksel değişme olarak belirtmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır. Tablo 18. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Naftalinin Süblimleşmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Naftalinin süblimleşmesi Fiziksel değişme* f % Hal değişimi gerçekleşir. 18 47,3 Maddenin dış görünüşü değişir. 2 5,3 Geri dönüşümü mümkündür. 1 2,6 Yeni madde oluşmaz. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 4 10,5 Madde kendi özelliğini kaybeder ve yeni bir madde oluşur. 3 7,8 Maddenin kimyasal özelliği değişir. 3 7,8 Süblimleşme olayı kimyasaldır. 2 5,3 Naftalin hava ile tepkimeye girer. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 1 2,6 Kimyasal değişme Cevapsız 2 5,3 Toplam 38 100 Tablo 18 incelendiğinde bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının naftalinin süblimleşmesini kimyasal değişme olarak belirtmeleri ve nedenlerini “Madde kendi özelliğini kaybeder ve yeni bir madde oluşur” (3), “Maddenin kimyasal özelliği değişir” (3), “Süblimleşme olayı kimyasaldır” (2), “Naftalin hava ile tepkimeye girer” (1) şeklinde ifade etmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır. 1296 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 19. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Odunun Kırılmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Odunun kırılması Fiziksel değişme* f % Maddenin dış yapısı değişir; içyapısında bir değişme meydana gelmez. 28 73,6 Odun kırıldığı zaman kendine has özelliklerini kaybetmez. 5 13,1 Odun yeni bir maddeye dönüşmemiştir. 2 5,3 Odun kimyasal bir tepkime geçirmez. 1 2,6 Kimyasal bir yöntem kullanılmamıştır. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 1 2,6 Toplam 38 100 Tablo 19’da 37 fen bilgisi öğretmen adayının odunun kırılmasını fiziksel bir değişme olarak ifade etme nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 20. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Odunun Yanmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Odunun yanması f % Tüm yanma olayları kimyasal değişmedir. Kimyasal değişme* 12 31,5 Maddenin içyapısında değişme olur. 11 28,9 Geri dönüşümü yoktur. 10 26,3 Yeni bir madde oluşur. 5 13,1 Toplam 38 100 Tablo 20’ de fen bilgisi öğretmen adaylarının tamamının odunun yanmasını kimyasal bir değişme olarak ifade etme nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 21. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Oksitlenmeyi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Oksitlenme Kimyasal değişme* f % Maddenin içyapısı değişir. 15 39,4 Demir oksijenle reaksiyona girer. Oksitlenme bir yanma olayıdır. 8 21,1 Geri dönüşümü yoktur. 6 15,7 Farklı maddeler tepkimeye girerek yeni madde oluşturur. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 6 15,7 Cevapsız 2 5,3 Toplam 38 100 Tablo 21’ de 30 fen bilgisi öğretmen adayının oksitlenmeyi kimyasal bir değişme olarak ifade etme nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1297 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 22. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Peynirin Küflenmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Peynirin küflenmesi Kimyasal değişme* f % Küflenme sonucu maddenin içyapısı değişir. 27 71,1 Madde kendi özelliğini kaybeder ve yeni bir madde oluşur. 3 7,8 Geri dönüşümü yoktur. 3 7,8 Neden belirtmemiş. 2 5,3 Fiziksel değişme Maddenin dış yapısı değişir; içyapısında bir değişme meydana gelmez. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 1 2,6 Cevapsız 1 2,6 Toplam 38 100 Tablo 22 incelendiğinde 1 fen bilgisi öğretmen adaylarının peynirin küflenmesini fiziksel değişme olarak belirtmesi ve nedenini “Maddenin içyapısı değişmez. Sadece dışında bir değişme olur” şeklinde ifade etmesi sahip olduğu kavram yanılgısını ortaya koymaktadır. Tablo 23. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Radyoaktif Bozunmayı Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Radyoaktif bozunma Kimyasal değişme* f % Maddenin içyapısı değişir. 18 47,3 Yeni bir madde oluşur. 3 7,8 Madde eski özelliklerini kaybeder. 2 5,3 Geri dönüşümü yoktur. 1 2,6 Radyoaktif bozunma bir tepkimedir. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 8 21,1 Fiziksel değişme Maddenin dış yapısı bozulur. 1 2,6 Cevapsız 4 10,5 Toplam 38 100 Tablo 23 incelendiğinde 1 fen bilgisi öğretmen adayının radyoaktif bozunmayı fiziksel değişme olarak belirtmesi ve nedenini “Maddenin dış yapısı bozulur” şeklinde ifade etmesi sahip olduğu kavram yanılgısını ortaya koymaktadır. Tablo 24. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sindirimi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Sindirim Kimyasal değişme* Geri dönüşümü yoktur. Maddenin içyapısı değişir ve madde kendi özelliklerini kaybeder. Besinler enzimler ve mide asidi yardımı ile kimyasal değişmeye uğrar. Besin maddeleri yeni maddelere dönüşür. Maddeler enzimlerle en küçük yapı birimlerine ayrılırlar. Neden belirtmemiş. Cevapsız Toplam 1298 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey f 12 11 5 3 2 2 3 38 % 31,5 28,9 13,1 7,8 5,3 5,3 7,8 100 ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 24’ te 33 fen bilgisi öğretmen adayının sindirimi kimyasal bir değişme olarak ifade etme nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 25. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Solunumu Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Solunum Kimyasal değişme* f % Solunum sonucunda farklı maddeler meydana gelir. Oksijen alınıp karbondioksit verilir. 18 47,3 Besinler oksijen tarafından yakılır. 6 15,8 Maddenin içyapısında değişme olur. 1 2,6 Solunum bir yanma tepkimesidir. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 4 10,5 Geri dönüşümü vardır. 5 13,2 Temiz hava kirli hava olarak dışarı çıkar ve maddenin yapısı değişmez. 1 2,6 Yeni madde oluşmaz. 1 2,6 Cevapsız 1 2,6 Toplam 38 100 Fiziksel değişme Tablo 25 incelendiğinde bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının solunumu fiziksel değişme olarak belirtmeleri ve nedenlerini “Geri dönüşümü vardır” (5), “Temiz hava kirli hava olarak dışarı çıkar ve maddenin yapısı değişmez” (1), “Yeni madde oluşmaz” (1) şeklinde ifade etmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır. Tablo 26. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Su ile Tepkimeyi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Su ile tepkime Kimyasal değişme* f % Tepkimeler kimyasal değişmedir ve sonuçta yeni maddeler oluşur. 8 21,1 Su ile tepkime verme sonucu maddenin içyapısı değişir. 5 13,2 Suda çözünme kimyasal bir değişmedir. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 3 7,8 Suda çözünme fiziksel bir değişmedir. 5 13,2 Su buharlaştırılarak madde geri elde edilebileceği için geri dönüşümü vardır. 5 13,2 Su maddenin içyapısında bir değişime neden olmaz. 4 10,5 Neden belirtmemiş. 5 13,2 Cevapsız 2 5,3 Toplam 38 100 Fiziksel değişme Tablo 26 incelendiğinde 1 fen bilgisi öğretmen adayının su ile tepkimeyi kimyasal değişme olarak doğru cevaplandırmasına rağmen “Suda çözünme kimyasal bir değişmedir” ifadesini kullanması bir kavram yanılgısıdır. Çünkü çözünme olayı fiziksel bir değişmedir. Bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının ise su ile tepkime vermeyi fiziksel değişme olarak belirtmeleri ve nedenlerini “Suda çözünme fiziksel bir değişmedir” (5), “Su buharlaştırılarak madde geri elde edilebileceği için geri dönüşümü vardır” (5), “Su maddenin içyapısında bir değişime neden olmaz” (4) şeklinde ifade etmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1299 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 27. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Suyun Donmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Suyun donması Fiziksel değişme* f % Hal değişimi fiziksel değişmedir. 13 34,2 Suyun bileşimi, içyapısı değişmez. 9 23,6 Fiziksel yöntemlerle eski halini alabileceği için geri dönüşümü vardır. 8 21,1 Suyun fiziksel özellikleri değişir. 3 7,8 Yeni madde oluşmaz. 2 5,3 Maddenin dış görünüşü değişir. 2 5,3 Cevapsız 1 2,6 Toplam 38 100 Tablo 27’ de 37 fen bilgisi öğretmen adayının suyun donmasını fiziksel bir değişme olarak ifade etme nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 28. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tebeşirin Toz Haline Gelmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Tebeşirin toz haline gelmesi Fiziksel değişme* f % Maddenin dış yapısı değişir; içyapısında bir değişme meydana gelmez. 27 71 Madde küçük parçalara ayrılsa da her parça tebeşir özelliği gösterdiği için yeni bir madde oluşmaz. 9 23,7 Neden belirtmemiş. 2 5,3 Toplam 38 100 Tablo 28’ de 36 fen bilgisi öğretmen adayının tebeşirin toz haline gelmesini fiziksel bir değişme olarak ifade etme nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 29. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tuzun Suda Çözünmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Tuzun suda çözünmesi Fiziksel değişme* f % Su ve tuzu tekrar elde edebileceğimiz için geri dönüşümü vardır. 21 55,3 Maddenin içyapısında bir değişme olmaz. 11 28,9 Tuz ve suyun özellikleri değişmez. 1 2,6 Tuz katı halden sıvı hale geçer. 1 2,6 Yeni bir madde oluşmaz. 1 2,6 Tuzun içyapısı nedeniyle suda çözünmesi kimyasaldır. 1 2,6 Neden belirtmemiş. 1 2,6 Cevapsız 1 2,6 Toplam 38 100 Kimyasal değişme Tablo 29 incelendiğinde 1 fen bilgisi öğretmen adayının tuzun suda çözünmesini fiziksel değişme olarak doğru cevaplandırmasına rağmen “Tuz katı halden sıvı hale geçer” ifadesini kullanması bir kavram yanılgısıdır. Çünkü katı halden sıvı hale geçmesi hal değişimidir. Tuzun suda çözünmesinde bir hal değişimi söz konusu değildir. 1 fen bilgisi 1300 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org öğretmen adayının ise tuzun suda çözünmesini kimyasal değişme olarak belirtmesi ve nedenini “Tuzun içyapısı nedeniyle suda çözünmesi kimyasaldır” (1) şeklinde ifade etmesi sahip olduğu kavram yanılgısını ortaya koymaktadır. Tablo 30. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yoğurt Yapımını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap) Yoğurt yapımı Kimyasal değişme* f % Maddenin içyapısı değişir. 10 26,3 Mayalanma kimyasal bir değişmedir. 9 23,6 Yeni bir madde meydana gelir. 8 21,1 Madde eski özelliklerini kaybeder. 6 15,8 Neden belirtmemiş. 3 7,8 Sütün dış görünüşü değişir. Maddenin yapısında bir bozulma olmaz. 2 5,3 Toplam 38 100 Fiziksel değişme Tablo 30 incelendiğinde 2 fen bilgisi öğretmen adayının yoğurt yapımını fiziksel değişme olarak belirtmeleri ve nedenlerini “Sütün dış görünüşü değişir. Maddenin yapısında bir bozulma olmaz ” şeklinde ifade etmeleri sahip oldukları kavram yanılgısını ortaya koymaktadır. Fen bilgisi öğretmen adaylarında fiziksel ve kimyasal değişme konusu ile ilgili olarak saptanan kavram yanılgıları ve bunlara ait frekanslar ve yüzdeler Tablo 31’ de verilmiştir. Tablo 31. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Kavram Yanılgıları Kavram yanılgıları f % Su ile tepkime verme Fiziksel değişme 19 50 Mumun yanması Fiziksel değişme 11 28,9 Ekmeğin pişmesi Fiziksel değişme 9 23,7 Solunum Fiziksel değişme 7 18,4 Gümüşün kararması Fiziksel değişme 7 18,4 Elektroliz Fiziksel değişme 4 10,5 Peynirin küflenmesi Fiziksel değişme 2 5,3 Demir çivinin paslanması Fiziksel değişme 2 5,3 Yoğurt yapımı Fiziksel değişme 2 5,3 Fotosentez Fiziksel değişme 1 2,6 Radyoaktif bozunma Fiziksel değişme 1 2,6 Ayran yapımı Kimyasal değişme 10 26,3 Naftalinin süblimleşmesi Kimyasal değişme 10 26,3 Buğdayın öğütülmesi Kimyasal değişme 2 5,3 Camın kırılması Kimyasal değişme 1 2,6 Tuzun suda çözünmesi Kimyasal değişme 1 2,6 Kâğıdın yırtılması Kimyasal değişme 1 2,6 Tablo 31 incelendiğinde fen bilgisi öğretmen adaylarının çoğunlukla su ile tepkime verme (% 50), mumun yanması (% 28,9), ayran yapımı (% 26,3) ve naftalinin süblimleşmesi (% 26,3) değişmelerini fiziksel ya da kimyasal değişme olmalarına göre yanlış olarak sınıflandırdıkları anlaşılmaktadır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1301 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org TARTIŞMA ve SONUÇ Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre fen bilgisi öğretmen adaylarının % 73,7’si fiziksel değişmeyi “maddenin dış yapısında meydana gelen değişme” ve kimyasal değişmeyi de “maddenin içyapısında meydana gelen değişme” olarak tanımlamışlardır. Bu sonuçlar Demircioğlu, Özmen ve Demircioğlu (2006) tarafından yapılan çalışma neticesinde elde edilen sonuçlarla uyumludur. Fen bilgisi öğretmen adaylarının tamamı odunun yanması (kimyasal değişme), odunun kırılması (fiziksel değişme), ekşime (kimyasal değişme), çürüme (kimyasal değişme), mayalanma (kimyasal değişme), tebeşirin toz haline gelmesi (fiziksel değişme), % 97,4’ü kâğıdın yırtılması (fiziksel değişme), camın kırılması (fiziksel değişme), suyun donması (fiziksel değişme), % 94,7’si tuzun suda çözünmesi (fiziksel değişme), oksitlenme (kimyasal değişme), yoğurt yapımı (kimyasal değişme), fotosentez (kimyasal değişme), asitlerle tepkime verme (kimyasal değişme), demir çivinin paslanması (kimyasal değişme), % 92,1’i sindirim (kimyasal değişme), peynirin küflenmesi (kimyasal değişme), % 89,5’i buğdayın öğütülmesi (fiziksel değişme), % 86,8’i radyoaktif bozunma (kimyasal değişme), % 78,9’u solunum (kimyasal değişme), gümüşün kararması (kimyasal değişme), % 76,3’ü ekmeğin pişmesi, (kimyasal değişme), % 71,1’i elektroliz (kimyasal değişme), % 68,4’ü ayran yapımı (fiziksel değişme), naftalinin süblimleşmesi (fiziksel değişme), mumun yanması (kimyasal değişme), % 44,7’si su ile tepkime verme (kimyasal değişme) değişmelerini fiziksel veya kimyasal değişme olmalarına göre doğru olarak sınıflandırmıştır. Bu sınıflandırmayı yapma nedenlerini açıklarken 1 fen bilgisi öğretmen adayının asitlerle tepkime verme için “Tepkimeler kimyasal olaylardır”, 12 fen bilgisi öğretmen adayının odunun yanması için “Tüm yanma olayları kimyasal değişmedir”, 8 fen bilgisi öğretmen adayının su ile tepkime için “Tepkimeler kimyasal değişmedir”, 13 fen bilgisi öğretmen adayının suyun donması için “Hal değişimi fiziksel değişmedir” gibi açıklamalar yaptıkları tespit edilmiştir. Bu durumda fen bilgisi öğretmen adaylarının konu ile ilgili olarak yeterli bilgiye sahip olmamalarından dolayı kendilerine verilen değişmede yer alan kelimelerden etkilenerek cevap vermiş olabilecekleri düşünülmektedir. Ayrıca fen bilgisi öğretmen adaylarının demir çivinin paslanması için “Maddenin dış yapısı değişir” (1), ekmeğin pişmesi için “Maddenin dış görünüşü değişir” (4), gümüşün kararması için “Renk değişmesi fizikseldir” (1), peynirin küflenmesi için “Maddenin dış yapısı değişir” (1), radyoaktif bozunma için “Maddenin dış yapısı bozulur” (1), yoğurt yapımı için “Sütün dış görünüşü değişir. Maddenin yapısında bir bozulma olmaz” (2) ifadeleri ile aslında kimyasal olan bu değişmeleri fiziksel değişme olarak belirterek nedenlerini açıkladıkları görülmüştür. Bu durumdan bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının maddenin dışında meydana gelen her türlü değişmeyi fiziksel değişme olarak yanlış bir şekilde ifade etmelerinden konuyla ilgili olarak yeterli bilgiye sahip olmadıkları anlaşılmaktadır. 11 fen bilgisi öğretmen adayı mumun yanmasını “Maddenin içyapısı değişmez” (9), “Geri dönüşümü vardır” (2) şeklinde fiziksel değişme olarak ifade etmişlerdir. Benzer kavram yanılgılarına alan yazında da rastlanmaktadır (Sökmen, Bayram ve Yılmaz, 2000; Demircioğlu, Özmen ve Demircioğlu, 2006). 2 fen bilgisi öğretmen adayı demir çivinin paslanmasını “Madde kendi özelliğini kaybetmez” (1), Maddenin dış yapısı değişir (1); 7 fen bilgisi öğretmen adayı gümüşün kararmasını “Parlatılarak eski haline getirilebileceği için geri dönüşümü vardır” (4), “Gümüşün içyapısı değişmez” (2), “Renk değişmesi fizikseldir” (1) ifadeleri ile fiziksel değişme olarak belirtmişlerdir. Benzer kavram yanılgıları Demircioğlu, Özmen ve Demircioğlu (2006) tarafından yapılan çalışmada da ortaya konmuştur. Fen bilgisi öğretmen adaylarının önemli bir bölümünün asitlerle tepkime verme, camın kırılması, mayalanma, odunun kırılması, odunun yanması, oksitlenme, sindirim, suyun donması, tebeşirin toz haline gelmesi değişmelerini fiziksel ya da kimyasal değişme olarak belirtmeleri ile ilgili ifade ettikleri nedenler incelendiğinde bu konularda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmüştür. Çalışma sonucunda bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının maddede gerçekleşen değişmeleri fiziksel ve kimyasal olarak sınıflandırma nedenlerini açıklamada kullandıkları ifadelerden konu ile ilgili olarak yanlış ya da yeterli olmayan bilgilere sahip oldukları görülmüştür. 1302 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Fiziksel ve kimyasal değişme kavramları ile ilgili bilgilerin öğrenilmesini ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığını sağlamak için günlük yaşamla zengin bağlantılar kurulmalıdır. Ayrıca fiziksel ve kimyasal değişme konusu ile ilgili verilen teorik bilgiler deneyler ile de desteklenmeli, değişmenin fiziksel ya da kimyasal olma nedeni mutlaka açıklanmalıdır. KAYNAKÇA Anderson, B. (1986). Pupils’ explanations of some aspects of chemical reactions. Science Education, 70(5), 549-563. Ayas, A. & Demirbaş, A. (1997). Turkish secondary students’ conception of introductory chemistry concepts. Journal of Chemical Education, 74(5), 518-521. Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T. (Ed). (2005). İlköğretimde fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Çepni, S. (2005). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji (4.baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Çetingül, P. İ. & Geban, Ö. (2005). Understanding of acid-base concept by using conceptual change approach. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 69-74. Demircioğlu, G., Özmen, H., ve Demircioğlu, H., (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fiziksel ve kimyasal değişme kavramlarını anlama düzeyleri ve yanılgıları. Milli Eğitim Dergisi, 170, 260-272. Driver, R. & Easley, J. A. (1978). Pupils and paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5(1), 61-84. Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994). Making Sense of Secondary Science. London: Routledge. Gilbert, J. K., Osborne, R. J. & Fensham, P. J. (1982). Children’s science and its consequences for teaching. Science Education, 66(4), 623-633. Güneş, T., Güneş, H., Çelikler, D. ve Demir, S. (2008). Fen bilgisi laboratuvar deneyleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Hesse III, J.J. & Anderson, C.W. (1992). Students’ conceptions of chemical change. Journal of Research in Science Teaching, 29(3), 277-299. Kaptan, F. (1998). Fen bilgisi öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Milli Eğitim Bakanlığı (2009). 6. sınıf fen ve teknoloji ders kitabı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Özmen, H., Karamustafaoğlu, S., Sevim, S. ve Ayas, A. (2002). Kimya öğretmen adaylarının temel kimya kavramlarını anlama seviyelerinin belirlenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTU: Ankara. 15.11.2011 tarihinde http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/pdf/kimya/bildiri/t182.pdf adresinden alınmıştır. Smith, E.L., Blakeslee, T.D. & Anderson, C.W. (1993). Teaching strategies associated with conceptual change learning in science. Journal of Research in Science Teaching, 30(2), 111-126. Sökmen, N. ve Bayram, H. (1999). Lise 1. sınıf öğrencilerinin temel kimya kavramlarını anlama düzeyleriyle mantıksal düşünme yetenekleri arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16/17, 89-94. Sökmen, N., Bayram, H. ve Yılmaz, A. (2000). 5., 8. ve 9. sınıf öğrencilerinin fiziksel değişim ve kimyasal değişim kavramlarını anlama seviyeleri. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 12, 261-266. Yağbasan, R., ve Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 102-120. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1303 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org EĞİTİMDE HAZIR BULUNUŞLUĞUN ÖNEMİ ÜZERİNE BİR DERLEME ÇALIŞMASI A REVIEW STUDY ABOUT IMPORTANT OF READINESS IN EDUCATION Gonca Harman* Dilek Çelikler** Abstract In this study were aimed to investigate of theoretical dimension of readiness concept that is very important factor and nature of pre-requisite for learning and teaching processes. This purpose in this study were emphasized readiness, important of readiness, important of determinig of readiness level, cognitive, social and educational aspects of readiness, important of readiness according to learning theories. In addition findings of researches about readiness that take part in national and international literature were investigated and expressed. The result of study, as a remarkable result are thought that pre-school education-oriented studies are to be more. Keywords: Education, cognitive readiness, social readiness, educational readiness. Özet Bu çalışmada öğrenme ve öğretme süreçleri için ön koşul niteliğinde ve çok önemli bir unsur olan hazır bulunuşluk kavramının teorik boyutta incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla hazır bulunuşluk, hazır bulunuşluğun önemi, hazır bulunuşluk seviyesinin tespitinin önemi, bilişsel, sosyal ve eğitsel açıdan hazır bulunuşluk ve öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluğun önemi üzerinde durulmuştur. Ayrıca konu ile ilgili yapılmış ulusal ve uluslararası alan yazında yer alan araştırmalar sonucunda elde edilen bulgular incelenmiş ve sunulmuştur. Çalışma sonucunda, okul öncesi eğitime yönelik yapılan çalışmaların daha çok olmasının dikkat çekici bir sonuç olduğu düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Eğitim, bilişsel hazır bulunuşluk, sosyal hazır bulunuşluk, eğitsel hazır bulunuşluk. * Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Samsun, Türkiye. gonca.harman@omu.edu.tr ** Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Samsun, Türkiye. dilekc@omu.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1305 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Eğitim öğretim süreci için son derece önemli olan hazır bulunuşluk öğrenme öğretme sisteminin önemli bir girdisidir (Bloom, 1995). Eğitimde yeni bir davranış değişikliğinin meydana gelebilmesi öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine bağlıdır. Bu nedenle öğrenci kazanacağı yeni davranış için gerekli olan ön koşul niteliğindeki bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışlara sahip olmalıdır (Başar, 2001). Hazır bulunuşluk kavramını Thorndike; • Birey etkinliği yapmaya hazırsa etkinliği yapması mutluluk verir. • Birey etkinliği yapmaya hazır; fakat etkinliği yapmasına izin verilmezse bu durum bireyde kızgınlığa neden olur. • Birey etkinliği yapmaya hazır değil ve etkinliği yapmaya zorlanırsa bu durum bireyde kızgınlığa neden olur (Akt: Senemoğlu, 2009) şeklinde ifade etmiştir. Hazır bulunuşluk düzeyi, öğrencinin özgeçmişi olarak da ifade edilebilir ve öğrencinin genel ve özel yeteneklerini, hedef davranışlarla ilgili bilgi ve becerilerinin niteliğini, ilgi, tutum, güdülenmişliğini (Bloom, 1995) ve genel sağlık durumunu da içermektedir (Senemoğlu, 2009). Hazır bulunuşluk sinir sisteminin öğrenmeye hazır olması (Binbaşıoğlu, 1995), bireyin bir öğrenme etkinliğini gerçekleştirebilmesi için gerekli ön koşul davranışları kazanması (Ülgen, 1997; Yılmaz ve Sünbül, 2003), bireyin bir gelişim görevini olgunlaşma ve öğrenme vasıtasıyla yapabilecek düzeye ulaşması (Başaran, 1998), bir etkinliği yapmak için bilişsel, duyuşsal, sosyal ve devinişsel açıdan hazır olması ve hazır olma düzeyinin ölçüsüdür. Bu ölçü bireyin konuya giriş seviyesinin bir temsilidir. Ayrıca bireyin konuyla ilgili ön bilgi ve tutumunu da içerir (Yenilmez ve Kakmacı, 2008). Hazır bulunuşluğu şekillendiren öğeler bireyin öğrenmeye yönelik tavrını, geliştirdiği kavramları ve değerlerini, benlik duygusunu, alışkanlıklarını, dil gelişimini, ilgilerini, ihtiyaçlarını, çalışma yöntemlerini, korkularını kapsamaktadır (Başaran, 1998). Eğitim bir davranış değiştirme süreci olduğu için sürecin başı ile sonu arasındaki farkın nicel ve nitel olarak ölçülebilmesi son derece önemlidir. Bu önem öğretime nereden başlanacağının bilinmesini gerektirir (Fidan, 1986). Bu nedenle hazır bulunuşluk seviyesinin tespit edilmesi son derece önemlidir. Hazır bulunuşluk seviyesi; • Konunun başlangıcında öğrencilerin konuyla ilgili sahip oldukları ön bilgilerini, • Öğrencilerin bireysel özelliklerini, • Bilgilerin yeniden öğretileceğini mi yoksa ilerleneceğini mi belirlemek amacıyla tespit edilir (Yüksel, Marangoz ve Canaran, 2004). Ayrıca hazır bulunuşluk düzeyinin tespit edilmesi ilk günden başlanarak bireyin okula yönelik bireysel ve karakteristik özelliklerine uygun olarak rehberlik yapılmasına, (Yapıcı, 2004) bireyin ihtiyaçlarının belirlenmesine ve bu ihtiyaçlara uygun bir şeklide plan, program ve hazırlık yapılmasına imkân sunar. Sınavlarla planlanan öğrenme birimine öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyi olarak ne kadar hazır olup olmadıkları belirlenerek hazır bulunuşluk seviyesi tespit edilir. Bu sınavlarla öğrencilerin öğrenme birimine başlamadan önce eksikleri belirlenir ve öğrencilerin eksikleri tamamlanır (Yenilmez ve Kakmacı, 2008). Hazır bulunuşluk düzeyi yüksek olan birey konuları daha çabuk kavrayarak konu ile ilgili yorum yapabilir. Birey konuyu ve konu ile ilgili kavramları öğrendiği için ödevleri kolaylıkla yapabilir; bir önceki konuyu iyi öğrendiği için sonraki konuyu öğrenmek için daha hazır hale gelebilir. Bu nedenle bireyin fiziksel ihtiyaçları karşılanarak, duygusal olarak ihtiyaç duyduğu sevgi ve ilgi gösterilerek hazır bulunuşluk düzeyi yüksek tutulmalıdır (Yenilmez ve Kakmacı, 2008). 1306 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Hazır bulunuşluk bilişsel hazır bulunuşluk, sosyal hazır bulunuşluk ve eğitsel hazır bulunuşluk olmak üzere üçe ayrılır (Ünal, 2005). Bilişsel Hazır Bulunuşluk Öğrenmeyle ilgili gerekli yeteneğe ve yeni öğrenmeyle ilgili ön koşul davranışlara sahip olmak bilişsel açıdan hazır olmayı ifade eder (Tuna ve Kaçar, 2005). Bilişsel açıdan hazır olma eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesini sağlayacak ortamlar oluşturularak sağlanabilir (Yenilmez ve Kakmacı, 2008). Bilişsel hazır bulunuşluğu destekleyen ortamlarda birey soru sorar, sorgulama, analiz, sentez ve değerlendirme yapar. Sosyal Hazır Bulunuşluk Bir işin daha kolay yapılabilmesi için duyuşsal ve sosyal açıdan hazır olmak son derece önemlidir. Birey başarı düzeyini kestiriyorsa ve kendisine güveniyorsa o derecede başarılı olacaktır. Bireyin öğrenmesi üzerinde sosyal çevresinden gelen tepkiler de son derece önemli bir etki oluşturmaktadır. Yani birey çevresinden engelleyici, küçük düşürücü ya da başaramayacağını hissettiren bir tepki aldığı zaman o işi yapmaktan vazgeçer. Bu durumun tam tersine olumlu ve destekleyici tepkiler aldığı zaman işi kolaylaşır ve o işi yapma isteği artar (Yenilmez ve Kakmacı, 2008). Eğitsel Hazır Bulunuşluk Yaşam boyu ve iş başında gerçekleştirilen eğitim kavramları eğitsel hazır bulunuşluğu ifade eder. Eğitsel hazır bulunuşluk çok sayıda kaynaktan bilgiye ulaşma, ulaşılan bilgiyi değerlendirme, zaman ve mekân sınırı tanımadan bilgiyi paylaşma ve tartışma, gerekli durumlarda bu bilgiyi yaşamda kullanabilmeyi gerektirmektedir (Aruk, 2008). Öğrenmeye ait bir görev hazır bulunuşluk dikkate alındığında bütüne yönelik olduğu için birey bir konunun bütününü öğrenemiyorsa bu başarısızlıkta başka sebepler aramak gereklidir (Senemoğlu, 2009). Öğrenme Kuramlarına Göre Hazır Bulunuşluk Koşullu Öğrenme Kuramlarına Göre Hazır Bulunuşluk Öğrenme bireyin uyarana gereken tepkiyi tekrarlaması ve pekiştirmesi sonucunda gerçekleşmektedir. Koşullu öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk bireyin uyaranlara uygun tepkileri vermesi ve bu tepkileri kendinde yerleştirme yeterliliğidir. Karmaşık bir konunun öğrenilmesinde konuyla ilgili olan uyaranların hazır bulunuşluk düzeyine indirgenerek yalınlaştırılması ve yalın uyaranlara gereken tepkinin verilmesi bireyin yeterliliğine bağlıdır. Bu yeterliliğin sağlanması için programlaştırılmış öğrenme ile konu çözümlenerek daha yalın uyaran tepki basamaklarına indirgenebilir. Bu şekilde bireyin karmaşık, zor konuları öğrenmesi kolaylaşır (Senemoğlu, 2009). Bilişsel Öğrenme Kuramlarına Göre Hazır Bulunuşluk Bilişsel öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk bireyin yeni bir konuyu algılamasını sağlayan ve öğrenmenin temeli olan bilişsel örüntüyü geliştirmiş olmasıdır. Bireyin bilişsel örüntüsü yeni konuyu öğrenmeye yeterli olmadığı zaman konunun öğrenilmesi için gerekli ön bilgi ve becerilerin kazanılması önemlidir. Öğrenci yeterli olmadığı zaman öğretilecek konunun bütünlüğünün bozulmadan öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine indirilmesi gerekmektedir (Senemoğlu, 2009). Yukarıda bahsedilen bilgiler temelinde doküman analizi yöntemi (Çepni, 2009) kullanılarak gerçekleştirilen bu çalışmanın amacı, hazır bulunuşluğu ve hazır bulunuşluğun önemini, hazır bulunuşluk seviyesinin tespit edilmesinin önemini, bilişsel, sosyal ve eğitsel açıdan hazır bulunuşluğu, öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluğu, konu ile ilgili olarak ulusal ve uluslararası alan yazında yer alan çalışmaları teorik boyutta incelemektir. Yapılan çalışmalarda hazır bulunuşluk üzerinde okul, öğretmen (Landry, Swank, Smith, Assel ve Gunnewig, 2006), aile ve aile ortamı (Leventhal, Selner-O’Hagan, Brooks-Gunn, Bingenheimer ve Earls, 2004; Farver, Xu, Eppe ve Lonigan, 2006) ailelerin sahip olduğu evin yapısı gibi etmenlerin etkili olduğu (Leventhal, Selner-O’Hagan, Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1307 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Brooks-Gunn, Bingenheimer ve Earls, 2004) tespit edilmiş ve sosyoekonomik düzeyin düşük olduğu ailelerde evdeki olumsuz fiziksel yapının okula hazır bulunuşluğu olumsuz yönde etkilediği ortaya konmuştur (McLoyd, 1998). Gullo ve Burton (1992) çalışmalarında okul öncesi eğitim sonundaki akademik hazır bulunuşluğu cinsiyet, eğitime başlama yaşı ve okul öncesi eğitimde geçirilen süre açısından incelemişlerdir. Çalışmaya 104’ü 3 yaşında, 1234’ü 4 yaşında ve 3201’i 5 yaşında devlet okuluna başlamış olan 4539 çocuk katılmıştır. Çocukların hazır bulunuşlukları “Metropolitan Hazır Bulunuşluk Testi” ile tanımlanmıştır. Analiz sonuçları okula 3 ve 4 yaşlarında başlayan çocukların “Metropolitan Hazır Bulunuşluk Testi” sonuçlarının okula 5 yaşında başlayan çocuklardan daha yüksek olduğunu göstermiştir. Fakat başarı puanları arasında böyle bir farklılığa rastlanmamıştır. Çalışma sonucunda okula başlama yaşı ve okul öncesi eğitimde geçen süre ile hazır bulunuşluk arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Ancak cinsiyet ile hazır bulunuşluk arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. May ve Kundert (1997) çalışmalarında çocuklarda riski azaltmada okula hazır bulunuşluk uygulamalarını ifade etmişlerdir. Okula hazır bulunuşluk uygulamalarına yönelik yapılan bu araştırmada okula geç girişin çocukta risk oluşturduğu belirtilmiştir. Çalışmada okula hazır bulunuşluk uygulamalarının okul başarısızlığını azalttığı vurgulanmıştır. Piotrkowski, Botsko ve Matthews (2000) çalışmalarında okul öncesi ve anaokulu öğretmenlerinin çocukların anaokuluna girişte ne yapabildikleri ve ne bildikleri ile ilgili olarak inançlarını karşılaştırarak incelemişlerdir. Bu çalışmada sağlık, temel öz bakım, toplumsal olgunluk, öz düzenleme, akranlar ile iletişim, dünyaya ilgi ve bağlılık, motor beceriler, bilişsel bilgi, iletişim ve sınıf ortamına uyum gibi hazır bulunuşluk kaynakları ile ilgili inançlar 7 bölüm halinde gruplandırılmış 45 maddelik bir anket ile değerlendirilmiştir. Çalışma sonucunda ailelerin etnik köken ya da eğitimleri ne olursa olsun benzer inançlara sahip oldukları, ailelerin ve öğretmenlerin de çocukların sağlıklı ve sosyal olarak yetkin olması ve öğretmen otoritesinin olması konusunda hem fikir oldukları görülmüştür. Ancak ebeveynlerin sınıfla ilgili hazır bulunuşluk kaynaklarını öğretmenin yaptığı şeylerden daha önemli olarak gördükleri anlaşılmıştır. Ayrıca ebeveynlerin bir çocuğun öğrenmeye yaklaşımından çok daha önemli olan temel bilgi ve becerilere sahip olması gerektiğine inandıkları tespit edilmiştir. Connell ve Prinz (2002) çalışmalarında çocuk bakımı ve kaliteli ebeveyn çocuk iletişiminin düşük gelirli anaokulu çocuklarının okula hazır bulunuşlukları ve sosyal becerileri üzerindeki etkilerini incelemişlerdir. Çalışmanın örneklemi 47 anaokulu çocuğundan oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak akademik hazır bulunuşluk için motor beceriler, dil gelişimi, sayı becerileri, vücut farkındalığı, işitsel ve görsel ayrımlar gibi temel alanları içeren Brigance K-1 Screen (BKS) ve kişisel-sosyal, uyum, motor, iletişim ve bilişsel gelişim alanlarını içeren Battle Gelişim Envanteri, sosyo-duygusal gelişim için ise Walker Anketi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda çocuk bakımının ve ebeveyn çocuk iletişiminin okula hazır bulunuşluğu ve sosyal becerileri pozitif yönde etkilediği ortaya konmuştur. Yazıcı (2002) çalışmasında okul öncesi eğitim alan ve almayan altı yaşındaki çocukların okul olgunluğu düzeyleri arasında bir farklılık olup olmadığını incelemiştir. Çalışmanın örneklemi birinci sınıfa yeni başlayan 72, anasınıfına devam eden 70 olmak üzere toplam 142 orta sosyoekonomik düzeye sahip çocuktan oluşturulmuştur. Çalışmada çocukların ve ailelerin demografik özelliklerinin belirlenmesi için araştırmacı tarafından oluşturulan kişisel bilgi formu, çocukların okul olgunluğu düzeylerinin tespit edilmesi için ise “Metropolitan Olgunluk Testi”nin kelime anlama testi, cümleler testi, genel bilgi testi, eşleştirme testi, sayılar testi, kopya etme testi olmak üzere 6 alt test ve 100 maddeden oluşan R Formu kullanılmıştır. Çalışma sonucunda okul öncesi eğitimin okul olgunluğu üzerinde etkili olduğu, okul öncesi eğitim alan çocukların okul olgunluğu puanlarının okul öncesi eğitim almayan çocuklara nazaran daha yüksek olduğu ortaya konmuştur. Bununla birlikte anne babası üniversite mezunu olan çocukların okul olgunluğu puanlarının anne babaları lise ve ilköğretim mezunu olanlara göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Lin, Lawrence ve Gorrell (2003) çalışmalarında farklı okul içerikleri ve farklı okul deneyimlerine sahip olan anaokulu öğretmenlerinin okula hazır bulunuşluğa ait algılarını incelemişlerdir. Çalışmanın katılımcı grubu 3305 anaokulu öğretmeni ile oluşturulmuştur. Veri toplama aracı olarak 3 bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır. Çalışmada anaokulu öğretmenlerinin sınıflar, sınıf özellikleri, sınıf organizasyonu, aktiviteler, değerlendirmeler, 1308 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org anaokulu hazır bulunuşluğu, okul ortamı, okul iklimi ile ilgili görüşlerini tespit etmek; öğrencilerin akademik performanslarını ve sosyal becerilerini değerlendirmek için sorular sorulmuştur. Anaokulu öğretmenlerinden elde edilen hazır bulunuşlukla ilgili veriler öğrenmenin sosyal etkileri üzerine güçlü bir vurgu yapıldığını göstermiştir. Çalışmada hazır bulunuşluk beklentilerinin öğretmenlerin cinsiyetinden, yaşından ve öğretmenlik yaptıkları coğrafi bölgeden etkilendiği tespit edilmiştir. Magnuson, Meyers, Ruhm ve Waldfogel (2004) çalışmalarında çocukların okula hazır bulunuşluğuna çocuk bakımı ve erken eğitimin etkilerini anaokulu ve 1. sınıfta erken okuma ve matematik becerilerini temel alarak incelemişlerdir. Çalışma çocukların akademik becerilerinin, ebeveyn, öğretmen, okul yöneticilerinin anketlerinin ve okul ortamlarının gözlemsel değerlendirilmesini içermektedir. Çalışmada harf bilgisi, kelime tanıma, başlangıç ve bitiş sesleri, kelime ve pasaj anlamadan oluşan 72 soruluk bir okuma testi ile sayılar, geometri ve mekânsal anlamayı içeren 64 maddelik bir matematik testi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda çocuğun okula başlamadan önce merkezi ya da okul temelli bir okul öncesi programa katılmasının okuma ve matematik becerilerindeki performansını olumlu yönde etkilediği ortaya konmuştur. Ayrıca çalışmada okul öncesi olgunlaşmanın teşvikinin dezavantajlı ailelerden gelen çocukların okula hazır bulunuşluk açığını azaltmaya yardımcı olabileceği de ifade edilmiştir. Rimm-Kaufman (2004) çalışmasında erken çocukluk yaşantılarının bir sonucu olarak hazır bulunuşluk, hazır bulunuşluğun özellikleri ve hazır bulunuşluk öğelerinin tanımlarını açıklamak amacıyla okula giriş ve hazır bulunuşluk kavramlarını özetlemiştir. Çalışma sonuçlarına göre çocukların başarılarının okulun ilk yıllarından sonra stabil olduğu görülmektedir. Ayrıca erken okul yıllarında daha başarılı olunacağına dair kanıtlar bulunmaktadır. Bu kanıtların bir sonucu olarak araştırmacılar, eğitimciler ve aileler okula hazır olan çocuklar için çabalamaktadırlar. “Öğretmenler ve aileler hazır bulunuşluğu nasıl tanımlıyor? Okula hazır bulunuşluğun bilişsel, sosyal, özdenetimsel ve kronolojik işaretleri nedir? Okula hazır bulunuşluk ile çocuk bakımı ve ev kavramları ilişkili midir?” sorularına cevap aranan araştırma sonucunda “Okula hazır bulunuşluk okulda başarı için önemli bir kavramdır ve okula hazır bulunuşluk çok boyutludur. Öğretmenler ve aileler okula hazır bulunuşluğu farklı şekilde tanımlarlar. Öğretmenler hazır bulunuşluğun sosyal etkisini vurgularken, aileler akademik hazır bulunuşluğu vurgular. Araştırmalar sosyal ve özyönetim becerilerinin başlıca bir akademik başarı sağladığını ve tek başına kronolojik yaşın okula hazır bulunuşluğu etkilemediğini göstermiştir. Okul başarısının belirleyicileri kaliteli çocuk bakım ortamları, duyarlı ve uyarıcı aile süreçleri ve olumlu akran ilişkilerine işaret etmektedir.” ifadeleri vurgulanmaktadır. Güneş ve Güneş (2005) çalışmalarında fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin biyoloji konusundaki hazır bulunuşluk düzeylerini ve dört yıllık lisans eğitimi sonunda biyoloji bilgilerinin gelişimini incelemişlerdir. Çalışmanın örneklemi fen bilgisi öğretmenliği programında öğrenim gören 1. (n: 123), 2. (n: 118), 3. (n: 102) ve 4. (n: 92) sınıf olmak üzere toplam 435 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak biyolojinin temel konularını içeren 80 soruluk çoktan seçmeli bir test kullanılmıştır. Çalışma sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının hazır bulunuşluk düzeylerinin yeterli olduğu ortaya konmuştur. Magnuson ve Waldfogel (2005) çalışmalarında çocukların çocuk bakımı ve eğitimindeki farklı deneyimleri, bu deneyimleri ile okula hazır bulunuşluklarında ırksal ve etnik kökenler arasındaki ilişkileri incelemişlerdir. Çalışmada Cari Nüfus Anketi (Current Population Survey-CPS), Ulusal Hane Halkı Eğitim Anketi (National Household Education Survey), Ulusal Eğitim İstatistikleri Merkezi (National Center for Educational Statistics) ve Yoksulluk İçindeki Çocuklar Ulusal Merkezi‘nden (National Center for Children in Poverty) elde edilen veriler analiz edilmiştir. Çalışma sonucunda bakım veya okul öncesi program merkezlerine katılan çocukların öğrenmeye daha hazır oldukları görülmüştür. 3 ve 4 yaşlarındaki yoksulluk içindeki çocuklar için okul öncesi eğitimin evrensel bir hak haline getirilmesinin ve bakım kalitesinin arttırılmasının çocuklar arasındaki okula hazır bulunuşluk açığını kapatabileceği ifade edilmiştir. Reio ve Davis (2005) çalışmalarında yaşam boyu öz yönetimi öğrenmeye hazır bulunuşluğu yaş ve cinsiyet açısından araştırmışlardır. Katılımcılardan 3 gruba öz yönetimi öğrenme hazır bulunuşluk ölçeği ve demografik bir anket uygulanmıştır. Katılımcılar lise öğrencileri, üniversite öğrencileri (diş hekimliği) ve yetişkin eğitimi merkezi Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1309 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org öğrencileri olmak üzere 530 kişiden oluşturulmuştur. Çalışma sonucunda hazır bulunuşluk düzeyinin yaşa göre farklılıklar gösterdiği; ancak cinsiyete göre bir farklılık göstermediği ortaya konmuştur. Bununla birlikte 14-20 yaş bayanların erkeklere nazaran daha yüksek hazır bulunuşluğa sahip olduğu tespit edilmiştir. Tuna ve Kaçar (2005) çalışmalarında ilköğretim matematik öğretmenliği programına başlayan öğrencilerin lise 2 matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeylerini mezun oldukları lise türü, programı tercih sıraları ve öğrenim görmeye başladıkları fakülte türü açısından incelemişlerdir. Çalışmanın örneklemi matematik öğretmenliği programına başlamış olan öğrenciler içinden random olarak seçilen 160 öğrenciden oluşturulmuştur. Veri toplama aracı olarak kişisel bilgiler anketi ve lise 2 matematik konuları ile ilgili açık uçlu sorulardan oluşan bir hazır bulunuşluk testi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin lise 2 matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeylerinin zayıf olduğu ve bu durumun öğrencilerin konuları yeterince öğrenmediklerinden kaynaklandığı ortaya konmuştur. Ayrıca öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin mezun oldukları lise türü ile anlamlı olarak değiştiği (anadolu lisesi mezunları ile anadolu öğretmen lisesi mezunları arasında anadolu lisesi mezunları lehine, genel lise mezunları ile anadolu öğretmen lisesi mezunları arasında genel lise mezunları lehine ve meslek lisesi mezunları ile anadolu öğretmen lisesi mezunları arasında da meslek lisesi mezunları lehine anlamlı bir fark bulunmuştur); ancak üniversite türü ve ÖSS tercih sırasına bağlı olarak bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Unutkan (2007a) okul öncesi dönem çocuklarının matematik becerileri açısından ilköğretime hazır bulunuşluğunu araştırdığı çalışmasında okula hazırlık alan ve almayan çocukların matematik becerilerini temel alarak ilköğretime hazır bulunuşluk düzeylerini yaş, cinsiyet ve sosyoekonomik düzey değişkenleri açısından karşılaştırarak incelemiştir. Çalışmanın örneklemi 5, 5.5, 6 yaş olmak üzere okul öncesi eğitim alan 180 ve almayan 120 çocuktan oluşturulmuştur. Veri toplama aracı olarak kişisel bilgileri içeren anket (ailelerin doldurmaları istenmiş) ve “Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği” uygulama formunun matematik çalışmaları alt boyutu kullanılmıştır. Çalışma sonucunda okul öncesi eğitim alan çocukların matematik becerilerinin almayanlara oranla daha yeterli olduğu, düşük sosyoekonomik düzeyden gelen çocukların matematik becerileri bakımından ilköğretime yeteri kadar hazır olmadıkları, 5 yaşındaki çocukların matematik becerilerinin diğer yaş gruplarına göre yetersiz olduğu ve cinsiyet değişkeni açısından matematik başarısı arasında bir ilişki olmadığı ortaya konmuştur. Unutkan (2007b) çalışmasında 5-6 yaş çocuklarının yaşadıkları evin yapısının ilköğretime hazır bulunuşluk düzeylerine etkilerini incelemiştir. Çalışmanın örneklemi MEB’e bağlı anaokullarından random olarak seçilen 5, 5.5 ve 6 yaşlarında 300 çocuk ve bu çocukların ebeveynlerinden oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak “nasıl bir evde yaşadığı, evde salon, oturma odası, yatak odası, çocuk odası, kendisine ait bir odasının olup olamadığı” ile ilgili soruları içeren 5 sorulu bir anket ve “Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği”nin gelişim ve uygulama formları kullanılmıştır. Ölçeğin 53 maddeden oluşan zihinsel ve dil, sosyal, duygusal, fiziksel, öz bakım becerilerini içeren gelişim bölümünü anne, babalar ve öğretmenlerin doldurmaları istenmiştir. 74 maddeden oluşan matematik, fen, ses, çizgi ve labirent çalışmalarını içeren uygulama bölümünü ise çocukların cevaplamaları istenmiştir. Çalışma sonucunda çocukların yaşadıkları evin yapısına göre ilköğretime hazır oluş düzeylerinin, matematik, zihin ve dil gelişimi ve öz bakım becerilerinin farklılaştığı, fiziksel gelişim açısından ise yaşanan evin bir etkisinin olmadığı ortaya konulmuştur. Çalışmada anne babanın eğitimli olması çocuğun eğitimi ile daha iyi ilgilendiklerinin; evde salon, oturma odası, yatak odası, çocuk odası, çocuğun kendine ait bir odasının olması da ailenin sosyoekonomik düzeyinin yüksek olduğunun göstergeleridir. Bu durumlarda da çocuğun hazır bulunuşluk düzeyinin olumlu bir şekilde etkilendiği tespit edilmiştir. Yangın (2007) çalışmasında okul öncesi eğitim kurumlarındaki 6 yaş çocuklarının yazmayı öğrenmeye hazır bulunuşluk düzeylerini incelemiştir. Çalışmanın örneklemi Ankara’nın merkez ilçelerindeki ilköğretim ve anaokullarından seçilen 64 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak gözlem, soru cevap ve ürün değerlendirme olmak üzere üç bölümden oluşan bir ölçme aracı kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin el becerilerini yeterli düzeyde kazandıkları, okul öncesi eğitim alan çocukların % 14,1’inin kalemi ve % 34,4’ünün kâğıdı doğru tutamadığı, % 40,6’sının gözle kâğıt arasına uygun uzaklık bırakamadıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin çizgi çizmede yetersiz oldukları, % 4,7’sinin iç ve dış kavramlarından birini, % 10,9’unun alt ve üst kavramlarından birini, % 3,1’inin alt ve üst kavramlarının her ikisini, % 31,3’ünün sağ ve sol kavramlarını öğrenemedikleri görülmüştür. 1310 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Göçer (2008) eğitim fakültesi öğrencilerinin Türkçe öğretimi bakımından öğretmenlik mesleğine hazır bulunuşluk düzeylerini araştırdığı çalışmasında teorik ve uygulamalı eğitim neticesinde eğitim fakültesi öğrencilerinin mesleğini yürütebilecek alan bilgisi, meslek ve insan sevgisi, iletişim gücü, sınıf yönetimi, planlama, değerlendirme vb. yeterliliklerini ve mesleğe hazır bulunuşluklarını incelemiştir. Çalışmanın örneklemi üçüncü sınıfta okuyan ve Türkçe öğretimi dersini alan 153 sınıf ve sosyal bilgiler öğretmeni adayından oluşturulmuştur. Öğretmen adaylarının hazırladıkları ders işleme taslakları ve gözlem formu verileri nitel olarak, kişisel bilgileri ile ilgili veriler ise nicel olarak analiz edilmiştir. Çalışma sonucunda genel olarak sınıf ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine hazır bulunuşluklarının yeterli düzeyde olduğu ortaya konmuştur. Reid ve Moore III (2008) çalışmalarında liseden sonraki eğitim için üniversite öğrencilerinin sahip oldukları algı ve tutumları incelemişlerdir. Çalışmanın örneklemi aynı okulda öğrenim görmekte olan 6 erkek ve 7 bayan olmak üzere 13 kişiden oluşturulmuştur. Veriler bireysel gözlem ve biyografik anketlerden toplanmıştır. Çalışmanın bulguları lise sonrası eğitim için erken planlamanın, okulda sıkı çalışmanın, okumaktan zevk almanın, iyi çalışma ve zamanı yönetme becerilerinin erken eğitim sürecinde önemli olduğuna işaret etmektedir. Ünal ve Özdemir (2008) çalışmalarında eğitim fakültelerinde ortak ders olarak okutulan yabancı dil derslerinde öğrencilerin bilişsel hazır bulunuşluk düzeylerinin akademik başarılarına etkisini araştırmışlardır. Çalışmanın örneklemi 1. sınıfta okuyan öğrencilerden random yolla seçilen 176 öğrenciden oluşturulmuştur. Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilen Yabancı Dil Bilişsel Hazır bulunuşluk Testi ve Akademik Başarı Testi ile toplanmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin ve akademik başarılarının bayan öğrenciler lehine olduğu, ortaöğretimde hazırlık okuyan öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin ve akademik başarılarının hazırlık okumayan öğrencilere göre daha yüksek olduğu ortaya konmuştur. Yenilmez ve Kakmacı (2008) çalışmalarında ilköğretim 7. sınıftaki öğrencilerin matematik dersindeki hazır bulunuşluk düzeylerinin cinsiyet, matematik başarısı, matematiğe yönelik ilgi ve matematiği başarmaya ilişkin inanç değerleri açısından farklılaşıp farklılaşmadığını incelemişlerdir. Çalışmanın örneklemi Eskişehir ilköğretim okullarından tesadüfî olarak seçilmiş olan 700 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak “cinsiyet, karne notu, matematiğe olan ilgi ve matematiği başarmaya ilişkin inanç” kavramlarını içeren bilgi formu ve 25 sorudan oluşan hazır bulunuşluk testi kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuçlar 7. sınıf öğrencilerinin matematikteki hazır bulunuşluk düzeylerinin matematik başarısı, matematiğe olan ilgi ve matematiği başarmaya ilişkin inançlara göre farklılaştığını, cinsiyete göre farklılaşmadığını ortaya koymuştur. Yangın (2009) çalışmasında ilköğretim 1. sınıfta okuyan 77 öğrencinin hazır bulunuşlukları ile okuma ve yazma başarıları arasında bir ilişki olup olmadığını incelemiştir. Çalışmada veri toplama aracı olarak öğrencilerin okula hazır oluş durumlarını belirlemek için “Metropolitan Olgunluk Testi”, ses farkındalıklarını belirlemek için “Yopp-Singer Testten” uyarlanan bir test, okuma başarılarını belirlemek için Okuma Performans Testi’nden uyarlanan üç ayrı test ve yazma başarılarını belirlemek için üç farklı dikte etkinliği kullanılmıştır. Çalışma sonucunda hazır bulunuşluğun ve okul olgunluğunun okuma ve yazma başarılarında çok önemli bir değişken olduğu ortaya konmuştur. Erkan ve Kırca (2010) çalışmalarında okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların okula hazır bulunuşlukları arasında cinsiyet, anne baba öğrenim düzeyi açısından bir farklılık olup olmadığını incelemişlerdir. Çalışmanın örneklemi Ankara ili Akyurt ilçesinde bünyesinde ana sınıfı olan ilköğretim okullarından basit rastgele örnekleme ile seçilen 170 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak “Metropolitan Okula Hazır Bulunuşluk Testi” ve aile anket formu kullanılmıştır. Çalışma sonucunda okul öncesi eğitim alan çocukların hazır bulunuşluk düzeylerinin okul öncesi eğitim almayan çocuklara göre daha yüksek olduğu, anne babası lise ve yüksek öğrenimli olan çocukların okula hazır bulunuşluk düzeylerinin anne babası okuryazar olmayan, okuryazar ve ilköğretim mezunu olanlara göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Cinsiyet değişkeni açısından ise hazır bulunuşluk düzeylerinde anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1311 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Çelikler ve Aksan (2011) çalışmalarında fen bilgisi öğretmenliği 2. sınıfta öğrenim gören 124 öğretmen adayının Genel Kimya I ve Genel Kimya II dersleri kapsamında yer alan organik kimya konusunda kazandıkları bilgilerin yeterli olup olmadığını ve bunun öğretmen adaylarını Genel Kimya IV (Organik Kimya) dersine hazırlamaya etkisi olup olmadığını araştırmışlardır. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan 50 çoktan seçmeli sorudan oluşan bir test kullanılmıştır. Çalışma sonucunda Genel Kimya I ve Genel Kimya II derslerini almış olan fen bilgisi öğretmen adaylarının organik kimya konularındaki hazır bulunuşluk düzeylerinin düşük olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte çalışmada hazır bulunuşluk düzeyinin erkek öğretmen adaylarının lehine olduğu ortaya konmuştur. TARTIŞMA ve SONUÇ Yapılan çalışmalarda okulun, okula başlama yaşının, okul öncesi eğitimde geçen sürenin, erken eğitimin, okul öncesi eğitim almanın, hazırlık sınıfında okumanın, öğretmenin, aile ve aile ortamının, ailenin sosyoekonomik düzeyinin, ebeveyn çocuk iletişiminin, çocuk bakımının, ebeveynlerin eğitim düzeyinin, olumlu akran ilişkilerinin, evin fiziksel yapısının hazır bulunuşluğu etkileyen faktörler olduğu tespit edilmiştir. Eğitim belli amaçlara göre insanların davranışlarının planlı bir şekilde değiştirilmesi ve geliştirilmesinin yasa ve ilkelerini araştıran ve bu amaca ulaşmak için teknikler geliştirmeye çalışan bir bilim dalıdır (Fidan ve Erden, 1993). Bununla birlikte eğitim yalnızca okul öncesi dönemle sınırlı bir süreç değildir ve eğitimde yeni bir davranış değişikliğinin meydana gelebilmesi öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine bağlıdır (Başar, 2001). Bu nedenle hazır bulunuşluk okul öncesi eğitimle birlikte diğer eğitim kademeleri için de son derece önemli bir faktördür. Buna rağmen ulusal ve uluslar arası alan yazın taraması sonucunda hazır bulunuşluğa ilişkin yapılan çalışmaların çoğunlukla okul öncesi eğitime yönelik olduğu görülmektedir. Hazır bulunuşlukla ilgili olarak eğitimin her kademesine yönelik çalışmaların yapılmasının önemli ve gerekli olduğu düşünülmektedir. KAYNAKÇA Aruk, İ. (2008). Bilişim teknolojilerinin zihinsel engellilerin E-eğitiminde kullanılması ve örnek bir uygulama geliştirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Trakya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Edirne. Başar, E. (2001). Genel öğretim yöntemleri. Samsun: Kardeşler Ofset ve Matbaa. Başaran, İ. E. (1998). Eğitim psikolojisi (5. Baskı). Ankara: Aydan Web Tesisleri. Binbaşıoğlu, C. (1995). Eğitim psikolojisi (9. Baskı). Ankara: Yargıcı Matbaa. Bloom, B. (1995). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme (2. Baskı). (Çeviren: Durmuş Ali Özçelik). Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Connell, C. M. & Prinz, R. J. (2002). The impact of childcare and parent–child interactions on school readiness and social skills development for low-income African American children. Journal of School Psychology, , 40(2), 177-193. Çelikler, D. & Aksan, Z. (2011). Genel kimya I ve genel kimya II derslerini almış fen bilgisi öğretmen adaylarının organik kimya konularındaki hazırbulunuşluk düzeyleri. III. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, Girne, KKTC Proceedings Book (ss. 280-289). Çepni, S. (2009). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (Geliştirilmiş 4. Baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık. Erkan, S. ve Kırca, A. (2010). Okul öncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula hazır bulunuşluklarına etkisinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 94-106. Farver, J.A.M., Xu, Y., Eppe, S. & Lonigan, C.J. (2006). Home environments and young Latino children’s school readiness. Early Childhood Research Quarterly, 21, 196-212. Fidan, N. (1986). Okulda öğrenme ve öğretme. Ankara: Kadıoğlu Matbaası. Fidan, N. ve Erden, M. (1993). Eğitime giriş. Ankara: Meteksan A. Ş. Göçer, A. (2008). Eğitim fakültesi öğrencilerinin Türkçe öğretimi bakımından öğretmenlik mesleğine hazır bulunuşluk 1312 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org düzeyleri (Niğde üniversitesi örneği). Çağdaş Eğitim Dergisi, 33(358), 5-13. Gullo, D. F. & Burton, C. B. (1992). Age of entry, preschool experience, and sex as antecedents of academic readiness in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 7, 175-186. Güneş, M. H. ve Güneş, T. (2005). Fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin biyoloji konusunda hazır bulunuşlukları ve öğrenimleri süresince kazanımları. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 163-167. Landry, S. H., Swank, P. R., Smith, K. E., Assel, M. A. & Gunnewig, S. B. (2006). Enhancing early literacy skills for preschool children: Bringing a professional development model to scale. Journal of Learning Disabilities, 39(4), 306-324. Leventhal, T., Selner-O’Hagan, M. B., Brooks-Gunn, J., Bingenheimer, J. B. & Earls, F. J. (2004). The homelife interview from the project on human development in Chicago Neighborhoods: Assessment of parenting and home environment for 3 to 15 year-olds. Parenting: Science and Practice, 4(2-3), 211–241. Lin, H. L., Lawrence, F. R. & Gorrell, J. (2003). Kindergarten teachers’ views of children’s readiness for school. Early Childhood Research Quarterly, 18, 225–237. Magnuson, K. A., Meyers, M. K., Ruhm, C. J. & Waldfogel, J. (2004). Inequality in preschool education and school readiness. American Educational Research Journal, 41(1), 115–157. Magnuson, K. A. & Waldfogel, J. (2005). Early childhood care and education: Effects on ethnic and racial gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 169-196. May, D. C. & Kundert, D. K. (1997). School readiness practıces and children at-risk: examining the issues. Psychology in the Schools, 34(2), 73-84. McLoyd, V. C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. American Psychologist, 53(2), 185-204. Piotrkowski, C. S., Botsko, M. & Matthews, E. (2000). Parents’ and teachers’ beliefs about children’s school readiness in a high-need community. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 537–558. Reid, M. J. & Moore III, J. L. (2008). College readiness and academic preparation for postsecondary education oral histories of first-generation urban college students. Urban Education, 43(2), 240-261. Reio, T. G., Jr. & Davis, W. (2005). Age and gender differences in self-directed learning readiness: A developmental perspective. International Journal of Self-Directed Learning, 2(1), 40-49. Rimm-Kaufman, S. (2004). School transition and school readiness: An outcome of early childhood development. Encyclopedia on Early Childhood Development, 1-7. 09.04.2011 tarihinde http://www.child-encyclopedia.com/ documents/Rimm-KaufmanANGxp.pdf adresinden alınmıştır. Senemoğlu, N. (2009). Gelişim, öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi. Tuna, A. ve Kaçar, A. (2005). İlköğretim matematik öğretmenliği programına başlayan öğrencilerin lise 2 matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeyleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 117-128. Unutkan, Ö. P. (2007a). Okul öncesi dönem çocuklarının matematik becerileri açısından ilköğretime hazır bulunuşluğunun incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 243-254. Unutkan, Ö. P. (2007b). 5-6 yaş çocuklarının yaşadıkları evin yapısının ilköğretime hazır bulunuşluk düzeyine etkisi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 43-54. Ülgen, G. (1997). Eğitim psikolojisi. İstanbul: Alkım Yayınevi. Ünal, M. (2005). Eğitim fakültelerinde ortak ders olarak okutulan yabancı dil derslerinde öğrencilerin bilişsel hazır bulunuşluk düzeylerinin akademik başarıya etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ünal, M. ve Özdemir, M. Ç. (2008). Eğitim fakültelerinde ortak ders olarak okutulan yabancı dil derslerinde öğrencilerin bilişsel hazır bulunuşluk düzeylerinin akademik başarıya etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1), 13-22. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1313 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Yangın, B. (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarındaki altı yaş çocuklarının yazmayı öğrenmeye hazır bulunuşluk durumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 294-305. Yangın, B. (2009). The relationship between readiness and reading and writing performances. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36, 316-326. Yapıcı, M. (2004). İlköğretim 1. sınıfa başlayan öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri. Uluslar Arası İnsan Bilimleri Dergisi. 09.09.2011 tarihinde http://www.insanbilimleri.com/ojs/index.php/uib/article/download/52/95 adresinden alınmıştır. Yazıcı, Z. (2002). Okul öncesi eğitimin okul olgunluğu üzerine etkisinin incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 155-156. 09.04.2011 tarihinde http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156/yazici.htm adresinden alınmıştır. Yenilmez, K. ve Kakmacı, Ö. (2008). İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin matematikteki hazır bulunuşluk düzeyi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(2), 529-542. Yılmaz, H. ve Sünbül, A. M. (2003). Öğretimde planlama ve değerlendirme. Ankara: Mikro Yayınları. Yüksel, A., Marangoz, D.Ç. ve Canaran, N.T. (2004). Farklılaştırılmış öğretim stratejileri. 09.04.2011 tarihinde http://www. erg.sabanciuniv.edu/iok2004/bildiriler/Arzu%20Yuksel.doc adresinden alınmıştır. 1314 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org TÜRKİYE’DEKİ ÜNİVERSİTELERDE BİLGİ VE BELGE YÖNETİMİ BÖLÜMLERİNİN, ÖZELDE MARMARA ÜNİVERSİTESİ BİLGİ VE BELGE YÖNETİMİ BÖLÜMÜ EĞİTİM PROGRAMLARININ GENEL DEĞERLENDİRİLMESİ VE DURUM ANALİZİ Berat Bir* Özet Bilgi çağının bir gereği olarak bilginin yönetilmesi oldukça önem arz etmektedir. Böyle bir dünyada bilgi profesyoneli yetiştiren bir yükseköğrenim bölümünün de çağın gerektirdiği donanıma sahip olması, kendini yenilemesi gerekmektedir. Teknolojik imkânların hayli fazla olması farklı eğitim yöntemlerini beraberinde getirmiştir. Mesafelerin kısaldığı zamanımızda kitle eğitim metodu da yerini uzaktan eğitim sistemine bırakmaya başlamıştır. Ülkemizde bilgi ve belge yönetimi bölümlerinin son birkaç yıl içinde bir yeniden yapılanma sürecine girdikleri gözlenmektedir. Yeniden yapılanma çalışmaları çerçevesinde söz konusu bölümler, ne tür bir insan yetiştirmeyi amaçladıklarını, mezunlarının hangi bilgi ve becerilerle donatılmaları gerektiğini, mezunları istihdam eden kuruluşlara nasıl bir “ürün” sunmak istediklerini ve piyasanın mezunlardan beklentilerinin neler olduğunu/olabileceğini tartışmaya açmakta ve bu zamana kadarki çalışmalarını gözden geçirmekte ve sorgulamaktadırlar. Bu tartışma ve sorgulama süreci ülkemizde “bilgi profesyonelliği”diğer bir ifadeyle, bilgi ve belge yönetimi eğitiminin gelişmesine ve kurumsallaşmasına katkıda bulunacaktır. Anahtar Kelimeler: Bilgi ve belge yönetimi, bilgi ve belge yönetimi eğitimi, bilgi profesyonelleri, bilgi toplumu, vb. * Doç. Dr., Marmara Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi, Göztepe, beratbir@marmara.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1315 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Bilgi toplumu ve enformasyon devrimi kavramlarıyla birlikte, bilginin toplanmasında, işlenmesinde, düzenlenmesinde, kullanıma sunulmasında, paylaşımında, transferinde özetle bilginin yönetiminde uzmanlık önemli bir unsur haline gelmiştir. Diğer bir ifadeyle, tüm bu süreçleri gerçekleştirebilecek bilgi profesyonellerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu anlamda bir profesyonellikle, mevcut bilgilerden yararlanılarak yeni bilgilerin üretimi, yeni teknolojiler geliştirilmesi ve böylece bilgi toplumunda ekonomik gelişmenin sürekliliği sağlanmış olur. Bilgi profesyoneli olarak isimlendirilebilecek meslek grupları arasında, en başta; kütüphaneciler, arşivciier, dokümantasyon uzmanları, bilgi ve belge yöneticileri gelmektedir. Bilindiği gibi, ülkemizde üniversite düzeyinde kütüphanecilik-arşivcilik eğitiminin hemen hemen yarım yüzyıllık bir tarihi geçmişi vardır. Halen Ankara, İstanbul ve Erzurum’da kütüphanecilik ve arşivcilik eğitimi verilmektedir. Son yıllarda yapılan değişiklikler sonucu arşivcilik ve kütüphanecilik eğitimi Bilgi ve Belge Yönetimi adı altında birleştirilmiştir. Geleneksel kütüphanecilik (ve arşivcilik) eğitim programlarının yanı sıra, bazı üniversitelerde bilgisayar ve “enformatik” mühendisliği (örneğin, Bilkent Üniversitesi) bölümleri açılmıştır. Bu üniversitelerde “enformatik” konusunda verilen dersler “hesaplama” geleneğine daha yakın sayılabilecek derslerden (veri tabanı yönetim sistemleri, uzman sistemler, vb.) oluşmaktadır. Yurt dışında olduğu gibi ülkemizde de kütüphanecilik bölümleri öğretim üyesi ve öğrenci sayıları bakımından oldukça küçüktür. Bölümlerin bilgisayar ve ağ alt yapılarında son yıllarda nispeten bir iyileşme gözlenmesine karsın, programlarda yer alan dersler henüz tam anlamıyla gözden geçirilerek yeni gelişmeler programlara yansıtılamamıştı. Kütüphanecilik bölümlerinin üniversitelerin diğer bölümleriyle ilişkileri çoğu zaman servis dersleri ile sınırlıydı. Üniversitenin diğer bölümlerine mensup öğretim elemanlarıyla yürütülen ortaklasa araştırma projesi yok denecek kadar az sayıdaydı. H.Ü. Kütüphanecilik Bölümünde gerçekleştirilen yeniden yapılanma çalışmaları(Çakın, 2000, s.3-17) bu açıdan iyi bir başlangıç oluşturmuştur. Bu çalışmada, kuruluşu itibarıyla köklü bir geçmişe sahip olan ve özellikle kütüphanecilik ve arşivcilik eğitimlerinde öncü olmuş olan dört üniversite örnek olarak alınmaktadır. Bu üniversitelerin, Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümleri, ders programları, öğretim elemanları ve öğrencileri gibi tüm iç ve dış dinamikleri de baz alınarak genel bir değerlendirilmeye çalışılacaktır. Ayrıca, özelde, Marmara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü daha kapsamlı olarak, mevcut durumu irdelenerek, analiz edilecektir. 1. Türkiye’de Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümlerine Genel Bir Bakış 1.1 İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü Tanıtım Bölüm, 1963 yılında Edebiyat Fakültesi’ne bağlı “Kütüphanecilik Bölümü” adıyla kurulmuş ve 1964-1965 akademik yılında öğretime başlamıştır. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Kütüphanecilik Bölümü’nden sonra, Türkiye’de kütüphanecilik alanında açılan ikinci bölümdür. Bölümün kurucusu ve ilk başkanı, Almanya’dan bu amaçla davet edilen ve kütüphanecilik alanında uluslararası üne sahip Prof. Dr. Rudolf Juchhoff’dur. Meral (Şenöz) Alpay tercümanı olarak ve Jale Baysal öğretim yardımcısı olarak görev almışlardır. 1968 yılında Prof. Dr. Juchhof’un vefatıyla öğretim elemanı konusunda büyük güçlükler yaşayan bölüm, başka bölümlerden sağlanan öğretim üyesi desteği ile faaliyetlerini sürdürmüş; ancak 1969-1974 yılları arasında öğrenci alımı durdurulmuştur. Bölümde doktora dereceleri alan ilk elemanlardan Meral Alpay ve Jale Baysal, daha sonra doçent ve profesör olarak akademik kariyerde yükselmişler ve bölümün gelişmesinde önemli katkılar yapmışlardır.. Prof. Juchhoff’dan sonra bölüm başkanlığını sırasıyla Prof. Dr. Jale Baysal (1974-1994) ve Prof. Dr. Meral Alpay (1994-1997), Prof. Dr. Aysel Yontar (1997-2004) üstlenmişlerdir. 2004-2008 yılları arasında Bölüm Başkanlığını 1316 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Prof. Dr. Ayşe Üstün yürütmüştür. 2008 yılından bugüne kadar, Prof. Dr. Mehmet Canatar Bölüm Başkanlığı görevini yürütmektedir. 1983’de yüksek Lisans, 1984’de doktora programları açan bölüm, 1987’den itibaren “Kütüphanecilik Dergisi: Belge-Bilgi-Kütüphane Araştırmaları” adlı bilimsel bir dergi yayımlamaya başlamıştır. Kütüphanecilik Bölümü, 1990’da, biri ‘Kütüphanecilik’, diğeri ‘Dokümantasyon ve Enformasyon’ olmak üzere iki anabilim dalı halinde örgütlenmiş; 1995’den itibaren Kütüphanecilik Anabilim Dalı’nda, ikinci öğretim programı da açılmıştır. Bölüm, bilginin giderek artan önemi ve özellikle Bilgi Toplumu kavramının gündeme gelmesiyle beraber, Marmara Üniversitesi Arşivcilik Bölümü ile Ankara, Hacettepe ve Başkent Üniversitelerine bağlı Kütüphanecilik Bölümlerinin adları, Yükseköğretim Kurulu kararıyla 2002 yılında “Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü” olarak değiştirilmiştir. (http://www.istanbul.edu.tr/edebiyat/bilgi_ve_belge_yonetimi/bilgi_belge_yonetimi_bolumu.htm#genel_bilgiler 1.2 Marmara Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, Arşivcilik Bölümü adıyla, 1987 yılında kurulmuştur. Bölüm eğitim-öğretim faaliyetlerine 1988-1989 yılında başlamış ve ilk mezunlarını 1992 yılında vermiştir. Bölümün en temelde amacı; Bilgi kullanıcılarına, araştırmacılara ve karar verme mekanizmasındaki kişilere elektronik veya kağıt ortamda bilgi ve belge hizmeti verebilecek şekilde donatılmış bilgi uzmanı ve yöneticiler yetiştirmektir. Program, üretim ortamı ne olursa olsun, her türlü bilginin sağlanması, derlenmesi, analizi, düzenlemesi, saklanması ve kullandırılması gibi temel fonksiyonları kapsar. Belge yönetimi, arşivcilik, kütüphanecilik ve dokümantasyon uzmanlık alanlarından oluşur. 1993-1994 eğitim-öğretim yılında İngilizce ağırlıklı eğitim başlamış ve eğitim-öğretim dönemi İngilizce hazırlık sınıfıyla birlikte 5 yıla çıkmıştır. Arşivcilik olan bölüm adı, Haziran 2002 tarihinde Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı kararıyla Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü olarak değiştirilmiştir. Değişen adına uygun olarak bölümün müfredatında da değişikliklere gidilerek kütüphanecilik, dokümantasyon ve bilgi yönetiminin diğer alanlarında da eğitim verilmeye başlanmıştır. 1994 yılından itibaren M. Ü. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü’ne bağlı olarak yüksek lisans eğitimi verilmekte olup aynı Enstitü bünyesinde 1997 yılından itibaren doktora programı da açılmaktadır. Bölüm öğrencileri, Türk Dili ve Edebiyatı ile Tarih bölümlerinde yandal ve çift anadal programlarına katılabilmektedir. Bölüm; 1 Profesör, 3 Doçent, 1 Yardımcı Doçent, 1 Doktorasını tamamlamış araştırma görevlisi, biri yabancı uyruklu olmak üzere 3 öğretim görevlisi ve 2 araştırma görevlisi ile eğitim ve öğretim faaliyetlerini yürütmektedir. Bölümümüze ayrıca Mühendislik Fakültesi, Teknoloji Fakültesi, İletişim Fakültesi ve Hukuk Fakültesi’nden misafir öğretim üyeleri de destek vermektedir. (http://fef.marmara.edu.tr/bolum/101003/Bölümümüz/sayfa/4776/bolum-tanitimi) 1.3 Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü Hacettepe Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, 1972 yılında “Kütüphanecilik ve Dokümantasyon Enstitüsü” adı altında, Prof. Dr. İlhan Kum tarafından kurulmuştur. Bilim uzmanlığı programı ile eğitime başlayan Bölümümüz’de, İlhan Kum başkanlığında, Nilüfer Tuncer, Adil Artukoğlu, Thomas Minder, Benjamin Whitten ve Phyllis Lepon Erdoğan’dan oluşan eğitim kadrosu Enstitü’ nün ilk akademik programını hazırlamışlardır. Hacettepe Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, 1972 yılında “Kütüphanecilik ve Dokümantasyon Enstitüsü” adı altında, Prof. Dr. İlhan Kum tarafından kurulmuştur. Bilim uzmanlığı programı ile eğitime başlayan Bölümümüz’de, İlhan Kum başkanlığında, Nilüfer Tuncer, Adil Artukoğlu, Thomas Minder, Benjamin Whitten ve Phyllis Lepon Erdoğan’dan oluşan eğitim kadrosu Enstitünün ilk akademik programını hazırlamışlardır. Lisans programına ilk öğrencilerini Ekim 1974’te kabul eden Hacettepe Üniversitesi Kütüphanecilik Bölümü, oluşum özellikleri ve üniversitenin öngördüğü nedenlerle, diğer kütüphanecilik bölümlerinden farklı bir model Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1317 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org oluşturmuştur. Bir yılı İngilizce hazırlık ve dört yılı mesleki eğitim-öğretim olmak üzere toplam beş yılık lisans programı 1978/1979, 1983/1984 ve 1990/1991 eğitim dönemlerinde çeşitli düzeylerde değişikliğe uğramıştır. Ancak Bölümümüz lisans programı 1993 yılında yapısal bir değişim geçirerek, Kütüphanecilik, Arşivcilik, Dokümantasyon ve Enformasyon Anabilim dallarına ayrılmıştır. Bu programla 1994-2000 yılları arasında Anabilim dallarına göre lisans eğitim-öğretim faaliyetlerini yürüten Bölümüzün, aynı yıllarda yüksek lisans ve doktora programları H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Kütüphanecilik Anabilim Dalı adı altında yürütülmüştür. Hacettepe Üniversitesi Kütüphanecilik Bölümü akademik programında gerçekleştirilen bir diğer temel değişim, Kütüphanecilik bölümlerinin yeniden yapılanmasını öngören Yükseköğretim Kurulu’nun 2002 tarihinde aldığı karar ile gerçekleşmiştir. Buna göre, 2002/2003 öğretim yılından başlayarak Kütüphanecilik, Arşivcilik, Dokümantasyon ve Enformasyon Anabilim Dalları birleştirilerek, H.Ü. Kütüphanecilik Bölümü yeni bir programla “Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü” adı altında eğitim-öğretim faaliyetlerine başlamıştır. Lisans programında yapılan değişikliklere paralel olarak yenilenen lisansüstü programı ise 2006/2007 yılından itibaren aynı adla uygulanmaktadır. (http://www. bby.hacettepe.edu.tr/geneltanitim.asp) 1.4 Ankara Üniversitesi Dil tarih Coğrafya Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü Ankara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, 1954-1955 öğretim yılında “Kütüphanecilik Enstitüsü” adı altında kurulmuştur. Kütüphanecilik Eğitiminin resmi olarak üniversite düzeyinde verilmeye başlamasıyla Kütüphaneciliğin Türkiye’de bir meslek olarak kabul edilmesi sağlanmış, mesleki çalışmalar bilimsel niteliğe kavuşmuştur. 1964 yılında “Kütüphanecilik Bölümü” adını alan bölüm, daha sonraki yıllarda kurulan diğer Kütüphanecilik Bölümlerine köklü bir örnek olmuştur. Bölümün amacı başlangıçta kütüphaneci yetiştirmek iken, sonraki tarihlerde bu amacının kapsamını genişletmiştir. 1970’den başlayarak bilgi bilim ile ilgili dersler programlarda yer almaya başlamıştır. 1989-1990 öğretim yılında Dokümantasyon-Enformasyon ile Arşivcilik Anabilim Dalları oluşturulmuş, böylelikle Kütüphanecilik de dâhil olmak üzere üç Anabilim Dalı, bölümün bünyesinde yer almıştır. Özellikle 1990’lı yıllardan başlanarak kütüphanecilik kavram ve anlayışındaki gelişmeler, ders programlarına da yansıtılmıştır. Günün bilgiye yönelik gelişmelerini yakından izlemeyi ilke edinen bölüm, işlevini yansıtmakta yetersiz kalan ismi, gelişmeler doğrultusunda, bilgi ile ilgili tüm güncel öğeleri, yeni teknikleri, teknolojileri, kullanıcıları ve kurumları içerecek şekilde değiştirilmiştir. Yüksek Öğretim Kurulu’nun kararı ile yeni adı “Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü” olan bölüm, 2002-2003 öğretim yılından itibaren bölüm düzeyinde ve eşit ağırlıklı puan türüne göre öğrenci alınmaya başlanmıştır. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’nün amacı, bilgi ve/veya bilgi kaynaklarının derlenmesi, düzenlenmesi, erişimi ve yayımı sürecini içeren “bilgi yönetimi” işlevini gerçekleştirecek insan gücünü yetiştirmektir. Bu insan gücünün kütüphaneler, arşivler, dokümantasyon ve enformasyon merkezlerinin tümümü içine alan bilgi merkezlerini yönetebilecek, bilgi ve iletişim teknolojilerini yoğun olarak kullanabilecek ve bu kullanımın yol ve yöntemlerini kullanıcılara öğretebilecek, ayrıca bilgi bilimin düzenleme ve erişimle ilgili alanlarına iş ve yönetim yaklaşımıyla girebilecek bilgi ve belge yöneticileri olarak yetiştirilmesi hedeflenmiştir. (http://bilgibelge.humanity.ankara.edu.tr/index.php?bil=bil_icerik&icerik_id=101) Yukarıda adı geçen üniversitelerin Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü eğitim programları incelendiğinde; genel olarak hepsinde meslek derslerinin ağırlıklı olarak yer aldığı görülmektedir. Bu derslerin birçoğu, ilerleyen kısımda detaylı olarak ele alınan Marmara Üniversitesi Bilgi ve belge Yönetimi Bölümünün müfredat programında yer alan derslerle gerek isim, gerekse içerik olarak benzerlikler göstermektedir. Öte yandan; Hacettepe Üniversitesinin, 20112012 eğitim öğretim dönemine yönelik ders programında, önceki yıllara göre, öne çıkan temel farklılıkların başında, özellikle bilgi teknolojileri ile ilgili derslerin ağırlıklı olarak yer alması ve bunun yanında, Toplum ve Mesleki Etik, Medya ve Bilgi Yönetimi, Tıbbi Bilgiye Erişim, İletişim ve Toplum gibi, öğrencileri iş hayatına ve toplumsal olaylara hazırlayacak dersler de yer almaktadır(bkz. http://www.bby.hacettepe.edu.tr/dtl.asp?s=1), 1318 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Ankara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü müfredat programı incelendiğinde de; diğer üniversitelerin aynı adlı bölümleriyele hemen hemen aynı derslerin var olduğu görülmektedir. Derslerin içerik ve isimler açısından, özellikle M.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümünün dersleriyle oldukça benzerlikler gösterdiği görülmektedir. Öne çıkan birkaç farklı dersin başında; Halkla İlişkiler, Bilgi Pazarlama gibi derslerin geldiği görülmektedir(bkz. http:// bilgibelge.humanity.ankara.edu.tr/index.php?bil=bil_icerik&icerik_id=136) Son olarak İstanbul Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’nün ders programı analiz edildiğinde; de, ders adları ve içeriklerinin yine, M.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi ve diğer Üniversitelerin, aynı adlı bölümlerinin ders programlarıyla benzer olduğu görülmüştür. Ağırlıklı olarak arşivcilik ve bilgi ve belge yönetimine yönelik meslek derslerinin yer aldığı programda, Sistem Analizi gibi, öğrencilere farklı bir bakış açısı kazandıracak bir dersin var olması, önemli bir değişimdir(bkz. http://www.istanbul.edu.tr/edebiyat/bilgi_ve_belge_yonetimi/bilgi_belge_ yonetimi_bolumu.htm#ders_programı Marmara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü Eğitim Programlarının Genel Değerlendirilmesi EĞİTİM ÖĞRETİM PROGRAMLARI Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, eğitim ve öğretim programını hazırlarken ve bu programların içeriklerini oluştururken gelişen ve değişen ihtiyaçları göz önünde bulundurmakta, öğrencilerin mesleki alandaki ihtiyaçlarına cevap vermeyi amaçlamaktadır. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümünün, 2011-2012 Eğitim ve Öğretim dönemi programı geniş bir ders skalasına sahiptir. Lisans dersleri içinde, arşivcilik, bilgi ve belge yönetimine yönelik uzmanlık meslek dersleri, Osmanlıca, İngilizce dil dersleri, bilgisayar eğitimine yönelik dersler, işletme ve iletişim, kariyer geliştirme gibi, kişisel gelişime yönelik dersler mevcuttur. Bu derslerden bazılarının isimlerini vermek gerekirse; • Bilgi Kaynakları • Hukuk • Belge Yönetimi • Araştırma Yöntemleri • Kütüphanecilik ve Dokümantasyon • Sınıflandırma ve Tanımlama • Cumhuriyet Dönemi Devlet Teşkilatı • Bilgisayar Teknolojileri • Bilgi Yönetimi • Veri Tabanı Yönetimi • İleri Yönetim Teknikleri • Yönetim ve Organizasyon • Masa Üstü Yayıncılığı • Osmanlı Siyasi ve İdari Tarihi • Osmanlıca Belge Türleri • Bilgisayar Teknikleri • İstatistik • Osmanlıca Yazı Türleri • İş Hayatı İçin Yabancı Dil • Yabancı Dilde Okuma ve Konuşma Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1319 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, 1994 yılından beri yüksek lisans, 1997’den itibaren de, doktora eğitimi vermektedir. Özellikle modern arşivcilik ve bilgi ve belge yönetimi alanına yönelik derslerin ağırlıklı olarak okutulduğu bu programlara, hem Bilgi ve Belge Yönetimi bölümü mezunları, hem de, işletme, filoloji, kamu yönetimi gibi farklı dallardan mezun olan öğrenciler de talep göstermektedirler. Yüksek Lisans Programının derslerinden bazıları aşağıdaki gibidir; • Karşılaştırmalı Arşiv İdaresi • Evrak Yönetimi • Enformasyon Bilimleri • İşletme Yönetimine Giriş • İnsan Kaynakları • Bilgi Sistemleri • Bilgisayar Teknikleri • Arşiv Türleri ve Mevzuat • Bilgi-Belge İşletmeciliği ve Uygulamaları Doktora programında okutulan derslerden bazılarını şu şekilde sıralayabiliriz; • İş Akışı Yönetimi • Modern Yönetim Teknikleri • Belge Yönetimi • Arşivlerden Yararlandırma • Sistem Analizi Uygulamaları • Arşivcilik Teori ve Felsefesi Marmara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, özellikle bilgi ve belgelerini paylaştığı birçok özel ve kamu kuruluşuyla iş ortaklığı yapmaktadır. Bunu zaman zaman yürütmüş olduğu projelerle, zaman zaman da öğrencilerin staj amaçlı bulunduğu süreçlerle gerçekleştirmektedir. Örneğin, bölümün kuruluşundan beri, öğrencilere staj olanağı sağlayan Migros, Aygaz, Koç-Finans, Asya-Finans, ATV, CNN-Türk, Yerel Belediyeler, Osmanlı Devlet Arşivleri, Başbakanlık Devlet Arşivleri,vb. birçok kuruluş mevcuttur. Bu kurumlar, bizzat kendileri, Bölümden stajyer öğrenci talep etmekte ve çoğu zaman da, mezun öğrencileri, istihdam etme arzusunda olmaktadırlar. Bu anlamda, bu kurumlarla süregelen bir ilişki ve işbirliği söz konusudur. Ancak, hali hazırda ilişkilerin devam ettiği kurumların sayısı ve niteliği, hedeflenen noktada değildir: daha kaliteli, büyük ölçekli ve sayıca daha fazla kurumla ilişkide bulunmak arzusu vardır. Bunun yanında, DPT, Üsküdar Belediyesi, Tuzla Belediyesi, İBB gibi kurumlarla zaman zaman bu kurumların, arşiv, bilgi ve belgelerinin yönetilmesi gibi, yürütülmüş olan proje çalışmaları olmuştur. Bu anlamda da, bölüm olarak, gerek kamu, gerekse özel sektörde faaliyet gösteren kuruluşlara, dışarıdan profesyonel hizmet verme konusunda istek mevcuttur, ama mevcut potansiyelin yeterince kullanıldığı söylenemez. Bu konuda Üniversite Üst Yönetimi’nin desteği ile daha da nitelikli işlerin ortaya konulması kaçınılmazdır. Bölüm, beş senelik bir eğitim vermekte, bunun birinci yılı İngilizce hazırlık sınıfından oluşmaktadır. Öğrencilerin İngilizce öğrenmeleri, geri kalan dört sene içinde de, ayrıca Bölümde, konuşma, yazma, okuma, anlama becerilerini geliştirmeye yönelik İngilizce derslerinin olmasıyla, Bölüm, Türkiye’de mevcut diğer Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümlerinden ayrılmakta, öğrencilerin, piyasa için bir ön koşul olan yabancı dil bilme hususunu tamamlayarak çıkmaları açısından bir fırsat olarak değerlendirilebilir. Aynı şekilde, Bölümün müfredatında, yoğun olarak, bilgisayar ve işletmeyle ilgili derslerin varlığı, önemli bir avantajdır. Genel olarak, tüm Bilgi ve Belge Yönetimi bölümlerinin olduğu üniversitelerin ders programları incelendiğinde; bilgi yönetimi ve bilgisayar teknolojilerinin yaygın kullanımına yönelik derslerin sayılarının az ya da yetersiz olduğu gözlemlenmektedir. 1320 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Marmara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü Eğitim Programlarının Durum Analizi Organizasyon Şeması Lisans düzeyi öğrenci durumu Öğrenci Sayısı (Lisans) Öğretim elemanı sayısı 2000-2001 147 9 16,33 2001-2002 155 9 17,22 2002-2003 146 11 13,27 2003-2004 137 11 12,45 2004-2005 138 12 11,5 2005-2006 138 13 10,61 2006-2007 155 12 12,91 2007-2008 177 12 14,75 2008-2009 213 12 17,75 2009-2010 314 11 28,54 2010-2011 422 11 38,36 2011-2012 517 13 39,76 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1321 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Öğretim elemanları (2011-2012 Eğitim-Öğretim m Dönemi) Unvan Sayı Profesör 1 Doçent 3 Yardımcı Doçent 1 Dr. Öğretim / Araştırma Görevlisi 2 Öğretim Görevlisi 2 Araştırma Görevlisi 3 Toplam 12 Öğretim üyeleri ders dağılımı Lisans I.Dönem Lisans II.Dönem YL / Doktora I. YL / Doktora II. YL / Doktora Dönem Dönem Tez Öğrencisi Hamza Kandur 0 0 3 4 Tuba Çavdar Karatepe 24 18 3 3 Oğuz İcimsoy 17 23 6 6 Berat Bir 24 26 2 2 6 Öğretim görevlileri ders dağılımı Lisans I.Dönem Lisans II.Dönem Talip Mert 26 26 Ercan Erkalkan 12 12 Asiye K. Yıldız 6 6 Lale Özdemir 27 24 Burçak Şentürk 15 3 ÖSYM Taban Puanları 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Marmara 303,117 306,035 285,73 302,13 322 359,538 348,274 Hacettepe 297,345 302,299 287,331 303,910 354 373,960 362,709 İstanbul 296,091 300,656 282,617 299,121 332 364,736 354,954 Ankara 295,398 300,763 284,539 300,572 319 364,777 353,531 Başkent 258,231 270,277 0 0 0 0 0 SWOT Analizi – Güçlü Yönleri • Mezunlarımıza her geçen gün artan bir talebin olması, • Çok disiplinli bir eğitim programına sahip olunması, • Lisans düzeyindeki eğitim programında sistem analizi, araştırma ve raporlama teknikleri gibi araştırmacı yetiştirmeye yönelik derslerin bulunması, • Öğrencilere staj ve uygulama imkanının sağlanması, • Kariyer gelişimine yönelik farklı sektör ve işletmelerden, konusunun uzmanı kişiler aracılığıyla öğrencilerin bilgilendirilmelerinin sağlanması, 1322 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • Bölüm öğretim elemanlarının sürekli yeni arayışlar içinde olması ve bölümü geliştirme çabası gütmeleri, • Özel ve kamu sektörü kurumlarındaki bilgi ve belge yönetimi uygulamalarının yakından takip edilmesi ve bu kurumlarla üst düzey ilişkilerin sürdürülmesi. SWOT Analizi – Zayıf Yönleri • Osmanlı arşivleri ve Kütüphanecilik alanına yönelen öğrenciler için bir Yüksek Lisans Programının olmaması, • Pratik, uygulamalı çalışmalara yönelik teknik ekipman ve malzeme eksikliği, • Sosyal etkinliklerin az olması, • İngilizce derslerinin yeterince etkin verilememesi, • Mezun öğrencilerle ilişkilerin yeterince devam ettirilmemesi ve geribildirimin olmaması, • Bir disiplin olarak bilgi ve belge yönetiminin yeterince tanınmaması, • Derslerin içeriklerinin öğrencilere yeterince duyurulamaması, • Öğrencilerin seçecekleri dersler hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaları. SWOT Analizi – Fırsatlar • TKY ve ISO 9001 çalışmalarının yaygınlaşmasının mezunlara iş imkanı yaratması, • Bölümün; belge yönetimi ve özellikle elektronik belge yönetimi konusunda, özel ve kamu sektöre hizmet verebilecek bir başvuru merkezi haline gelmesi, • Az sayıda da olsa tarihi arşivlere yönelik eleman yetiştirilmesi, • Bölüm elemanlarının tamamının, yurt dışı tecrübeye sahip olması, • Birçok özel sektör ve kamu kuruluşunda mezunların çalışıyor olması. SWOT Analizi – Tehditler • Endüstri ve bilgisayar mühendisliği ile işletme bilimleri mezunlarının bölüm mezunlarıyla aynı işlere müracaat edebiliyor olmasının, özel sektördeki rekabeti artırması, • Mezunların; KPSS sınavında diğer sosyal bilimlerden mezun olanlara kıyasla yeterli ölçüde başarılı olamaması, bunun da kamudaki istihdam oranını düşürmesi, • Kriz dönemlerinde işletmelerden tasfiye edilen elemanların başında belge yönetimi, arşiv ve dokümantasyon uzmanlarının gelmesi. 2011 yılında Marmara Üniversitesi son sınıf öğrencilerinin hazırladığı bitirme tezinde 34 bilgi ve belge yönetimi öğrencilerine bölüm hakkında anket dağıtılmıştır. Öğrencilerden anketteki soruları cevaplamaları istenmiştir. 4 örgün, 2 ikinci öğretim olmak üzere 6 şubeden toplam 351 öğrencinin katıldığı ankette bölüm ve dersler hakkında ilginç bulgular saptanmıştır. Bun sorulara verilen cevaplardan bazıları şunlardır; — Öğrenciler “sizce başka hangi seçmeli dersler olmalı? “ sorusuna %45 bilgisayar dersleri” cevabı verilmiştir. Marmara Üniversitesi bilgi ve belge yönetimi bölümünde seçmeli bilgisayar derslerinin sayısı söz konusu dönemde çok az olasına rağmen, 2011-2012 eğitim öğretim döneminde sayıları oldukça artmıştır. Özellikle bu alanla ilgili dışarıdan öğretim üyesi desteği alınarak, öğrencilerin talepleri de karşılanmaya çalışılmaktadır. — Öğrenciler “dersler hakkında düşünceleriniz nelerdir?” sorusuna ise %50 oranda “sıkıcı” vb. cevaplar vermişlerdir. Ayrıca derslerin hep sözel ağırlıklı ve ezbere dayalı olduğundan şikâyet etmişlerdir. Bunun temelde nedeni; genel olarak Türkiye’deki eğitim sisteminin mevcut yapısı, uygulamaya yönelik derslerin sayılarının az olduğu söylenebilir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1323 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org — Öğrenciler “bölümünüzü yeteri kadar tanıyor musunuz? sorusuna %45 oranında “hayır” cevabı vermişlerdir. — Ayrıca öğrencilere görüşlerini almak için yöneltilen “gördüğünüz eksiklikler nelerdir” sorusuna klasik eğitim anlayışı, ezberci eğitim cevaplarının yanı sıra bilişim teknolojilerinden yeterince faydalanmamak ve bilgi yönetimi konusunda eksiklik gibi cevapların da verildiği gözlenmiştir. Sonuç Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümleri, temelde, gerek kamu, gerekse özel sektöre yönelik olarak profesyonel hizmet sağlamak üzere gerekli donanıma sahip eleman yetiştirmek için kurulmuştur. Bu anlamda, Türkiye’deki Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümlerinin eğitim programları değerlendirildiğinde; gerek mesleki, gerekse yönetsel becerileri kapsayan müfredat programları olduğu görülmektedir. Çağın değişen şartlarına ve dinamiklerine uygun bir eğitim öğretim faaliyeti gerçekleştirebilmek için, bu çalışmada ele alınan tüm Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümlerinin, gerekli değişiklikleri yapmaya çalıştıkları görülmektedir. Bunu bazen müfredat programlarının içeriğini değiştirerek, bazen de eğitmen kadrosunu geliştirmek ve yaptıkları faaliyetlerle de ortaya koymaktadırlar. Sürekli gelişen bilgi teknolojilerinden yararlanmak çağımızın olmazsa olmaz şartı olmuştur. Bu bağlamda, örnek olarak incelenen tüm Bölümlerin özellikle son yıllarda, eğitim programları kapsamına, bilgisayar ağırlıklı dersleri dahil ettikleri fark edilen bir olgudur. Ancak bu bölümlerde, bilgisayar tabanlı dersleri verebilecek öğretim elemanı istihdam etme konusunda sıkıntılar olduğu gözlemlenmektedir. Sayıları ya azdır ya da dışarıdan destekli gelmektedirler. Bu da derslerin kaliteli işlenmesinde sıkıntılar yaratmaktadır. Bu soruna bir çözüm olarak; tüm dünyada hızla artan “uzaktan eğitim” modeli, bilgi ve belge yönetimi bölümlerinde de uygulanabilir. Böylece, kullanılan kaynaktan tasarruf edileceği gibi, eğitim sürecinde bilgi teknolojileri de etkin bir biçimde kullanılacağı için, öğrenme de daha verimli olacaktır. Yine bir başka sorun olarak ele alınabilecek diğer nokta da; bilgisayar laboratuarlarının daha üstün teknolojilerle donatılması ve her öğrenciye bir bilgisayar prensibinin uygulanabilmesidir. Bu konuda ilgili bölümlerin öğretim üyelerinin, bireysel ilişkileri sonucu bilgisayar temin etmeye çalışmakta olduğu bilinmektedir ama bu yeterli olmamaktadır. Bu konuda, özellikle bilgi ve belge yönetimi konusunda mezun öğrencileri çalıştıran ya da stajyer olarak istihdam eden kurumların, altyapı ya da maddi anlamda destek vermesi optimal bir çözüm olacaktır. Ekonomik dinamikler açısından bir değerlendirme yapıldığında, dikkatle öne çıkan unsur; Bölümden mezun olan öğrencilerin, girdikleri işlerde, piyasa ortalamasının altında ücretlerle çalıştırılıyor olmasıdır. Bu maalesef genel bir sorun olmasına rağmen, biraz da bu mesleğin var olduğundan bihaber olunması ya da mesleğin var olması gereğine inanılması ya da bu alanda çalışan personelin, aldıkları eğitimin niteliği konusunda çok fazla bilgi sahibi olunmamasından kaynaklanmaktadır. Mezun öğrenciler, başvurdukları işler için girdikleri mülakatlarda, kendilerini doğru ifade edebilme çabalarının yanı sıra, bir de, mezun oldukları bölümü( Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü) tanıtabilme çabası göstermektedirler. Bu konuda tabii ki Bölüm olarak bizler bireysel ve kurumsal ilişkilerimizle, bu sorunu aşmaya çalışmaktayız, ancak bu anlamda da Üniversite’nin desteğine ihtiyaç hissedilmektedir. Bu noktada vurgulanması gereken bir diğer husus da, maalesef, Üniversite içinde bile, böyle bir Bölüm olduğundan bihaber Öğretim Üyelerinin mevcut olmasıdır; hatta, mezun öğrencilerimiz, yüksek lisans yapmak için girdikleri mülakatlarda, özellikle işletme alanında( yönetim organizasyon, insan kaynakları, davranış bilimleri, vb), neden orda olduklarına, bu alanlarda yüksek lisans yapmak istemelerinin çok saçma olduğuna varıncaya kadar çeşitli ve objektif olmayan ifadelerle karşılaşabilmektedirler. Bu konuda da bölümler arası işbirliğini arttırmaya yönelik bir çalışmanın yapılması hedeflerden biri olmalıdır. Kamusal Düzenlemeler ve diğer yasal sorunlar açısından; Bölümümüze gelen öğrenciler genel olarak bakıldığında, İstanbul dışındaki farklı illerden gelmektedirler. Birçoğu maddi olanakları yeterli olmayan ailelerin çocukları oldukları için, öğrenci burslarından ve yurtlardan yararlanma ihtiyacı hissetmektedirler. Bu anlamda aldıkları belediye ve rektörlük bursları maalesef çok yeterli gelmemektedir. Ayrıca, bu öğrenciler içinde, muhafazakar kökenli olanlar da, başörtüsü probleminden dolayı, zaman zaman uyumsuzluklar yaşamakta, bu uyumsuzluk okullarını bırakma boyutuna 1324 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org kadar varabilmektedir. Bu bağlamda, onlara rehber olabilecek, psikolojik olarak da onları rahatlatabilecek birim be bireylerin varlığı önem kazanmaktadır. Bu konuda, Rektörlük olarak, fakülte ve Bölüm bazında yapılanmaların sağlanması bu sorunların azaltılması açısından önemlidir. Kaynakça ÇAKIN, Đrfan. “Bilgi profesyonellerinin eğitiminde yeniden yapılanma: Hacet tepe Üniversitesi örneği.”, Kütüphaneciliği, vol. 14, No.1, (2000) Türk http://www.bby.hacettepe.edu.tr/geneltanitim.asp(Erişim Tarihi: 20.02.2012) http://bilgibelge.humanity.ankara.edu.tr/index.php?bil=bil_icerik&icerik_id=101(Erişim Tarihi: 16.02.2012) http://fef.marmara.edu.tr/bolum/101003/Bölümümüz/sayfa/4776/bolum-tanitimi(Erişim tarihi: 12.02.2012) http://www.istanbul.edu.tr/edebiyat/bilgi_ve_belge_yonetimi/bilgi_belge_yonetimi_bolumu.htm#genel_bilgiler( Erişim tarihi: 13.02.2012) Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1325 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org LEARNING STYLES AND THE ACHIEVEMENT MOTIVATION IN HIGH-SCHOOL STUDENTS Dušan Ranđelović* Biljana Jaredić** APSTRACT The theoretical basis of the research is consists of Myers’s Briggs model of learning styles and Meklilend’s understanding motive of achievement. At the sample of 170 high school students tested the characteristic learning styles defined by MB model, as well as the connection of learning styles and the motive of achievement (the general score and the individual components). We used the Serbian version of Paragon Leraning Style Inventory and MOP 2002. (for the measuring motive of achievement). The results show at the majority of tested students dominate dimensions of extraversion, sensation, feeling and judging, as well as among individual types of learning styles, the most represented was ESFJ, and ISTP was represented at least. The general level of the motive of achievement is significantly associated only with dimension of extraversion-introversion. There is statistically significant differences in the level of expression of certain dimensions of MB models, and the achievement motive in relation to gender and the type of secondary school respondents attended. Key words: learning styles , MB model, the motive of achievement, high school students * MSc, Departmant Faculty of Philosophy, University of Priština-Kosovska Mitrovica. E-mail: alkadule9@yahoo.com ** Departmant Faculty of Philosophy, University of Priština-Kosovska Mitrovica Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1327 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION On cognitive and learning styles Over the past twenty years, the bulk of research in the field of education was aimed at the study of individual differences between the students, along with the specific needs of each individual student (Woolfolk, 2004). Stojaković (2000) emphasizes the importance of empirical study of cognitive and learning styles, as well as the significance of creativity and the accomplishments associated with schoolwork. A cognitive style denotes a unique view of the problems an individual is facing and a distinctive manner in which those problems are solved, whereby the cognitive characteristics of an individual are connected to the non-cognitive – that is to say the individual’s affective and conative characteristics. Stojaković (2000, p. 19) defines cognitive styles as “ ways of perception, thought and problem-solving or, ways of perceiving the outside world as varied not only in relation to the differences between cultures, but also in relation to the differences between individuals”, and then proceeds to paraphrase Crutch and Crutchfield and their statement that the differences in capabilities and idiosyncrasies between individuals are the reason why every individual experiences the “objective” physical and social environment differently. Thus it could be stated that each and every individual experiences their physical and social environment differently, even if the objective reality is the same for all of them (Crutch, Crutchfield, 1969, p. 4). Sternberg also wrote about thought styles and defined them as “one’s habitual patterns or preferred ways of thinking while doing something“ (Sternberg, 1993, 1997). Cognitive styles and styles of learning are interlaced with personal qualities of an individual which are connected to motivation, emotions, desires, attitudes, values, social circumstances etc. Perhaps it would be safe to say that the cognitive and learning styles occupy the middle ground between the intellectual capabilities of an individual and their personality traits (Kvaščev, 1977; Kolb, 1976; Stojaković, 2000). Nevertheless, the same authors, along with some of their foreign colleagues (Riding& Rayner, 1998) state that intellectual capabilities and cognitive styles, though closely related, are distinct from one another (Sojakovic, 2000, str.23). Messick (Messick, 1976) believes that capabilities are geared towards the elements of the cognitive process (that is to say facts, terms, ideas and pieces of information), while cognitive styles are geared more towards the cognitive process itself, i.e. the methods and the ways of acquiring knowledge. According to Stojaković (Stojaković, 2000), learning styles are often differentiated into cognitive, affective and physiological styles, depending on a process’ assigned value. Cognitive styles are also divided into the divergent and the convergent cognitive style, depending on the distinctive manner of thinking and problem solving. Kogan (1971) talks about the analytic and the non-analytic cognitive styles. There are also other divisions, i.e. the division into the impulsive and the reflexive cognitive styles, depending on an individual’s reaction speed and the divisions based upon the dominance of either of the brain’s hemispheres in the decision-making process (Stojaković, 2000). This paper will advocate the MB model proposed by Catherine Briggs and Isabele Myers. This model relies on Carl Jung’s personality typology. According to the MB model, learning styles are based upon the dimensions of extraversion – introversion, sensitivity – intuition, feeling – thinking, judging – perceiving. By combining these four dimensions (actually by establishing which pole of a dimension is dominant in an individual learning style), sixteen distinctive learning styles are formed (Myers & Myers, 1980). These sixteen styles are labeled as follows: ISTJ, ISFJ, INFJ, INTJ, ISTP, ISFP, INFP, INTP, ESTP, ESFP, ENFP, ENTP, ESTJ, ESFJ, ENFJ, ENTJ. The fourletter label actually defines which of the poles of every bipolar dimension is dominant (Extraversion - Introversion, Sensing - iNtuition, Thinking - Feeling, Judging - Perceiving). For example, if an individual is categorized INTP on the MBTI test, it basically means that the individual is an introvert and that intuition, thought and perception dominate his psyche. The Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) is an instrument based upon the MB model of learning styles. The popularity of the MBTI and its wide application ( incareer counceling, schools, companies, colleges etc.) inspired many researchers, both foreign (McCrae & Costa, 1989; Pearman & Albritton, 1996; Pearman, Lombardo, Eichinger, 1328 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 2005), and those from former Yugoslav countries (Stojaković, 2000; Ranđelović, 2011), to go into more detail when explaining the characteristics of cognitive and learning styles of not only students but adults as well. The results of earlier research on learning styles Learning styles have often been linked to various socio-demographic characteristics: gender (Kendall, 1988, Kirby et all, 2007,Ranđelović et all), age (Kendall, 1988; Warr et all, 2001; Kirby et all, 2007), profession (Kirby et all, 2007), but also to certain personality traits(...), learning motivation (Miller, 2001; Johnson, 2009; Felder et all, 1998), grade point average (Nelson et all, 1993) and the achievement motivation (Verma, 1991, ...) Kendall’s (1991) research showed that there are differences in the F-T dimension in that that the women generally prefer the feeling pole of the dimension, as opposed to men (70% of women, 35% of men). Other dimensions have shown no disparity in relation to the gender of the examinees. Kirby and his associates (2007) have reached similar results, confirming the gender-based disparity in the F-T dimension. The aforementioned study (Kirby et all, 2007) has also confirmed the generational differences of the examinees, whereby the older examinees have been shown to prefer Introversion, Sensing and Judging, as opposed to the younger examinees, which is in line with some of the earlier findings (Warr et all, 2001). When it comes to the information about the spread of particular learning types according to the Myers-Briggs model, most studies provide matching results (Kirby et all, 2007; Sak, 2004; Ranđelović et all,2010, Ranđelović et all, 2011). It is of note that Extroversion, Sensation, Feeling and Judging figure as dominant poles of learning style dimensions in most of these studies. According to Kirby et al (2007) and their study (the most comprehensive study of the dimensions of the MBTI model, organised by OPP, the official European distributor of the MBTI instruments), which was based upon the sample of 221279 examinees from more than fifteen European countries, the most prevalent personality type (and, by association, the most common learning style) is the ESTJ type (20% of the examinees), closely followed by the ENTJ type (14% of the examinees). When it comes to the data concerning high-schoolers, according to the type atlas provided by MacDaid, Kainz and McCaulley (Sak, 2004, p. 76), the most prevalent types of personality are the ESTJ (14.97%) and the ESFJ (13.97%). Based on the sample of only domestic students, as the dominant poles of learning style dimensions were alocated: extroversion (73.6%), sensation (76.6%), judging (80%) and feeling (56.8%) (Renđelović et all, 2010), while in terms of individual types ESFJ wasthe most common and least represented was the learning style INFJ and ISTP (Randjelovic et al, 2011). The achievment motivation and its connection to learning styles James McClelland was the first one to point out the significance of the achievement motivation when it comes to schoolwork and life in general. The achievement motivation is naturally categorised as a social motivation, which means that it is the result of the socialization process. The achievement motivation is defined as an aspiration towards using one’s personal achievements to distinguish oneself, be it in relation to other individuals or in one’s own eyes (Franceško, Mihić i Bala, 2002). Murray defines the achievement motivation as “...a complex need manifested by the desire to accomplish and achieve, to excel at work and manipulate people and ideas, to overcome obstacles and accomplish something that is universally appreciated, to compete with others, to invest in achieving something that is difficult to achieve.” According to McClelland, social factors (culture, social values, family, school etc.) affect the development of this kind of motivation, but the achievement motivation in turn affects the progress of society as a whole. McClelland provided two dispositional components of this motive – namely, the tendency of an individual towards accomplishing a goal and the desire to compete with other individuals (McClelland, Atkinson and al, 1953). Recent studies distinguish four components of achievement motivation (Franceško, Mihić, Bala, 2002): competition with others, persistence in achieving set goals, achievement as a source of pleasure and the tendency towards planning. The authors conclude that these results largely confirm McClelland’s view about the existence of two separate components of the achievement motivation (investing in an achievement and distinguishing oneself). The remaining two components are instrumental qualities and patterns of behaviour that can help an individual in achieving their Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1329 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org goals while competing with other people. These findings therefore indicate that merely establishing the level of development of the achievement motivation is not enough and that its structure and separate components should also be taken into account. According to these studies, the differences in structure of the achievement motivation determine whether an individual only possesses the desire for achievement or do they also possess the capabilities required for achieving their goal. Keeping all of this in mind, it is important to relate the achievement motivation to other psychological phenomena brought about by the socialisation process, especially in a time when the entire European culture has shifted towards technological advancement, with constant competition as the only way of attaining excellence in a chosen field of study and when personal achievements are the only measure of success. Studies have shown that there is an inherent connection between the level of economic development of a region and the level of achievement motivation. Thus, one could argue that Serbia, along with Kosovo and Metohija, has begun the process of European integration, at least in a socio-political sense. School (that is to say, the education system) has been proven to be one of the agents of socialization and hence its influence on the development of the achievement motivation is substantial. Studies have also shown that teachers and professors play a role in the development of the achievement motivation (Atkinson, 1999; Spence, 1983; Wlodkowski, 1985; Bar-Tal, Frieze, and Greenberg, 1974), though the exact nature of their contribution is open to interpretation. A significant number of studies explored the question of the relation between the achievement motivation and various socio-demographic characteristics (according to: Franceško, Kodžopeljić, Mihić, 2002). Franceško points out the fact that, according to the study conducted among high-school students and college students, there is no discernable difference between the presence of the achievement motivation in relation to the gender of the examinees, but the disparity is present when it comes to two components of this kind of motivation (Franceško, Kodžopeljić, Mihić, 2002). Women have shown a more pronounced tenacity when it comes to achieving a goal and are generally more likely to derive pleasure from a pursuit of such a goal. The author believes that women are more likely to accept the delayed gratification inherent to the idea of a goal or an objective (Franceško, Kodžopeljić, Mihić, 2002, p 72). The disparity has also been noted in relation to the examinees’ level of education – the examinees with lower education are generally more inclined towards competition as a means to express their motivation for achievement. Do learning styles have a connection with the achievement motivation and if so, what is the nature of this connection? One study had the aim of determining the connection between the intellectual capabilities, personality traits, learning styles and the achievement motivation along with its effects on college studies (Busato, V. et all. 2000). The authors state that learning styles have no direct connection to the grades achieved in college. Nonetheless, a directionless learning style was proven to be a negative factor when it comes to an individual’s accomplishments in college. The authors also found that there is a strong positive correlation between the achievement motivation and learning styles (meaning, reproduction and the oral learning style). Verma (Verma, 1991) has also studied the connection between the achievement motivation and learning styles and her results show that there is no significant connection and she states that ‘’ high- and low-achievement motivated students did not differ significantly in terms of flexibility, individualism, visual vs aural learning style, field independence, attention span, motivation centeredness, or orientation to environment’’. THE METHOD The goal of the study For the purposes of this study, distinctive learning styles defined by the MB model were researched, as was their connection to the achievement motivation. Moreover, the frequency of particular learning styles was also studied, relative to the control variables (grade point average, gender, the type of school in which the examinee is enrolled). 1330 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The sample This study uses a sample of 167 high-schoolers (second and third grade) – eighty of them students of a comprehensive school and eighty-seven of them students of a school of economics, all from the city of Niš in southern Serbia. There were 63 male students (or 37.7%) and 104 female students (or 62.3%). The students were chosen randomly from a list and they filled in the questionnaires (for which they were given 45 minutes) with the consent of their teachers and school principals. The instruments The examinees were tasked with filling in two separate questionnaires, namely the Paragon student learning style inventory version 52a (translated and modified by Ranđelović and Kostić, 2010) and the Achievement motivation scale, MOP2002 (Franceško et all, 2002). The Serbian edition of the Paragon questionnaire consists of 64 articles and the examinees were instructed to select one of the two solutions provided for each of the articles. The results were calculated for all four dimensions (extroversion – introversion /E-I/, sensing-intuition /S-iN/, feeling-thinking /F-T/ and judging – perceiving /J-P/). The reliability of these dimensions was tested with Cronbach’s alpha coefficient and the results were as follows: 0.78 for the E-I dimension, 0.73 for the S-N dimension, 0.69 for the F-T dimension and 0.68 for the J-P dimension. MOP2002 consists of 55 articles, and the examinees were instructed to answer each one on a scale of one to five (1 – I completely disagree to 5 – I completely agree). The results were then analysed on a general level (based on all of the articles) and on certain components of the achievement motivation (Fanceško, Mihić & Bala, 2002). The structure of the MOP2002 scale provides four interpretable factors, which are: MOPFAK1 – competing with other people, MOPFAK2 – the perseverance in accomplishing a goal, MOPFAK3 – the pleasure derived from achieving a goal and MOPFAK4 – the tendency towards planning. The reliability of this instrument was tested with Cronbach’s alpha coefficient and was graded 0.89. Data processing techniques Descriptive statistics techniques were used to process the data (percentage frequency, arithmetic means and standard deviation), along with Pearson’s corellation coefficient and the t-test on the significance of disparity. FINDINGS The prevalence of dimensions and individual learning styles in high-schoolers The results concerning the prevalence of certain dimensions of the MB model learning styles have been presented (table 1), followed by the results concerning the prevalence of individual learning styles (table 2). Table 1. The prevalence of certain poles of the dimensions of the MB model learning styles Dimensions Pol dimenzije Frequency Percent E-I extraversion 121 72,5 S-iN F-T J-P introversion 46 27,5 sensitivity 115 68,9 intuition 52 31,1 feeling 101 60,5 thinking 66 39,5 judging 111 66,5 perceiving 56 33,5 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1331 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Table 2. The prevalence of individual types of the MB model in the sample Learning style Frequency Percent ENFJ 10 6,0 ENFP 20 12,0 ENTJ 7 4,2 ENTP 7 4,2 ESFJ 43 25,7 ESFP 6 3,6 ESTJ 17 10,2 ESTP 11 6,6 INFJ 1 ,6 INFP 7 4,2 INTJ 2 1,2 INTP 3 1,8 ISFJ 14 8,4 ISFP 2 1,2 ISTJ 16 9,6 ISTP 1 ,6 Total 167 100,0 The resulting data show that the dominant poles of the MB model dimensions were: extroversion (72.5%), sensing (68.9%), feeling (60.5%) and judging (66.5%). Table 2 shows the individual learning style types, whereby the most common type was the ESFJ (25.7%), and the least common was the INFJ type (0.6%) The connection between learning styles and the achievement motivation Table 3. The connection between the MB models of the achievement motivation (overall score and individual aspects) dimension MPF1 MPFAK2 MPFAK3 MPFAK4 MOPTOT E-I r ,213** -,039 ,040 ,121 ,149* Sig. ,006 ,617 ,609 ,118 ,054 r -,011 ,032 ,121 ,242** ,095 Sig. ,883 ,684 ,119 ,002 ,223 r -,023 ,000 ,003 ,043 -,002 Sig. ,770 ,996 ,971 ,584 ,976 r ,027 -,033 ,070 ,199** ,073 Sig. ,730 ,667 ,369 ,010 ,347 J-P F-T S-iN Key: E-I – extroversion-introversion MOPFAK1 – competing with other people J-P – judging-perceiving MOPFAK2 – perseverance in achieving a goal F-T – feeling-thinking MOPFAK3 – the pleasure derived from achieving S-iN – sensing-intuition MOPFAK4 – the tendency towards planning MOPTOT – the overall score on the achievement motivation 1332 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Based on the results from table 3, one could conclude that the E-I learning style correlates positively with the overall score on the achievement motivation (r= .149, p<0.05) and the desire for competition(r= .213, p<0.01), while the J-P and the S-iN types correlate positively with the tendency towards planning (r= .242, p<0.01) (r= .199, p<0.01). The connection between learning styles, achievement motivation and the control variables (grade point average, gender, the type of high school) The results concerning the connection between learning styles, achievement motivation (overall score and some individual components) and the examinees’ grade point average were presented first. When it comes to the learning style dimensions, only the E-I type has been shown to immediately related to the examinees’ grade point average (r=0.199, p<0.05). The students who preferred the introvert pole of this dimension have generally fared better in their schoolwork. The other dimensions have not been proven to be connected to the grade point average. As for the achievement motivation, no statistically significant correlation has been found between the overall score or any of the individual components and the examinees’ grade point average. Keeping in mind the fact that the examinees were students of different types of high schools (comprehensive, economic), the differences in the prevalence of certain learning styles were also taken into account, as were the differences in their achievement motivation. The t-test was used to determine the significance of the disparities and the results are shown in tables 4 and 5. Table 4. The differences in the prevalence of certain MB model dimensions relative to the type of school Dimension E-I J-P F-T S-iN school economic school comprehensive school economic school comprehensive school economic school comprehensive school economic school comprehensive school N 88 80 88 80 88 80 88 80 Mean Std. Deviation 5,9432 3,2390 6,4375 3,1132 6,1136 2,6193 7,1875 2,9771 7,2159 2,9921 7,7000 2,9183 7,4432 2,8642 8,2125 3,9832 t -1,006 df 166 Sig. ,316 -2,487 166 ,014 -1,060 166 ,291 -1,447 166 ,150 Based on the results from table 4, it could be seen that the comprehensive school students generally prefer the perceivig pole of J-P dimension of learning style, as opposed to the economic school students (t= -2.487, df=166, p<0.05) . Table 5. The differences in the prevalence of certain components of the achievement motivation relative to the type of school. school N Mean Std. Deviation t df Sig. MPFAK1 economic school 88 50,2500 11,3838 ,682 166 ,496 comprehensive school 80 49,1125 10,0957 MPFAK2 economic school 88 34,5341 5,0354 -,949 166 ,344 comprehensive school 80 35,2625 4,8957 MPFAK3 economic school 88 22,4659 6,3099 -1,965 166 ,051 comprehensive school 80 24,3750 6,2670 MPFAK4 economic school 88 21,2955 4,5160 -2,327 166 ,021 comprehensive school 80 22,8000 3,7867 MOPTOT economic school 88 128,5455 19,3325 -1,008 166 ,315 comprehensive school 80 131,5500 19,2577 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1333 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Based on the results from table 5, the comprehensive school students are, if compared to their economic school counterparts, more inclined towards planning (t= -2.327, df=166, p<0.05). The tables 6 and 7 provide the results regarding the differences in the prevalence of certain MB model dimensions relative to the gender of the examinees. Table 6. The differences in the prevalence of certain dimensions of the MB model relative to the gender of the examinees. gender N male 63 6,1746 3,2604 female 104 6,2404 3,1018 male 63 6,6984 2,8491 female 104 6,6442 2,7832 male 63 8,4603 2,8727 female 104 6,9038 2,7853 male 63 7,4127 3,5041 female 104 8,1250 3,3405 EI J-P F-T S-iN Mean Std. Deviation t df sig -,130 165 ,896 ,121 165 ,904 3,459 165 ,001 -1,311 165 ,192 Based on the results from table 6, male students largely prefer the thinking pol of F-T dimension of learning style, as opposed to female students (t= 3.459, df=165, p<0.01). Table 7. The differences in the prevalence of certain components of the achievement motivation relative to the gender of the examinees. MPFAK1 MPFAK2 MPFAK3 MPFAK4 MOPTOT gender N male 63 49,7937 Mean Std. Deviation 12,1405 female 104 49,6346 9,9689 male 63 35,2698 5,2123 female 104 34,5288 4,6924 male 63 25,0952 6,6568 female 104 22,1731 5,7106 male 63 21,6032 4,0701 female 104 22,2308 4,3516 male 63 131,7619 21,9976 female 104 128,5673 17,2434 t df sig ,092 165 ,927 ,948 165 ,344 3,009 165 ,003 -,925 165 ,356 1,044 165 ,298 Based on the results from table 7, male students have a statistically significant tendency to derive pleasure from achieving a goal(t= 3.009, df=165, p<0.01).. DISCUSSION AND CONCLUSIONS By studying learning styles and the achievement motive in high-schoolers, this paper contributed to the reformative movement currently underway in the Serbian education system, with the aim of improving the individualised approach to teaching. When it comes to the prevalence of individual dimensions of learning styles, the results have shown that the dimensions of extroversion, sensing, feeling and judging are considerably more pronounced, which is in accordance with earlier studies in the field conducted in Serbia (Ranđelović et all, 2010; Ranđelović et all, 2011). These findings could be related to the theoretical elaborations regarding the characteristics of particular learning styles (Briggs-Myers 1334 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org & McCaulley, 1992; Kendall, 1998, Sak, 2004, Stojaković, 2000; Ranđelović, 2011). While the domestic results about the dominance of the extroversion, sensing and judging poles corresponded to the findings of foreign researchers, the results regarding the dominance of the feeling and thinking poles differ somewhat from those reached by foreign authors (Kirby et all, 2007). To be more specific, while domestic research repeatedly confirmed the prevalence of the feeling pole (Ranđelović et all, 2010; Ranđelović et all, 2011), Kirby cites a comprehensive study conducted in the countries of western Europe which states that the thinking pole of the dimension is dominant in relation to the feeling pole (75.9%), which could be explained by the cultural differences between the two regions (Ranđelović, 2011). Namely, there are certain differences in social values between the countries of the European Union and those from the Balkans, especially Serbia, which could account for some of the personal preferences of the examinees. Stojaković (2000) believes that an individual who prefers the feeling pole is an individual who strives towards harmony. If such tendencies are combined with an extrovert personality, the individual is likely to strive towards developing interpersonal relations, rather than technical ones – i.e. they easily grasp the concepts that promote social interaction. Such individuals tend to be inclined towards warm, friendly relations and are always more interested in people than objects or ideas; they are tactful and veracious and are quick to establish contact with other people and create a friendly atmosphere; they find pleasure in meeting others and getting to know their motivation, attitudes etc. On the other hand, the individuals who prefer the thinking pole of the dimension (Stojaković, 2000) are generally more interested in ideas, not other people and interpersonal relations. Such individuals find joy in a logical analysis and are able to dedicate themselves to long-term study. They are very interested in self-education, do not tolerate injustice and are extremely critical towards themselves and others. They are charecterised by autonomy, logic and objectivity. When it comes to the prevalence of individual learning styles, the results have shown that the ESFJ was by far the most common style (the preferred poles being: extroversion, sensing, feeling and judging). According Briggs, Myers and McCaulley (1992), individuals exhibiting this learning style make good associates, love doing things that benefit other people and are pleased to hear the words of encouragement and praise. They are also stimulated by awards and bonuses. They prefer a friendly company, without any interpersonal conflicts. They find joy in doing good deeds that benefit others. They are not particularly interested in theoretical knowledge and are prone to “step by step” studying and prefer working in a group. To accommodate such individuals, a warm, friendly atmosphere in the classroom should be a priority, and their curiosity should be rewarded. The results showing the prevalence of the ESFJ type among young people (high-schoolers and college students) correlate with the results of both domestic (Ranđelović et al, 2010; Ranđelović et al, 2011) and foreign studies (MacDaid, Kainz & McCaulley, 1986, Sak, 2004, p. 76). The INFJ type (the dominant dimensions being introversion, intuition, feeling and judging) has been proven to be the least common. This is also in accordance to the findings of Kirby’s study (Kirby et al, 2007) and the studies of domestic researchers (Ranđelović et all,2010; Ranđelović et all, 2011). Individuals of this type achieve goals by perseverance and originality and have a strong desire to always do what has been asked of them; they are reserved, conscientious and they prefer working alone, but are also respectful of other people and their feelings; they obey whatever rules are present in their school and/or workplace (Briggs-Myers & M. McCaulley ,1992). When it comes to the correlation between learning styles and the achievement motive, our findings point out the fact that most of the dimensions of learning styles are not connected to the overall score concerning the achievement motive. The only significant correlation was found between the E-I dimension and the overall achievement motive results. It is a low-intensity correlation but it implies that introvert individuals score higher on the achievement motivation test. This is again in accordance with some of the earlier research that state that introvert individuals are often more gifted and more successful when it comes to schoolwork (Sak, 2004). The fact that our research has shown that introvert individuals generally have a higher grade point average corroborates this assertion. The fact that some researchers found that there is a strong correlation between certain learning styles and the achievement motive (Busato et al, 1998) while others claim these two concepts to be wholly independent from one another (Verma, 1991), coupled with the findings of our own research which state that only one of the dimensions is closely connected to the achievement motive renders any definitive conclusion too uncertain. Because of this, further studies are necessary if Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1335 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org the nature of this connection is to be explored in any more detail. This paper maintains that, of all the data concerning the connection between learning styles, the achievement motive and socio-demographic characteristics of the examinees (grade point average, the type of school, gender), the gender based differences and the differences related to the type of school are most worthy of further elaboration. As for the learning styles, the only disparity relative to the school type was present with the J-P (judging-perceiving) dimension. Namely, the comprehensive school students have been proven to be more inclined towards the perceiving pole, as opposed to the students of the school of economics, who have been shown to be more inclined towards the judging pole. As for the individual components of the achievement motive, the differences between the students of comprehensive schools and their counterparts from the schools of economics are present only on the fourth component – the orientation towards a goal. The former group has been proven to be more goal-oriented, as opposed to the latter group. This could be explained by the students’ profiles and their chosen schools. This information could be related to the fact that a high percentage of comprehensive school students is likely to continue with their education after graduating high school (seeing as their aspirations are more pronounced and are geared towards improvement), while the students of the schools of economics generally do not pursue further education in their field and are inclined towards gaining any sort of employment immediately after graduating from high school. When it comes to the differences in the prevalence of certain MB model dimensions relative to the gender of the examinees, the results have shown that a disparity is present only in the F-T dimension. Male examinees have been proven to be more inclined towards the thinking pole than it is the case with female examinees. This finding correlates well with the Kirby’s research (Kirby et al, 2007), but it differs from some of the domestic studies (Ranđelović et all, 2010; Ranđelović et all, 2011) which found no significant gender-based disparity in the prevalence of this dimension. Having in mind the fact that women are generally viewed as more sensitive, relying on emotion rather than rational thinking, especially in early adolescence (the age of our examinees) results like this could have been predicted. As for the differences in the prevalence of certain components of the achievement motive relative to gender, the disparity has been noted only in the third component – deriving pleasure from achieving a goal. Male examinees have generally more likely to derive pleasure from achieving a goal in comparison with female examinees. These findings are antithetic to the earlier studies conducted by Franceško, Kodžopeljić and Mihić (Franceško, Kodžopeljić, Mihić, 2002, p. 72), which maintain that the female examinees were the ones exhibiting greater tenacity and perseverance towards attaining a goal and a stronger tendency to derive pleasure from their achievements. This makes the aforementioned authors’ claim that men prefer immediate gratification of their desires disputable. In the end, it is worth noting that the aim of this paper is to contribute to the empirical study of this subject and to point out the importance of this issue so that the Serbian institutions (the Ministry of Science and Education in particular) would realise the significance of exploring the needs of students and promoting the individualised approach to teaching high school curriculum. REFERENCES 1. Atkinson, E. (1999). Key factors influencing pupil motivation in design and technology. Retrieved September 19, 2000. Web site: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v10n2/atkindon.html 2. Bar-Tal, D., Frieze, I., and Greenberg, M. (1974). Attributional analysis of achievement motivation, some applications to education. Chicago, IL: American Educational Research Association Annual Meeting. (ERIC Document Reproduction Service Number ED 087 976) 3. Bond, M. H. (1988) The cross-cultural challenge to social psychology, Newbury Park, CA: Sage 4. Briggs-Myers, I. & McCaulley, M. (1992). Manual a Guide to the Development and Use of the Myers-Briggs Type Indicator. Consulting Psychologists Press. 1336 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 5. Busato, V. Prins, F. Elshout, J., The relation between learning styles, the Big Five personality traits and achievement motivation in higher education. Personality and Individual Differences. Volume 26, Issue 1, 1 January 1998, Pages 129–140 6. Busato, V. Prins,F. Elshout, J. Hamaker C., Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences. Volume 29, Issue 6, December 2000, Pages 1057–1068 7. Felder, R. M., Felder, G. N. & Dietz, E. J. (1998). A Longitudinal Study of Engineering Student Performance and Retention. V. Comparisons with Traditionally-Taught Students. Journal of Engineering Education, vol. 87, no. 4, pp. 469-480. 8. Franceško, M., Mihić, V., Bala, G. (2002) Struktura motiva postignuća merena skalom MOP2002, Ličnost u višekulturnom društvu, Zbornik Odseka za psihologiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, vol.4, 134-143. 9. Franceško, M., Kodžopeljić, J., Mihić, V. (2002) . Neki sociodemografski psihološki korelati motiva potignuća . Psihologija, Vol. 35 (1-2), 65-79. 10. Johnson, M. (2009). Evaluation of Learning Style for First Year Medical Students. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning .Vol. 3, No. 1, p 1-15. 11. Kendall E.(1998): Myers-Briggs Type Indicator European English Edition Step I Manual Supplement. Mountain View, CA: CPP, Inc., 1998. 12. Kirby LK, Kendall E and Barger NJ. (2007): Type and Culture; Using the MBTI® Instrument in International Applications. Mountain View, CA: CPP, Inc. 13. Kolb, D. A. (1976): The learning style inventory: Tehnical manual, MCBer, Boston, Ma. 14. Kogan, N. (1971): Educational implication of cognitiv styles. In G. S. Lesser ,(ED): Psychology and educational practice, Glenview III, Scott Foresman 15. Kreč, D., Kračfild, R. S. (1969). Elementi psihologije. Naučna knjiga. Beograd 16. Kvaščev, R. (1977): Primena teorije učenja iz oblasti nastave, Prosveta, Beograd. 17. Kvaščev, R. (1978): Modeliranje procesa učenja, Prosveta, Beograd 18. McClelland, D.C. Atkinson, J.W., Clark, R.A., Lowell, E.L. (1953) The Achievement motive, New York, AppletonCentury-Crofts, inc. 19. McClelland, D. C. (1989). Human motivation. New York: Cambridge Univerity Press 20. McCrae, R R; Costa, P T (1989). Reinterpreting the Myers-Briggs Type Indicator From the Perspective of the FiveFactor Model of Personalit. Journal of Personality 57: 17-40 21. Miller, P. (2001). Learning styles: the multimedia of the mind. Educational Resources Information Center ED, 451, 140. 22. Messick, S. (1976): Individuality in learning, San Francisko, Jossey- Bass Publishers 23. Myers, I. B., McCauley, M. H., (1985) Manuel: A Guide to the Development and Use of Myers Briggs Type Indicator (2nd ed.), Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA 24. Nelson B, Dunn R, Griggs S, Primavera L, Fitzpatrick M, Bacilious ZF and Miller R (1993). Effects of learningstyle interventions on college students’ retention and achievement. Journal of College Student Development, 34(5), 364–380. 25. Pearman, R.; and Albritton, S. (1996). I’m Not Crazy, I’m Just Not You: The Real Meaning of the Sixteen Personality Types. Mountain View, Ca: Davies-Black Publishing. 26. Pearman, R.; Lombardo, M.; and Eichinger, R.(2005). YOU: Being More Effective In Your MBTI Type. Minn.:Lominger International, Inc Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1337 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 27. Ranđelović D., Vukmirović, I., Nešković, A. (2010): Stilovi učenja studenata Univerziteta u Prištini- Kosovskoj Mitrovici, saopštenje na 58. naučno-stručnom skupu psihologa Srbije (Zlatibor, 26-29 maj), knjiga rezimea, str.148149. Tema skupa: Zdravo društvo-zdrav pojedinac. Beograd : Društvo psihologa Srbije. 28. Ranđelović, D., Kostić, P., Vukmirović, I. (2011). Karakteristični stilovi učenja studenata Univerziteta u Prištini. Zbornik radova sa naučnog skupa sa međunarodnim učešćem, Pale: Filozofski fakultet, 22-23. maj 2010., knjiga 5, tom 2, str.639-650. Tema skupa: Nauka i politika 29. Riding, R., Rayner, R.(1998): Cognitive styles and learning strategies, London, Fulton Publisher 30. Sak, U. (2004). A Synthesis of Research on Psychological Types of Gifted Adolescents. The Journal of Secondary Gifted Education. 15(2) 70-79. 31. Spence, J. (1983). Achievement and achievement motives. San Francisco, CA: W. H. Freeman and Company. 32. Sternberg, R. J. (1993). Intellectual styles: theory and classroom implications. In B. Z. Pressesen (Ed.), Learning and Thinking Styles: Classroom Interaction (pp. 8-42). Washington, DC: National Education Association of the United States 33. Sternberg, R. J. (1997). Thinking Styles. New York: Cambridge University Press. 34. Stojaković P. (2000): Kognitivni stilovi i stilovi učenja, Filozofski fakultet Banja Luka. 35. Verma, B. P. (1991). Relationship between learning style and achievement motivation. Volume: 21, Issue: 2, Pages: 73-78. 36. Warr P, Miles A and Platts C. (2001) Age and personality in the British population between 16 and 64 years. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 74(4), 165–99, 2001. 37. Wlodkowski, R. (1985). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc. 38. Woolfolk, A. (2004). Educational Psychology, 9th edn., Allyn & Bacon, Boston, MA. 1338 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey PsychoLingua, ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org BİYOLOJİ DERSİNDE VEE DİYAGRAMINA DAYALI BİLGİSAYAR DESTEKLİ ETKİNLİKLERİN ÖĞRENME GÜNLÜKLERİYLE DEĞERLENDİRİLMESİ THE EVALUATION OF COMPUTER ASSISTED ACTIVITIES BASED ON VEE DIAGRAM THROUGH LEARNING LOGS IN BIOLOGY LESSON Mahbup Yalçın* Abstract Learning logs are among cognitive tools used to determine student thoughts and learning experiences by helping record scientific experiences utilized in science classes. The study includes the reflections of learning logs written by students on learning processes and the evaluation of the lesson with respect to gains along the application process of computer assisted activities based on Vee diagram. The study was carried out with 41 12th grade students in Nevşehir Science High School during the fall term in 2011-2012 school year. The students were asked to keep a log and write their experiences regarding the questions based on Vee diagram after every computer assisted activity about the circulatory system of animal biology and human unit in biology class. The 123 learning logs kept by the students were analyzed. In the evaluation of the learning logs, performance-based evaluation tools were used so that we could determine to what extend the students were able to apply the knowledge they had in real situations and whether they were able to use the scientific concepts on a consistent and satisfying level. It was concluded that the results of the study could be used to determine student characteristics, help students redirect their efforts, develop the learning and teaching process, and screen the scientific developments by putting forth the efficiency of computer assisted activities in science classes. Key Words: Vee Diagram, learning logs, computer assisted activities Özet Öğrenme günlükleri fen bilimleri derslerinde kullanılan, bilimsel yaşantıların kaydedilmesini sağlayarak öğrencilerin düşüncelerini ve öğrenme deneyimlerini belirlemeye yönelik, üst bilişsel araçlardandır. Çalışma, Vee diyagramına dayalı bilgisayar destekli etkinliklerin uygulamaları sürecinde öğrencilerin yazdıkları öğrenme günlüklerinin öğrenme süreçleriyle ilgili yansımaları ve dersin kazanımları açısından değerlendirilmesini içermektedir. Çalışma Nevşehir Fen Lisesinde 2011- 2012 öğretim yılının güz döneminde 12. sınıfta öğrenim gören 41 öğrenciyle yürütülmüştür. Öğrencilerden biyoloji dersinde, Hayvan biyolojisi ve İnsan ünitesinin dolaşım konusuyla ilgili, Vee diyagramına dayalı her bilgisayar destekli etkinlik sonrası, verilen sorulara göre günlük yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin yazdıkları 123 öğrenme günlüğü, analiz edilmiştir. Öğrenme günlüklerinin değerlendirilmesinde sahip oldukları bilgiyi gerçek durumlarda ne oranda uygulayabilecekleri, bilimsel kavramları tutarlı, yeterli düzeyde kullanıp kullanmadıkları konusunda tespitte bulunmak için performansa dayalı değerlendirme araçları kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçları fen bilimleri derslerinde öğrenci niteliklerini belirlemek, öğrencilerin çabalarını yeniden yönlendirmelerine yardımcı olmak, öğrenme ve öğretme sürecini geliştirmek, bilgisayar destekli etkinliklerin verimliliğini ortaya koyarak bilimsel gelişmeyi izlemek amacıyla kullanılabileceğini göstermiştir. Anahtar Sözcükler: Vee Diyagramı, öğrenme günlükleri, bilgisayar destekli etkinlikler * Milli Eğitim Bakanlığı. mahbupfen@hotmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1339 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirdikleri öğrenme alanlarından biride laboratuvarlardır. Geleneksel laboratuvar ortamında öğrenciler yapılan deneylerde hangi verilerin nasıl toplanacağı, nasıl inceleyeceği ve yorumlanacağı konularında öğretmen, laboratuvar föyleri veya laboratuvar kitapları tarafından yönlendirilir. Tek boyutlu öğrenmenin gerçekleşebileceği geleneksel laboratuvar ortamlarındaki etkinlikler, öğrencilerin bilgileri tek tek ya da parçalar halinde alarak, amaçsız öğrenmelerine neden olabilir (Tatar, Korkmaz ve Ören, 2007). Bilgisayar destekli eğitim ve bilgisayar destekli etkinlikler, gelişen teknoloji ile birlikte eğitim alanına girmiştir. Veri toplama, görüntüleme, yazdırma, grafik oluşturma ve analiz etme amaçlarına yönelik hazırlanan yazılım programlarıyla yapılan etkinliklerde, kullanılan sensörlerle ölçümlerin sonuçları daha net alınabilmektedir. Öğrenci ve öğretmenler açısından ön hazırlık yapılarak derslerde uygulandığı durumlarda etkili, zaman kayıplarını önleyen bilgisayar destekli etkinliklerle, derslere katkı sağlanabilir. El becerisinin geliştirildiği bir yer olmanın yanında, laboratuvarlar gerçek bir öğrenme ortamı haline getirilebilir ve bilginin öğrencinin aklında yapılanmasıyla, öğrenme gerçekleşir. En temel kavramların öğrenciler tarafından doğru olarak öğrenilmesi, ilerideki konuların da iyi anlaşılmasına bir altyapı sağlar. Vee diyagramları ile laboratuvar çalışmalarının gerçekleştirilmesi sırasında teorik bilgi ile ilişki kurularak temel kavramların doğru anlaşılmasının sağlanması yanında, Vee diyagramları öğrenci başarısının ölçülmesi ve değerlendirilmesine de imkân sağlayarak, öğrenciye laboratuvar öncesi hazırlık yapmasına da fırsat verir (Meriç, Nakiboğlu 2000). Vee Diyagramı Gowin ve öğrencileri Vee diyagramını laboratuvarda bilginin daha iyi anlaşılıp yapılandırılması, laboratuvar çalışmalarının amacını ve doğasının anlayabilmeleri, kendi bilgi yapılarının oluşturulması amacıyla 1970’li yıllarda geliştirmişlerdir. Vee diyagramı ile öğrencilerin teorik bilgi ile laboratuvar çalışmaları arasında ilişki kurmalarını sağlayarak, laboratuvar raporlarının daha anlaşılabilir ve yararlı hale getirilebileceğini belirtmişlerdir. Vee diyagramı öğrencilerin düşüncelerini organize etmelerini, davranışlarını daha etkin ve üretken hale getirmelerini sağlayarak, öğrenciler kendilerini daha iyi hissetmelerini ve yaptıkları işin sorumluluğunu alabilmelerini sağlar (Novak ve Gowin, 1984). Vee diyagramının fen eğitiminde, anlamlı öğrenmeyi kolaylaştıran, biliş üstü öğrenme becerilerini geliştiren, kavramların daha iyi öğrenilmesini sağlayan, bilimsel araştırma sürecinde yol gösterici, araçlardan biri olduğu yapılan çalışmalarla ortaya konulmuştur. (Novak, 1990; Novak, 1998; Passmore, 1998: Akt: Nakiboğlu, Benlikaya ve Karakoç, 2001). Okebukola (1992), fen ve matematik öğretmenlerinin biliş üstü öğrenme (metalearning) araçları olarak Vee diyagramı ve kavram haritalarının etkiliğine yönelik tutumlarını araştıran çalışmasında; öğretmenlerin, kavram haritalarını ve Vee diyagramlarını, kavram öğretimini kolaylaştıran etkili üst düzey bilişsel araçlar olarak algıladıklarını saptamıştır. Roth ve Browen (1993), Vee diyagramının öğrencilere bilgilerini daha iyi organize etme, daha etkili bir biçimde araştırma ve öğrenme için yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Nakhleh (1994), “Genel Kimya Laboratuvar” derslerinde temel amacının “anlamlı öğrenmeyi arttırmak, bilginin yapılandırılması işlemine öğrenciyi aktif olarak katmak ve öğrencilere kendi öğrenmeleri için sorumluluk vermek ve bu konuda cesaretlendirmek” olması gerektiğini belirterek, Vee diyagramı ve kavram haritaları gibi araçlardan yararlanılması gerektiğini ileri sürmüştür. İki tekniğin hem öğrencilerin kimyasal prensipleri anlamaları hem de laboratuvarda ki gözlemleri ile derslerde öğrendiklerini ilişkilendirebilmelerini sağlayan etkili öğretim araçları olduğunu vurgulamıştır. Ault, Novak ve Gowin (1984), Vee diyagramının ölçme-değerlendirme amacıyla da kullanılabilecek bir araç olduğunu belirtmektedirler. Passmore (1998), Radyoloji eğitiminde teknoloji laboratuvarları uygulamalarında öğrencilerin kavram yanılgılarını giderme ve anlamlı öğrenmelerini kolaylaştırma amaçlı kavram haritalarının ve 1340 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Vee diyagramının etkiliğini araştırmıştır. Çalışmalarının sonucunda, kavram haritalarını ve Vee diyagramını kullanan öğrencilerin biliş üstü düşünme stratejilerini geliştirdikleri, çalıştıkları bilginin kavramsal, ilişkisel ve hiyerarjik yapısını, incelemeleri nedeniyle anlamlı bir şekilde öğrendiklerini ve kavram yanılgılarını daha aza indirgediklerini gözlemlenmiştir. Roehrig, Luft ve Edwards (2001), Vee diyagramının oluşturulması sırasında, öğrencilerin bilimsel bilginin oluşturma sürecini kavradıklarını ve grup çalışmalarıyla etkileşimde bulunarak, iletişim becerilerinin arttığını gözlemlemişlerdir. Özsoy (2004) tarafından yapılan bir çalışmada Vee diyagramları ve kavram haritaları fonksiyonlar konusunun öğretiminde kullanılmış, bunların matematik eğitiminde anlamlı öğrenmeyi sağlamadaki etkililiği ortaya konularak, konu ile ilgili diyagram örnekleri verilmiştir. Nakiboğlu ve Arık (2005) öğrencilerin gazlar konusundaki kavram yanılgılarının belirlenmesinde Vee diyagramlarının kullanımını araştırmışlardır. Araştırmacılara göre Vee diyagramları öğrencilerin deneye katılmalarını ve öğretilen konu hakkında düşünmelerini sağlamaktadır. Case (2006) Vee diyagramlarının bilimsel araştırma sürecinde, öğrencilerin süreç içerisinde nerede olduklarını ve nasıl yol alacaklarını gösteren bir harita, İletişime yardımcı bir araç olduğunu; öğretmenler açısından araştırma sürecinin anlamlı bir öğrenme ortamına dönüşmesine yardımcı grafiksel bir rehber olduğunu belirtmişlerdir. Ausubel’in anlamlı öğrenme teorisine dayalı olarak geliştirilen Vee diyagramı araştırmaya dayalı laboratuvar uygulamaları sırasında hazırlanan ve aynı zamanda araştırma ya da deney raporu yerine de geçebilen eğitsel bir araçtır. Vee diyagramı, her öğretim kademesinde kullanılabilir. Meriç ve Nakiboğlu (1999), ilköğretim Fen Bilgisi derslerinde de Vee diyagramından yararlanabileceğini belirtmektedirler. Geniş kapsamlı yapılan bir çalışma da (Meriç, Nakiboğlu, 2000) Vee diyagramı bir laboratuvar raporu oluşturmak amacıyla kullanılmıştır. Bu çalışmadaki Vee diyagramı formatı şu şekildedir; Şekil -1- Vee Diyagramı ve Bölümleri (Meriç, Nakiboğlu 2000) Kavramsal Kısım Teori: İlkeler: Kavramlar: Yöntemsel Kısım Odak Sorusu Deneysel iddialar: Bilgi iddiaları: Veri dönüşümleri: Kayıtlar: Araç ve gereçler 1. Vee diyagramının hazırlanmasına büyük bir “V” harfinin çizimiyle başlanır. “V” harfinin sol tarafına kavramsal kısım, sağ tarafına yöntemsel kısım yazılır. 2. Odak sorusu: Yine deneye başlamadan önce, deneyin amacı ve konunun kazanımlarına göre odak sorusu belirlenir. Odak sorusunun en fazla iki soruyla sınırlanması uygundur. Deneyde ulaşılan bir sonuç, bir anahtar kavram veya denemenin amacını ortaya koyan bir soru olabilir. 3. Araç ve gereçler: Deneyde kullanılacak araç ve gereçler Vee diyagramının tabanında V şeklinin alt sivri ucunda yer alan bölüme yazılır. 4. Kavramlar: Deneyle ilgili tüm kavramlar, terimler, deney yapılmadan önce buraya yazılarak deneyden öncesi öğrenilmesi sağlanır. 5. Teoriler ve İlkeler: Deneyin konusuyla ilgili anlaşılmasına yol gösterici teori ve ilkeler bu kısma yazılır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1341 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 6. Kayıtlar: Deneyin yapım sürecindeki tüm ölçümler, gözlemler ve sonuçlar deneysel kısımda yer alan kayıtlar kısmına yazılır. 7. Veri dönüşümleri: Kayıtlar; karşılaştırmalar, farklar, tablolar, grafikler, çizimler olarak deneye uygun biçimde yeniden düzenlenir. Deneyin yapılmasında dikkat edilecek noktalar, varsayımlar, sınırlılıklar gibi özel bilgiler varsa deney için belirlenir. Bu bilgiler ve kayıtların deneye uygun olarak yeniden düzenlenmiş hali diyagramdaki veri dönüşümleri kısmına yazılır. 8. Deneysel iddialar: Kayıtlar ve veri dönüşümlerinden elde edilen deneysel olarak elde edilen, deneyle ilgili veriler, deneysel iddialar kısmına yazılır. 9. Bilgi iddiaları: Kavramsal kısımdaki teori ve ilkelerden yararlanarak genel düzeyde açıklanması veya yeni araştırma ve iddialara yön verebilecek yeni soruların önerilmesiyle bilgi iddiaları oluşturulabilir. Bilgi iddiaları odak sorularına cevap verir. Öğrenci Günlükleri Öğrencileri tanımak amacıyla kullanılan alternatif değerlendirmelerden biri de günlüklerdir. Fen günlüklerini kısa süre uygulamak öğretmen ve öğrencilere öğretim sürecinin anlaşılması için yarar sağlar. Fen günlükleri öğrenme yaşantıları, kavramlar ilkeler ve problemler hakkında bilgi verir. Gelişim süreci izlenerek öğretmen ve öğrenci tarafından bu sürecin yapılandırılması sağlanır. Günlüklerin amaca uygun hazırlanabilmesi için dereceli puanlama anahtarları (rubrik) sürece başlamadan önce hazırlanmalıdır (Korkmaz, 2004). Fen günlükleri, öğrencilerin neler yaptıklarını, sınıf deneyimlerini yazdıkları kayıtlar olarak görülebilir. Öğrenciler; çözmeye çalıştıkları problemleri, yaptıkları gözlemleri, elde ettikleri sonuçları ve izlenimlerini günlükler sayesinde ifade edebilirler (Ruiz-Primo, 2004). Günlükler, öğretmenlerin öğrencilerin kavramsal anlamalarını değerlendirmelerine ve öğrenci performanslarını geliştirmek için gerekli dönütlerin alınmasına imkan tanır. Günlükler, bir değerlendirme aracı olarak kullanılabildiği gibi, sınıf dışında, sadece öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili değil, aynı zamanda öğrencilerin aldıkları eğitimin niteliğinin de ortaya konulmasına da yardımcı olur (Ruiz-Primo, 1999). Öğrencilerin derslerde yaptıklarını, tutumlarını, davranışlarını, katılımlarını ve anlamalarını değerlendirmeleri için onları teşvik etmenin bir yolu olarak, öğrenme günlüklerinin tutulmasını önermektedir (Kaufeldt, 1999:176). Öğrenme günlükleri, müfredat programlarının uygulanması, öğrenci performansları ve öğretmen dönütlerinin niteliği konularında bilgi toplama kaynağı olarak kullanılabilirler (Ruiz-Primo, 2004). Öğrenme günlüklerin sağladığı faydalarını Ajello (2000), şu şekilde sıralamıştır: Öğretmenlere, öğrencilerin öğrenmeleri ve gelişimleriyle ilgili bilgiler sağlar; Öğretmenlerin öğrencilerine bireysel olarak dönütler vermesini ve eğitimi bireysel olarak planlamalarını sağlar; Öğretmen ve öğrencilerin fen prensipleri ve öğrenci gelişimleri konusunda diyalog kurmalarına imkan tanır; Öğretmen ve öğrencilerin kişisel iletişim kurmalarını sağlar; Konuşma ve yazma becerilerini geliştirmeye yardımcı olur. Dereceli Puanlama Anahtarları (Rubrikler) Alternatif değerlendirme yaklaşımlarından, öğrenci performanslarını değerlendirmede kullanılan yöntemlerden biride dereceli puanlama anahtarlarıdır. (Nitko, 2001, s.194). Dereceli puanlama anahtarları genel olarak belli bir konunun veya görevin performans seviyelerinin tanımlandığı bir değerlendirme aracıdır ve çeşitli seviyelerde performans düzeylerini değerlendirmek için kullanılmaktadır (Hafner, 2003). Bütünsel, analitik ve her ikisinin bir arada kullanıldığı üç çeşit dereceli puanlama anahtarı vardır. Bütünsel puanlama anahtarı; performansı parçalara ayırmadan, bir bütün olarak puanlarken, analitik puanlama anahtarları, performansları parçalara bölerek puanlar ve bu puanların toplanmasıyla toplam puana ulaşılır (Nitko, 2001, s.273). Dereceli puanlama anahtarlarının sağladığı faydalardan bazıları şunlardır (Yıldız, 2005): Öğrenme hedeflerinin net olarak belirlenmesini ve ortaya konulmasını sağlar; öğrencilere bu hedeflerin doğru aktarılmasını sağlar; öğretmenin 1342 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org beklentilerine uygun olarak, öğrencilerin çalışmalarını hazırlanmasında rehberlik eder; Kısa sürede geri beslemelerin alınmasını sağlayarak, bireysel ve ayrıntılı geri besleme çalışması yapılmasına imkan tanır. YÖNTEM Evren ve Örneklem Çalışmanın evrenini Nevşehir Hüseyin Avni İncekara Fen Lisesinde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemi ise, 2011–2012 öğretim yılının güz döneminde 12. sınıf biyoloji dersinde Hayvan Biyolojisi ve İnsan ünitesinin dolaşım konusunu işleyen, 41 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın Türü ve Süreci Çalışmada deneme ortamları, kayıtların analizi, betimsel yöntem, durum çalışması modelleri kullanılmıştır. Çalışmanın ilk haftasında öğrencilere günlük yazma ve Vee diyagramı hakkında 1 ders saati süresinde eğitim verilmiştir. Bu eğitim esnasında öğrenciler, günlüklerin anı defterlerinden farklı olduğu vurgulanarak günlük yazımı ve dikkat edilmesi gereken konular hakkında bilgilendirilmiş, Vee diyagramının yapılışı ve kullanım amacı anlatılmıştır. Biyoloji dersinde, Hayvan biyolojisi ve insan ünitesinin dolaşım konusu öğrenci merkezli yaklaşımlarla işlenmiş ders kitaplarında yer alan etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Konuların pekiştirilmesi amacıyla bilgisayar destekli etkinlikler yapılmıştır. Gerçekleştirilen bilgisayar destekli etkinlikler; 1. Kalp atışı hızı ve sağlık; 2. EKG’nin izlenmesi; 3. Ventilasyon ve kalp atış hızı etkinlikleridir (Masterman ve Holman, 2003). Bilgisayar destekli etkinlikler gerçekleştirilmeden önce öğrencilerle birlikte her etkinlik için, Vee diyagramı akıllı tahta kullanılarak hazırlanmış, çıktı alınarak öğrencilere dağıtılmıştır. Etkinlikler hazırlanan, Vee diyagramına göre gerçekleştirilmiş, elde edilen sonuçlarla ilgili veriler, diyagramdaki yerlerine, öğrenciler tarafından bireysel olarak yazılmıştır. Öğrencilerden biyoloji dersinde, Hayvan biyolojisi ve insan ünitesinin dolaşım konusuyla ilgili, Vee diyagramına dayalı her bilgisayar destekli etkinlik sonrası, verilen sorulara göre günlük yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin yazdıkları günlükler toplanarak analiz edilmiştir. Veri Toplama Araçları Veri toplama araçları; öğrenme günlükleri, öğrenme günlüklerinin değerlendirmesine yönelik dereceli puanlama anahtarı, Vee diyagramına göre hazırlanan deney raporları, öğrencilerin yazılı sınavlardan aldıkları puanlardan oluşmaktadır. Öğrenme günlüklerinin değerlendirmesi için, dereceli puanlama ölçeği, dörtlü performans düzeyi kullanılarak hazırlanmıştır. Çok üst düzey (4), üst düzey (3), orta düzey (2), alt düzey (1) olarak seviyeler belirlenmiştir. Hazırlanan dereceli puanlama anahtarına göre değerlendirme yapılmıştır. Verilerin Analizi Özellikle günlüklerin bireysel olması ve öğrencilerin not kaygısı duymadan günlük yazmaları, öğrencilerin duygu ve düşünceleri hakkında bilgi sahibi olmada etkili olmaktadır. Öğrencilerin yazdığı günlüklerin analizinde, içerik analizi yapılmıştır. İçerik analizi geniş veri sayısını eleyerek, içerik kategorileri halinde özetlenip, gözden geçirilmesine fırsat verir. Öğrencilerin yazdıkları 123 öğrenme günlüğü, analiz edilmiştir. Öğrenme günlüklerinin değerlendirilmesinde sahip oldukları bilgiyi gerçek durumlarda ne oranda uygulayabilecekleri, bilimsel kavramları tutarlı, yeterli düzeyde kullanıp kullanmadıkları konusunda tespitte bulunmak için, günlüklerinin değerlendirilmesinde dereceli puanlama anahtarı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin yazdıkları günlüklerin incelemesi Vee Diyagramıyla yapılan etkinliklerin, kendilerinde gerçekleşen ilerlemeyi fark etmelerini sağlamıştır. Yazılı sınav sonuçlarına göre, en düşük puanı alan öğrencinin notu, 100 üzerinden 80 olup, 90 ve üzeri puan alan öğrenci sayısının çoğunlukta olduğu görülmüştür. Vee diyagramına göre gerçekleştirilen etkinlikler (deney), bilgilerin konuyla ilişkilendirilmesinde, deney raporlarının daha verimli olmasında, etkinliğin daha kısa sürede yapılmasında etkili olmuştur. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1343 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org BULGULAR Öğrenci günlüklerinin analizinde, etkinliklere yönelik sorulara verilen cevapların ve dereceli puanlama anahtarına göre yapılan değerlendirmeden elde edilen bulgular açıklanmıştır. Kalp Atışı Hızı ve Sağlık Etkinliğinin Değerlendirilmesinden Elde Edilen Bulgular a. Ayakta durma ve yatma pozisyonuna göre kalp atışınız nasıl değişti? Bu durumu neye bağlıyorsunuz? Sorusuna öğrencilerin öğrenme günlüklerinde verilen cevapları analiz dilmiş aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Tablo 1: Ayakta Durma Pozisyonundan Yatma Pozisyonuna Geçildiğinde Kalp Atış Hızı Kalp atış hızı düşer N f % 41 39 95,1 Kalp atış hızı yükselir f % 2 4,8 Tablo 1’e göre öğrencilerin % 95,1’i ayakta durma pozisyonundan yatma konumuna geçildiğinde kalp atış hızının düştüğünü belirtmiştir. İstenilen cevap olan, kalp atış hızı düşer şeklinde yorum yapan öğrenciler, yatar durumda iken yerçekiminin kan akış hızını zorlaştırmadığını açıklamışlardır. Tablo 2: Yatma Konumundan Ayakta Durma Konumuna Geçildiğinde Kalp Atış Hızı Kalp atış hızı düşer N f % 41 2 4,8 Kalp atış hızı yükselir f % 39 95,1 Tablo 2’ye göre öğrencilerin % 95,1’i yatma konumundan ayakta durma konumuna geçtiğinde kalp atış hızının arttığını belirtmiştir. Yer çekimi kuvvetinin ayakta kalma konumunda kan akışını zorlaştırdığını yazmışlardır. b. Yaptığınız egzersizin iki katı kadar egzersiz yapsaydınız kalp atış hızınızın nasıl olacağını tahmin edersiniz, açıklayınız. Tablo 3. Yaptığınız Egzersizin İki Katı Kadar Egzersiz Yapsaydınız Kalp Atış Hızı İki kat egzersiz kalp atış hızını düşürür N f % 41 2 4,8 İki kat egzersiz kalp atış hızını yükseltir f % 39 95,1 Tablo 3’te görüldüğü gibi öğrencilerin %95,1 yapılan egzersizin iki katı kadar egzersiz yapılsaydı kalp atış hızının arttığını günlüklerinde belirtmişlerdir. Öğrencilerin %14,6’sı Kalp atış hızının artacağını fakat iki katına çıkmayacağını bunun sebebinin de kalp yeni duruma uyum sağlayabilmek için, kanın akış hızını hızlandıracağını vurgulamışlardır. Öğrencilerin verdikleri cevap, beklenen cevaptır. c. Atletler neden maksimum kalp hızına ulaşmadan önce daha ağır ve daha uzun süre çalışmaları gerekir? Öğrenciler %75,6’sı istenilen cevap olarak; bir atletin kalbinin her kasılmasında ortalama bir insanın dolaştıracağı kan hacminden daha fazlasını pompalayacağını belirtmişlerdir. Bu durumda hücrelere daha fazla oksijen gideceğini, kalp hızını maksimum değere çıkarmak için daha fazla çalışmaları gerektiğini günlüklerinde yazmışlardır. Öğrenciler biyoloji dersinde dolaşım konusunda öğrendikleri bilgileri etkinlik sorularıyla ilişkilendirerek ve günlük hayatla bağlantısını kurarak cevaplandırmışlardır. Öğrencilerden birinin yazdığı cevap şu şekildedir: ‘’Çeşitli sportif faaliyetlere katılmama bağlı olarak maksimum kalp atış hızımın fazla olacağının farkındayım. Bir atletin kalbi kanı dolaştırmada daha verimlidir. Atletin kalbi, her kasılmasında pompalanan daha fazla kan daha fazla oksijen anlamına gelir. Bu nedenle atletlerin kalp hızlarının maksimum değerine çıkarmak için daha fazla çalışması gerekir.’’ 1344 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org d. Fiziki form testinizin sonuçlarını incelerken sizi şaşırtan bir durumla karşılaştınız mı? Şaşırdıysanız bunu nasıl açıklarsınız? Bu soruya alınan cevaplar öğrencilere göre değişkenlik göstermiştir. Bir öğrencinin verdiği cevap şu şekildedir: ‘’Bir korku panik, gülme koşma anında kalp atış hızının artmasına akıl erdiremiyorum, kalp atışı hızlanarak vücudumuzu bulunduğu farklı durumdan koruyor.’’ e. Son zamanlardaki araştırmalar, kalp krizlerinin en çok yataktan kalkma anında meydana geldiğini göstermektedir. Bu durumu nasıl açıklarsınız? Öğrencilerin %56’sı istenilen cevabı vermişlerdir. Yataktan kalkma anında kana etki eden yer çekimi kuvvetinin kalbin çalışmasını zorlaştırdığını, bu durum kalbi hassas olan kişilerde kalp krizine neden olduğunu günlüklerinde yazmışlardır. EKG’nin İzlenmesi Etkinliğinin Değerlendirilmesinden Elde Edilen Bulgular a. Elektrokardiyogram kalp hastalıklarını belirlemede önemli bir araçtır. Farklı dalga şekillerinin zaman dilimlerine bakmanın önemini belirtiniz. Öğrencilerin verdiği cevaplar değişken olmakla birlikte, istenilen cevabı öğrencilerin %73,1’i vermiş, farklı dalga şekillerini standart değerlerle karşılaştırarak, kas hücrelerinin sinyal iletme gücünü değiştirecek herhangi bir hasar olup olmadığının belirlenebileceğini yazmışlardır. Diğer öğrencilerin cevapları, anlamlı yorumlamada yeterli olmamıştır. b. EKG’nin bir problemi algılaması için kalp kası nasıl bir değişikliğe uğrar? Açıklayınız. Beklenen cevap olarak; hastalığın algılanabilmesi için, kalp kası hücrelerinin uyarıları iletmesinde bir problem olması gerektiği, cevabını öğrencilerin % 65,7’si vermiştir. c. Elektrokardiyogramlar hakkında öğrendiklerinize dayanarak, elektrokardiyogramların bütün kalp hastalıklarını teşhis etmede kullanılıp kullanılmayacağını açıklayınız. Öğrencilerin %68,4’ü bütün kalp hastalıklarını teşhis etmede kullanılmayacağını yazmışlardır. Bazı fiziksel problemlerin kalbin mekanik hareketini etkilese de EKG’de görülen elektriksel hareketi etkilemeyeceğini günlüklerinde belirtmişlerdir. d. Elektrokardiyogram yardımıyla bir kardiyolog tarafından teşhis edilebilecek bir kardiyovasküler problemi yazınız. Öğrencilerin %78’i EKG ile teşhis edilen problemlerden birinin kalp tıkanıkları olduğunu belirtmişlerdir. Bir öğrencinin bu soru için yazdığı cevap ‘’Bir akrabamda kalp tıkanıklığı bulunuyor, doktorlar nabız ve tansiyon ölçümü ile hastalık hakkında bilgi edinilemeyeceği için, EKG ve laboratuvar bulgularına bakılması gerektiğini söyleyerek hastalık teşhis edilmiş. Hasta akrabamın ağrı ile beraber bulantı gibi şikayetleri vardı.’’ Ventilasyon ve Kalp Atış Hızı Etkinliğinin Değerlendirilmesinden Elde Edilen Bulgular a. Hiperventilasyon ve hipoventilasyon sırasında kalp atış hızı nasıl değişmektedir? Vee diyagramında temel kavramlar belirtildiği için öğrencilerin %82,9’u hiperventilasyon sırasında kalp atışının hızlandığını, hipoventilasyon sırasında da kalp atış hızının yavaşladığını, yazmışlardır. Bu cevap beklenen cevaptır. Öğrencilerin %16,1’i tam tersini savunmuştur. Bu durum kavramların yeterince anlaşılmamasından kaynaklandığı sonucunu ortaya çıkarmıştır. b. Etkinlikte kalp atış hızının değişmesine sebep olan faktörler nelerdir? Açıklayınız. Bu soru için cevaplar değişkendir. Öğrenciler; karbondioksit yoğunluğu, oksijen yoğunluğu, vücut sıcaklığı, hormonlar gibi farklı cevaplar vermişlerdir. Bu cevaplar kalp atış hızını değiştiren etkenleri içerdiği için, hepsinin uygun cevap verdiği sonucu ortaya çıkmıştır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1345 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org c. Hiperventilasyon sırasında akciğerlerdeki oksijen ve karbondioksit seviyesi nasıl olur? Hiperventilasyon akciğerlerdeki oksijen seviyesini artırarak karbondioksit miktarını azaltmasına karşılık, hipoventilasyon oksijen seviyesini azaltarak karbondioksit seviyesini artırdığı öğrencilerin %78’inin öğrenme günlüğünde yer almıştır. Bu cevap öğrencilerden istenilen cevaptır. d. Nefesinizi tuttuğunuz durumdaki kalp atış hızı, başka organizmalar için ne yönde yaralı olabilir? Böyle bir adaptasyonu gerçekleştiren organizmaları yazınız. Bu soruya öğrencilerin verdikleri cevaplar değişkendir. Öğrencilerin %80,4’ü istenilen cevabı vermiştir. Kalp atış hızının azalmasıyla akciğerlerdeki karbondioksitin miktarı artar. Akciğerlerdeki karbondioksitin artışını yavaşlatarak, canlılar nefesini daha uzun süre tutabilir. Bu durumun kalp atış hızının azaltılmasıyla sağlanabileceğini belirtmişlerdir. Suda yaşayan balina gibi bazı memelilerin buna örnek olarak verilebileceğini yazmışlardır. 4. Bütün etkinlikler için ortak olan sorular ve değerlendirmeleri a. Vee diyagramına dayalı gerçekleştirilen bu etkinliğin size neler kazandırdığını belirtiniz. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar değişkendir. Öğrencilerin %85,3’ü Vee diyagramı uygulanmayan diğer etkinliklere göre, etkinliği daha iyi anladıklarını, terimleri daha kolay kavradıklarını, etkinlik raporu oluşturmak daha zevkli ve eğlenceli hale geldiğini belirtmişlerdir. b. Diğer etkinlik raporlarından farklı olarak öğrenme günlüklerinin öğrenme sürecine olan katkılarını belirtiniz. Öğrencilerden birinin 3. günlüğündeki yorumu şu şekildedir: ‘’Öğretmenim yazdıklarımı okuyup benimle daha çok ilgileniyor, anlamadığımız kısımları yeniden açıklıyor. Yazarken özen göstermeye çalışıyorum, öğretmenimin okuyacağını düşünerek. Öğretmenim günlüklerimizi değerlendiriyor ama sonuçları bireysel söylüyor. Böylece eksik gördüğü taraflarımı sadece ben biliyorum. Konu ve kavramlarla ilgili yetersizliklerimin farkına varıp daha çok çalışıyorum. Konular birikmeden konu eksiklerimi tamamlıyorum.’’ Öğrencilerin %90,2’sı öğrenme günlüklerini yazarken, öğrendiklerini kendi görüş ve düşüncelerine göre not kaygısı olmadan yazdıklarını belirtmişlerdir. Özgüvenlerinin geliştiğini, öğretmenin kendilerini anlayıp daha etkili ders işlendiğini, kısa sürede geri bildirimle konu eksiklerini tamamladıklarını yazmışlardır. Öğrencilerin % 7,8’i günlük yazma konusunda zorlandıklarını, yazacak cümle bulamadıklarını, sıkıldıklarını öğrenme günlüklerinde belirtmişlerdir. c. Bu günkü laboratuvar çalışması hakkındaki düşüncelerinizi derse ilişkin görüşlerinizi yazınız. Verilen cevaplar değişkendir. Bir öğrencinin bu konuda verdiği cevap: ‘’Derste hazırladığımız Vee diyagramı diğer etkinlik raporlarından çok farklı bir rapor oluşturmamızı sağladı. Bu raporun bazı kısımlarını birlikte hazırladık, etkinlikleri gerçekleştirince sonuçları herkes bireysel yazdı. Ne gibi bir sonuca ulaşmam gerektiğini bilerek başladım etkinliğe, beklediğim sonucu almam beni mutlu etti.’’ Başka bir öğrenci yorumu; ‘’ Öncelikle sıradan bir günü şekillendiren ve teknolojiyle birlikte kendisini geliştiren öğretmenimize çok teşekkür ederim. Bu deneyin amacına ulaşması için uğraşan öğretmenimiz, yapılacak çalışmayı bize sunduğunda başta gereksiz bulurken, deneyden sonra çok şeyler öğrendiğimin farkına varıp, baştaki düşüncemin yanlış olduğunu anlıyorum.’’ 4.d. Vee diyagramına dayalı bilgisayar destekli etkinlikler ve derslerde yaptığımız diğer etkinliklere yönelik izlenimlerinizi yazınız. Öğrencilerden birinin bu konuda günlükteki yorumu şu şekildedir:‘’Bilgisayar destekli etkinliklerde, deneyle ilgili verilerin işlenmesiyle sonuçların kısa sürede alınması zaman kayıplarını azaltıyor. Teknolojiyi kullanarak, grafiksel değerlerinin ve nicel verilerin alınması sonuçların daha net alınmasını sağlıyor. Derslerde yaptığımız diğer etkinlikler daha çok nitel gözlemler yapmamızda etkili ve daha çok zaman alıyor. Vee diyagramıyla hazırladığımız bilgisayar destekli etkinlik raporları etkinliği daha iyi anlamak, derste öğrendiğimiz konularla ilişkilendirmek, konu ile ilgili kavramları öğrenmek açısından fayda sağlıyor. Ayrıca etkinlik yapılırken sonuç ne olacak diye düşündürüyor. Elde ettiğimiz verilere göre bilgiye ulaşmak daha kolaylaşıyor ve kalıcı öğrenmemizi sağlıyor.’’ Öğrencilerin % 73,1’i benzer yorumlar yapmışlar, %26,9’u farklı görüşler belirtmişlerdir. 1346 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Dereceli Puanlama Anahtarına Göre Değerlendirme Bulguları Analitik dereceli puanlama ölçeği, dörtlü performans düzeyi kullanılarak hazırlanmıştır. Hazırlanan dereceli puanlama anahtarına göre değerlendirme ile öğrencilerin performansları daha ayrıntılı irdelenmiş, zayıf ve güçlü yönleri ortaya konulmuş, geri bildirimlerde bulunulmuştur. Tablo 4. Etkinliklerin Dereceli Puanlama Anahtarına Göre Değerlendirilmesi Çok üst düzey (4) Üst düzey (3) Orta düzey (2) Yetersiz (1) Etkinlik numarası N f % f % f % f % 1 41 15 36,5 18 43,9 6 14,6 2 4,8 2 41 12 29,2 21 51,2 7 17 1 2,4 3 41 14 34,1 19 46,3 5 12,1 3 7,3 Tablo 4’e göre; rubriğin 4 seviyesinde bulunan öğrencilerin, Kalp atışı hızı ve sağlık etkinliği için %36,5’i, EKG’nin izlenmesi etkinliği için %29,2’si, Ventilasyon ve kalp atış hızı etkinliği için % 34,1’i yer almıştır. Rubriğin 4 seviyesindeki öğrencilerin; konuyu tümüyle anladığı, bilimsel kavramları açık yeterli düzeyde kullandığı, günlük yaşamla olaylar arasında farklı bağlantılar kurduğu, çelişkili açıklamalara yer vermedikleri, öğrenme süreçlerini üst bilişsel farkındalıkla detaylandırarak, duygu ve düşüncelerini açıkça ifade ettikleri görülmüştür. Tablo 4’e göre; öğrencilerden, Kalp atışı hızı ve sağlık etkinliği için %43,9’u, EKG’nin izlenmesi etkinliği için %51,1’si, Ventilasyon ve kalp atış hızı etkinliği için %46,3’ü rubriğin 3 seviyesinde yer almıştır. Rubriğin üst düzey seviyesinde bulunan öğrencilerin, konuları anladığı, bilimsel kavramaları yeterli düzeyde kullandığı, günlük yaşamla olaylar arasında bağlantılar kurduğu, çelişkili açıklamalara yer vermedikleri, öğrenme süreçlerini detaylandırarak, duygu ve düşüncelerini ifade ettikleri görülmüştür. Tablo 4 incelendiğinde görüldüğü gibi; öğrencilerin, Kalp atışı hızı ve sağlık etkinliği için %14,6’sı, EKG’nin izlenmesi etkinliği için %17’si, Ventilasyon ve kalp atış hızı etkinliği için % 12,1’i rubriğin 2 seviyesinde yer almıştır. Rubriğin 2 seviyesindeki öğrencilerin, konuların çoğunu anladığı, konuya ilişkin düşünceleri desteklediği fakat yeterli olmadığı, bilimsel kavramları kullandıkları, günlük yaşamla olaylar arasında bağlantı kurulduğu fakat anlatımda çelişkiler bulunduğu, öğretim süreçlerini yeterince detaylandıramadıkları sonucuna varılmıştır. Rubriğin 1 seviyesinde bulunan öğrencilerin, Kalp atış hızı ve sağlık etkinliği için %4,8’i, EKG’nin izlenmesi etkinliği için %2,4’ü, Ventilasyon ve kalp atış hızı etkinliği için %7,3’ün yer aldığı Tablo 4’te görülmektedir. Rubriğin yetersiz düzeyinde yer alan öğrenciler; konunun birazını anladıkları, bilimsel kavramları yeterince açık ve yerinde kullanmadıkları, konuyu günlük yaşamla ilişkilendiremedikleri, öğretim süreçlerini detaylandıramadıkları, duygu ve düşüncelerini yeterince ifade edemedikleri, önemli eksikliklerinin olduğu saptanmıştır. TARTIŞMA VE SONUÇ Vee diyagramı bilginin nasıl öğrenileceğini, bu bilginin nasıl yapılandırılacağını gösteren, bir araç olduğu çalışmamızda ortaya konulmuştur. Öğrenciler bu çalışma ile kavramları ve terimleri daha çabuk öğrenmişler ve daha anlamlı yorumlamışlardır. Öğrendikleri bilgileri günlük hayatla bağdaştırıp, düşünerek elde ettikleri verilerden bilgi oluşturdukları, öğrenme günlüklerinde ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğrenciler; etkinlikleri yaparken ilkeleri keşfetmişler, ilgilerini konuya çekebilmişlerdir. Bilgisayar destekli etkinlikleri Vee diyagramı ile daha etkin, kısa sürede, dersin kazanımlarına uygun gerçekleştirmişler, yaptıkları etkinlik sonuçlarını farklı sonuçlarla karşılaştırma, konuyla ilişkilendirme ve tartışmak açısından zaman kazanmışlardır. Roth ve Roychoudhury (1993), ilköğretim fen eğitiminde işbirlikli öğrenme ortamlarında öğrencilerin fizik konularını öğrenmelerinde kavram haritalarının ve Vee diyagramının etkililiğini belirlemeye yönelik yaptıkları araştırmalarında; bu araçların kullanımı sırasında, öğrencilerin grup çalışmalarını etkin olarak gerçekleştirdikleri, Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1347 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org tartışarak deneyde amaçlarının ne olduğu ve neyi öğrenmelerinin gerektiğini de sorguladıklarını gözlemlemişlerdir. Yaptığımız çalışmanın sonuçları da öğrencilerin etkinliklerde, neyi öğrenmeleri gerektiğini sorgulayarak, konuları daha iyi kavradıklarını göstermiştir. Nakiboğlu ve Meriç (2000) yaptıkları çalışmalarında; Vee diyagramının laboratuvar öncesi ön hazırlık sırasında öğrencileri araştırmaya sevk ettiğini, laboratuvar raporu hazırlamada bir standart sağladığını ve kavram öğrenmelerine yardımcı olduğunu gözlemlemişlerdir. Yaptığımız çalışmada da Vee diyagramıyla yapılan etkinliklerde öğrencilerin kavramları daha kolay öğrendikleri gözlenmiş, bu çalışmayla uyum göstermiştir. Nakiboğlu, Benlikaya ve Karakoç (2001), ortaöğretim kimya derslerinde laboratuvar uygulamalarının daha etkin sürdürülmesi ve anlamlı öğrenmede Vee diyagramının etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bilgisayar destekli etkinliklerin de Vee diyagramının kullanılmasıyla daha etkili gerçekleştiğini öğrenciler, yazdıkları günlüklerinde vurgulamışlardır. Afamasaga-Fuata’i (2004) üniversite öğrencilerinin ileri matematik konularını anlamalarında kavram haritaları ve Vee diyagramının etkililiğini araştırdığı örnek olay çalışmasında bu araçların öğrencilerin konuları anlama ve öğrenme süreçlerini kolaylaştırdığını gözlemlemiştir. Bizim çalışmamızın sonuçları da bu çalışmayla uyum göstermiş olup, Vee diyagramının anlama ve öğrenme sürecini kolaylaştırdığını ortaya koymuştur. Sarıkaya ve diğerleri (2004)’nin Vee diyagramlarının hayvan fizyolojisi laboratuarı konularını öğrenmedeki etkisinin incelendiği araştırmada, bu aracın öğrenci başarısını anlamlı derecede arttırdığı belirtilmiştir. Öğrenme günlüklerinin değerlendirme sonuçları ve yazılı sınavlardan aldıkları puanlar, Vee diyagramının başarıyı artırıcı etkisini bizim çalışmamızda da göstermiştir. Öğrenme günlükleri derslere farklı bir bakış açısı kazandırmakla birlikte, her etkinlikte yer alması öğrencilere bir süre sonra sıkıcı gelebilir. Bu nedenle öğretim yılı içinde seçilecek belirli konularda öğrenme günlüklerinin kullanılmasına yer verilmelidir. Bilgisayar destekli etkinliklerin ve öğrenme ortamlarının derslerden önce hazırlanması, olası aksiliklere karşı önlem alınması gereklidir. Aksi takdirde zamandan kazanmak yerine zaman kayıpları kaçınılmaz olacaktır. Bu çalışmada bilgisayar destekli etkinliklerin Vee diyagramıyla daha verimli hale getirilebileceği ortaya konulmuştur. Çalışmanın sonuçları; fen bilimleri derslerinde öğrenci niteliklerini belirlemek, öğrencilerin çabalarını yeniden yönlendirmelerine yardımcı olmak, öğrenme ve öğretme sürecini geliştirmek, bilgisayar destekli etkinliklerin verimliliğini ortaya koyarak, bilimsel gelişmeyi izlemek amacıyla Vee diyagramının kullanılabileceğini göstermiştir. KAYNAKÇA Afamasaga-Fuata’ı, K. (2004). Concept Maps and Vee Dıagrams As Tools For Learning New Mathematıcs Topics. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proc. of The First Internetional Conference On Concept Mapping A. J. Cañas, J. D. Novak, F. M. González, Eds. Pamplona, Spain (2004) Ajello, T. (2000). Science Journals: Writing, Drawing and Learning. Teaching Pre K-8, February. Ault, R. C., Novak, J. D. & Gowın, D.B. (1984). Constructing Vee Maps for Clinical Interviews on Molecule Concepts. Science Education, 68 (44), 441-462. Hafner, J.C. (2003). Quantitative Analysis of The Rubric as an Assessment Tool: An Empirical Group Rating. International Journal of Science Education, 25 (12), 1509–1528. Study of Student Peer- Kaufeldt, M. (1999). Begin with the Brain. Tucson, Arizona: Zephyr Press. Korkmaz, H. (2004). Fen ve Teknoloji Eğitiminde Alternatif Değerlendirme Yaklaşımları. Ankara: Yeryüzü Yayınevi. Masterman, D., Holman, S.,(2003) Bilgisayarlı Biyoloji. Vernier Software & Tacnolojy 13979 SW MilikanWay Beaverton, OR 97005-2886 Nıtko, A.J. (2001). Educational Assessment of Students. New Jersey: Merrill Prentice Hall. 1348 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Nakiboğlu, C ve Özkılıç Arık, R. (2005). 4. Sınıf Öğrencilerinin “Gazlar” İle İlgili Kavram Yanılgılarının V-Diyagramı Kullanılarak Belirlenmesi. Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, İstek Vakfı Okulları I. Fen Ve Matematik Öğretmenleri Sempozyumu Özel Sayısı Cilt.1 Sayı:2 1-17 http://www.istekyasam.com/edu7dergi/edu7/makale1.doc Nakiboğlu, C. ve Meriç, G. (2000). Genel Kimya Laboratuvarlarında V-Diyagramı Kullanımı ve Uygulamaları. BAÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2 (1), 58-75. Nakiboğlu, C., Benlikaya, R. ve Karakoç, Ö. (2001). Ortaöğretim Kimya Derslerinde V-DiyagramUygulamaları. Hacettepe Üniversitesi. Eğitim. Fakültesi Dergisi, 21, 97-104. Nakhleh, M. B. (1994). Chemical Education Research in the Laboratory Environment: How Can Research Uncover What Students Are Learning? Journal of Chemical Education, 71(3), 201-205. Novak, J. D. & Gowin D. B. (1984). Learning how to Learn. Cambridge, England, Cambridge University Press. Okebukola, P. A. (1992). Attitude of Teachers Towards Concept Mapping and Vee Diagramming as Metalearning Tools in Science and Mathematics. Educational Research, 34(3), 201-215. Özsoy, N. (2004). Kavram Haritalarının ve Vee Diyagramlarının Fonksiyonlar Ünitesinin Öğretilmesinde ve Öğrenilmesinde Kullanılması. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2), 15-24. Passmore, G. G. (1998). Using the vee diagrams to facilitate meaningful learning and misconception. Radiologic Science and Education, 4 (1), 11-28. Roehrıng, G., Luft, A. L. & Edwards, M. (2001). Versatile vee maps. The Science Teacher, 68 (1), 28-31. Roth, W. M. & Roychoudhury, A. (1993). Using Vee and Concept Maps in Collaborative Setting: Elementary Education Majors Construct Meaning in Physical Science Courses. School Science and Mathematics, 93 (5), 237-244. Roth, W. M. & Browen, M. (1993). The Unfolding Vee. Science Scope, 16 (5), 28-32. Ruız-Prımo, M.A. (1999). Student Science Journals and the Evidence They Provide: Classroom Learning and Opportunity to Learn. Paper Presened at the NARST Annual Meeting, Boston. Ruız-Prımo, M.A. (2004). Evaluating Students’ Science Notebooks as an Assessment Tool. International Journal of Science Education, 26 (12), 1477–1506. Sarıkaya, R., Selvi, M., Selvi, M. ve Yakışan, M. (2004). V-Diyagramlarının Hayvan Fizyolojisi Laboratuvarı Konularını Öğrenme Başarısı Üzerine Etkisi. G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (3), 341–347. Tatar, N., Korkmaz, H. ve Şaşmaz, Ören, F. (2007). Araştırmaya dayalı fen laboratuarlarında bilimsel süreç becerilerini geliştirmede etkili araçlar: Vee ve I diyagramları. İlköğretim On-line, 6: 1. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1349 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org A STUDY ON THE TACIT KNOWLEDGE OF CONTEMPORARY TAIWANESE UNIVERSITY FACULTY Mingchang Wu* Yi-Kai Lin** Hsiu-hsu Lin*** Ruey Gwo Chung**** Abstract The tacit knowledge of university faculty might have incarnated from the interaction of their recognition, concept, or values accumulated through personal perspectives and experiences over time in a social setting. This kind of knowledge takes roots deep down in his recognition system, and influences his/her covert ways of reasoning and overt behaviors. This study aims at the exploration of the characteristics of professors’ tacit knowledge in Taiwan, and at disentangling the factors underlying its development. Drawn from the data collected by qualitative observations and analyses, the findings are provided as what follows: 1. In general, Taiwanese university professors are of strong motives for self-fulfillment. They are high achievers in general and in their academic fields. An expectation for being elite in the society contributes to the establishment of Taiwanese professors’ academic career. However, a low level of social awareness, academic ideology, and peer pressures at work may generate negative effects on Taiwanese professors’ recognition structures. 2. The inner factors relating to the formation of a faculty’s tacit knowledge include a high level of intelligence and analysis ability, the consciousness of being elite, the strong motives of consonant pursuit of accomplishments, and the recognition transition of adapting himself to the culture of the university campus. 3. The outer factors contributing to the development of faculty’s tacit knowledge include the peer consensus and competition pressure of professional community on campus, the expectations of being a professional and a role model coming from the society, and the rapidly continued changes as a consequence of contemporary society and technology. Based on the findings of this study, several suggestions are provided for university faculty to cultivate their wide and open tacit knowledge, in order to further their profession and to shoulder more social responsibility. Keywords: University faculty, tacit knowledge, professional community * Professor, Graduate School of Vocational and Technology, National Yunlin University of Science and Technology, Taiwan. wumc@yuntech.edu.tw ** Assistant Professor, Department of Early Childhood Development and Education, Shaoyang University of Technology, Taiwan. yklin@cyut.edu.tw *** Instructor, Department of Applied Foreign Language, Shaoyang University of Technology, Taiwan. hhlin@cyut.edu.tw **** President, Hsiuping University of Science and Technology, Taiwan. douglas3@hit.edu.tw Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1351 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Introduction In the ever-lasting human developmental journey, university professors always play the role of a locomotive that hauls the train of human civilization to a new horizon with their intellectualism and professionalism. These professoriates fuel the social development and academic advancement by intense and on-going intellectual innovation due to their acknowledgement of missions to pursue the truth and realize elites’ duties. Consequently, professoriates’ perception and philosophy increasingly attract social attention in the recent era emphasizing educational improvement and even university reform movement. Behaviorists declaim that individual behaviors are the reflection of one’s inner beliefs and perceptions (Sun, 2007). Accordingly, professoriates’ patterns of reasoning and practice of their professionalisms are reflections of their unique tacit knowledge that dictates their behaviors of reasoning and system of cognition. Tacit knowledge is personal knowledge that incarnates from the interaction of one’s cognition, concept, and values accumulated through personal perspectives and experiences over time in a social setting. Stemming from tacit knowledge are one’s conviction and value system which are reflected, and hence observable, by one’s explicit actions and viewpoints toward the physical world (Nonaka & Takeuchi, 1995). Consequently, tacit knowledge and the university faculty members’ patterns of reasoning, behaviors, and professional performances are highly correlated. In order to promote and enhance university professors’ performances, a comprehensive understanding of tacit knowledge, the nature of it, and how such knowledge is developed, is in desperate need. Crucial issues might be, therefore, highly concerned with that what are the characteristics of the professoriates’ tacit knowledge accompanying their academic achievement? What are the possible factors of tacit knowledge causing their reasoning patterns and professional performances. These interesting issues call for broad attention and deserve careful scrutiny to further understand the characteristics and mechanism of tacit knowledge for social elites with significant academic achievement. This research, therefore, purported to account for the nature of university faculty members’ tacit knowledge and to explore the factors that underlie the development of such knowledge. Based on the research purpose, this study focused the following major questions: (1) What are the characteristics and manifestation of tacit knowledge that dictate university faculty members’ patterns of reasoning, behaviors, and professionalism? (2) What are the major internal and external factors forming these professoriates’ tacit knowledge? Terminology Tacit knowledge: According to Nonaka & Takeuchi (1995), tacit knowledge is developed individually through one’s subjective and substantive experiences in response to a specific social setting. It is accumulative, and permeates in an individual’s actions and conviction which includes not only one’s recognition and conceptualization of ideas, but also one’s value system. The tacit knowledge of university faculty members in the present paper refers to their inner cognition, conscious ideation, and valuation of experiences that underlie university professors’ patterns of reasoning and individual behaviors. They interact and make possible a synthesis, or combination, of an individual’s inner inspection and reflection of external events, which in turn affects a professor’s extrinsic and observable behaviors. Literature Review 1. The role(s) of university faculty The university achievement is usually determined by its professoriates (Braddock & Neave, 2002). Ostrove & Cole (2003) pointed out that university professoriates are well-educated and intellectual elites, who enjoy high social status, and are expected to be models of social norms, and critics of social injustice. In addition, professors take responsibilities to introduce and protect ‘the good’ and to reject ‘the unfair’ through rational criticism. Porter (2007) 1352 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org accordingly declaimed that the professoriate’s role has evolved from being academic-oriented to being social normsoriented. Under academic autonomy and a campus ‘ruled by professors’, faculty members are responsible for setting guidelines for values to follow, its implementation, and review tasks (Porter, 2007). In universities, the guidelines for values and autonomic administration are reached through negotiation democracy; peer review of professional performance by colleagues is observed. Policy implementation is evaluated through the collaboration of committees organized by faculty members (Esteve, 2000). The professoriates are active participants of school administration, and edges of their professionalism have profound impact on the development and efficiency of the university administration. 2. The community culture of the professoriate society Universities have long been regarded as a “palace of knowledge”, in which certain rituals are observed and performed, yet its culture and ecology, especially those issues concerning the professoriates’ behaviors and performances are seldom discussed (Huang, 2002). From the ecological psychology point of view, individuals contribute to the change of ecology, though; the `ment shapes and changes the beliefs, behaviors, and experiences of its individuals (Gifford, 2002; Milfont & Sibley, 2012;). When environmental changes occur, the members of a university change their behaviors accordingly to adapt to it. Recently, professional communities such as that of the university professors have drawn attention from the researchers; more emphases has been on the professors’ value for themselves, the patterns of interaction among professors, and community culture of the university (DuFour, 2003; Ontario Principals’ Council, 2009; Schussler, 2003; Stoll & Louis, 2007). A professional community is formed by a group of professors that share common expertise, beliefs and interests. Various professional communities are parallel to each other and have sites of their own, which constitutes a significant aspect of the community culture of the university (Louis 1985). 3. Features and formation of the professoriates’ tacit knowledge. Tacit knowledge is ‘invisible’ knowledge and hard to be explicated. Tacit knowledge is formed by an individual in an environment through a long-term interaction with outside world internalized by the individual into his\her cognitive, conceptual system (Nonaka & Takeuchi, 1995). Idiosyncratic internalization process tends to vary from person to person, then conceptualization and interpretation, or internalized tacit knowledge, also vary from person to person. Besides, individuals tend to apply their existing knowledge and experiences to screen knowledge and/or information for their own purpose. The internalizing process to combine (by means of organizing and re-organizing) internal knowledge and external information creates personal, unique cognitive system (tacit knowledge) and explicit knowledge. The conversion process of tacit knowledge is achieved by the interaction of the individual perspectives with their environment/society, i.e. the individuals combine and internalize the external information in a social setting. The personal tacit knowledge is uniquely developed and deepened by the individual’s personal experiences and knowledge of the external physical world/society to internalize tacit knowledge of their own through a spiral conversion process that was introduced above. It is obvious by now that tacit knowledge, how it is formed and evolved, is determined by the external environment/society, viz. shared knowledge by the community, culture background, and the environmental climate. To university faculty, personal experience, campus culture, and\or social climate, usually create profound impacts on the internal consciousness, external behaviors, and professional development. Seeing it in light of Nonaka and Toyama (2003), the construction and characteristics of university professors’ tacit knowledge are likely to be influenced by its external environment and the individual, or characteristic, recognition of it: cultural climate of the educational settings, and the professors’ individual characteristics interact with each other and develop faculty members’ tacit knowledge of reasoning patterns and value judgment ( Fig. 1). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1353 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tacit Knowledge Personal experiences Individual Characteristics Peer Interaction Background Environment (School Culture, Social Expectation, Traditional Values) Fig. 1 The relationship between tacit knowledge of university professors and school culture Adapted from (Nonaka Toyama, 2003) Research Methodology 1. Research Design This study purports to identify the tacit knowledge of university faculty members in Taiwan. The research data were collected in their daily and explicit behaviors interacting with faculty colleagues and/or students through qualitative observation and in-depth analyses. Faculty members’ academy-related performance in both campus meetings and professional conferences was also collected and concerned as part of inner perceptional reflection and/or consciousness projection. These qualitative data were scoured and analyzed theoretically for psychological characteristics and their underlying factors. 2. Target population and research sample University faculty members are the target populations of this study. However, for convenience as well as controlling and conducting sake, this study observed faculty members as sample from four local universities of technology (two public institutes and two private ones). This sample included faculty members ranging from full professors, associate professors, assistant professors and lecturers that were reachable, directly or indirectly, to the researchers. Research data were collected from qualitative observation on sampled faculty’s behaviors and/or performance such as: (1) teaching, e.g. class teaching, (2) research performance, e.g. presentation and participation in academic conferences, and (3) service, e.g. routine/administrative meeting participation. 3. Data Collection Qualitative on-site observation is the major method for this study (Angrosino, de Pérez, & Mays, 2000). Observations of the explicit behaviors of faculty members include their public participation in campus affairs, and 1354 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org written records of their talks and/or discussions in meetings. All the data are authentically recorded from first-hand observations on the faculty’s explicit behaviors and analyzed to shed light on their tacit knowledge and the underlying factors of such tacit knowledge. The collected data were thus sorted and coded to facilitate analysis; the codes included School A— G, and Informant 1—18. Observation: School A, Informant 1 thus represents the observation of Informant 1 from School A, and Observation: School D, Informant 1, Informant 2 represents the observation of Informant 1 and Informant 2 from School D. Research Findings According to research purpose and purview of the research, the characteristics of the tacit knowledge of the university faculty are reflected in three domains: (1) daily life behaviors, (2) professional performance in public, and (3) self-perspectives and career expectations. 1. Daily life behaviors The behavior styles that an individual deals with daily life matters and gets along with other people usually reflect his\her rudimentary beliefs, values, and habits (Sha, 2005). According to the qualitative observation of this study, the daily behaviors of the faculty professors exhibit the following characteristics: (1) University faculty members seemly possess keen observation capabilities and analytic reasoning aptitudes in their behavior and manners dealing with daily and/or routine tasks. Faced with a covert phenomenon, professors are eager to learn its covert meaning and/or implication and tend to spontaneously probe into it by exploring more and detailed data before a conclusion can be made, which we again observed: In casual conversations recounting their trips abroad during the summer and winter vacations, professors automatically brought about how they landed on the choices of their destinations: the culture and history of the countries to be visited, the educational values of such culture and history to their kids, the budgets and what could be a best itinerary, all of which are put into considerations before their ultimate choices were made. (Observation: School B, Informant 3; School C, Informant 1) We believe that such scientific rigorousness among the professoriate in dealing with daily and non-academic affairs is forged through their professional development (specifically as doctoral students), in which they have gone through different expertise requirements and occasions of various types and scales. We also believe that such dexterity in solving problems by analyzing them, verifying facts, and making grounded judgments is polished by experiences accumulated from managing university affairs as faculty members, and coping with academic issues as scholars. (2) Professors are active and interested in intertwining interactive and reciprocal networks by socializing with colleagues from related fields or similar (managerial) jobs. Professors are apt to socialize with colleagues of related fields or similar jobs. The eager attitude to deliberately weave an interactive social network can be observed with ease: Professors, like other professionals, exchange business cards at the first meeting. Such a ritual is performed with the greatest respect and courtesy, especially to those who may be helpful in their professional and/or career development. Professors make efforts to approach the would-be career boosters they think. They not only try to interact actively so as to fish background information about them and their latest research, but also at the same time highlight their own expertise and achievements. The goal they have in mind is obvious—to consolidate a social network that facilitates their career development. (School B, Informant 3; School C, Informant 1, Informant 2; School D, Informant 1) Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1355 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The aforementioned phenomena of faculty members highly valuing interaction with their communitarian colleagues to build social networks might reflect two symptoms: A. Professoriate share affinity in their course of career development, and therefore interests in similar issues; a circle of common concerns and social network can thus be expected. B. Such a circle of common concerns and interests, and even social networks, is reciprocal in nature, and is beneficial to professional career development; reciprocal supports and resources such as reviewing, funding, promotion, and recognition of professional contributions, can be square. (3) Classism is intricate among the professoriate. The professoriate tends to exhibit affectionate classism, as were observed in meeting sessions and their interaction with colleagues: Meetings usually didn’t begin until the arrival of higher ranked professoriate (e.g. full professors or higher ranked school administrators). And during the meeting sessions opinions from those high ranked professoriate were respected and conclusions of the meetings usually aligned with opinions and suggestions from the higher ranked professoriate. (Observation: School B, Informant 4, Informant 5; School D, Informant 1, Informant 2) The observed phenomena mentioned above suggests that professoriate of higher ranks enjoys common respect as in meetings or managing campus affairs. 2. Professional performance in public Professors form a community of autonomous expertise, which is manifested by performances in academic conferences, the ways they conduct professional discussion, and research publications. It was found that the academic performances of the professors exemplified the following characteristics: (1) The professoriate habitually Cites (academic) theories, authoritative quotations, research reports, and professional experiences to ensure convincibility (?). To introduce expertise and to present grounded opinions form the backbones of university professors’ role function in the society and consequently become their behavioral characteristics. It is a common practice for the elite professionals to share their expertise, and discuss professional issues with colleagues in various sorts of meetings and conferences. They often, if not always, refer to related theories or scholars to elaborate their own argument(s). The typical example behavior was observed as follows: The director of Center of Teacher Education spontaneously said “According to the MOE regulations….” on the spur of the moment as a measure to enhance the authenticity and authority. Besides, dominating theories and research reports were cited to support his/her argument when the director explained the professional skills and knowledge required for a qualified teacher. (Observation: School B, Informant 3; School C, Informant 1; School D, Informant I) The habit of citing authorities, academic theories, and/or research reports to support one’s own argument seems to reflect the following psychology: 1356 A. According to habitual psychology (Verplanken, Friborg, Wang, Trafimow, & Woolf, 2007) and cultural psychology (Shweder, 1991), the academic training during the intellectual development, and the rigors of academic research and teaching result in these professors’ habitual performance to refer to critical theories and perspectives in their (daily) discourse. B. Professors could have agreed that such reference/citation could enhance convincibility and professional reliability, and was thus a demonstration of their expertise. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org (2) Personal opinions are usually presented in the form of critics when they address professional issues/topics. To provide expertise knowledge and skill instruction are the well-recognized and expected social function of university professors. Professor, whether they are teaching or doing research, are accustomed to the emphasis of analysis and critics. As a result, critics abound when they present their own opinions, e.g.: As a presentation commentator in a conference, the complimentary opening remarks and tones are ritual by giving brief comments on its value and contribution; the ensuing critics on its methodology, research procedures, statistics, and sometimes the trivial typos and mistakes in citation formats constitute the major parts of the commentary. (Observation: School B, Informant 10; School D, Informant 3) The complimentary remarks by positive tones and recognition of contribution is commonly exercised as a facesaving act (Brown & Levinson, 1982) to main the professional dignity of the colleague presenter on the one hand, and a demonstration of one’s own education on the other, a way of showing one’s elegant scholarship that the society expects him to; the subsequent and straight critics is intended as an indication of the confidence in one’s own expertise and a psychological project of classism (Ostrove & Cole, 2003). (3)They highly valued personal publications and academic achievements (e.g. awards received, honorary bestowed and professional counseling requested) Researches by professors have long been regarded as an index of a university’s reputation. In addition to teaching, professors devote most of their time to their own research and report writing for its publication. They, meanwhile, keep an eye on their graduate students and urge them to revise their theses for journal submission and conference presentation. The certificates of honors such as prize awards and credentials would be hung on the wall that catches the eyes of every visitor to the professor’s office. (Observation: School A, Informant 3; School, Informant 4, Informant 7, Informant 11; School D, Informant 1) We further observed that university faculty professors here in Taiwan generally focus their research on specific areas in the field they are familiar with, and they feel conformable, and probably safe, under specific theoretical tents. The research, critical though, usually aims at the flaws and the perfection of the theory the work with; the proposal of a ground-breaking theory of their own is seldom, if not never, attempted. Such a phenomenon could be the result of the following factors: I. Publication is the most obvious indicator of a professor’s achievements in their academic career; metaphorically, it is the halo that walks behind a professor and makes his/her company to wherever s/he is and earns him/her respect from colleagues and the society in general. II. Nowadays, the evaluation system in Taiwan is product and quantitative oriented, and puts more emphasis on the number of papers than on the nature of them. Tenure promotion being their biggest concern, professors here in Taiwan generally focus on the field(s) that they are most familiar with so that quick papers can be generated and published. III. Academic training and developing experiences have a profound impact on the professors in their later career. Ever since their training as a graduate student, the researches and the reports that they prepare and write have to be endorsed by their advisor first and be reviewed by committee members. Their ways of reasoning thus follow the tradition of a specific expertise field, which tends to focus on problem discovering and critics on specific research topics. 3. Self-perspectives and career expectations Internal convictions are reflected by external behaviors (Milfont & Sibley, 2012), and any individual has expectations for themselves in the social and cultural context (Kitayama & Bowman, 2008). According to our research, the following self-convictions and expectations for self-achievements are observed among college professors: Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1357 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org (1) Awareness of their high social status and responsibilities for their role Traditionally, university professors enjoy high social status, and are checked as well as respected by the society, which shapes their own self-esteem and self-expectations. Professors are frequently introduced with “This is Professor … from … University. Professor … has a good command in … and is an excerpt in ….” And when they are flattered with compliments, the professors would behave themselves solemnly and prudently in response. (Observation: School A, Informant 1; School B, Informant 12, Informant 13; School D, Informant 1) ‘Professor’ is a title that wins professors a high social status and respect; it adds to the professors’ realization of their own value in that status, and the responsibilities ensued from such a status. The realization of responsibility and role of a professor seems to be the interaction of a cultural tradition that respects academic elites, and the inner psychology, self-expectation, and recognition of such a role by the respected academic elites in such a social context. (Ostrove & Cole, 2003). (2) Professors are accustomed to demonstrating their valuability, and seize every chance to achieve themselves. Professors are experts with academic achievements, and usually hold strong belief in their own expertise that is expected to be practiced when the society is in need of it. Professors, therefore, are eager promoters of their own theory so as to cash in the expected values by the society. In seminar conferences, professors would commonly contribute their own opinions on the issues in discussion; in casual exchange, if topics related to their own profession appear, professors would seek and seize any opportunity to give their own professional comments. (Observation: School A, Informant 1, Informant 2; School B, Informant 1, Informant 6, Informant 14, Informant 15, Informant 16; School C, Informant 1; School D, Informant 1) Professors’ active participation in the hope that their professional opinions can be expressed, heard, and practiced is an obvious demonstration of self-values sought to account for the high social status they enjoy and to prove that they deserve it. It has the following implications: A. Through the long and winding training, undergraduate, graduate and sometimes post-graduate, professionalism toward a certain range topics is developed. Active promotion of their theory into practice to prove its value(s) is thus expected by the professors. B. Self-conviction to their own theory generates high motives to their own achievements so much so that professors tend to spontaneously give their professional suggestions or echo those suggestions made by peers. (3)Most professors are of high attempt, passionate for their own career, and are confident in their own academic achievements. Professorship is an elite job of high social status, which allows professor chances for self-fulfillment and professional progress. Moreover, because of the general honor and respect accompanied by the job, professors in common are passionate for such a job. They are willing to devote themselves in such a job that helps them create values of their own, develop themselves, and make professional contributions. A rookie, graduate turned professor shows high inner motives for ideals, who is vigorous and ambitious in developing a successful professor career. (Observation: School B, Informant 2, Informant 6) In addition to the teaching and research load, professors are active in advising graduate students, and in participating in various research projects; the attempt to showcase professionalism is obvious, which is manifested by their participation in on-campus and off-campus non-academic service affairs. (Observation: School B, Informant 4; School C: Informant 1) Most professors are determined to excel themselves as social elites since they are young. It is probably the reason why when they achieve their goal after the acquisition of a doctor degree, and become a professor, they take it as an 1358 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org achievement that motivates themselves for further achievements. They expect to develop a successful by contributing what they’ve learned, and hope that they’d do a good job in every respect. (4) Interim summary of Professors’ self-conviction and expectations for achievements Professorship has long been the goal for the academic elites who are high academic achievers since when they are still students. Professor is a title that represents personal academic achievements and is honored by the society with respect. Professors are aware of where and why their respect comes from, and therefore they appreciate such an honor with their own high standards of self-conviction and self-expectations. Because of their usually excellent academic records and experiences in self-achieving, they generally believe that pains lead to gains, and hold a strong conviction that their successful experiences can help them scale another and higher academic achievement. Professors are also well aware of the high social status they enjoy and the responsibility they have to shoulder because of such a privilege; they are prudent so as not to dim the halo of professorship. In effect, they have create a model, or implicit knowledge in our parlance, of how a professor as a role should behave for themselves Discussion, Conclusions, and Suggestions This study purports to explore the tacit knowledge of university faculty members and particularly focuses on its phenomena and characteristics in the hope to disentangle the factors of how such knowledge is formed and what impact it has on professors. After intensive observations and reflections, the tacit knowledge of university faculty members has its extrinsic, phenomenal manifestations, and intrinsic properties. 1. Discussion A school is an ecology where collective consciousness and individual characteristics of its members interact (Wang et al., 1999). Its culture, or climate, shapes, and has a profound impact on the internal consciousness, external behaviors, and professional development of its members. Seeing it in light of Nonaka and Toyama (2003), the construction and characteristics of university professors’ tacit knowledge are likely to be influenced by its external environment and the individual, or characteristic, recognition of it: the cultural climate of the school, and the professors’ individual characteristics interact with each other, from which the tacit knowledge of reasoning patterns and value judgment emerges, e.g. Fig. 3: (1) University Culture: Characteristics, and Reflections According to Environmental Psychology (Milfont & Sibley, 2012) and Cultural Psychology (Shweder, 1991), the climate in which one is in does not only account for one’s ideas and behaviors but it also reflects the individual internal characteristics. The school culture which has an impact on the professors’ tacit knowledge has the characteristics of: (1) an emphasis on internal order, (2) an emphasis on professionalism and its achievements, and (3) the pressure of internal competition, e.g. Fig. 2: School Culture of a University Emphasis on Internal Order Emphasis on Professionalism and Its Achievements Pressure of Internal Competition Fig. 2 School Culture of a University Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1359 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org A. Internal Order: characteristics and impact University autonomy emphasizes the administration of a university by its professoriate mission, who dictates its value and draft rules for the group to follow and function academically. The value and order regulated from within the community is so much emphasized that any professor in the community will feel comfortable with it in the pursuit of their personal achievements, and does not have to worry about ex-communication (Deal & Peterson, 1999; Schein, 2004). B. Professionalism and meritocracy According to our observations, professors expect themselves or are expected to scale higher academic achievement, which results in the pursuit of professional/academic excellence as an ultimate goal. Meritocracy and hierarchism thus rear their awful head. Meritocracy sorts individuals hierarchically according to their talents, achievements and contributions to the community (Brown and Tannock, 2009; Tan, 2008) Higher-ranked professors (full professors or higher) tend to earn their respect because of their academic contributions, and are likely to be elected leadership to administer the school and its development. C. Pressure of internal competition We also discover that there are internal competition pressures among university professoriate for resources. Such pressures include the pursuit of academic recognition (e.g. honors, and awards), opportunities to realize their ideals (e.g. administrative and commissioned positions), and research resources (e.g. funding and financing). Perry and Marsh (2003) indicated that while competition may spur motives, it could also lead to defense and anxiety. Such internal competition permeates university campus, and with the limited budget and global economic turmoil, it is growing and the pressure is increasing at a speed that could hamper the professors’ intellectual judgment, behavior, and reaction to it (Hermans, 1997; Perry & marsh, 2003). (2) Community characteristics of university professoriate The value system, behavior pattern, and academic performance of a university professor are usually the reflection of cultural and communal characteristics resulting from the interaction among its members (Avineri & Avner, 1992; Tam, 1998; Taylor, 1995). According to our analysis, professoriate tacit knowledge has the following intrinsic characteristics: A. High-standard self-esteem, self-expectation, professional image and high social status Traditionally, university professors, like other social elites of higher degree diplomas and professionalism, enjoy a high social status of positive image and reputation. Such social respect forms a pressure on the university professors and promotes them to higher standards of self-respect and self-achievement. It is such social expectation, or pressure, that helps the university professors to stereotype themselves to take more social responsibility, respect highly for themselves, and seek constant professional growth. B.Communal values, and their confinement University professors in Taiwan seemly have long been living on a campus where filled with internal regulations and meritocracy rule, and because of tenure consideration and professional development, have tried hard to confirm to such communal ideas and value systems (Hargreaves, 1995; Zepeda, 1999). Communal ideas or value of meritocracy have driven professors to adjust themselves to tally with group goals: promotion to a tenured position and communal interests top their priority list. Great emphasis has to be put on the quantity rather than quality of their academic achievements, for instance publications. The ideals of seeking academic excellence or truth, and vision for an everlasting scholarship seem to be cornered. Little attention has been paid to the true and long-lasting meanings and values of how their achievements would forward the scholarship they are in. They are confined by communal value of meritocracy, and it has been argued that that is the reason why university professors in Taiwan is not globally visible enough as creators of new models or theories. 1360 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org C. Guidance of individualism and academic performances We also find that university professors tend to have shared common characteristics of being high achievers among peer students since their early careers. They are capable learners and are able to guide themselves intellectually; they develop individualism for themselves (Wong, 2001). Such individualism as a value system is enhanced with their professional growth and maturity (Hardy & Moriarty, 2006). We discover that when conducting academic research, local professors in Taiwan seldom create a ‘climate’ for key issues in their field. It is probably the major reason why their researches lack the dominant power and ever-lasting value, which in turn may corner their academic achievements compared with world-wide known professors (Goodson, 1997). 2. Conclusions This study explored the tacit knowledge of university faculty members in Taiwan, and queried the major factors that have impacts on it. According to in-depth observation and analyses, this study drew the following conclusions: (1) Characteristics of faculty members’ tacit knowledge This study revealed that university professors, as a group of social elites, possessed the tacit knowledge with the following characteristics: A. University professors are usually a group of advantaged elites with high intellectuality, analytical aptitudes, and self-motivation to pursue the realization for their ideals and career achievement. Thanks to long and winding professional training in their academic career, university professors are capable of learning, analyzing, digesting, synthesizing divergent opinions, and consequently developing their own systematic understanding even philosophy. Such capability along with frequently successful career since a student, they generally manifest robust self confidence in pursuing career goals. B. University professors usually possess the role perspectives of social elites and highly positive self-expectation on their own professionalism. These university professors are fully aware of their expertise and social status. This recognition encourages them to set high expectations for themselves as well as shoulder more social responsibility for such a role. C. They are however cognitively confined to a closing community of faculty group values and hierarchism. Professors generally form a special community of social elites because of their superior academic achievement and the unique, even closing, nature of a campus culture that is administrated by democratic electees, who assume that position due to their academic achievements. Such a culture in university settings is both consolidating and closing. According to Molm’s theory on structure-dynamism perspective (1990), this hierarchism results from their self-recognition and peer review on their academic performance, and is formed tacitly under such an organizational structure and cultural climate. D. Both peer pressure and associates consciousness obviously exist among university professoriate. On university campus, both the accreditation on professors’ academic achievement and the practice of university administration highly rely on peer review and collegiality among faculty members. To certain extent, higher academic achievements earn credibility and reputation among peer professors, and in a democracy of peer review and check, it latently helps them get administrative positions. Under such collective autonomy in which professors’ consensus is reached democratically, a special internal pressure constitutes and climbs up among faculty members to be an unique campus culture of faculty members. E. Professors seem to be of critical consciousness and generally dynamic to fire professional criticism and to offer their opinions on occurring events related to their professional fields. They tend to be liberal, and are active in challenging authority to show off and even test their personal professionalism. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1361 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org (2) Internal vs. external factors of tacit knowledge According to Nonaka and Toyama’s theory (2003), tacit knowledge emerges through the interaction of the culture ones live in (i.e. external factors) and their psychology in response to it (i.e. internal factors). The SECI (socialization, Externalization, Combination, and Internalization) ‘engine’ runs in a ‘spiral’ manner to create one’s tacit knowledge. The tacit knowledge of university professors involves combination and internalization of socialization and externalization through their long and winding training process as graduate students, even since their early careers. In general, tacit knowledge is created by the following internal and external factors. A. Internal factors The internal factors that facilitate the development of tacit knowledge for university professors are concluded as the following: a. Professors’ high intellectuality: Professors are generally of high intellectuality with keen observation capability and insightful analyses which have been developed through long-termed professional training. Such internal factors help university professors to reach personal in-depth opinions, through the habitual analysis and synthesis on surrounding facts and arguments, as well as extraordinary academic achievement. b. Professors’ perspectives and self-constraining of social elites: Professors usually attain the consciousness of social elites and the eagerness to realize professional ideals which are accompanied by these professors’ academic achievement: Being frequent successful achievers through their long-termed learning experience, and the high social status they earn from their academic achievements later as professors, they assume high standards of expectations for themselves to shoulder social responsibilities, which reinforce their own inner awareness and self-constraining. c. Their high self-motivation to pursue career goals: Professors are accustomed to permanently self-pursuing accomplishment with strong motivation. The permanent pursuit of accomplishment and excellence are extended habits from these professors’ long-termed academic training as graduate students, even since their early experiences. This internal factor reinforces the professors’ motives and ambition to meet the needs of their roles. d. Their keen cognitive adjustment to campus communitarian culture: Professors’ cognitive adjustment to accommodate the unique communitarian culture in university setting: Professors live in high pressure of internal competition with an unique communitarian culture that emphasizes professionalism and communal control. This hierarchism in faculty community also facilitates the meritocracy in university administration and even consequently campus culture. The recognition of both hierarchism and meritocracy constitutes the tacit knowledge of university professors. B. External factors Besides the internal factors, the external factors such as social settings and university culture have profound impacts on the development and transformation of professors’ tacit knowledge. This study concluded the following major external factors dominating faculty members’ tacit knowledge: a. 1362 The intensive in-group pressure resulting from unique campus culture which emphasizes peer review and communal consensus on faculty’s achievement accreditation: There is a conventional phenomenon on campus that faculty members’ academy-related achievements are usually accredited through peer review and communal consensus among professoriate. For all that professors gain their academic niche through the internal/organizational review and accreditation processes; professors are consequently annoyed by the pressure due to such internal competition and reciprocal regulation. They tacitly respect such communal harmony brought about by in-group regulations created within a closed community. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org b. The expected role model and professionalism for professoriate in the society: The general public usually recognizes professors as knowledge providers and settlers to professional issues. The social recognition also portrays university professors with a respectable role model and reputable norm of social elites in the community. Following this social recognition and their own role psychology, professors’ tacit knowledge and their behaviors are consequently developed and stereotyped. c. The impression and even pressure stemming from speedy technology innovation and consequent academic advancement: Quick adaption to social changes and catch up academic advancement introduced by advances, especially advances in information communication technology is essential for university professors to maintain their professional image and to meet the society’s expectation on the scholar as a role. It is such a social change and intensive academic advancement, professors are dedicated to, that creates impressive impacts on their tacit knowledge development/transformation. References Angrosino, M. V. & de Pérez, K. A. Mays (2000). Rethinking observation: From method to context. In N. K. Denzin and Y. S. Lincoln, Y. S. (eds,). Handbook of qualitative research (2nd ed.), pp.673-702. Thousand Oaks: Sage. Avineri, S. & Avner D. (1992). Communitarianism and Individualism. New York.: Oxford University Press. Braddock, R. & Neave, G. (2002). Research management in higher education: overview and conclusion of a debate. Higher Education Policy, 15(3), 313-330. Brown, P. and Tannock, S. (2009). Education, meritocracy and the global war for talent. Journal of Education Policy, 24, 4, 377-92. Deal, T. E., & Peterson, K. D. (1999). Shaping School Culture: The Heart of Leadership. San Francisco: Jossey-Bass. DuFour, R. (2003). Building a professional learning community. School Administrator, 60(5), 13-18. Esteve, J. M. (2000). The transformation of teachers’ role at the end of the twentieth century New challenges for the future. Educational Review, 52(2), 197-207. Gifford, R. (2002). Environmental Psychology: Principles and practice (3rd ed.). Colville, WA: Optimal Books. Goodson, I. F. (1997). Representing Teachers. Teaching and Teacher Education, 13(1), 111-117. Hardy, L., & Moriarty, T. (2006). Shaping self-concept: The elusive importance effect. Journal of Personality, 74, 377-402. Hargreaves, A. (1995). Development and desire: A postmodern perspective. In T. Guskey & M. Huberman (eds.), Professional development in education: New paradigms & practices (pp.9-34). New York: Teachers College, Columbia University. Hermans, H. J. M. (1997). Science between Cooperation and Competition: Commentary on Hurme. Culture & Psychology, 3(2), 137-141. Kitayama, S., & Bowman, N. A. (2008). Psychological and subjective well-being as products of and precursors to psychosocial factors. Manuscript in preparation. Lincoln, Y. S. & Guba, E. G..(1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc. Louis, M. R. (1985). An investigator’s guide to workplace culture, in P.J. Forest, L. F. Moore, M. R. Louis, C. C. Lundberg, J. Martin (Eds.). In organizational culture. Newbury Park, CA: Sage Publication. Matsumoto, D. (2003). The Discrepancy between Consensual-Level Culture and Individual-Level Culture. Culture & Psychology, 9(1), 89-95. Milfont , T. L., & Sibley, C. G. (2012). The big five personality traits and environmental engagement: Associations at the individual and societal level. Journal of Environmental Psychology, 32 ( 2), 187–195. Molm, L. D. (1990). Structure, Action, and Outcomes: The Dynamics of Power in Social Exchange. American Sociological Review, 55 (3), 427-447. Nonaka, I. & Hirotaka T. 1995 . The knowledge-creating company. Oxford University Press, New York. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1363 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995 . The Knowledge-Creating Company. New York Oxford University Press. Nonaka, I., & Toyama, R. (2003). The knowledge-creating theory revisited: knowledge creation as a synthesizing process. Knowledge Management Research & Practice, 1, 2-10. Ontario Principals’Council. (Ed.)(2009). The principal as professional learning community leader. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Ostrove, J. M. & Cole, E. R. (2003). Privileging Class: Toward a Critical Psychology of Social Class in the Context of Education. Journal of Social Issues, 59 4 , 677-692. Perry, C. and Marsh, H. W. (2003). Relations Between Elite Athlete Self-Concept And International Swimming Performance. Paper presented at NZARE AARE, Auckland, New Zealand. Porter, S. R. 2007 . A Closer look at faculty service: What affects participation on committees? The Journal of Higher Education, 78(5), 523-541. Schein, E. H. (2004). Organizations in culture and leadership (2nd ed). San-Fransico. Jossessy-Bass. Schussler, D. L. (2003). Schools as learning communities: Unpacking the concept. Journal of School Leadership, 13, 498528. Shweder, R. A. (1991). Thinking through cultures: expeditions in cultural psychology. Harvard University Press. Stoll, L., Louis, K. S. (2007). Professional learning communities: Elaborating new approaches. In L. Stoll K. S. Louis (Eds.), Professional learning communities: Divergence, depth and dilemmas(pp.1-13). Maidenhead, UK: Open University Press. Tam, T. 1998 . Getting Ahead in the Labor Market: The Positional Capital Approach. Paper presented at the 14th World Congress of Sociology of the International Sociological Association. Montreal, Canada, August. Tan, K. P. (2008). Meritocracy and elitism in a global city: Ideological shifts in Singapore International Political Science Review, 29, 7-27. Taylor, P. W. (1995). Jumping spiders alternate turns in the absence of visual cues. International Journal of Comparative Psychology, 8, 69-76. Verplanken, B., Friborg, O., Wang, C. E., Trafimow, D., & Woolf, K. (2007). Mental habits: Metacognitive reflection on negative self-thinkng. Journal of Personality and Social Psychology, 92, 526-541. Wong, M. W. (2001). Chinese Culture and Psychological Disorders in Pastoral Ministry. (from:http://www. christianmentalhealth.com/doc/Chinese%20Culture%20and%20 Psychology. doc). Zepeda, S. (1999). Saff development: Practices that promote leadership in learning communities. New York: Georgia. 1364 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org SILENT AND ORAL READING FLUENCY: WHICH ONE IS THE BEST PREDICTOR OF READING COMPREHENSION OF TURKISH ELEMENTARY STUDENTS? Kasım Yıldırım* Seyit Ateş** Abstract The aim of this research was to learn whether silent reading fluency was the predictor of reading comprehension and which variable including silent or oral reading fluency was the best predictor of reading comprehension. With this aim, the study used correlational design and the study sample consisted of total 100 fifth-grade Turkish elementary students studying in two elementary schools. The schools were located in low socioeconomic status and the students` families had low socioeconomic level. The informed consent obtained from all participants before the study began. For silent and oral reading fluency assessments, an appropriate grade level text was chosen and the students` silent and oral reading fluency were measured through one-on-one sessions in the suitable place in the elementary schools provided by the school principals. After this process, the reading comprehension test related to the grade level text read was administered to all students. The data obtained from testing process were analyzed and the findings were presented in respond to research questions. The research findings showed that silent and oral reading fluency were moderately related to each other and had significant correlations with reading comprehension. They both explained together 23% of the variance in reading comprehension and silent reading fluency had more significant contribution to prediction of reading comprehension than oral reading fluency. Additionally, the total variance of reading comprehension explained by silent and oral reading fluency varied according to gender of the students. Keywords: silent reading fluency, oral reading fluency, reading comprehension * Ahi Evran University, kyildirim@gazi.edu.tr ** Gazi University, seyitates@gazi.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1365 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION Reading is very sophisticated structure and includes many skills that require simultaneous coordination to successfully complete many reading tasks (Logan, 1997). Learning to read is perhaps child’s greatest school accomplishment (National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2000; Rasinski & Padak 2008). It comprises a wide of skills and is not accomplished quickly or easily (Paris & Jacobs, 1984), so learning to read is valued by many societies and the ability to read is considered most important aim of education (Strommen & Mates, 2004). Reading involves the understanding of a complex and difficult concept by interpreting written language and making sense of it. In other words, it is a process of constructing meaning from a written text as a result of thinking with the guidance of the existing text (Rosenblatt, 2004; Ruddell, 2002; Rumelhart, 1980, 2004). As identified, skilled reading is the ability to extend meaning from text accurately and effectively. Becoming good reader requires both the ability to recognize words and the ability to comprehend text. Although instruction for word recognition is critical process for students, some students continue to struggle with derive meaning or acquiring knowledge from text in spite of possessing sufficient word recognition skills. Additionally, these students experience greater difficulty in upper elementary grades seeing attention switch from learning to read to read to learn. Particularly, the students encounter problems about finding main idea, making predictions, using background knowledge, making connections, creating mind images, asking questions, drawing inferences, and summarizing information (Gersten, Fuchs, Williams, & Baker, 2001; William, 2005). There is accumulating research shows that there are underlying skills of reading which need to be taught to students and lead to increase in children’s reading performance at school. These reading skills are stated as phonemic awareness, reading comprehension, vocabulary, reading strategies and reading fluency. Particularly, reading fluency is gaining new recognition as an important part of school programs and for students with reading difficulties (Hudson, Lane, & Pullen, 2005; NICHD, 2000). Reading fluency has been identified as a key component in effective reading instruction and instruction toward reading fluency has been revealed to lead to improvements in children’s reading achievement (Rasinski, Samuels, Hiebert, Petscher, & Feller, 2011). The ability to read connected text fluently is one of the essential requirements for successful reading comprehension (NICHD, 2000). Reading fluency has three main components that construct a way to get meaning from text. The first component is decoding. Readers must be able to define words in the text correctly with minimal errors. The second component of reading fluency is automaticity. Readers need to use as little cognitive effort as possible in the word recognition process so that they can devote their mental resources for making meaning (Rasinski, 1989; Rasinski, Padak, Linek, & Sturtevant, 1994). The third component is reading prosody. The reader must be able to read a text syntactically and semantically using appropriate units in the text. If readers read quickly and accurately but with no expression in their voices, if they put same emphasis on every word and have no sense of phrasing and if they do not pay attention to punctuation and other markers showing pauses, then it is not possible that they will make sense of what they read (Rasinski, 2004). Oral reading fluency is widely used to carefully watch students’ reading performance in the early elementary grades due to its strong empirical relations with reading comprehension. Most research reveals that there is a robust and significant relationship between reading comprehension and oral reading fluency in different grade levels (e.g., Good, Simmons, & Kame’enui, 2001; NICHD, 2000; Rasinski et al., 2011; Rasinski, Padak, McKeon, KrugWilfong, Friedauer, & Heim, 2005; Rasinski, Rikli, & Johnston, 2009). However, given the literature about reading comprehension and fluency, few studies have empirically examined the components of reading fluency, and much less is known about silent reading fluency (e.g., L. S. Fuchs, D. Fuchs, Hosp., & Jenkins, 2001; Kim, Wagner, & Foster, 2011) since oral reading fluency draws more attention to monitoring students’ reading progress in early elementary grades levels (Ridel, 2007). We would say that there is not enough research giving consideration to silent reading fluency and its’ relation with reading comprehension and oral reading fluency. It may be resulted that difficulty in 1366 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org measuring of silent reading fluency accurately may be one explanation for lack of research about silent reading fluency compared with oral reading fluency that can be assessed easily. Another reason is that the lack of consideration given to silent reading fluency may result from the assumption that silent reading fluency may develop naturally from oral reading fluency (L. S. Fuchs et al., 2001; Hiebert, Wilson, & Trainin, 2010). In addition, standardized tests such as Dynamic Indicators of Basic Essential Literacy Skills used widely focus on oral reading tasks (Hiebert, Samuels, & Rasinski, 2012) and also this situation may decrease consideration to silent reading fluency. Given the information above, we would say that many researches need to be done to make clear relations among silent reading and oral reading fluency, and reading comprehension. Reviewed literature about those that are oral reading fluency and silent reading fluency, and their relations with reading comprehension, there are few studies (e.g., Hiebert et al., 2012; Kim et al., 2011; Rasinski et al., 2011). Therefore, this study attempted to provide more information by investigating oral reading fluency and silent reading fluency, and their relations with reading comprehension. We hope that this study will also make more contribution to researchers to be conducted many empirical studies in this area. PURPOSE AND RESEARCH QUESTIONS The aim of the research was to explore whether or not oral and silent reading fluency were predictors of reading comprehension. Whit this major aim of the study, the research questions were as flows: 1. Was oral reading fluency a predictor of reading comprehension? 2. Was silent reading fluency a predictor of reading comprehension? 3. Did silent or oral reading fluency make more contribution to predicting reading comprehension? 4. To what extend did silent and oral reading fluency together account for variance in reading comprehension? 5. Did the total variance of reading comprehension explained by silent and oral reading fluency vary according to sex of the students? METHOD The research used correlational design to figure out essential answers to the research questions. In the correlational designs, the aim of researcher is to find relations across variables or to predict possible impact of any independent variable on dependent variable (Creswell, 2005). For this research, we tried to find out possible impacts of oral reading fluency and silent reading fluency on reading comprehension. Subjects This study was conducted at two elementary schools in Turkey-Kirsehir province with the elementary school students studying in fifth-grade level. The study used convenience sample and selected the volunteer fifth graders since they were willing and available. The participants were 100 fifth-grade students of two elementary schools located in Kirsehir city center, aged from 10 through 11. There were 54 female and 47 male students in the sample group. The family background of the students was also similar. Instruments For this research, we used different methods to assess the student’s reading skills including oral and silent reading fluency, and reading comprehension. Text This study used an expository text (337 words long) chosen from Turkish language arts course materials recommended for fifth-grade students by the Ministry of National Education (MoNE). The same text was used in all assessment procedure to measure the students’ oral and silent reading fluency, and reading comprehension skills. Oral Reading Fluency Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1367 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org For oral reading fluency, we assessed the students’ reading rate (automaticity). Reading rate means that the total number of words read correctly in a text in one minute. Similar to many other studies (e.g., Hasbrouck & Tindal, 1992; NICHD, 2000; Rasinski, 1990; Rasinski & Padak, 2005; Hasbrouck & Tindal, 2006), this study also measured the students’ reading fluency as the number of words read correctly in the text in one minute (word correct per minute, [WCPM]). Two raters independently scored the students’ oral reading fluency to establish inter-rater reliability. The average agreement between the scores of the two raters across all measures of the students’ oral reading fluency was .87. Silent Reading Fluency For silent reading fluency, we looked for smilar masuraments tools in the reading literature utilized for assesing silent reading fluency of students. Test of Silent Contextual Reading Fluency (TOSCRF) is the one of them, designed to measure contextualized silent reading fluency in students. It aims to measure contextual fluency. During the administration of this test, the words in a text are printed in uppercase, spaces and punctuations between words are omitted. Then, students are allowed 3 minutes to draw lines between boundaries of words when they read the text silently (Traylor, Price, & Meisinger, 2011). In the present study, the same procedure was employed to assess the students’ silent reading fluency based on the expository text chosen. The scoring practices of the students’ silent reading fluency skill consisted of counting the words the students identified correctly in 3 minutes through the text attempted. Two raters independently scored the students’ silent reading fluency to establish inter-rate reliability. The average agreement between the scores of the two raters across all measures of the students’ silent reading fluency was .97. Reading Comprehension To measure the students’ reading comprehension skill, the sentence verification technique (STV) was used. The STV is developed by writing one of four types of test sentences for each sentence in an original text. The first type of test sentence is an exact repetition of the sentence as it appears in the original text. The second one is developed by changing as many words as possible in the text sentence without changing the meaning. The third type of test sentence is developed by changing one or two words in the original text sentence so that the meaning of the sentence is changed. The fourth type of test sentence consists of a sentence that is similar in syntactic structure to the text sentence and consistent with the theme of the text. However, it is not related to any sentence in the original text. The SVT is administered by asking students to read through the original text without returning to the original text and to judge the each sentence in the test as “Yes” or “No”. If the student’s response is “Yes” to a test sentence that the sentence is same as the original text sentence and if the student’s response is “No” to a test sentence that the sentence has different meaning from the original text sentence (Royer, Greene, & Sinatra, 1987). For this study, the same procedure was processed to measure the students’ reading comprehension skill. After having been read through the text once, the students were instructed to turn to the next page and not to turn back to the passage while taking the test. While every right answer, which the students responded, was scored as “1 point”, the wrong answers were scored as “0 point” on the test. The reliability coefficient of the responses of the students in the actual sample was .73 for the test including 16 sentences. FINDINGS We used multiple regression and multiple-group analyses by means of AMOS and SPSS to see relations among silent reading and oral reading fluency, and reading comprehension. 1368 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 1. Correlations, standardized regression weights, and squared multiple coefficients in path diagram for regression of reading comprehension Table 1. Summary of Hierarchical Regression Analysis for Variables Predicting Reading Comprehension Step 1 Step 2 Constant B SE B 9.79 .41 Silent Reading Fluency .05 .01 Constant 8.24 .85 .45*** Silent Reading Fluency .04 .01 .37*** Oral Reading Fluency .02 .01 .20* Note. R2 = .20 for Step 1; ∆R2 = .03 for Step2 (p <. 001).*p < .05, ***p < .001 Hierarchical multiple regression was used to assess two variables’ (silent and oral reading fluency) prediction degrees of reading comprehension. Preliminary analyses were conducted to ensure no violation of the assumptions of normality, linearity, and multicollinearity. According to these analyses, two cases having extreme scores were removed from the data and all analyses were run on 98 cases. Silent reading fluency was entered at Step1 and accounted for 20% of the variance in reading comprehension. After entry oral reading fluency at Step 2, the total variance explained by the model as a whole was 23%, F (2,95)= 14.560, p < .001. The change in R2 for Step 2 was .03, F change (1,95) = 4.259, p< .05. Given the standardized regression coefficients (β) in the path diagram and Table 1 for regression of reading comprehension, silent reading fluency (β =.37, p<.001) made a more significant contribution to predicting reading comprehension than oral reading fluency ( = .20, p < .05). Silent reading fluency was the stronger predictor of reading comprehension. In addition, as seen in Figure 2 and Figure 3we also run multiple-group analysis in AMOS and the analysis showed that the total variance of reading comprehension explained by silent and oral reading fluency varied according to gender of the students. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1369 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Note. For correlations, standardized regression weights, and squared multiple coefficients in path diagram, structural weights model in multiple-group analysis was taken account. Since there is any latent variable and constraint in the model, unconstrained model’s chi square and degrees of freedom statistics is equal to 0, and probability level cannot be computed. Figure 2. Correlations, standardized regression weights, and squared multiple coefficients in path diagram for regression of reading comprehension for female students 1370 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Note. For correlations, standardized regression weights, and squared multiple coefficients in path diagram, structural weights model in multiple-group analysis was taken account. Since there is any latent variable and constraint in the model, unconstrained model’s chi square and degrees of freedom statistics is equal to 0, and probability level cannot be computed. Figure 3. Correlations, standardized regression weights, and squared multiple coefficients in path diagram for regression of reading comprehension for male students In both path diagrams (Figure 2 and Figure 3), regression coefficients of silent and oral reading fluency were statistically significant and they both were significant predictors of reading comprehension. According to multiplegroup analysis, silent and oral reading fluency explained 23% of the variance in reading comprehension of the female students and silent reading fluency (β = .38, p < .001) was stronger predictor of reading comprehension than oral reading fluency (β = .20, p < .05). In addition to this, silent and oral reading fluency explained 26% of the variance in reading comprehension of the male students and silent reading fluency (β = .39, p < .001) was stronger predictor of reading comprehension than oral reading fluency (β = .21, p < .05). Also, when reviewed overall model fit summary indices in multiple-group analysis, the χ2 test yielded a value of 2.843, which was evaluated with 2 degrees of freedom, had a corresponding p-value of .241. Additionally, the RMSA was 0.066. The TLI was .936 and CFI was .979. We would say that all of the three tests suggested that the model appeared by multiple-group analysis was a good fit to the data. DISCUSSION In the present study, we aimed to investigate influence of silent and oral reading fluency on reading comprehension. The research findings revealed that silent and oral reading fluency were moderately related to each other and had significant correlations with reading comprehension. Both two variables were significant predictors of reading comprehension as well. They both explained together 23% of the variance in reading comprehension and silent reading fluency had more significant contribution to prediction of reading comprehension than oral reading fluency. Additionally, the total variance of reading comprehension explained by silent and oral reading fluency varied according to gender of the students. According to multiple-group analysis, silent reading fluency was stronger predictor of reading comprehension than oral reading fluency for both the female and male fifth-grade students. Also, the overall model fit appeared quite good. In this study, we found that silent and oral reading fluency were significant predictors of reading comprehension. Our findings were consistent with the previous research findings (e.g., Denton, Barth, Fletcher, Wexler, Vaughn, Crino, Romain, & Francis, 2011; L. S. Fuchs et al., 2001; Hiebert et al., 2012; Kim et al., 2011; Rasinski et al., 2011). Also, the study reported by Torgesen, Nettles, Howard, & Winterbottom (2003) indicated that there were positive and significant relations among oral reading and silent reading fluency, and reading comprehension. According to this finding, we can argue that and silent and oral reading fluency instructions should become salient parts of teaching reading skills to students and as well as reading programs and it should be given more attention to silent reading fluency as much as oral reading fluency at schools to raise good readers for future since most research has documented that whereas many students have good oral reading fluency levels (reading rate-WCPM-), they have a lack of reading comprehension (Hiebert et al., 2012; Klauda & Guthrie, 2008; Kuhn, Schwanenflugel & Meisinger, 2010; Kuhn, Schwanenflugel, Morris, Morrow, Woo, Meisinger, Sevcik, Bradley, & Stahl, 2006; NICHD, 2000; Nichols, Rupley, & Rasinski, 2009; Rasinski et al., 2009; Rasinski et al., 2011). One reason may be that it is not drawn consideration to importance of silent reading fluency and silent reading habits in early years of elementary school and it has been marginalized (Hiebert, et al., 2012). As contended by Rasinski et al. (2011), “although fluency is normally considered within the domain of oral reading, silent reading fluency a salient concept in reading. Moreover, instruction aimed at improving silent reading fluency can have similarly positive effects on reading achievement as oral reading instruction” (p. 95). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1371 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Another important finding in the present study was that silent reading fluency was stronger predictor of reading comprehension than oral reading fluency of the fifth-grade students. Although this result was not consistent with some of research findings (e.g., L. S. Fuchs et al., 2001; Kim et al., 2011), the research carried out by Denton et al. (2011) concluded that the correlation coefficients among silent and oral reading fluency, and reading comprehension varied in terms of measurement types used to assess silent reading fluency, oral reading fluency, and reading comprehension. Some assessments of oral reading fluency such as ORF Curriculum-Based Measurement Passage Fluency (ORF CBM-PF) had high correlation with reading comprehension compared with the correlation between silent reading fluency and reading comprehension. In contrast, some assessments of silent reading fluency such as Test of Silent Reading Efficiency and Comprehension (TOSREC) had high correlation with reading comprehension compared with the correlation with the oral reading fluency and reading comprehension. In the other research reported by Rasinski et al. (2011) indicated that the instruction toward enhancing silent reading fluency of the students had positive influence on reading achievement. The differences between the present study result and the previous research findings concerning prediction degrees of silent and oral reading fluency on reading comprehension may be resulted that research focuses on different grade levels to measure similar reading skills of students. As stated, the process of becoming literate can be classified as a serious of different stages in which learners progress as they become increasingly with print (Chall, 1996; Kuhn & Stahl, 2000). In our research, the fifth-grade students were enrolled in the study and according to Chall’s classification, fifth-grade is involved in “reading for learning the new” stage (1996). As argued, silent reading skill and silent reading habits becomes more effective than oral reading for students’ reading success in this stage identified. It is contended that while learning to read is important in early years of elementary school, read to learn is more important in later years of elementary school (Akhondi, Malayeri, & Samad, 2011; Best, Floyd, & McNamara, 2008; Durkin, 1989; Gajria, Jitendra, Sood, & Sacks, 2007; RAND Reading Study Group [RRSG], 2002). For example, in the study conducted by Kim et al. (2011), their primary focus in the study was to examine predictors of reading comprehension with a focus on reading fluency. Their research results of structural equation modeling analyses indicated that oral reading fluency was a better predictor of reading comprehension than silent reading fluency for the first–grade students. Taken account of Chall’s (1996) classification, first-grade is involved in “decoding “stage. At this stage, teaching activities focus on developing students’ recognition of main sound-symbol correspondences and increasing phonological awareness while providing them with enough opportunity to improve their decoding skills (Kuhn & Stahl, 2000). Given that the differences among the stages identified by Call (1996) affect the focus of instruction activities toward the process of becoming literate in early and later grades of elementary school. The same reason may have affected to which extend silent and oral reading fluency would make contribution to prediction of reading comprehension and changed their importance for reading comprehension according to grade level RECOMMENDATIONS Based on our findings and the previous researches about silent reading fluency and silent reading habits (Denton et al., 2011; Hiebert et al., 2010; Hiebert et al., 2012; Rasinski et al., 2011; Reutzel, Jones, Fawson & Smith, 2008), we argue that it should be provided more insights into importance of silent reading fluency instruction and acquisition of silent reading habits as much as oral reading fluency instruction in early and later years of elementary education. It has documented that, silent reading rates exceed oral reading rates in the acquisition of reading proficiency (Hasbrouck & Tindal, 2006; as cited in Hiebert et al., 2012). As the findings of the National Reading (NRP) (NICHD, 2000) revealed that providing silent reading venues will not guarantee that student’s time will be used effectively and they will become proficient readers. However, under the proper circumstances in which students read texts at suitable difficulty levels, they read more words in silent than in oral reading (Hiebert et al., 2012). Although the existence of opportunities to read silently in schools makes contribution to prediction of reading achievement (Anderson, 2000; Garan & DeVoogd, 2008; Reutzel, Fawson, & Smith, 2008), most of students do not 1372 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org use considerable periods of reading time effectively (e.g., Brenner, Hiebert, & Tompkins, 2009; Gambrell, 1984; Foertsch, 1992). When students have opportunities to read silently, they take a little scaffolding from their teachers and parents (Hiebert et al., 2012; Rasinski et al., 2009; Reutzel et al., 2008). As the report of the NRP (NICHD, 2000) concluded that if students do not get enough scaffolding during silent reading, they cannot catch up with the expectations which are expected. Without appropriate support, students often get involved in fake reading during sustained silent reading process (Griffith & Rasinski, 2004). There is increasing research indicating that the effective scaffolding can support the development of effective silent reading habits among readers (Hiebert et al., 2012; Rasinski et al., 2011; Reutzel et al., 2008). One of the recent studies on silent reading also (Reutzel et al., 2008) has suggested that silent reading practice that includes: “(a) teacher guidance about how students can select appropriately challenging texts to read; (b) control of the time allocated for reading practice; (c) teacher interaction with students around reading texts; (d) positive feedback to students about the quality and quantity of their reading; and (e) student accountability, purposes, or goals for the time in reading practice” (p. 205), will result in improvements in students’ reading fluency. Also, the study reported by Hiebert et al. (2012) has suggested that Chall’s (1996) classification about development stages of children’s reading proficiency can be taken account to improve children’ silent reading habits. For example, in stage zero, conversations activities about reading can be made between adults and children. As students move into stage 1, short periods of time would be dedicated to reading. These periods would be carefully controlled and monitored. In stage 2, silent reading episodes would be increased somewhat. In stage 3 and four, it would be focused on effective silent reading activities in classroom settings and given more consideration to quality of scaffolding for students’ silent reading process to be reached optimal silent reading rates. In stage 5 and 6, it would be made changes to baseline silent reading rates which challenge students to do their best. When we take account of knowledge presented above, it would be given attention to silent reading fluency instruction and silent reading practices at schools as much as oral reading fluency instruction and provided appropriate scaffolding to students to get more benefit from these independent reading activities, also parents can create more home-reading activities with children and this process also would help student become good readers. In addition, it would be taught essential scaffolding skills to teachers and parents how to help their students during silent reading activities at schools and home, and how to diagnose and remediate students’ reading difficulties. It should not be forgotten that for many student, good silent reading habits require that they are involved in guided reading activities that model efficient reading. STUDY LIMITATIONS AND DIRECTIONS FOR FUTURE We obtained the data from the expository text at appropriate grade level, for future research, text type and text difficulty can be employed to see whether or not predictor impacts of silent and oral reading fluency on reading comprehension will vary. The number of demographic variables can be increased and they all can be inserted into SEM model to see relations among silent reading and oral reading fluency, and reading comprehension. Also, listening comprehension would be involved in SEM model as an observed or latent variable to see effects of silent and oral reading fluency on it as well as its relation with reading comprehension. Also, range of grades represented can be used as a variable in the model to see how to affect prediction degree of variables. In the research, the total 100 fifthgrade students were enrolled. To increase of reliability and generalization of study, similar research can be conducted with big sample groups representing population and to reach good fit values. For this research, oral reading fluency was measured as the number of words read correctly in the text in one minute and prosody were not taken account. Prosody, another indicator of oral reading fluency, can be also employed to contiribute to reliable results and to see its effects on oral reading fleuncy and reading comprehension. Different measurement types of silent and oral reading fleuncy can be used as indicators to see their influences on reading comprehension. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1373 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org CONCLUSION In this study, we attempted to provide new insights into relations among silent and oral reading fluency, and reading comprehension. Also, it was given consideration to importance of silent reading fluency and silent reading habits that need to be acquired for life success in the digital-global age and presented some facts the reason why silent reading habits should be enhanced by means of scaffolding. We believe that the present study will make contribution to be conducted new research in both national and international contexts to raise awareness of silent reading fluency for children reading success and extend knowledge relative to silent reading fluency and its relations with oral reading fluency and reading comprehension, and other reading skills. REFERENCES Akhondi, M., Malayeri, F. A., & Samad, A. A. (2011). How to teach expository text structure to facilitate reading comprehension. The Reading Teacher, 64, 368-372. Anderson, C. (2000). Sustained silent reading: Try it, you’ll like it! The Reading Teacher, 54, 258-259. Best, R. M., Floyd, R. G., & McNamara, D.S. (2008). Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts. Reading Psychology, 29, 137-164. Chall, J. S. (1996). Stages of reading development (2nd ed.). Fort worth, TX: Harcourt-Brace. Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (2nd ed.). New Jersey: Pearson. Denton, C. A., Barth, A. E., Fletcher, J. M., Wexler, J., Vaughn, S., Crino, P. T., Romain, M., & Francis, D. J. (2011). The relations among oral and silent reading fluency and comprehension in middle school: Implications for identification and instruction of students with reading difficulties. Scientific Studies of Reading, 15, 109-135. Durkin, D. (1989). Teaching them to read (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon. Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hosp, M. K., & Jenkins, J. R. (2001). Oral reading fluency as an indicator of reading competence: A theoretical, empirical, and historical analysis. Scientific Studies of Reading, 5, 239-256. Gajria, M., Jitendra, A. K., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving comprehension of expository text in students with LD: A research synthesis. Journal of Learning Disabilities, 40, 210-225. Garan, E.M., & DeVoogd, G. (2008). The benefits of sustained silent reading: Scientific research and common sense converge. The Reading Teacher, 62, 336-344. Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities: A review research. Review of Educational Research, 71, 279-320. Good, R. H., Simmons, D. C., & Kame’enui, E. J. (2001). The importance and decision-making utility of a continuum of fluency-based indicators of foundational reading skills for third-grade high-stakes outcomes. Scientific Studies of Reading, 5, 257−288. Griffith, L. W., & Rasinski, T. V. (2004). A focus on fluency: How one teacher incorporated fluency with her reading curriculum. The Reading Teacher, 58, 126-137. Hasbrouck, J. E., & Tindal, G. (1992). Curriculum-based oral reading fluency norms for students in grades 2 through 5. Teaching Exceptional Children, 24, 41-44. Hasbrouck, J., & Tindal, G. A. (2006). Oral reading norms: A valuable assessment tool for reading teachers. The Reading Teacher, 59, 636-644. Hiebert, E. H., Samuels, S. J., & Rasinski, T. (2012). Comprehension-based silent reading rates: What do we know? What we need to know? Literacy Research and Instruction, 51, 110-124. 1374 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Hiebert, E. H., Wilson, K. M., & Trainin, G. (2010). Are students really reading in independent reading contexts? An examination of comprehension-based silent reading rate. In E. H. Hiebert & D. R. Reutzel (Eds.), Revisiting silent reading: New directions for teachers and researchers (pp. 151–167). Newark, DE: International Reading Association. Hudson, R. F., Lane H., & Pullen, P. (2005). Reading fluency assessment and instruction: What, why, and how? The Reading Teacher, 58, 702-714. Kim, Y-S., Wagner, R. K., & Foster, E. (2011). Relations among oral reading fleuncy, silent reading fluency, and reading comprehension. Scientific Studies Reading, 15, 338-362. Klauda, S. L., & Guthrie, J. T. (2008). Relationships of three components of reading fluency to reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 2, 310-321. Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2000). Fluency: A review of development and remedial practices (CIERA Report # 2-008). Retrieved from http://www.ciera.org/library/index.html Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J., & Meisinger, E. B. (2010). Aligning theory and assessment of reading fluency: Automaticity, prosody, and definitions of fluency. Reading Research Quarterly, 45, 230-251. Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J., Morris, R. D., Morrow, L. M., Woo, D. G., Meisinger, E. B., Sevcik, R. A., Bradley, B. A., & Stahl, S. A. (2006). Teaching children to become fluent and automatic readers. Journal of Literacy Research. 38, 357-387. Logan, G. D. (1997). Automaticity and reading: Perspectives: from the instance theory of automatization. Reading and Writing Quarterly, 13, 123-146. National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00–4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Nichols, W. D., Rupley, W. H., & Rasinski, T. (2009). Fluency in learning to read for meaning: Going beyond repeated readings. Literacy Research and Instruction, 48, 1-13. Paris, S. G., & Jacobs, J. E. (1984). The benefits of informed instruction for children’s reading awareness and comprehension skills. Child Development, 55, 2083-2093. RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. Santa Monica, CA: RAND. Rasinski, T. V. (1989). Fluency for everyone: incorporating fluency instruction in the classroom. The Reading Teacher, 42, 690–693. Rasinski, T. V. (1990). Investigating measures of reading fluency. Educational Research Quartely, 14, 37-44. Rasinski, T. V. (2004). Creating fluent readers. Educational Leadership, 61, 46-51. Rasinski,T. V., & Padak, N. D. (2005). Three-minute reading assessments: Word recognition, fluency & comprehension 5-8. New York: Scholastic. Rasinski, T. V. & Padak, N. D. (2008). Evidence-based instruction in reading: A professional development guide to comprehension. Boston: Pearson Education Inc. Rasinski, T. V., Padak, N. D., Linek, V., & Sturtevant, E. (1994). Effects of fluency development on urban second-grade readers. Journal of Educational Research, 87, 158-165. Rasinski, T. V., Rikli, A., & Johnston, S. (2009). Reading fluency: More than automaticity? More than a concern for primary grades? Literacy Research and Instruction, 48, 350-361. Rasinski, T., Samuels, S. J., Hiebert, E., Petscher, Y., & Feller, K. (2011). The relationship between a silent reading fluency instructional protocol on students’ reading comprehension and achievement in an urban school setting. Reading Psychology, 32, 75-97. Rasisnki, T. V., Padak, N., McKeon, C., Krug-Wilfong, L., Friedauer, J., & Heim, P. (2005). Is reading fluency a key for successful high school reading? Journal of Adolescent and Adult Literacy, 49, 22-27. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1375 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Reutzel, D. R., Fawson, P. C., Smith, J. A. (2008). Reconsidering silent sustained reading: An exploratory study of scaffolded silent reading. The Journal of Educational Research, 102, 37-50. Reutzel, D. R., Jones, C. D., Fawson, P. C., & Smith, J. A. (2008). Scaffolded silent reading: A complement to guided repeated oral reading that works! The Reading Teacher, 62, 194-207. Ridel, B. W. (2007). The relation between DIBELS, reading comprehension, and vocabulary in urban first-grade students. Reading Research Quarterly, 42, 546–567. Rosenblatt, L. (2004). The transactional theory of reading and writing. In R.B. Ruddell, and N.J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading (5th ed., p. 1363-1368). Newark, DE: International Reading Association. Royer, J. M., Greene, B. A., & Sinatra, G. M. (1987). The sentence verification tecnique: A practical procedure for testing comprehension. Journal of Reading, 30, 414-422. Ruddell, R. B. (2002). Teaching children to read and write: Becoming an effective literacy teacher (Third edition). Boston: Allyn & Bacon. Rumelhart, D. (1980). Schemata: The building blocks of cognition. In R.J. Spiro, B.C. Bruce, and W.F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension (pp. 33-58). Hillsdale, N.J: Erlbaum. Rumelhart, D. E. (2004). Toward an interactive model of reading. In R.B. Ruddell, and N.J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading (5th ed., p. 1149-1180). Newark, DE: International Reading Association. Strommen, L. T., & Mates, B. F.(2004). Learning to love reading: Interviews with older children and teens. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 48, 188-200. Torgesen, J., Nettles, S., Howard, P., & Winterbottom, R. (2003). Brief report of a study to investigate the relationship between several brief measures of reading fluency and performance on the Florida Comprehensive Assessment Test– Reading in 4th, 6th, 8th, and 10th grades (FCRR Report No.6). Tallahassee, FL: Florida Center for Reading Research at Florida State University. Retrieved from http://www.fcrr.org/TechnicalReports/Progress_monitoring_report.pdf Traylor, T. B., Price, K. W., & Meisinger, E. B. (2011). A review of the test of silent contextual reding fluency. Canadian Journal of School Psychology, 26, 75-79. William, J. P. (2005). Instruction in reading comprehension for primary-grade students: A focus on text structure. Journal of Special Education, 39, 6-18. 1376 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ ADAYLARININ YAYLI ÇALGI EĞİTİMİNDE VİBRATO TEKNİĞİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ THE OPINIONS OF MUSIC TEACHER CANDIDATES ABOUT VIBRATO TECHNIQUE IN STRING EDUCATION H. Hakan Okay* Abstract Music performance consists of many different components. Components like articulation, nuance, intonation and tempo contribute together for musical interpretation to be performed at string instruments. Vibrato as an articulation term is one of the foremost techniques of instrument music. Instrument students desire to practice vibrato in the first years of instrument training and they also try to make it even before receieving or without complying to their teachers’ technical offers and guidance, as much as they can. Practising vibrato with lack of technical knowledge and guidance can cause new technical problems in future for students. So it is significant to determine students’ trends and viewpoints about vibrato technique. The aim of this study is to determine music teacher candidates’ opinions about vibrato in string education training. For gathering data, a questionnaire with 11 items has been applied to 66 students studying string instruments in 2011-2012 Autumn term. In the section of conclusion, music teacher candicates’ general vibrato opinions have been determined and some basic aspects have been presented in consideration of gathered data. According to the results; new recommendations have been presented for music teacher candidates. Key words: String instrument education, vibrato, musical interpretation Özet Müzik performansı birçok farklı bileşenden oluşmaktadır. Artikülasyon, nüans, entonasyon, tempo gibi bileşenler yaylı çalgıda müzikal ifadenin oluşmasına beraberce katkıda bulunurlar. Vibrato bir artikülasyon terimi olarak çalgı müziğinin öne çıkan tekniklerinden biridir. Çalgı eğitiminin ilk yıllarında öğrenciler vibrato yapmaya özenmekte ve kendilerince henüz eğitimcilerinin önerilerini beklemeden ve dinlemeden bu tekniği uygulamaya çalışmaktadırlar. Vibrato tekniği hakkında yeterli bilgi ve rehberliğe sahip olmadan yapılan uygulama çalışmaları ilerleyen zamanda öğrencinin önüne yeni teknik sorunlar getirebilir. Dolayısıyla öğrencilerin vibrato tekniği hakkında sahip oldukları görüşleri ve eğilimleri belirlemek anlam taşımaktadır. Bu araştırma müzik öğretmenliği adaylarının yaylı çalgı eğitimlerinde vibrato tekniği hakkında hangi görüşleri taşıdıklarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmada 2010-2011 Güz yarıyılında yaylı çalgı eğitimi alan 66 öğrencinin hazırlanan 11 soruluk anket çalışmasına verdikleri yanıtlar ile veriler toplanmıştır. Sonuç bölümünde, müzik öğretmeni adaylarının vibrato hakkında düşünleri üzerinden yargılara varılarak temel bakış açıları ortaya konmaya çalışılmış, varılan sonuçlara göre müzik öğretmeni adayları için yeni öneriler getirilmeye çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Yaylı çalgı eğitimi, vibrato, müzikal ifade. * Öğr. Gör. Dr., Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı. okay@balikesir.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1377 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Müzikal çalmak için farklı unsurlar bir araya getirilir. Artikülasyon, nüans, entonasyon, tempo gibi daha bir çok bileşen, yaylı çalgıda müzikal ifadenin oluşmasına beraberce katkıda bulunurlar. Auer, “Tekniğin bittiği yerde, sanat başlar.” demektedir (Auer, 1921, s,154). “Bir müzisyenin eseri tüm boyutlarıyla doğru çalabilmesi için teknik uygulamaları, doğru seçimleriyle yönetmesi gereklidir. Söz konusu doğru seçimler, staccatonun keskinliği ya da vibratonun sıklığı gibi ayrıntılar olabilir” (Okay, 2010). Dolayısıyla tüm teknik kaygıların giderilmesi veya bir performansta müzikal görüntüyü ortaya koyabilmek için tüm gerekli teknik becerilere müzisyenin sahip olması gerekliliği ortadadır. Artikülasyon uygulamaları, entonasyon gibi çalgı tekniklerinin yanında başka teknik bileşenler de akla getirilmelidir. Rodriguez’e göre “müzikal insanlar, müzikte ifadesel özelliklerin üretimini ve algısını sergilemek için bilginin düzeyi, dinleme becerisi, notayı anlamlandırma, ustalık, hafıza, güdülenme gibi müziği tek tek oluşturan öğeleri düzenleme becerisine sahip kişiler olarak adlandırılırlar” (Rodriguez, 1995 s.1). Vibrato, müzikal ifadede yer alan değerli bir teknik unsurdur. Vibratoyla ilgili ilk araştırmaları yapan bilim adamlarından Seashore, tüm çalgısal vibratoların kaynağının vokalin benzetimi olduğunu ve kemancının, keman tonuna sesin zengin, hassas ve esnek karakterini vermeyi hedeflediğini dile getirmiştir (Seashore, 1938, akt. Shepherd, 2004). “Vibratonun melodik hatların ifade dolu şekilde renklendirilmesinde temel tekniklerden biri olduğuna ve yaylı çalan birinin cephaneliğindeki en önemli silahı olduğuna kimsenin itirazı olmayacaktır. Asıl mesele vibratonun “ne zaman” ve “ne kadar” yapılması gerektiği konusudur (Hurwitz, ?). Menuhin ve Primrose da vibratonun, müzikal ifadedeki yerine yönelik bir görüşü şöyle sunarlar: “bir müzikal anlatım süslemesi olarak geliştirilen vibrato, herhangi düzeydeki bir çalıcının ustalaşması gereken başlıca tekniklerden biridir” (Menuhin ve Primrose, 1976). Burada ayrıca vibratonun, açıkça bir süsleme (ornament) tekniği olduğuna işaret edilmesi de anlamlıdır. Vibratonun uygulanmasına yönelik ilkeler uzmanlarca tartışılan bir konudur. Pedagoglar, iyi bir vibratonun dengeli, sürekli ve gerginlikten uzak olduğu konusunda hem fikirlerdir (Okay, 2010). “Ancak vibratonun geniş kapsamda onay gören önemine karşın, pedagojik literatürde, temel bazı elemanları hakkında tutarsız görüşler de göze çarpmaktadır” (Geringer, Allen, MacLeod, 2005). Kapçak da kemanda vibrato uygulamalarının günümüze kadar sorunlu bir gelişim süreci geçirdiğini; besteciler, icracılar ve keman pedagogları açısından tartışmalı bir konu olduğunu vurgulamaktadır (Kapçak, 2008). Çalgıda vibrato eğitiminin yeri, zamanı aynı müzikal ifade gibi farklı kişisel yaklaşımlarla algılanmıştır. Başka bir ifadeyle, vibratonun büyük ölçüde öğrencinin kişisel gelişimi ile olgunlaşacağı görüşü genel kanı olarak yer etmiştir. Burada öğrencinin kendi gelişiminden kasıt, vibrato yapmayı tek başına bırakılarak kendi kendine öğrenmesidir. Ancak vibrato, tüm eğitim süreçlerinde olduğu gibi teknik önerilerle altyapısı kurulabilir eğitsel bir unsurdur (Okay, 2010). Kapçak yaptığı araştırmada, besteci, icracı ve keman pedagoglarının günümüz vibrato anlayışını ve gelişimini belirginleştirdiklerini dile getirmiş, vibrato öğretiminin birçok keman pedagoguna göre sistemli olduğunu ortaya koymuştur (Kapçak, 2008). Vibrato tekniğinin ne zaman öğretilmesi gerektiği de eğitsel süreçteki önemli bir etkendir. Bir öneri “vibrato eğitimi, öğrenci doğru sol el pozisyonunda ustalaştığında, uygun el gücü ve esnekliği gösterdiğinde ve büyük ölçüde tonda çaldığında başlatılmalıdır” (Roland ve diğerleri, 2000; akt, Geringer, Allen, MacLeod, 2005) olarak sunulmaktadır. Aydar ise pozisyon değişikliği ve vibratonun benzer iki hareket olduğunu dolayısıyla pozisyon geçiş çalışmalarıyla beraber vibratoya başlanabilineceğini önermektedir (Aydar, 2002). Bu görüşlerin genelde kabul gördüğü söylenebilir. Vibratonun doğru entonasyon, sol elde tam rahatlık, doğru el pozisyonu ve müzikal cümleleme deneyimi oluşmaya başladığında öğrenciye öğretilmesi gerekmektedir. Dolayısıyla başlamak için öğrencinin kişisel durumunun önemli olduğu söylenebilir. Bunun yanında Mueller, yaptığı çalışmasında çalgı eğitimcilerinin uygun vibrato eğitimini sürdürmediklerini ve öğretmenlerin iyi bir vibratonun nasıl üretildiğini, nasıl öğretileceğini bilmedikleri, modelleyecek ya da gösterecek beceriye sahip olmadıklarını belirtmektedirler (Mueller, 1997). 1378 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Vibrato eğitiminde başlangıç aşamasında vibratonun hangi ses yüksekliği çevresinde uygulanması gerektiği de önemli bir ayrıntıdır. “Vibrato eğitimine yönelik, uzmanlar arasındaki önemli bir ayrım da vibrato eğitiminde eli ya da kolu sallamanın yönüdür. Köprüye doğru ya da sapa doğru olması gerektiği yönünde farklı görüşler ortaya çıkmıştır. Ancak pedagojik literatürde sapa doğru olan yaklaşımın yaygın kabul gördüğü bilinmektedir… Vibratonun ses yüksekliği kapsamında nasıl uygulanması gerektiği diğer bir sorundur. Burada da hareket temel sesin tizleştirilmesiyle mi yoksa pesleştirilmesiyle mi başlamalı sorusunun uzmanlar arasında farklılık gösterdiği bilinmektedir” (Geringer, Allen, MacLeod, 2005). Yaylı çalgıcıların vibrato üzerinde önemsediği bir anlayış da vibratonun sürekliliğidir. Galamian, yay değişiklikleriyle bağlı notalar çalmanın, vibrato çalışmalarında sürekliliğin sağlanmasını geliştireceğini belirtmiştir. (Galamian, 1948; akt. Geringer, Allen, MacLeod, 2005). Yaylı çalgı eğitiminde öğrencilerin vibratoya ilişkin ilgili oldukları ve kendilerince uygulamaya çalıştıkları çalgı eğitimcilerince gözlenen yaygın bir eğilimdir. Ancak, “başlangıç düzeyinde öğrencilerin düzeyinin önemsendiği doğru yaklaşımların geliştirilerek, öğrencilerin kendi başlarına bırakılmadıkları yöntemlerin ortaya konması gerekmektedir” (Okay, 2010). Öğrencilerin çalgı eğitiminin herhangi bir boyutunda henüz altyapı kazanmadan tek başlarına bırakılmaları ilerleyen yıllar için çeşitli olumsuz sonuçlar doğurabilir. Vibrato uygulamalarını, birçok öğrencinin yapmaya çalıştığı bilinmektedir. Ancak doğru zamanda başlamadıkları ve doğru önerilere sahip olmadıkları görüşüyle bu uygulamaları sırasında tek başlarına kaldıkları ve sorunlu bir teknik altyapı geliştirdikleri düşüncesi öne çıkmaktadır. Böyle bir görüşün değerini belirlemek için, yaylı çalgı öğrencilerinin vibrato tekniğine yönelik görüşlerini almak gereksinimi doğmuştur. Bu araştırma yaylı çalgı eğitimi alan müzik öğretmeni adaylarının vibrato tekniği hakkındaki genel yaklaşımlarını belirlemeyi amaçlamaktadır. YÖNTEM Araştırmada veri toplama aracı olarak literatür taramasıyla maddelerine karar verilen anket kullanılmıştır. Anket iki farklı yükseköğretim kurumu (Balıkesir, Dokuz Eylül Üniversiteleri) müzik öğretmenliği programı yaylı çalgı öğrencilerine uygulanmıştır. Gönderilen anketlerden toplam 66 verinin geri dönüşü sağlanmıştır. Veriler yüzde dağılımları çıkartılarak işlenmiş ve yığılma durumları bulgular bölümünde okuyucunun da yorumuna açık olacak şekilde verilmiştir. BULGULAR VE YORUM Şekil 1. Müzik Öğretmeni Adaylarının Çalgı Eğitimlerinde Vibratonun Önemine Yönelik Görüşlerinin Durumu Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1379 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Müzik öğretmeni adaylarının çalgı eğitimlerinde vibratonun önemine yönelik görüşlerinin durumu Şekil 1’de incelendiğinde %39 “tamamen”, %33 “çoğunlukla” ve %21 “kısmen” seçeneklerinde dağılımın ağırlık gösterdiği görülebilir. Toplamda %7 olan “hiç” ve “az” seçeneği eğilimin büyük ölçüde vibratonun önemli görüldüğüne yönelik görüşleri işaret etmektedir. Belirsizlik içeren “kısmen” seçeneği de bu eğilimle düşünüldüğünde, toplamda %93 oranla müzik öğretmeni adaylarının tamamına yakınının çalgı eğitimlerinde vibratoyu önemsedikleri görülmektedir. Şekil 2. “Vibrato Müzikal Yorumlama İçin Mutlaka Gereklidir” Görüşüne Katılım Durumu Müzik öğretmeni adaylarının vibratonun müzikal yorumlama için mutlaka gerekli olduğuna yönelik görüşleri %52 ile “tamamen” ve %31 ile “çoğunlukla” seçeneklerinde önemli yığılma ortaya koymuştur. Sırasıyla %15 ile “kısmen”, %2 ile “az” seçenekleri de temsil edilmektedir. “hiç” seçeneğinde hiçbir görüş belirtilmemiştir. Toplamda %83 “tamamen” ve “çoğunlukla” seçenekleri dikkate alındığında, vibratonun müzikal yorumlama için mutlaka gerekli olduğu görüşüne müzik adaylarının büyük bir oranla katıldıkları görülmektedir. Şekil 3. Müzik Öğretmeni Adaylarının Vibrato Yapmak Konusundaki İstekli Olma Durumu Şekil 3’de görüleceği gibi adayların vibrato yapma konusunda istekli olma durumları, %47 ile “tamamen” ve %27 ile “çoğunlukla” seçeneklerinde anlamlı bir dağılım göstermiştir. Bu dağılımları %18 kısmen, %5 “az” ve %3 “hiç” seçenekleri izlemektedir. %18 “kısmen” seçeneği eğilim yönündeki olumlu görüşlere eklenirse, toplamda %92 oranıyla adayların tamamına yakınının vibrato yapmak konusunda istekli oldukları görülmektedir. 1380 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Şekil 4. Vibratonun Uygulanması Zor Bir Teknik Olduğu Görüşüne Katılım Durumu Şekil 4’te müzik öğretmeni adaylarının vibratonun uygulanması zor bir teknik olduğu görüşüne katılım durumları %32 “kısmen” ve %29 “az” seçeneklerini takiben %17 “çoğunlukla”, %12 “tamamen” ve %10 “hiç” oranlarıyla temsil edilmektedir. “tamamen” ve “çoğunlukla” seçenekleri toplamda %29, “az” ve “hiç” seçenekleri toplamda %39 dağılım göstermekte ve aralarında %10’luk fark görülmektedir. “kısmen” seçeneği de %32 olarak izlendiğinde üç grubun da birbirine çok yakın bir dağılım gösterdiği söylenebilir. Birbirine karşı iki görüş grubunu temsilen %10’luk fark ile küçük bir eğilimle de olsa, müzik öğretmeni adaylarının, vibratonun uygulanması zor bir teknik olduğu görüşüne katılmadıkları söylenebilir. Bunun yanında belirsizlik içeren “kısmen” ifadesinin çevresinde görülen dağılım, müzik öğretmeni adayları arasında vibratonun zorluğuna yönelik görüşlerin belirsizliğini ortaya koymaktadır. Şekil 5. Müzik Öğretmeni Adaylarının Kendilerini Vibrato Yapma Konusunda Yeterli Görme Durumlarına İlişkin Katılım Durumu Şekil 5. incelendiğinde müzik öğretmeni adaylarının çalgılarında kendilerini vibrato yapmak konusunda yeterli görme durumlarının %37 “çoğunlukla”, %31 “kısmen” seçeneklerine yoğunlukla dağıldığı; %16 “az”, %11 “tamamen” ve %5 “hiç” seçeneklerinin de bu dağılımı takip ettikleri görülebilir. Buna göre “az” ve “hiç” seçeneklerindeki toplamda %21 oranındaki yığılma dikkate alınırsa, adayların vibrato yaptıklarına ilişkin kendilerini yeterli hissettikleri söylenebilir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1381 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Şekil 6. Müzik Öğretmeni Adaylarının Vibrato Yapmayı Öğretebilme Konusunda Kendilerini Yeterli Görme Durumlarına İlişkin Katılım Durumu Müzik öğretmeni adaylarının vibrato yapmayı öğretebilme konusunda kendilerini yeterli görme durumlarına ilişkin katılım Şekil 6’da görüleceği gibi %35 “çoğunlukla”, %20 “kısmen”, %17 “tamamen”, %15 “az” ve %13 “hiç” seçeneklerinin gösterdiği oranlarla dağılmaktadır. Buna göre toplamda %52 “tamamen” ve “çoğunlukla” seçeneklerine karşı %28 “az” ve “hiç” seçeneklerindeki dağılımlar, öğretmen adaylarının yarıya yakınının kendini vibratoyu öğretme konusunda yeterli hissettiğini göstermektedir. Bunun yanında ikinci yüksek değer olarak %20 “kısmen” oranı da, bu konuda dikkate değer bir güvensizlik duygusunun olduğunu ortaya koymaktadır. Adayların vibrato tekniği ile ilgili bilgi düzeylerinin düşük olmasının “kısmen” seçeneğindeki yığılmalara neden olduğu söylenebilir. Şekil 7. Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitimcilerin Vibratoya Ayırdıkları Zamanın Yeterliğine İlişkin Görüşleri Şekil 7’de müzik öğretmeni adaylarının eğitimcilerinin vibratoya ayırdıkları zamanın yeterliğine ilişkin olarak %29 “az” ve %26 “kısmen” başta olmak üzere %18 “hiç”, %17 “çoğunlukla” ve %10 “tamamen” dağılımlarıyla görüş bildirdikleri görülmektedir. “hiç” ve “az” seçenekleri toplamda %47 oranıyla, adayların yarısının vibratoya eğitimcilerin ayırdıkları zamanı yetersiz bulduklarına işaret etmekte; önemli bir oran olarak %26 “kısmen” seçeneği de bu eğilimin içerisinde düşünüldüğünde, memnuniyetsizlik %73’e çıkmaktadır. Bunun yanında %27 toplamla “tamamen” ve “çoğunlukla” seçenekleri de dikkate değer bir öğrenci grubunun, derslerinde vibrato konusunda eğitimcilerince çalıştırıldıkları izlenimi vermektedir. Bu durum yaylı çalgı eğitimcilerinin birbirlerinden oldukça farklı uygulamalar yapmasıyla açıklanabilir. 1382 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Şekil 8. Vibratonun Kişinin Kendi Başına Öğreneceği ya da Kendiliğinden Oluşan Bir Teknik Olduğu Görüşüne Katılma Durumu Şekil 8’de izlenebileceği gibi vibratonun kişinin kendisinin öğreneceği ya da kendiliğinden oluşan bir teknik olduğu görüşüne yönelik adaylar en yoğun %33 “kısmen” seçeneğinde dağılım sergilemişlerdir. Diğer seçenekler birbirlerine yakın oranlarla %21 “az”, %16 “tamamen”, %15 “hiç” ve %15 “çoğunlukla” şeklinde dağılmışlardır. En yüksek dağılımın belirsizlik içeren “kısmen” seçeneğinde olması ve diğer seçeneklerin de birbirlerine oldukça yakın değerlerle dağılması, adayların vibratonun nasıl öğrenilmesi gerektiğine ilişkin fikirlerinde belirsizlik olduğunu göstermektedir. Vibrato eğitiminin teknik yönlendirmeler ile yürütülecek bir süreç olduğu akılda tutulduğunda, öğretmen adaylarının vibrato yapma ile ilgili olarak bilgilerinin eksik olduğu, eğitimcilerince yönlendirilmedikleri ya da bu durumu daha önceden değerlendirme fırsatı bulmadıkları söylenebilir. Şekil 9. “Vibratonun Çalgı Eğitiminin Başında, İlk Parmak Düşürme Hareketleriyle Başlaması Gerektiği” Görüşüne Katılma Durumu Şekil 9. incelendiğinde, vibratonun çalgı eğitimin başında, ilk parmak düşürme hareketleriyle başlaması gerektiği görüşüne ilişkin olarak, %36 “kısmen”, eşit oranlarla %21 “hiç” ve “az” seçeneklerinde yoğun dağılım olduğu görülebilir. Bu dağılımları %15 “çoğunlukla” ve %7 “tamamen” seçenekleri izlemektedir. Toplamda %42 olan “hiç” ve “az” seçenekleri dikkate alındığında, adayların vibratonun çalgı eğitimin başında, ilk parmak düşürme hareketleriyle başlaması gerektiği görüşüne katılmadıkları söylenebilir. Ancak belirsizlik içeren “kısmen” seçeneğinde %36 dağılım da dikkate değer bir oran olarak göze çarpmaktadır. Bu önemli düzeydeki belirsizlik, adayların vibratonun çalgı eğitimin başında, ilk parmak düşürme hareketleriyle başlaması gerektiği görüşüne yönelik belirli bir görüş taşımadıklarını akla getirmekte; vibrato tekniğinin altyapısıyla ilgili bilgi yoksunluğunu ortaya koymaktadır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1383 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Şekil 10. Vibratonun Çalınan Eserde Basılan Her Seste Yapılmasının Gerekli Olduğu Görüşüne Katılım Durumu Vibratonun çalınan eserde basılan her seste yapılmasının gerekli olduğu görüşüne ilişkin olarak Şekil 10’da incelendiğinde, %41 “kısmen”, eşit oranlarla %21 oranında “hiç” ve “az” seçeneklerinde yoğun dağılım olduğu görülebilir. Bu dağılımları %11 “çoğunlukla” ve %6 “tamamen” seçenekleri izlemektedir. Toplamda %42 olan “hiç” ve “az” seçenekleri dikkate alındığında, adayların vibratonun çalınan her seste uygulanması gerekliliğine ilişkin görüşe katılmadıkları söylenebilir. Bu durum adayların vibrato uygulamasına yönelik doğru görüşe sahip olduklarını ortaya koymuştur. Ancak belirsizlik içeren “kısmen” seçeneğinde %41 dağılım ise adayların vibratonun hangi seste yapılması gerektiği sorusuna belirli bir cevap veremediklerine de işaret etmektedir. Şekil 11. Vibratonun Sol Eli Çok Yormasına İlişkin Görüşe Katılım Durumu Şekil 11’de görüleceği gibi öğretmen adayları %44 “hiç”, %23 “az” ve %21 “kısmen” oranlarıyla görüşlerinde yoğun yığılma göstermişlerdir. Toplamda %12 oranıyla “tamamen” ve “çoğunlukla” seçenekleri oldukça küçük bir ağırlığı temsil etmektedirler. “kısmen” seçeneği olumsuz görüş bildiren “az” ve “hiç” seçenekleriyle değerlendirildiğinde, toplamda %88 gibi bütüne yakın bir oran çıkmaktadır. Buna göre vibratonun sol eli çok yorduğuna yönelik görüşe müzik öğretmeni adaylarının katılmadıkları söylenebilir. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma, müzik öğretmeni adaylarının vibrato tekniğini, çalgı eğitimleri sürecinde önemsediklerini ortaya koymuştur (Şekil 1). Vibratonun, müzikal yorum için mutlaka gerekli olduğunu belirten adaylar (Şekil 2), vibrato yapmak konusunda da son derece isteklilerdir (Şekil 3). 1384 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Müzik öğretmeni adaylarının, vibratonun uygulanmasının güçlüğüne yönelik eğilimlerinin kendilerine olan güvenlerini de yansıtacak şekilde, zor olmadığı inancıyla temsil edildiği (Şekil 4); ancak bunun yanında bu eğilime güçlü bir belirsizlik durumunun da eşlik ettiği belirlenmiştir. Dolayısıyla vibratonun teknik zorluğu hakkında, müzik öğretmeni adayları önemli oranda fikir ayrılığı yaşamaktadırlar. Vibratoya yönelik öz yeterlik duygularının olumlu eğilimini yansıtacak şekilde adaylar kendilerini vibrato yapabilmek konusunda yeterli görmektedirler (Şekil 5). Müzik öğretmeni adaylarının yarıya yakını vibrato yapmayı öğretmek konusunda kendini yeterli görmektedirler. Bunun yanında adayların diğer yarısının dikkate değer bir şekilde kendilerine yönelik belirsiz bir inanç taşıdıkları ve vibratoyu öğreteceklerine inanmadıkları belirlenmiştir (Şekil 6). Müzik öğretmeni adayları çalgı eğitimcilerinin vibrato konusunda yeterince zaman ayırmadıklarını ifade etmelerinin yanında dikkate değer bir öğrenci grubu yeterince zamanın ayrıldığını dile getirmişlerdir (Şekil 7). Göze çarpan bu durum eğitimcilerin farklı uygulamalar yaptıklarını akla getirmektedir. Adaylar vibratonun, kişinin kendi başına öğreneceği ya da kendiliğinden oluşan bir teknik olduğu görüşüne ilişkin fikirlerinde belirsizlik taşımaktadırlar (Şekil 8). Ancak vibrato eğitimine başlama zamanı olarak parmak düşürme hareketlerinden daha sonraki zamanı işaret ederek bu konuda yarıya yakını (%42) bilinçli bir görüş ortaya koymuşlardır. Bunun yanında belirsizliği ortaya koyan görüşleri de (%36) dikkate değer bir oran taşımaktadır (Şekil 9). Benzer belirsizlik dağılımı, vibratonun hangi seslerde uygulanmasına yönelik görüşte de göze çarpmaktadır. Bunun yanında önemli bir oranla da (%42) vibratonun uygulanmasına yönelik doğru görüşleri taşıdıkları da belirlenmiştir (Şekil 10). Öğretmen adaylarının tamamına yakını (%88) vibratonun sol eli yormadığına yönelik görüşe de bilinçli uygulamalar yaptıklarına işaret edecek şekilde cevap vermişlerdir. Buna göre adaylar vibrato uygulamalarında sol ellerini sıkmamaları gerektiğini bilmekte ve serbest bir şekilde uygulamaktadırlar. Genel olarak ortaya konan bu bilgiler incelendiğinde, müzik öğretmeni adaylarının vibrato uygulamalarına yönelik istekli oldukları, önem verdikleri ve doğru uygulama görüşleri taşıdıkları belirlenmiştir (Şekil 1, Şekil 2, Şekil 3, Şekil 9, Şekil 10). Ancak orta düzeyde görülen dağılımlarla yansıyan bu olumlu görüntünün yanında, öğretmen adaylarının birçok görüşlerinde önemli düzeyde görüş ayrılıkları yaşadıkları ve belirsizlik durumunun önemli bir eğilim olduğu da belirlenmiştir (Şekil 4, Şekil 5, Şekil 6, Şekil 7, Şekil 8, Şekil 9, Şekil 10). Bu belirsizliğin nedenleri arasında adayların eğitimciler tarafından vibrato konusunda yeterince bilgilendirilmemeleri akla ilk gelen nedenlerden biridir. Ayrıca belirsizliğin yanında, kendilerinin vibratoya yapmaya ve öğretmeye yönelik güvenlerinde de benzer dağılımlarla olumlu yönde bir eğilim belirlenmiştir (Şekil 4, Şekil 5, Şekil 6). Bu bilgiler ışığında yaylı çalgı eğitimi ve yapılacak yeni araştırmalarla ilgili olarak şu öneriler sunulabilir: • Çalgı eğitimcileri, vibratonun öğrencilerinin ilgisini çeken bir teknik olduğunu akılda tutmalılardır. • Çalgı eğitimcileri, vibrato eğitimine mutlaka zaman ayırarak, teknik bir süreç olduğunu öğrencilerine hissettirmelidir. • Vibrato tekniğinin doğru uygulanması konusunda, eğitimcilerin farkındalık geliştirmeleri, öğrencide olası teknik sorunların gelişmemesi için gerekli görülmelidir. • Meslek yaşantılarında çalgı eğitimcisi olma potansiyeli taşıyan her müzik öğretmeni adayının, çalgı öğretme ilkeleri konusunda doğru yönlendirilerek bu anlayışla Bireysel Çalgı ve Öğretimi dersinin uygulanması sağlanmalıdır. • Müzik öğretmeni adaylarının araştırma kapsamında belirlendiği gibi vibratoyu uygulama adına anlamlı düzeyde öz yeterlik duygusu taşımalarının yanında, tekniğin hangi düzeylerde doğru uygulandığının belirlenmesine yönelik yeni araştırmalar yapılmalıdır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1385 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • Müzikal ifadenin bir bileşeni olarak vibratonun yorumlamadaki yeri, hangi seslerde yapılması gerektiği, ne kadar yapılması gerektiği gibi soruların cevabı verilerek müzikaliteye katkıları öğrencilerle paylaşılmalıdır. • Vibrato dışında müzikal ifadenin diğer bileşenleri de öğrencilerin müzikal ifadeye yönelik kavramsal algılarını tanımak için araştırma konusu yapılmalıdır. KAYNAKÇA Auer, L. (1921). Violin playing as I teach it. New York, USA: Frederick A. Stokes Company. Aydar, S.Ç. (2002). Evrensel viyola eğitiminin Türkiye boyutu içinde ulusal ekol yaratma araştırması, Yayımlanmamış sanatta yeterlik tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müzik Anasanat Dalı, İzmir. Geringer, J.M., Allen, M.L. & MacLeod, R.B. (2005). Initial movement and continuity in vibrato among high school and university string players,Journal of Research in Music Education, 53 (3), 248-259. Retrieved October 8, 2011 from http://jrm.sagepub.com/content/53/3/248 Hurwitz, D.(?). Orchestral Vibrato, Historical Context, and the Evidence of the Printed Page: Part 2. Retrieved December 12, 2011 from http://www.classicstoday.com/features/ClassicsToday-Vibrato-part2.pdf Kapçak, B. (2008). Kemanda vibrato ve öğretim teknikleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi: Ankara. Menuhin, Y. & Primrose, W. (1976). Violin and Viola. New York: Schirmer Books. Mueller, R.A. (1997). The development and pilot testing of a hypermedia program to supplement undergraduate string techniques class instruction in upper string vibrato. Unpublished doctoral theses, University of Illinois, USA. Okay, H.H. (2010) Eğitim fakültesi müzik eğitimi anabilim dalı yaylı çalgı eğitiminde şarkımsı çalışa bağlı olarak müzikal ifadenin geliştirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Rodriquez, C.X. (1995). Children’s Perception, Production, and Description of Musical Expression. Unpublished doctoral theses, Northwestern University, USA. Shepherd, L.B. (2004). Video Instruction for Teaching String Vibrato to Intermediate Students. Unpublished doctoral theses, The University of Iowa, USA. 1386 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org SELF-REGULATION AND ITS EFFECTS ON ACADEMIC ACHIEVEMENT Tolga Erdoğan* Abstract Self-regulation, one of the key concepts in Bandura’s Social Learning Theory, is defined as an individual’s influence, orientation, and control over his/her own behaviors. It’s widely hypothesized that students with high self-regulation are skilled in overcoming obstacles to learning and hence are academically more successful than those with low self-regulation. The present study aims to identify the effects of self-regulation or self-regulated learning skills on student academic achievement. The study was done with the participation of 568 university students enrolling at different grade levels in a university in Ankara. The author tries to identify the level of influence self-regulation has on academic achievement, determines whether self-regulation improves through different grade levels, and finally strives to find out those self-regulated learning skills frequently used by high and low-achievers. Suggestions parallel to findings are given in the end. Keywords: Self-regulation, self-regulated learning, self-regulated learning skills, academic achievement. * Turkish Military Academy, Bakanlıklar, Ankara, tolgasensei@gmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1387 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION Self-regulation, one of the key concepts in Bandura’s Social Learning Theory, is defined as “an individual’s influence, orientation, and control over his/her own behaviors” by Senemoğlu (2005: 231). Similarly, Zimmerman (2000: 14) defines self-regulation as “self-generated thoughts, feelings, and actions that are planned and cyclically adapted to the attainment of personal goals”. Academic self-regulated processes involve planning and time management; participation and concentration to instruction; organizing, recoding, and rehearsing the information, designing the study environment and using social sources effectively (Zimmerman, 1990). Additionally, in his review Schunk (1994) lists some other self-regulated activities like having aims and trying to realize those aims; believing in one’s own capabilities, valuing learning, and having positive thoughts about anticipated outcomes of actions; and feeling of pride and satisfaction with one’s own efforts. According to social cognitive model, self-regulation consists of three key processes, which are in a cyclical interaction with each other (Zimmerman, 1989, 2000, 2001; Schunk & Zimmerman, 1997): self-observation, selfjudgment, and self-reaction. Those self-observations during the forethought stage influence the self-judgments in the performance or volitional control stage. Such processes create self-reactions in the final stage. Eventually, such practices influence the self-observations in the forethought stage and this starts another loop in this cyclical interaction. All these stages in this highly interactive process involve individuals’ use of metacognitive, motivational and behavioral strategies that self-regulate their own efforts. Those strategies or skills are defined as self-regulated learning skills or strategies. Pintrich (1995: 6) highlights three basic properties of self-regulated learning. First, self-regulated learners control their behaviors, motivations, emotions and cognitions. Second, they have a purpose to attain. This purpose at the same time acts as a standard to judge on their performances and to take necessary precautions or make necessary arrangements. Third, learners (individuals) themselves control their actions, not their parents or teachers. In short, self-regulated learning is defined as students’ actively controlling their behaviors, motivations, emotions and cognitions for a purpose. Components of Self-Regulated Learning Perhaps everybody has had the chance to observe successful students in their surroundings. As Zimmerman points out (1990: 4-5), they are those students who approach learning tasks confidently, diligently and are equipped with the necessary learning skills. More importantly, they are aware of what knowledge or skills they have or not. Apart from their passive peers, they display a proactive approach towards obtaining information and take giant steps towards mastery of knowledge. They even find a way to deal with barriers to learning like bad study conditions, confusing teachers, or books that are difficult to understand. They perceive learning as a systematic and controllable process and take more responsibility in achievement products. Generally, those academically successful students are defined as self-regulated “to the degree that they are metacognitively, motivationally, and behaviorally active participants in their own learning process” (Zimmerman, 2001: 5). They plan the acquisition process, define their objectives, organize information, and continuously monitor and evaluate themselves. They have a high level of self-efficacy and have strong intrinsic interests towards learning tasks. They choose, design and create learning environments to maximize their own learning (Zimmerman, 1990: 4-5; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988: 284). These activities or components are part of a bigger construct known as learning skills or self-regulated learning skills and are the main focus of this study. In those studies, though not many in number, investigating the relationship between self-regulation and academic achievement, there are mixed results. In some studies the effects of self-regulation on academic achievement are positive (Cekolin, 2001; Douglas, 2006; Staudt, 1995; Zimmerman & Schunk, 2001), whereas in some others the effects are not significant (Heo, 1998; Lewis, 2006). On the other hand, in a longitudinal study by Van der Hurk et al (1999), the development of self-regulation was observed and it was found that students’ self-regulation or selfregulatory learning skills developed significantly only in the third and fourth grades. 1388 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The Purpose and Significance of the Study The aim of this study is analyze the effects of self-regulation or self-regulated learning skills on students’ academic achievements. For this purpose, answers to the following questions are sought for: 1. Are there meaningful differences between the self-regulated learning skills of students with different academic achievement levels? 2. What are the self-regulated learning skills frequently used or not used by students with different academic achievement levels? 3. Does self-regulation change through grade levels? With its results, whether parallel to or different from similar studies, it is hoped that this study would contribute much to findings in literature on self-regulation. METHODOLOGY Method and Participants In this descriptive study; self-regulated learning levels of students with different GPAs were compared, those self-regulated learning skills used or not used by students with different academic achievement levels (GPAs) were described and analyzed, and students’ self-regulation through grade levels (from freshman to senior) were investigated. The participants of this study are 568 students (1st grade=127, 2nd grade=143, 3rd grade=153, and 4th grade=145) from a state university located in Ankara. The students were chosen randomly and the genders and departments of students were not taken into account. Instrumentation and Data Analysis The data gathering instrument used in this research is the “Scale on Self-Regulation in Learning” (SSRL) developed by the author himself. The 67-item scale, which has two sub-scales as self-regulated learning skills/strategies and motivation, explains 64.48% of the variance, and has the Cronbach’s alpha of 0.91 for the whole scale. The sub-scales, dimensions, and factors are summarized in Table 1. Table 1. Sub-scales, Dimensions and Factors of Scale on Self-Regulation in Learning Self-Regulated Learning Skills/Strategies A. Before Study · Arrangement of study time · Planning · Environmental structuring B. During Study · Organizing and transforming · Seeking appropriate information · Seeking easily accessible information · Rehearsing and memorizing · Self-monitoring · Seeking peer, teacher or adult assistance Motivation · · · · · Self-efficacy Goal orientations Task value Attributions for failure Anxiety C. After Study · Self-evaluation · Self-consequences after success · Self-consequences after failure Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1389 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The data were analyzed using SPSS. In the analysis of data, descriptive statistics were provided; one-way ANOVA and independent samples t-test techniques were utilized. Students’ current GPAs were taken basis to determine their academic achievement levels. FINDINGS Data analysis results are given separately for each research question below. Research Question 1 To find out whether any significant difference exists between self-regulated learning skills of students with varying academic achievements, students’ average scale scores were compared using one-way ANOVA statistical technique. Participating students were grouped as those high achievers (GPAs above 90), medium achievers (GPAs between 70 and 89), and low achievers (69 and below). The results are presented in Tables 2 and 3. Table 2. Descriptive Statistics of Scale Results of Students with Different GPAs (1-3) GPA N Mean Std. Deviation Std. Error 1 (90 and above) 103 210.04 25.21 2.48 2 (Between 70 and 89) 307 205.52 20.14 1.15 3 (69 and below) 158 202.94 20.19 1.61 Table 3. One-Way ANOVA Results of Scale Scores of Students with Different GPAs (1-3). Source of Variance Sum of Squares Between Groups 3146.226 2 1573.113 Within Groups 252934.899 565 447.672 Total 256081.125 567 df Mean Square F Sig. 3.514 .030 The results presented in Tables 2 and 3 show the significant difference between the average scale scores of students with varying GPAs. The results reveal that students’ self-regulation or self-regulatory learning skills increase parallel to the increase in their GPAs. The higher their GPAs are, the higher their self-regulation is. Table 4 and Figure 1 below show the existing difference between the groups and the increase of self-regulation according to GPA. Table 4. Post Hoc Test Results Post Hoc Test (I) Mean Difference Std. Error GPA (I-J) 2 4.51440 1 3 7.09580* 1 -4.51440 Bonferroni 2 3 2.58139 1 -7.09580* 3 2 -2.58139 *. The mean difference is significant at the 0.05 level. 1390 GPA (J) 2.40926 2.67950 2.40926 2.07161 2.67950 2.07161 Sig. .184 .025 .184 .640 .025 .640 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound -1.2706 .6620 -10.2994 -2.3928 -13.5296 -7.5556 10.2994 13.5296 1.2706 7.5556 -.6620 2.3928 ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 1. SSRL Average Scores with Different GPAs Research Question 2 Self-regulated learning skills frequently used or not used by students with different academic achievement levels were analyzed by comparing the average scores high achieving (GPA 90 and above) and low achieving students (GPA 69 and under) received from the total scale, its sub-scales and the corresponding factors. Independent samples t-test statistical technique was used for this purpose. The results are shown in Table 5. The analysis of results given in Table 5 reveals that: • There is significant difference between high and low achievers considering the average scores obtained from the total scale and its two sub-scales self-regulated learning skills and motivation. • High achieving students’ self-regulated learning skills utilized before and during study differ significantly from those of low achievers. Whereas there is no difference between the self-regulated learning skills used after study by both groups. • When the factors constituting each self-regulated learning skills used before, during and after study were analyzed; it can be seen that high achievers were better in structuring the learning environment, seeking Table 5. Independent-Samples t-test Results of Scores of High and Low Achievers (1=90 and above, 3=69 and below) Scale Total Self-Regulated Learning Skills Before Study During Study GPA N Mean 1 103 210.04 25.21 3 158 202.94 20.19 1 103 138.87 18.82 3 158 134.45 14.44 1 103 40.67 5.54 3 158 38.89 5.31 1 103 63.02 10.02 3 158 60.34 8.53 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey Sd df t p 259 2.512 .013* 259 2.029 .044* 259 2.608 .010* 259 2.317 .021* ISBN: 978-605-364-273-2 1391 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey After Study Arrangement of study time Planning Environmental structuring Organizing and transforming Seeking appropriate information Seeking easily accessible information Rehearsing and memorizing Self-monitoring Seeking peer, teacher or adult assistance Self-evaluation Self-consequences after success Self-consequences after failure Motivation Total Self-efficacy Goal orientations Task value Attributions for failure Anxiety ww.iconte.org 1 103 35.18 7.39 3 158 35.23 7.00 1 103 11.24 3.38 3 158 11.71 3.80 1 103 13.09 4.46 3 158 12.37 3.64 1 103 16.34 3.05 3 158 14.81 3.31 1 103 18.37 4.63 3 158 17.75 3.76 1 103 7.94 1.76 3 158 7.44 1.48 1 103 6.83 1.82 3 158 7.22 1.84 1 103 13.18 3.67 3 158 11.87 3.09 1 103 6.25 1.66 3 158 6.20 1.65 1 103 9.83 2.87 3 158 9.95 2.74 1 103 17.40 4.07 3 158 17.30 3.98 1 103 12.54 4.83 3 158 11.51 4.67 1 103 5.24 2.73 3 158 6.42 3.32 1 103 71.17 11.09 3 158 68.49 9.07 1 103 21.46 3.71 3 158 18.85 4.61 1 103 9.35 2.77 3 158 9.47 2.72 1 103 16.96 5.30 3 158 14.82 5.33 1 103 10.97 4.10 3 158 11.46 3.58 1 103 12.43 4.73 3 158 13.88 4.22 259 -.048 .962 259 -1.012 .313 259 1.368 .173 259 3.758 .000* 259 1.130 .260 259 2.497 .013* 259 -1.664 .097 259 3.112 .002* 259 .238 .812 259 -.351 .726 259 .185 .853 259 1.731 .085 259 -3.116 .002* 259 2.127 .034* 259 5.025 .000* 259 -.361 .719 259 3.175 .002* 259 -.994 .322 259 -2.590 .010* * The mean difference is significant at the 0.05 level. appropriate information, rehearsing and memorizing course content and they were better in dealing with situations ending with failures. On the other hand, the high and low achievers were not different from each other in arranging study time, planning their studies, organizing and transforming the course content, self-monitoring and self-evaluating 1392 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org their progress, seeking easily accessible information (like those easily found on internet), asking the assistance of a peer, a teacher or an adult, and they rewarded themselves equally after success. • When the average scores of components of motivation sub-scale were analyzed, it can be seen that high achieving students had higher self-efficacy, gave more appreciation to what they learn, and were less anxious. Whereas the high and low achievers did not differ in their goal orientations and in their attributions to failure. Research Question 3 To find whether self-regulation changes through grade levels, averages scores of students studying in classes/ grades 1-4 were compared by using the one-way ANOVA technique. The results are given in Table 6 and 7 below. Table 6. Descriptive Statistics of Scale Results of Classes (1-4) Class N Mean sd 1 127 200.32 17.91 2 143 202.26 19.51 3 153 206.50 24.90 4 145 212.67 19.518 Table 7. One-Way ANOVA Results of Scale Scores of Classes 1-4. Source of Variance Sum of Squares df Mean Square F Sig. 9.659 .000 Between Groups 12513.938 3 4171.313 Within Groups 243567.187 564 431.857 Total 256081.125 567 The results in Table 6 and Table 7 reveal that students’ self-regulation or levels of self-regulated learning increased through grades. In other words, students became more autonomous learners as they advanced through their university studies. Table 8 shows the exact difference in students’ levels of self-regulation. As can be seen, senior students differed significantly in their self-regulated learning levels from the lower classes, where students did not differ much from each other. Additionally, Figure 2 shows the increase in levels of self-regulation through grades. As a result, Tables 6-8 and Figure 2 together show that self-regulation increases by grade level. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1393 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Table 8. Post Hoc Test Results Post Hoc Test (I) (J) Mean Differ- Class Class ence (I-J) 1 2 Bonferroni 3 4 Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound 2 -1.94378 2.53386 1.000 -8.6524 4.7648 3 -6.18831 2.49460 .080 -12.7930 .4164 4 -12.35400 * 2.52562 .000 -19.0408 -5.6672 1 1.94378 2.53386 1.000 -4.7648 8.6524 3 -4.24453 2.41714 .478 -10.6441 2.1551 4 -10.41022 * 2.44914 .000 -16.8946 -3.9259 1 6.18831 2.49460 .080 -.4164 12.7930 2 4.24453 2.41714 .478 -2.1551 10.6441 4 -6.16570 2.40851 .064 -12.5425 .2111 1 12.35400 * 2.52562 .000 5.6672 19.0408 2 10.41022 * 2.44914 .000 3.9259 16.8946 2.40851 .064 -.2111 12.5425 3 6.16570 *. The mean difference is significant at the 0.05 level. Figure 2. SSRL Average Scores with Different Grade Levels DISCUSSION The present study aimed to investigate the effects of self-regulation on academic achievements of university students. For this purpose; self-regulated learning levels of students with different GPAs were compared, those self-regulated learning skills used or not used by students with different academic achievement levels (GPAs) were described and analyzed, and students’ self-regulation through grade levels (from freshman to senior) were investigated. Considering the changes in self-regulation according to different achievement levels, significant difference (p<.05) was found among groups (Tables 2 and 3). This finding is parallel to the findings of Cekolin (2001), Douglas (2006), Staudt (1995), and Zimmerman & Schunk (2001), that is self-regulation has positive effects on self-regulation. 1394 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The investigation of learning skills used by high achievers and low achievers revealed mixed results. The scores high achievers got from the total scale and its subscales, namely self-regulated learning skills and motivation, were found to be higher than those of low achievers. High achievers were found to be better in structuring the learning environment, seeking appropriate information, rehearsing and memorizing course content and they were better in dealing with situations ending with failures. However, high and low achievers were found to be similar in arranging study time, planning their studies, organizing and transforming the course content, self-monitoring and self-evaluating their progress, seeking easily accessible information (like those easily found on internet), asking the assistance of a peer, a teacher or an adult, and they rewarded themselves equally after success. The scores gained from the motivation sub scale show that high achieving students had higher self-efficacy, gave more appreciation to what they learn, and were less anxious. Whereas the high and low achievers did not differ in their goal orientations and in their attributions to failure. Considering the changes in self-regulation through grade levels, significant difference (p<.05) was found between groups (Table 6 and 7). This finding confirms the findings of Van der Hurk et al (1999), that is self-regulation increases through grade levels, where the meaningful change occurs in the 3rd and 4th grades. It would be useful to keep in mind that those participating students didn’t receive any training on self-regulation. So the increases observed in levels of self-regulation according to different academic achievement levels (GPAs) and varying grade levels were just natural outcomes. As Zimmerman (1990) points out, direct or indirect training of self-regulated learning could give better results in terms of achievement. The effects of self-regulation training on academic achievement could be the focus of other studies. REFERENCES Cekolin, C. H. (2001). The Effect of Self-Regulated Learning Strategy Instruction on Strategy Use and Academic Achievement. Unpublished doctoral dissertation. University of South Alabama. UMI: 9999814. Douglas, L. B. (2006). A Multivariate Analysis of the Relationship Between Age, Self-Regulated Learning, and Academic Performance Among Community College Developmental Education Student., Unpublished doctoral dissertation. Touro University International. UMI: 3201703. Heo, H. (1998). The Effect of Self-Regulated Learning Strategies on Learner Achievement Perceptions on Personal Learning Responsibility. Unpublished doctoral dissertation. Florida State University. UMI: 9911444. Lewis, J. P. (2006). Effects of Self-Regulated Learning on Metacognitive Strategies, Academic Performance, and Transfer of Preservice Teachers in an Educational Technology Class. Unpublished doctoral dissertation. University of South Alabama. UMI: 3209436. Pintrich, P. R. (1995). Understanding self-regulated learning. New Directions for Teaching and Learning, 63, 312. Senemoğlu, N. (2009). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi, 14. Edition. Schunk, D. H. (1994). Self-Regulation of Self-Efficacy and Attributions in Academic Settings. Dale H. Schunk ve Barry J. Zimmerman (Ed) Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Schunk, D. H. ve Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self-regulatory competence. Educational Psychologist, 32(4), 195-208. Staudt, L. E. (1995). Self-Regulated Learning Strategies: Their relation to Academic Performance and SelfEfficacy in Chemistry and English. Unpublished master’s thesis. Windsor University, Canada. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1395 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Van den Hurk, M. M., Wolfhagen, I. H. A. P., Dolmans, D. J. H. M. ve Van der Vleuten, C. P. M. (1999). The impact of student-generated learning issues on individual study time and academic achievement. Medical Education, 33, 808–814. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329-339. Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. M. Boekaerts, P. R. Pintrich ve M. Zeidner (Ed.) Handbook of Self-Regulation. New York: Academic Press. Zimmerman, B. J. (2001). Theories of Self-Regulated learning and Academic Achievement: An Overview and Analysis. B. J. Zimmerman ve D. H. Schunk (Ed.) Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 2. Edition. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 25(1): 64-70. Zimmerman, B. J. ve Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614-628. Zimmerman, B. J. ve Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student selfregulated learning. Journal of Educational Psychology, 80(3), 284-290. Zimmerman, B. J. ve Schunk, D. H. (2001). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 2. Edition. 1396 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org SIMULATION AND PSYCHIATRIC NURSING EDUCATION Azza Saad Zaghloul El-Sayed* Marwa Abd El-Gawad Ahmed Mousa** Abstract Psychiatric nursing students often express anxiety and lack of confidence regarding communicating with patients with psychiatric illnesses. Simulation can be used for students to help them practice and become proficient with therapeutic communication skills they have learned in classroom before entering actual psychiatric settings. Simulation is a relatively new teaching strategy in nursing education that allows learners to develop, refine, and apply knowledge and skills in a realistic clinical situation. Using simulation as an educational strategy can contribute to patient safety; provide learners with opportunities to intervene in clinical situations within a safe, supervised setting. Objective: Review research related to the use of simulation as an educational method in psychiatric nursing. Method: A narrative literature review of researches and articles related to simulation in psychiatric nursing education was conducted. Conclusion: Simulation is an effective educational strategy for nursing students. Its use can promote effective communication skills and decrease student’s anxiety. Key words: Simulation, therapeutic communication, psychiatric nursing, nursing education. * DNSc., Lecturer of Psychiatric Nursing and Mental Health, King Saud Bin Abd El-Aziz University, College of Nursing, KSA, Jeddah, azzaza@ngha.med.sa ** DNSc, and Lecturer of Psychiatric Nursing and Mental Health, Faculty of Nursing, Alexandria University, Egypt. maro_mind@yahoo.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1397 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Preparing students for the future nursing role in clinical, educational and research settings is a necessary step toward achieving high-quality health care(1). Nursing educators design nursing curricula, select learning experiences, and use a variety of teaching strategies in an effort to learn, train and graduate competent and highly qualified professional nurses who are capable of providing effective and safe patient care(2,3). Today’s teaching methods are much different from those of the past. Nursing educators understand that students may be frustrated with the overuse of traditional classroom teaching methods and they most often learn best through new interactive learning experiences. One of the most innovative and learner-centered educational strategy is simulation(1,4,5). The Concept of Simulation: In general terms, simulation is a technique or strategy that attempts to create characteristics of the real world, typically through using some device, person, or environment(3,6). According to the National Council of State Boards of Nursing (NCSBN) (2005), simulations are defined as activities that mimic the reality of a clinical environment and are designed to demonstrate procedures, decision-making, and critical thinking through techniques such as role playing and the use of devices such as interactive videos or mannequins(7). Simulation is a relatively new teaching strategy that bridges theory and practice in different courses throughout the programs of nursing specialties; medical-surgical, critical care, pediatric, obstetric, community health, geriatric, and psychiatric nursing(3). Although some educators use the term “simulated patients”, and others use “standardized patients”, these two terms are often used interchangeably to refer to simulations(8,9). Types of Simulation: Various types of simulations are being used in learning environments. They take many forms, from relatively simple to highly complex(3). Simulations can be categorized as partial-task trainers, mannequins (high-fidelity patient simulators), screen-based computer simulators, complex-task trainers, and simulated patients(10). Partial-task trainers are a type of simulators designed to replicate only an anatomical portion of the human body and are utilized to teach basic psychomotor skills and procedures(3). The whole-body mannequin is a high-fidelity patient simulator (HPS) that mimics certain medical conditions by producing variety of physiological responses, such as respiration and pulse, which are generated by the computer technology(10). As for screen-based computer simulators, they present different clinical scenarios to students on a computer screen. The student interacts with the program and proceeds to manage the patient’s condition according to the situation. This type of simulation can be used to display different psychiatric conditions where students are given opportunities to analyze the situation and intervene accordingly(2,3). Complex-task trainers involve virtual reality and tactile systems, representing the highest level of computer-based technology. This type of simulation shows three dimensional images of organs and anatomy to help in training for surgical procedures(3,6,10). However, simulations would include not only mechanical or computer-based simulators, but also real human simulated patients(11). Simulating patients, through role playing, scenarios and case studies, is the commonly used type of simulation in the psychiatric nursing education(3,11). Simulated or standardized patients are professionally trained actors who are working as “substitutes” and playing the part of real patients to simulate different symptoms, give histories, and display various emotions(10,11,12). Assessment skills, history taking, communication techniques, and appropriate psychosocial interventions are often taught through this educational method(3). Benefits of Using Simulations: Psychiatric nursing educators have long relied on clinical rotations in hospitals to provide rich learning experiences for students(4). There are many challenges associated with providing effective psychiatric practice clinical education. Among them is lack of clinical sites where students can gain clinical experiences. Other issues include the greater 1398 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org number of students, limited number of clinical instructors, overcrowded clinical sites, and higher patient’s turnover(11,13). These obstacles result in reduced students’ opportunities to involve with direct patient care and participate in different clinical situations(1,4). Simulated patients offer numerous benefits for psychiatric education when used to provide exposure to wide range of psychiatric conditions and symptomatology within the limited scope of clinical settings or limited time frame(9). Moreover, simulation laboratories potentially assist psychiatric nursing educators in decreasing the demand for clinical sites. Currently, they are being explored as an alternative to the actual clinical experience(4). Some advantages to simulated psychiatric education are that it allows the educator to prepare students before entering actual clinical settings, and expose them to situations that may not always be encountered during the hospitalbased clinical training. Students also are enabled to experience psychiatric situations before they occur in the actual clinical setting. Students can assess and reflect on the psychiatric situation, and develop insight into their actions in a safe, non-threatening, and less stressful setting(2,3,8,11). These advantages of simulation were supported by Lasater (2007) who found that the reaction of students was favorable to the simulation, and they felt it was a superior method to just reading about a particular disease or condition. Students in this study mentioned that in a clinical hospital-based rotation they may never see a particular type of patient, whereas with simulation many things become possible(14). In the same direction, Kuznar (2009) pointed out that simulation is an acceptable learning strategy for nursing students(5). Students appreciate simulation-based education as an experience provides clear presentation of psychiatric symptoms, and as an opportunity to learn new skills in a safe and supervised environment(9,10). On the other hand, the instructor is in control of the events and timing of the scenario and can pause the action as needed for reflection and/or correction(3). Students can independently interact and intervene with simulated patients in a controlled environment and if errors occur, simulation can be redone without consequences which can contribute to patient’s safety(5). Simulation can also enhance and foster the students’ cognitive, affective, and psychomotor skills(3,5). It allows students to refine and apply theoretical concepts and principles learned in the classroom through a realistic clinical situation(2,10). Furthermore, it was noted that simulation is a beneficial educational strategy as it relates to increased students’ critical thinking abilities, problem-solving, decision-making, and teamwork skills(2,4,9). Therapeutic communication is an essential component of professional nursing education and practice. Psychiatric nursing emphasizes knowledge and utilization of communication skills to develop therapeutic relationships. Patient simulation is one method that may be used for students to practice and become proficient with communication skills they have learned in the classroom before entering actual clinical settings(15). The importance of effective communication skills can be emphasized during simulated learning experiences. Through simulated scenarios, students can freely communicate with simulated patients with opportunities are given to apply different therapeutic communication techniques(2,3). In their effort to assess the usefulness of simulation in psychiatric education, Ballon et al. (2007) added that providing students the opportunity to simulate experiences through role playing of specific psychiatric conditions can help them develop empathic capacity as well as shape their attitudes towards patients with mental illnesses which in turn can ultimately have a positive impact on patient care. The interaction between characters helps create corrective cognitive and emotional learning experiences for the students. Results of this study indicated that the students felt greater empathy for people suffering from mental health problems, reported that this method of teaching was less stressful than traditional ones, and the theoretical contents were better understood(16). Importantly, nursing students often express anxiety and lack of confidence regarding communicating with patients with psychiatric disorders(15). Learning experiences with patient simulators can improve self-confidence and satisfaction, and reduce students’ anxiety in the actual psychiatric clinical settings(3,4,17). In this respect, Kameg et al. (2010) support the use of human simulation to assist in enhancing students’ self-efficacy in communicating with patients with mental illnesses(18). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1399 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Another major advantage of simulation is that it is a student-centered instructional strategy which provides opportunities for interactive learning experiences. Students here are active participants and not merely recipients of traditional educational contents(2,3). On the other hand, simulated clinical environments can promote the role of instructor as an active participant and role model. Since the clinical situations or scenarios may be repeated as desired, the instructor can act initially as a role model by demonstrating an intervention or technique and then allow students to practice in a similar situation(6,9). In addition to its beneficial uses as an instructional tool, simulation potentially can be used as an evaluation tool(6). Simulated patients have been used for the purpose of evaluating students’ clinical skills in psychiatric nursing(9). Research in Objective Structured Clinical Examinations (OSCEs) has shown that validity and reliability can be achieved through simulations(8). Potential Problems with Using Simulations: Despite their popularity, research reports some problems with simulations. For instance, Schiavenato (2009) views simulation as a restrictive teaching method and calls researchers for constructing theory to answer the questions regarding the use of simulation as a teaching modality in nursing education(19). However, the most common problem with simulations is primarily related to their cost(3,5,6). The expense of simulated patients’ training and time spent in performance account for not only the direct cost of simulations, but the cost of setting up OSCEs too(8). Additionally, simulation needs trained educators in its application. This means that the educator’s time and energy are involved in learning to operate and incorporate simulation into existing curriculum. Since educators’ workloads are already heavy, this may seem to be an additional burden(3,6). Moreover, the process of creating and refining scenarios of specific clinical situations, setting up simulation labs, and planning for role playing is time consuming for already overwhelmed instructors(6,11). Student/instructor ratios are typically lower when teaching with a patient simulator which has been cited as a potential disadvantage of simulation use(3). The intimate nature of instructions through simulating experience necessitates small students groups, which also extends the instructor’s time(6). Another limitation of simulation, according to Brenner (2009), is that simulated patients are not necessarily reflective of the experience of real patients. When simulated patients are used instead of real patients to teach or assess empathic response, the situation becomes quite problematic since both the actor and the student know that this is a simulation(9). In this sense, it was reported that although psychiatric educators agree on the numerous educational advantages offered by simulated patients, they feel that actual psychiatric patients provide more realistic educational experiences for the students(20). The simulation’s incomplete presentation of reality is another potential problem. Sometimes simulated patients do not exhibit a complete range of signs and behaviors(6). This may be due to the actor’s affective experience which may or may not be directly related to the simulated role. Variables, such as acting techniques, fatigue, or external preoccupations, may all potentially have an impact(9). Conclusion: In spite of its few limitations, simulation is becoming a prominent teaching method which has a crucial significance in nursing education as an advanced student-centered educational strategy. Simulations can bridge the gap between the classroom instructions and clinical practice. Its use can promote student’s effective communication skills, increase self-confidence, and decrease anxiety. Psychiatric nursing educators are challenged to incorporate simulation in psychiatric nursing courses as an instructional and evaluation tool. However, further research is needed regarding the implications of different simulation technologies in psychiatric nursing and their impact on patient care. 1400 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org References: 1. Fitzgerald C, Kantrowitz-Gordon I, Katz J, Hirsch A. Advanced practice nursing education: challenges and strategies. Nursing Research and Practice 2012. Available at: http://downloads.hindawi.com/journals/nrp/2012/854918.pdf. [Retrieved on: 18/11/2011]. 2. McCormick KL. Simulated learning experiences as a means of promoting critical thinking and communication skills in baccalaureate nursing students. Published Master Thesis, Louisiana: Southern University, The Faculty of the Graduate School, 2010. Available at: http://search.proquest.com/pqdtscieng/docview/861337010/13415D20DFA42 7349BA/42/accountid=47520.pdf. [Retrieved on: 23/9/2011]. 3. Durham CF, Alden KR. Enhancing patient safety in nursing education through patient simulation. 2008. Available at: http://www.ahrq.gov/qual/nurseshdbk/docs/DurhamC_EPSNE.pdf. [Retrieved on: 18/11/2011]. 4. Torain LJ. Use of human patient simulators as an alternative teaching tool for clinical site experiences in baccalaureate nursing programs. Published Doctoral Dissertation, Minnesota: Capella University, 2011. Available at: http://search. proquest.com/pqdtscieng/docview/908961725/fulltextPDF/13415D20DFA427349BA/53/accountid=47520.pdf. [Retrieved on: 23/9/2011]. 5. Kuznar KA. Effects of high-fidelity human patient simulation experience on self-efficacy, motivation and learning of first semester associate degree nursing students. Published Doctoral Dissertation, Minnesota: University of Minnesota, The Faculty of the Graduate School, 2009. Available at: http://conservancy.umn.edu/bitstream/54580/1/ Kuznar_umn_0130E_10430.pdf. [Retrieved on: 15/10/2011]. 6. Bradshaw MJ, Lowenstein AJ. Innovative teaching strategies in nursing and related health professions. 4th ed. Sudbury: Jones and Bratlett Publishers, 2007. 7. National Council of State Boards of Nursing. Clinical instruction in prelicensure nursing programs (Position Paper). 2005. Available at: http://www.ncsbn.org/Final_Clinical_Instr_Pre_Nsg_programs.pdf. [Retrieved on: 15/10/2011]. 8. Wallace J, Rao R, Haslam R. Simulated patients and objective structured clinical examinations: review of their use in medical education. Advances in Psychiatric Treatment 2002; 8(8): 342-50. 9. Brenner AM. Uses and limitations of simulated patients in psychiatric education. Academic Psychiatry 2009; 33(2): 112-9. 10. Chakravarthy B, Ter Haar E, Bhat SS, McCoy CE, Denmark TK, Lotfipour S. Simulation in medical school education: review for emergency medicine. Western Journal of Emergency Medicine 2011; 12(4): 461-6. 11. Sanford PG. Simulation in nursing education: a review of the research. The Qualitative Report 2010; 15(10): 100611. Available at: http://www.nova.edu/ssss/QR-QR15/4/sanford.pdf. [Retrieved on: 24/10/2011]. 12. Dornan T, Mann K, Scherpbier A, Spencer J, Norman G. Medical education: theory and practice. Edinburgh: Churchill Livingstone Elsevier Ltd., 2011. 13. Leighton K. Learning needs in the traditional clinical environment and the simulated clinical environment: a survey of undergraduate nursing students. Published Doctoral Dissertation, Nebraska: University of Nebraska, The Graduate College, 2007. Available at: http://search.proquest.com/pqdtscieng/docview/AAT3271929/fulltextPDF. pdf. [Retrieved on: 23/9/2011]. 14. Lasater K. High-fidelity simulation and the development of clinical judgment: students’ experiences. Journal of Nursing Education 2007; 46(6): 269-76. 15. Kameg K, Mitchell AM, Clochesy J, Howard VM, Suresky J. Communication and human patient simulation in psychiatric nursing. Issues in Mental Health Nursing 2009; 30(8):503-8. 16. Ballon BC, Silver I, Fidler D. Headspace Theater: an innovative method for experiential Learning of psychiatric symptomatology using modified role-playing and improvisational theater techniques. Academic Psychiatry 2007; 31(5): 380-7. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1401 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 17. Jeffries P. A framework for designing, implementing and evaluating simulations used as teaching strategies in nursing. Nursing Education Perspectives 2005; 26(2), 96-103. 18. Kameg K, Howard VM, Clochesy J, Mitchell AM, Suresky JM. The impact of high fidelity human simulation on self-efficacy of communication skills. Issues in Mental Health Nursing 2010; 31(5):315-23. 19. Schiavenato M. Reevaluating simulation in nursing education: beyond the human patient simulator. Journal of Nursing Education 2009; 48(7): 388-94. 20. Krahn LE, Bostwick JM, Sutor B. The challenge of empathy: a pilot study of the use of standardized patients to teach introductory psychopathology to medical students. Academic Psychiatry 2002; 26:26–30. 1402 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TÜRKÇE ÖĞRETİMİ YETERLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ OPINIONS OF PRIMARY SCHOOL TEACHER CANDIDATES ABOUT THEIR COMPETENCIES ON TEACHING TURKISH LANGUAGE İlkay Aşkın* Melek Demirel** Abstract This study aims to determine the opinions of primary school teacher candidates about their competencies on teaching Turkish language and the change in the opinions of primary school teacher candidates about their competencies on teaching Turkish language according to their gender, and high schools they graduated. The study is conducted with 240 senior students in the education year of 2010-2011 from Hacettepe University and Kastamonu University. The data is obtained from questionnaire and a semi structured interview form. According to the obtained data, the average of the opinions of primary school teacher candidates about their competencies on teaching Turkish language find themselves as “sufficient” in the field of teaching Turkish. There were significant differences between the primary school male and female teacher candidates’ opinions about their competencies on teaching Turkish Language in favor of the females. Also, there were significant differences between the primary school teacher candidates opinions about their competencies on teaching Turkish language and their high schools graduated, in favor of the students graduated from Teacher Training/ Anatolian Teacher Training High Schools. A meaningful relation was observed between the primary school teacher candidates’ opinions about their competencies on teaching Turkish Language and their academic success. Key Words: Competency, competency of teaching Turkish language, primary school teacher candidates Özet Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretim yeterliklerine ilişkin görüşlerini ve bu görüşlerin cinsiyet ve mezun olunan lise türü açısından nasıl bir değişim gösterdiğini belirlemektir. Ayrıca, adayların Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile son sınıfa kadar olan akademik başarıları arasında nasıl bir ilişki olduğu saptanmaya çalışılmıştır. Araştırma, 2010-2011 öğretim yılında, Hacettepe Üniversitesi ve Kastamonu Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalları’nda öğrenim görmekte olan 240 son sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın verileri, anket ve yarı yapılandırılmış görüşme formu yoluyla elde edilmiştir. Araştırma bulgularına göre, sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini Türkçe öğretimi konusunda “yeterli” gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerinde kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Ayrıca, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile mezun oldukları lise türü arasında, Öğretmen/Anadolu Öğretmen Liselerinden mezun olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu da elde edilen bulgular arasındadır. Anahtar Sözcükler: Yeterlik, Türkçe öğretimi yeterliği, sınıf öğretmeni adayı * ** Arş. Gör., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim A.B.D, 06800/ Beytepe/ Ankara/ Türkiye. iaskin@hacettepe.edu.tr Yrd. Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim A.B.D, 06800/ Beytepe/Ankara/ Türkiye. mdemirel@hacettepe.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1403 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1. GİRİŞ Eğitim, toplumsal bir sistem olarak düşünüldüğünde, bu sistemin öğeleri arasında; öğrenciler, öğretmenler, eğitim programı, yöneticiler, eğitim uzmanları, eğitim teknolojisi, fiziksel ve finansal kaynaklar yer almaktadır. Öğretmen, bu öğeler içerisinde en temel olandır. Öğretmen, formal eğitim kurumlarında, devletin eğitim politikasına uygun bir şekilde öğrencilerin etkili öğrenmeler gerçekleştirmelerine yardım eden kişi olarak ifade edilebilir. Öğretmenlik, meslekleşme koşullarını sağladığı için, bir meslek olarak nitelendirilmektedir. Meslekleşme koşullarına göre öğretmen; okul denen kurumlarda öğrencilere belli programlar çerçevesinde bilgi ve beceri kazandıran, öğretmenlik meslek bilgisine sahip olan, belirli bir mesleki kültüre sahip, bir giriş denetimine tabi olan, kendine özgü meslek ahlakı kuralları olan, mesleki kuruluşlara sahip ve toplumca meslek olarak tanınan bir grubun içerisinde yer alan kişidir (Erden, 2005). Hacıoğlu ve Alkan’a göre (1997), günümüzde öğretmenlik mesleği, eğitim sektörü ile ilgili olan sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip, alanda özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel alan akademik çalışma ve mesleki formasyonu gerektiren, profesyonel statüde bir uğraşı alanıdır (Akt. Erden, 2005: 28). Milli Eğitim Temel Kanunu’nda öğretmenlik mesleği özel uzmanlık bilgisi ve becerisi gerektiren bir meslek olarak tanımlanmakta ve bu mesleğe yeni başlayacak olanların bir takım yeterliklere sahip olması ve öğretmen adaylarının meslek öncesi özel bir eğitimden geçirilmesi zorunlu görülmektedir (Özden ve Diğerleri, 2004: 10). 1.1 Öğretmen Nitelikleri ve Yeterlikleri Öğretmen niteliklerinin nasıl olması gerektiği konusunda yapılan çalışmalara bakıldığında, araştırmaların daha çok “etkili öğretmenin nitelikleri” üzerine odaklandığı görülmektedir. Yapılan araştırmalar incelendiğinde, etkili öğretmenin niteliklerinin “coşku, içtenlik, güvenirlik, yüksek başarı beklentisi içinde olma, destekleme, işbirliği, esneklik ve bilgililik” olmak üzere sekiz boyutta toplandığı görülmektedir. (Demirel, 2006: 194). Etkili bir öğretmen olabilmek için, bu niteliklere sahip olunmasının yanı sıra, bir takım yeterliklere de sahip olunması gerekmektedir. Yeterlik, mesleki yönden bir mesleğin başarılı biçimde yerine getirilebilmesi için sahip olunması gereken özellikleri (bilgi, beceri, tutum) ifade etmektedir. Ülkemizde “öğretmen yeterlikleri”, öğretmenlerin “öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, beceri ve tutumlar” olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2008: 8). Bu tanıma göre bir öğretmenin yeterliği, sahip olduğu bilgi, beceri ve tutumlarla doğrudan ilgilidir. Bunlardan birinin eksik ya da yetersiz olması, öğretmenlik mesleğinin etkili ve verimli biçimde yerine getirilmesini olumsuz yönde etkileyecektir. 1.2 Sınıf Öğretmeni Adaylarının Türkçe Öğretimi Yeterlikleri Ülkemizde, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından, öğretmenlerde bulunması gereken temel özelliklerin ortaya konması, eğitimin kalitesinin arttırılması ve öğretmenlerin gelişiminin sağlanması amacıyla Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından düzenlenen, Talim ve Terbiye Kurulunun onayıyla 17.04.2006 tarih ve 1870 sayılı “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” çalışması yayımlanmıştır. Bu çalışmaya göre “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” 6 yeterlik, 31 alt yeterlik alanı ve 233 performans göstergesinden oluşmaktadır. Genel yeterliklerin ardından, her dersin gereklerinin, içeriklerinin ve ihtiyaçlarının farklı olduğu göz önünde bulundurularak “Özel Alan Yeterlikleri” yapılanmasına gidilmiştir. Özel Alan Yeterlikleri, ilköğretim ve orta öğretim alanlarına ayrılmaktadır. “İlköğretim Özel Alan Yeterlikleri” içerisinde; Okul Öncesi Öğretmenliği Yeterlikleri, Sınıf Öğretmenliği Yeterlikleri, Türkçe Öğretmenliği Yeterlikleri, Matematik Öğretmenliği Yeterlikleri, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Yeterlikleri, Müzik Öğretmenliği Yeterlikleri, Yabancı Dil Öğretmenliği Yeterlikleri, Fen ve Teknoloji Öğretmenliği Yeterlikleri, Zihinsel Engelli Öğrenciler için Gezerek Özel Eğitim Görevi Yapan Öğretmenlerin Yeterlikleri, İşitme Engelli Öğrenciler için Gezerek Özel Eğitim Görevi Yapan Öğretmenlerin Yeterlikleri, Görme Engelli Öğrenciler İçin Gezerek Özel Eğitim Görevi Yapan Öğretmenlerin Yeterlikleri, Teknoloji ve Tasarım Öğretmenliği Yeterlikleri, Beden Eğitimi Öğretmenliği Yeterlikleri, Görsel Sanatlar Öğretmenliği Yeterlikleri, Din 1404 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Yeterlikleri, Bilgisayar Öğretmenliği Yeterlikleri alanlarında olmak üzere 16 alan yeterliği bulunmaktadır. Bu yeterlikler, A1, A2 ve A3 şeklinde düzeylere ayrılmış olup şu özellikleri içermektedir: “A1 düzeyi: Öğretmenin öğretim programına ilişkin uygulamalarındaki farkındalığı ile öğretmenlik mesleğine ilişkin sahip olduğu temel bilgi, beceri ve tutumları gösteren performans göstergelerini içerir. A2 düzeyi: Öğretmenin A1 düzeyindeki bilgi ve farkındalığının yanı sıra, öğretim sürecindeki uygulamalarında edindiği mesleki deneyimlerle programın gereğini yerine getirdiği, uygulamalarını çeşitlendirdiği, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate aldığı performans göstergelerini içerir. A3 düzeyi: Öğretmenlerin A2 düzeyinde geliştirdiği uygulamalarını, öğretimin farklı değişkenlerini de göz önünde bulundurarak özgün bir şekilde çeşitlendirmesini gerektiren performans göstergelerini içerir. Bu düzeydeki performans göstergelerine sahip olan öğretmen, özgün yorumuna dayalı yeni uygulamalarla alanına katkı sağlayabilir; meslektaşları, veliler, sivil toplum kuruluşları ve diğer kurumlarla sürekli iş birliği yapabilir. A3 düzeyi, A2 ve A1 düzeylerini; A2 düzeyi de A1 düzeyini kapsar. Performans göstergelerinin A3 düzeyi, en üst düzey olarak gösterilmişse de gelişimin üst sınırı değildir” (MEB, 2006b). Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri içerisinde yer alan, “Dil Becerilerini Geliştirme” alanına ilişkin yeterlikler, sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimi yeterlikleriyle doğrudan ilgilidir. Bu alana ilişkin yeterlikler arasında; öğrencilerin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanabilme becerilerini geliştirebilme, öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme, Türkçenin doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme, Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşüncelerini ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme konuları yer almaktadır. Sınıf öğretmenleri, birden fazla dersten sorumlu olmaları nedeniyle, diğer öğretmenlerden ayrılmaktadır. Bu durum, sınıf öğretmenlerinin çoklu disiplin ve disiplinler arası anlayışa dayalı yeterliklere sahip olmalarını gerektirmektedir (MEB, 2006b). Bu nedenle Türkçe özel alan yeterliklerinden bir kısmı da sınıf öğretmeni adaylarının ve sınıf öğretmenlerinin sahip olması gereken yeterlilikler arasında yer almaktadır. Türkçe özel alan yeterlikleri; öğretimi planlama ve düzenleme, dil becerilerini geliştirme, dil becerilerini izleme ve değerlendirmedir. Alan yazın incelendiğinde, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının yeterlikleri ile ilgili hem yurt içinde, hem de yurt dışında pek çok araştırma yapıldığı görülmektedir. Öğretmen yeterlikleri ile ilgili yapılan araştırma bulguları birlikte değerlendirildiğinde görülmektedir ki; hem öğretmenler, hem de öğretmen adayları, gerek “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” gerekse “Özel Alan Yeterlikleri” bakımından kendilerini genel olarak ‘yeterli’ bulmaktadırlar. Bazı alanlarda kendilerini daha az yeterli görmelerine rağmen, özellikle öğretme-öğrenme sürecinde kendilerini öğretim becerileri açısından yeterli görmektedirler. Bunun yanı sıra araştırmalarda, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının alan bilgileri ve alan öğretimi yeterlikleri arasında anlamlı ilişkilerin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Tutum ile öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının alan bilgisi öğretimi yeterlikleri de pozitif yönde anlamlı bir ilişki göstermektedir. Yine araştırma sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının, görev yapmakta olan öğretmenlere kıyasla kendilerini daha yeterli gördükleri de söylenebilir. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerini belirlemek ve bu görüşlerin, öğrenim görülen üniversiteye, cinsiyete, mezun olunan okul türüne ve akademik başarı ortalamalarına göre değişiklik gösterip göstermediğini ortaya koymaktır. Problem Cümlesi ve Alt Problemler Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri bazı değişkenler (cinsiyet, mezun olunan lise türü ve akademik başarı) açısından nasıl bir değişim göstermektedir? 1. Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1405 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 3. Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri, mezun olunan lise türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 4. Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile akademik başarı ortalamaları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 2. YÖNTEM Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerinin incelendiği bu araştırmada, mevcut durum betimlenmeye çalışıldığı için tarama yöntemi kullanılmıştır Araştırmanın çalışma grubunu, Hacettepe Üniversitesi ve Kastamonu Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan 240 son sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışma grubunun özellikleri Tablo 2.1’de verilmiştir: Tablo 2.1 Çalışma Grubunun Özellikleri Cinsiyet n % Kız 172 71,67 Erkek 68 28,33 Hacettepe Üniversitesi 110 45,83 Kastamonu Üniversitesi 130 54,17 Genel Lise 80 33,33 Öğretmen/Anadolu Öğretmen Lisesi 57 23,75 Süper/ Anadolu/ Fen/ Özel Lise 103 42,92 240 100,00 Öğrenim Görülen Okul Mezun Olunan Lise Türü Toplam Araştırmada veri toplama araçları olarak, öğretmen adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacıyla geliştirilen anket ve yarı yapılandırılmış görüşme formu ile öğrencilerin demografik bilgilerinin belirlenmesi amacıyla oluşturulan kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Anket maddelerinin oluşturulmasında, MEB tarafınca belirlenmiş olan “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” ve bunun alt bölümlerinden biri olan ilköğretim özel alan yeterliklerinden “Türkçe Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri” ve “Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri” temele alınmıştır. Anket maddelerine ilişkin uzman görüşleri alınarak, uzmanların önerdiği yeni maddeler yazılmış ve bazı maddelerde ifade değişiklikleri yapılarak, ankete 43 maddelik son şekli verilmiştir. Anket dört bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde Türkçe öğretim sürecini planlama ve düzenlemeye ilişkin yeterlikler (14 madde), ikinci bölümde öğretimin gerçekleştirilmesine (öğretme-öğrenme süreci) ilişkin yeterlikler (12 madde), üçüncü bölümde öğrencilerin dil gelişimini izleme ve değerlendirmeye (öğretimi değerlendirme) ilişkin yeterlikler (9 madde), dördüncü ve son bölümde ise Türkçe alanında mesleki gelişimi (yaşam boyu öğrenme) sağlamaya ilişkin yeterlikler (8 madde) bulunmaktadır. Anketin kapsam geçerliği için uzman kanılarına başvurulmuştur. 240 kişilik gruptan elde edilen iç tutarlılık güvenirliği için Cronbach alfa katsayısına bakılmış ve bu değer ,96 olarak hesaplanmıştır. Veri toplama aracı olarak geliştirilen anket 2010-2011 öğretim yılının ikinci döneminde uygulanmıştır. Araştırmanın diğer veri grubunu yarı yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilen nitel veriler oluşmaktadır. Araştırmada öğretmen adayları ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Anketin uygulandığı gruptan amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yoluyla araştırma kapsamındaki her iki üniversiteden seçilen 28 öğretmen adayı ile odak grup görüşmeleri yapılarak araştırmada veri çeşitliliğinin sağlanmasına çalışılmıştır. 1406 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Yapılan görüşmelerden elde edilen veriler önce düz metin haline getirilmiş, daha sonra veriler kodlanarak bilgilerin hangi sıklıkla tekrar edildiğine bakılmıştır. Görüşmelerden elde edilen verilerin, iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı analiz edilerek, araştırmacıların görüş birliğine varması ile güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Çalışmada ayrıca öğrencilerin demografik özelliklerinin belirlenmesi için kişisel bilgi formu geliştirilmiştir. Kişisel bilgi formunda öğrencilerin cinsiyeti, mezun oldukları lise türü ve son sınıfa kadar olan akademik ortalamaları sorgulanmıştır. Araştırmanın 1. alt probleminin analizi için; yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplanmıştır. 2. alt problemin analizinde, bağımsız gruplar için t testi kullanılmıştır. 3. alt problemin analizinde, tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. 4. alt problemin analizinde ise Spearman Brown Sıra Farkları Korelasyon Katsayısı kullanılmıştır. Veri toplama aracı ile toplanan veriler bilgisayara aktarılmış ve verilerin çözümlenmesinde SPSS 15 (Statistical for Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır. Görüşmeden elde edilen veriler betimsel analiz tekniği ile çözümlenmiştir. 3. BULGULAR 3.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın birinci alt problemi “Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?” şeklinde ifade edilmiştir. Anketin geneline ve alt boyutlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 3.1’de sunulmuştur. Tablo 3.1 Sınıf Öğretmeni Adaylarının Türkçe Öğretimi Yeterliklerine İlişkin Betimsel İstatistikler Anketin Bölümleri X Ss Türkçe öğretim sürecini planlama ve düzenleme 3,76 ,87 Türkçe öğretimini gerçekleştirme (öğretme-öğrenme süreci) 3,89 ,85 3,70 ,84 3,81 ,88 3,79 ,86 Öğrencilerin dil gelişimini izleme ve değerlendirme(öğretimi değerlendirme) Türkçe alanında mesleki gelişimi (yaşam boyu öğrenme) sağlama Toplam Tablo 3.1’de görüldüğü gibi sınıf öğretmeni adayları Türkçe öğretimi konusunda kendilerini genel olarak “yeterli” görmektedirler ( X =3,79). Ancak anket maddelerine verdikleri cevapların 4,21 ve üzerine hiç ulaşmaması nedeniyle, kendilerini Türkçe öğretimi konusunda “çok yeterli” görmedikleri, hatta Türkçe öğretimi ile ilgili bazı konularda kendilerinin “kısmen yeterli’ buldukları söylenebilir. Tablo 3.1’e göre, sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini en yeterli gördükleri alan, öğretimin gerçekleştirilmesi (öğretme-öğrenme süreci)’dir ( X =3,89). İkinci olarak yeterli gördükleri alan, Türkçe alanında mesleki gelişimini (yaşam boyu öğrenme) sağlamadır ( X =3,81). Türkçe öğretimi sürecini planlama ve düzenleme alanı, sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini üçüncü olarak yeterli gördükleri alandır. Kendilerini en az yeterli gördükleri alanın ise, öğrencilerin dile gelişimini izleme ve değerlendirme (öğretimi değerlendirme) olduğu görülmektedir. Birinci bölümde yer alan, “Öğrencilerin dil gelişimlerini izlemek ve değerlendirmek için, uygun ölçme ve değerlendirme stratejileri belirleyebilme” (madde 14) maddesi sınıf öğretmeni adaylarının bu bölüm içerisinde kendilerini en yeterli gördükleri maddedir ( X = 3,94). Bu bölümde yer alan ve sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini en az yeterli gördükleri madde ise, “Meslektaşlarıyla işbirliği yaparak, geçerli ve güvenilir ölçme-değerlendirme Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1407 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org araçları tasarlayabilme” (madde 13) olarak belirlenmiştir ( X = 3,56). Bu bulgulara göre, sınıf öğretmeni adayları, ölçme değerlendirme araçları stratejilerini belirleme konusunda kendilerini daha yeterli görürken; meslektaşlarıyla birlikte geçerli ve güvenilir ölçme-değerlendirme konusunda daha az yeterli olduklarını düşünmektedirler. Anketin ikinci bölümünü oluşturan öğretimin gerçekleştirilmesi (öğretme-öğrenme süreci), sınıf öğretmeni adaylarının anket içerisinde kendilerini en yeterli gördükleri bölümdür. Bu bölümde yer alan, “Öğrencilerin kitap okuma alışkanlığını kazanmalarına yönelik çeşitli etkinlikleri uygulayabilme” (madde 20) maddesi, sınıf öğretmeni adaylarının bu bölümde kendilerini en yeterli gördükleri maddedir ( X = 4,10). “Öğrencilerin okul içi ve okul dışı çeşitli ortamlarda farklı konuşma etkinlikleri düzenlemelerini sağlayabilme” maddesi ise (madde 17) bu bölümde sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini en az yeterli gördükleri madde olmuştur. Sınıf öğretmeni adaylarının, kendilerini en az yeterli gördükleri alan, dil gelişimini izleme ve değerlendirme (öğretimi değerlendirme) alanıdır. Bu bölümde yer alan “Öğretim sürecinde kullanacağı ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerinin kullanışlılığını, geçerliğini ve güvenirliğini test ederek kullanabilme” (madde 31) maddesinde, sınıf öğretmeni adaylarının %40,8’i “kısmen yeterli” seçeneğini işaretlerken; %37,5’i ‘yeterli’ seçeneğini işaretlemiştir. Bu madde aynı zamanda anketteki maddeler arasında, en düşük ortalamaya sahip olan maddedir ( X =3,48). “Öğrencilerin iletişim becerileri ve Türkçeyi nasıl kullandıklarına ilişkin hazır bulunuşluk düzeylerini belirleyebilme” maddesi (madde 27), sınıf öğretmeni adaylarının bu bölümde kendilerini en yeterli gördükleri maddedir. ( X =3,87). Dördüncü bölümde yer alan “Türkçeyi doğru ve etkili kullanmaya özen gösterebilme” (madde 36) maddesine, sınıf öğretmeni adaylarının %37,5’i “çok yeterli”, %47,1’i de “yeterli” düzeyinde katılım göstermiştir ( X =4.16). Bu maddenin aynı zamanda, sınıf öğretmeni adaylarının, bütün anket içerisinde, kendilerini en çok yeterli gördükleri madde olduğu görülmektedir. Yapılan odak grup görüşmelerinde, öğretmen adaylarından Türkçe öğretimi yeterlik düzeylerine ilişkin özdeğerlendirme yapmaları, sahip oldukları öğretim becerilerine ilişkin kendilerinde yeterli ve zayıf gördükleri yönleri ve bunun nedenlerini Türkçe dersini temel alarak açıklamaları istenmiştir. Odak grup görüşmelerinden elde edilen verilere ilişkin tablo aşağıda verilmiştir. Tablo 3.2. Görüşmelerden Elde Edilen Verilerin Dağılımı Görüşler Katılımcılara Ait Dağılımlar n % Türkçe derslerini etkili bir şekilde işleyeceğimi düşünüyorum. k5, k6, k8, k9, k11, k12, k13, k14, k15, k17, k18, k19, k20, k24, k27 15 53,57 Türkçe derslerini etkili bir şekilde işleyeceğimi düşünmüyorum. k1, k10, k23, k26, k28 5 17,86 Türkçe öğretim sürecini planlama ve düzenleme konusunda yeterliyim. k2, k3, k4, k5, k7, k18, k10, k11, k13, k14, k15, k18, k20, k21, k24, k27 16 57,14 Türkçe öğretimini gerçekleştirme konusunda yeterliyim. k1, k2, k3, k4, k5, k6, k7, k8, k9, k10, k11, k12, k13, k14, k16, k17, k18, k19, k20, k21, k22, k23, k24, k26, k27, k28 26 92,86 Yaşam boyu öğrenme konusunda yeterliyim. k2, k3, k4, k8, k11, k13, k14, k15, k18, k22, k26, k27 12 42,86 Ölçme değerlendirme konusunda eksiklerim olduğunu düşünüyorum. k5, k13, k19, k22, k23, k24 6 21,43 1408 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Sınıf içi uygulamalar konusunda eksikliklerim var, ama tecrübe kazandıkça kendimi geliştireceğim. ww.iconte.org k1, k6, k7, k10, k12, k16, k21, k22, k25 9 32,14 k8, k9, k12, k14, k17 5 17,86 Katılımcılara Ait Dağılımlar n % Öğrencilerle iletişim, dersi eğlenceli hale getirme, öğrencilere Türkçeyi sevdirme konularında yeterliyim. k2, k3, k4, k5, k16, k19, k21, k24, k25, k27, k28 11 39,29 Türkçe öğretimi dersinin bana katkıları oldu. k1, k2, k3, k5, k6, k8, k9, k10, k11, k12, k13, k18, k20, k22, k26, 15 53,57 Türkçe öğretimi dersinin özellikle uygulama boyutunda bana yeterli bilgi ve becerileri kazandırmadığını düşünüyorum. k4, k7, k14, k15, k16, k17, k19, k21, k24, k25, k27, k28 12 42,86 Türkçe derslerinde zaman ve farklı etkinlikler bulma konusunda sorun yaşayacağımdan endişeleniyorum. Görüşler Öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular genel olarak değerlendirildiğinde anketten elde edilen sonuçları destekler nitelikte nitel verilere ulaşıldığı söylenebilir. Tablo 3.6’ya göre, öğretmen adaylarının %53,57’si Türkçeyi etkili bir şekilde işleyebileceğini düşünmektedir. Diğer bir deyişle, öğretmen adayları Türkçe öğretimi becerilerini genel olarak “yeterli” olarak değerlendirmiştir. 3.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci alt problemi “Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin analiz sonuçları Tablo 3.3’te sunulmuştur. Tablo 3.3 Sınıf Öğretmeni Adaylarının Türkçe Öğretimi Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t Testi Sonuçları Gruplar n X ss Kız 172 164,64 22,71 Erkek 68 156,76 23,45 Sd t 238 *2,40 (*p≤0,05) Tablo 3.3’e göre, sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyete göre, yeterliklerine ilişkin görüşleriyle ilgili puanlarının ortalamaları farkı kız öğrenciler lehine, 0,05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (.017, p<0.05). Bu sonucun, kız öğrencilerin sayısının, erkek öğrencilerin sayısından çok daha fazla olmasından kaynaklanıp kaynaklanmadığını belirlemek amacıyla; erkek öğrencilerin cevaplarının tamamı ve kız öğrencilerin cevaplamış olduğu anketlerden random olarak seçilen 68 anket yeniden analiz edilmiştir. Bu analizin sonucunda, kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır. 3.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın üçüncü alt problemi “Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri öğrenim görülen lise türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde ifade edilmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının mezun oldukları lise türüne ilişkin istatistikler Tablo 3.4’te verilmiştir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1409 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 3.4 Sınıf Öğretmeni Adaylarının Mezun Oldukları Lise Türüne İlişkin Betimsel İstatistikler Lise Türü n X ss Genel Lise 80 158,61 21,64 Öğretmen/Anadolu Öğretmen Lisesi 57 170,37 21,47 Süper/Anadolu/Fen/Özel Lise 103 161,58 24,07 Toplam 240 162,68 23,03 Tablo 3.4 incelendiğinde mezun olunan liselere göre cevaplayıcıların ortalamaları 158,61 ile 170,37 arasında; standart sapmaları ise 21,47 ve 24,07 arasında değişmektedir. Gruptaki kişi sayıları incelendiğinde en az (57 kişi) öğretmen/Anadolu öğretmen lisesi mezunları; en çok (103 kişi) Süper/Anadolu/Fen/Özel lise mezunları olduğu görülmektedir. Varyansların eşitliğini kontrol etmek için yapılan analiz sonucunda Levene istatistiğindeki p değeri (Sig.) 0,05’ten büyük olduğu için (0,895) varyansların homojen olduğu söylenebilir. Mezun olunan lise türlerine ilişkin ortalama puanlar arasındaki farklardan hangisinin manidar olduğu incelendiğinde, gruplardan Genel Lise puan ortalaması ile Öğretmen/Anadolu Öğretmen Lisesi puan ortalaması farkının 0,05 düzeyinde manidar olduğu ortaya çıkmaktadır. Genel Lise grubunun puan ortalaması, diğer gruplardan düşük olmakla birlikte, Süper/Anadolu/Fen/Özel Lise grubunun puan ortalaması ile aralarında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, Türkçe öğretimi yeterlikleri en yüksek olan grup Öğretmen/Anadolu Öğretmen Lisesi grubudur. Bu grubu, Süper/ Fen/ Anadolu/ Özel Lise grubu takip ederken, en son sırada Genel Lise bulunmaktadır. 3.4 Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın dördüncü alt problemi “Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile akademik başarı ortalamaları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin bulgular, Tablo 3.5’te verilmiştir. Tablo 3.5 Öğretmen Adaylarının Türkçe Öğretimi Yeterliklerine İlişkin Görüşleri ile Akademik Başarı Ortalamaları Arasındaki Korelasyon Akademik Başarı Ortalaması Anket Puanları Akademik Başarı Ortalaması 1,00 ,223(*) Anket Puanları ,223(*) 1,00 *p<0,01 Tablo 3.5’de görüldüğü üzere, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile akademik başarı ortalamaları arasında 0,01 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. ,223 değeri göz önüne alındığında bu ilişkinin, pozitif yönde ancak düşük düzeyde bir ilişki olduğu görülmektedir. 1410 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org TARTIŞMA ve SONUÇ 1. Araştırmada veri toplama araçları olarak kullanılan anket ve görüşmeden elde edilen veriler birlikte değerlendirildiğinde, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimine ilişkin olarak kendilerini “yeterli” buldukları sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla geliştirilen anketten elde edilen ortalama değer 3,79 olarak bulunmuştur. Sınıf öğretmeni adayları, Türkçe öğretimi ile ilgili bazı konularda (Öğrencilerin dil becerilerini geliştirmek amacıyla, seminer, konferans, panel, münazara gibi okul içi ve dışı çeşitli ortamlara katılımlarını sağlayabilme ve öğretim sürecinde kullanacağı ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerinin kullanışlılığını, geçerliğini ve güvenirliğini test ederek kullanabilme) kendilerini “kısmen yeterli” görmekte, ancak Türkçe öğretimi ile ilgili hiç bir maddede kendilerini “çok yeterli” görmemektedirler. Acar (2010) çalışmasında, sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimi yeterliklerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu çalışmaya göre, sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimi yeterliklerini kazanma düzeylerinin “kısmen (3)” ve “oldukça (4)” düzeyleri arasında dağıldığı, “çok (5)” düzeyine fazla ulaşamadığı görülmektedir. Bu araştırma sonuçları, yapılan çalışma ile tutarlılık göstermektedir. Elde edilen sonuçlar aynı zamanda, Özer ve Gelen (2008)’in yapmış oldukları, Eğitim Fakültesi öğrencilerinin kendilerini genel yeterlikler ve bu yeterliklerin alt boyutlarında (kişisel gelişim, öğrenciyi tanıma, öğretme-öğrenme süreci, öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme, okul aile ve toplum ilişkileri, program ve içerik bilgisi) “yeterli (4)” gördükleri çalışma sonucu ile paralellik göstermektedir. Yapılan araştırmaya göre de, sınıf öğretmeni adayları kendilerini ankette yer alan bütün alanlarda “yeterli” görmektedirler. Yılmaz (2010) araştırmasında, Türkçe öğretmeni adaylarının, Türkçe öğretimi özel alan yeterliklerini gerçekleştirme düzeylerinin ve Türkçe öğretimi öz yeterliklerinin “yeterli” olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu sonucun da, araştırmada elde edilen bulgu ile tutarlı olduğu görülmektedir. 2. Türkçe özel alan yeterliklerini oluşturan bölümler açısından değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının yeterliklerine ilişkin değerlerin 3,89 ile 3,70 arasında değiştiği ve adayların kendilerini sırasıyla şu konularda yeterli buldukları görülmüştür: (1) Türkçe öğretimini gerçekleştirme ( X =3,89), (2) Türkçe alanında mesleki gelişimi sağlama ( X =3,81), (3) Türkçe öğretim sürecini planlama ve düzenleme ( X =3,76), (4) Öğrencilerin dil gelişimini izleme ve değerlendirme ( X 3,70). Sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini “en fazla yeterli” gördükleri alan “Öğretimin Gerçekleştirilmesi (ÖğretmeÖğrenme Süreci)” olarak belirlenmiştir. Bu bölüm içinde en fazla “Atatürk ve Türk Büyükleri’nin Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerinden, öğretme-öğrenme süreci içerisinde yararlanabilme” konusunda kendilerini yeterli görmektedirler. Sınıf öğretmeni adayları, öğretme-öğrenme sürecinde kendilerini “yeterli” bulmaktır. Gökçe (1999)’nin araştırmasına göre, ilköğretim öğretmenleri, sınıf içi iletişim, öğretim yöntemleri, okuma öğretimi, yazma öğretimi konularında kendilerini yeterli görmektedir. Bunun yanı sıra yapılan araştırma, Taşgın (2010)’ın, yapmış olduğu ve sınıf öğretmeni adaylarının “Öğretme-Öğrenme Süreci Yeterlikleri” konusunda olumlu algılara sahip olduklarını ortaya koyan çalışma ile de paralel sonuçlara sahiptir. İki çalışmada da sınıf öğretmeni adayları kendilerini en çok “Öğretme-Öğrenme Süreci”nde yeterli görmektedirler. Benzer şekilde, Coşkun ve diğerlerinin (2010), Türkçe öğretmeni adaylarının özel alan yeterlik algılarının çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesine yönelik çalışmasında, en yüksek değer “Dil becerilerini geliştirme” boyutunda elde edilmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini ikinci olarak yeterli gördükleri alanın, “Türkçe Alanında Mesleki Gelişimini (Yaşam Boyu Öğrenme) Sağlama” olduğu görülmüştür. Bu bölümde kendilerini en çok “Türkçeyi doğru ve etkili kullanmaya özen gösterebilme” konusunda kendilerini yeterli görmektedirler. Bu sonuç, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçeyi doğru ve etkili kullanmaya özen gösterebilme konusunda yeterli olduklarını düşündüklerini ortaya koymaktadır. Akpınar ve diğerlerinin (2004) yapmış olduğu çalışmada da sınıf öğretmenliği öğrencileri kendilerini geliştirme konusunda “yeterli” olduklarını belirtilmiştir. Gökçe (1999)’nin çalışmasına göre de ilköğretim öğretmenleri, mesleki-kişisel gelişim konusunda kendilerini yeterli görmektedirler. Bu sonuç da araştırma sonucuyla paralellik göstermektedir. Karacağlu (2008)’nun çalışmasında, öğretmenlerin meslek bilgisi ve kendilerini geliştirme konularında, kendilerini “çok yeterli” gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç da, araştırmanın sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1411 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini üçüncü olarak yeterli gördükleri alanın, “Türkçe Öğretim Sürecini Planlama ve Düzenleme” olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bölümde sınıf öğretmeni adayları kendilerini en çok “Öğretme-öğrenme sürecini, öğrencilerin öğrenme özelliklerine ve öğrenci ihtiyaçlarına göre planlayabilme” konusunda yeterli görmektedirler. Bu bölümdeki sonuçlar, Akpınar ve diğerlerinin (2004), eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğretimin planlanması boyutunda kendilerini yeterli gördükleri sonuçlar ile tutarlık göstermektedir. Sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini dördüncü olarak yeterli gördükleri alan, “Öğrencilerin Dil Gelişimini İzleme ve Değerlendirme (Öğretimi Değerlendirme)” olarak belirlenmiştir. Bu bölümde yer alan “Öğretim sürecinde kullanacağı ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerinin kullanışlılığını, geçerliğini ve güvenirliğini test ederek kullanabilme konusunda, sınıf öğretmeni adayları kendilerini “kısmen yeterli” olarak görmektedirler. Araştırma sonuçları, Erdoğan ve Gök (2008)’ün Türkçenin ana dil olarak öğretiminde karşılaşılan sorunları ortaya koydukları araştırma sonuçları ile de örtüşmektedir. Bu araştırmada, öğretmenlerin yarısından fazlasının, öğretmen adaylarının ise tamamına yakınının ölçme-değerlendirmeyle ilgili sorunlar yaşadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar göz önünde bulundurulduğunda, öğretmen adaylarının öğretimi değerlendirme alanında eksikleri olduğunu düşündüklerini söylemek mümkündür. Türkiye’deki ilköğretim programlarında 2005 yılında yapılan bazı yapısal değişikliklerin sonucu olarak öğretmenlerin genel olarak ölçme ve değerlendirmeye ilişkin bazı sorunlar yaşadığı yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur. Bal (2008) tarafından yapılmış olan ve ilköğretim matematik programının öğretmen görüşleri açısından değerlendirildiği araştırma sonuçlarına göre, öğretmenler ilköğretim Matematik programının ölçme değerlendirme boyutunda sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra, Epçaçan ve Erzen (2008), ilköğretim Türkçe dersi öğretim programını öğretmen görüşlerine göre değerlendirmişler ve öğretmenlerin programın ölçme değerlendirme boyutunda sorun yaşadıkları sonucuna ulaşmışlardır. Öğretmen adaylarının ankette yer alan maddelere verdikleri yanıtlar incelendiğinde, kendilerini “en az yeterli” gördükleri özelliğin “öğretim sürecinde kullanacağı ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerinin kullanışlılığını, geçerliğini ve güvenirliğini test ederek kullanabilme” ( X = 3,48), kendilerini “en çok yeterli” gördükleri özelliğin ise “Türkçeyi doğru ve etkili kullanmaya özen gösterebilme” ( X =4,16) olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının Türkçe öğretimi ile ilgili olarak kendilerini kısmen yeterli/yetersiz veya çok yetersiz olarak gördükleri bir alt alan bulunmamaktadır. 3. Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkeninden etkilenmesi araştırmanın bir diğer sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Katılımcıların Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerinde, kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Eğitim fakültelerinin öğrenci profilleri ile ilgili yapılmış olan araştırmalarda, kız öğrencilerin sayısının erkek öğrencilerden daha fazla olduğu görülmektedir. Dursun (2008)’un yaptığı ve sınıf öğretmenliği aday öğretmenlerinin profilinin ortaya konmasının amaçlandığı araştırmada, çalışma grubunun %69’u kız öğrencilerden, %31’e erkek öğrencilerden oluşmuştur. Bu araştırmaya göre; kız öğrencilerin, sınıf öğretmenliğini erkek öğrencilerden daha çok tercih ettikleri ortaya konulmuş ve toplumsal rollerin, mesleki rollere de yansıyarak, öğretmenlik mesleğinin toplumda bayan mesleği olarak algılandığı vurgulanmıştır. Pesen ve diğerlerinin (2003), öğretmen adaylarının yetenek ve ilgilerini ortaya koydukları araştırmada ise, sözel yetenek alanında kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu ortaya konmuştur. Sözel yetenek alanının altında yer alan, yabancı dil ve edebiyat ilgi puanlarında da kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Yapılan araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerinin cinsiyete göre kız öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösteriyor olmasının nedeni, sözü geçen çalışmalarda belirtildiği üzere, sınıf öğretmenliğini daha çok kızların tercih ediyor olması ve sözel yeteneklerinin erkeklere göre daha yüksek olması şeklinde açıklanabilir. 4. Araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile mezun oldukları lise türü arasında da anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Buna göre Sınıf Öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinden, Öğretmen/ 1412 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Anadolu Öğretmen Liselerinden mezun olanların Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri diğerlerine kıyasla anlamlı şekilde daha yüksektir. Anadolu Öğretmen Liseleri’nde öğrenim gören öğrenciler, Genel Lise ve Süper/ Fen/ Anadolu/ Özel Liselerde öğrenim gören öğrencilerden farklı olarak, öğretmenlik mesleği ile ilgili dersler almaktadırlar. Anadolu Öğretmen Liseleri’nde MEB tarafından uygun görülen öğretim programında; “Ortak Dersler”, “Alan Dersleri” ve “Seçmeli Dersler” yer almaktadır. Alan dersleri arasında yer alan; Eğitim Bilimlerine Giriş, Eğitim Psikolojisi, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme gibi öğretmenlik mesleği ile ilgili dersleri alan öğrencilerin, öğretmenlik mesleği ile ilgili olarak; bu dersleri almadan Eğitim Fakültesine başlayan öğrencilerden daha olumlu düşüncelere sahip olmaları olası görünmektedir. Bu durum, Öğretmen/ Anadolu Öğretmen Lisesi’nden mezun olan sınıf öğretmeni adaylarının, kendilerini Türkçe öğretimi konusunda daha yeterli görmelerini açıklayan bir durum olarak değerlendirilebilir. Yapılan araştırmaların çoğunda, mezun olunan lise türü ile anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Buna rağmen; Sıvacı (2003) tarafından yapılmış olan ve sınıf öğretmeni adaylarının Matematik meslek bilgisi yeterliklerini içeren çalışma sonucuna göre, sınıf öğretmeni adaylarının Matematik meslek bilgisi yeterlikleri ile mezun oldukları lise türleri arasında, Öğretmen/ Anadolu Öğretmen Lisesi lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Sıvacı (2003)’nın araştırmasında da, en yüksek ortalamaya sahip grup Öğretmen/ Anadolu Öğretmen Lisesi’dir. Sıvacı (2003)’nın araştırma sonuçları ile bu sonucun tutarlı olduğu görülmektedir. 5. Araştırmada elde edilen bulgular ışığında Sınıf Öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinin Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç Karaca (2004)’nın, öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme yeterliklerine ilişkin algıları üzerine yaptığı araştırma sonucu ile de tutarlık göstermektedir. Araştırmaya göre, öğretmen adaylarının ölçme değerlendirme yeterlikleri ile öğrencilerin not ortalamaları arasında da anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Benzer şekilde, Derman (2007)’ın Kimya öğretmeni adaylarının öz yeterlik algıları ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları üzerine yaptığı araştırmada da, Kimya öğretmeni adaylarının akademik başarıları ve öz yeterlik puanları arasında, not ortalaması çok iyi olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Zimmerman (2000), yapılmış olan araştırmaları inceleyerek hazırladığı çalışmasında, öz yeterlik algıları ile akademik başarı arasında olumlu bir ilişki olduğu sonucuna ulaşmıştır. Benzer şekilde, Schunk ve Hanson (1985) da, öz yeterlikleri daha yüksek olan öğrencilerin, akademik olarak daha başarılı olduklarını ortaya koymuştur. Bu sonuçlar, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu sonucunu desteklemektedir. Araştırmanın bulgularına dayalı olarak, gelecekte yapılacak araştırmalara dönük olarak, aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: • Sınıf öğretmenliği lisans programının; 1., 2., 3., ve 4. sınıflarındaki öğrencilerin Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri araştırılarak karşılaştırmalar yapılabilir. • Sınıf öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinin Türkçe alan bilgisi ile Türkçe öğretimi yeterliklerinin belirlenmesine ve karşılaştırılmasına yönelik çalışmalar yapılabilir. • Sınıf öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinin Hayat Bilgisi/ Sosyal Bilgiler/ Müzik/ Beden/ Görsel Sanatlar öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri üzerine çalışmalar yapılabilir. • Türkçe öğretimi yeterlikleri konusunda, sınıf öğretmenliği ve Türkçe öğretmenliği 4. sınıf öğrencileri ile çalışılarak karşılaştırmalar yapılabilir. KAYNAKÇA Acar, F. E. (2010). Eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliği programından mezun olan öğretmenlerin Türkçe dersine ilişkin yeterliklerinin değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(1), 89-115. Akpınar, B. ve diğerleri (2004). Öğretmen adaylarının gözüyle sınıf öğretmenlerinin yeterlilikleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 1-12. Bal, P. (2008). Yeni ilköğretim matematik öğretim programının öğretmen görüşleri açısından değerlendirilmesi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17( 1), 53-68. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1413 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Coşkun, E. ve diğerleri (2010). Türkçe öğretmeni adaylarının özel alan yeterlik algılarının değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 123-136. Derman, A. (2007). Kimya öğretmeni adaylarının öz yeterlik algıları ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Yayımlanmamış doktora tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya. Dursun, C. (2008). Sınıf öğretmenliği aday öğretmenlerinin profili. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Demirel, Ö. (2006). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı. Ankara: PegemA Yayıncılık. Erden, M. (2005). Öğretmenlik mesleğine giriş. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Epçaçan, C. ve Erzen, M. (2008). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programının değerlendirilmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1(4), 182-202. Erdoğan, T. ve Gök, B. (2008). Türkçenin ana dili olarak öğretiminde karşılaşılan sorunlar ve öneriler. I. Uluslar arası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu. 253-266. Gökçe, E. (1999). İlköğretim öğretmenlerinin yeterlikleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Karaca, E. (2004). Öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme yeterliklerine ilişkin algıları. Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Karacaoğlu, Ö. C. (2008). Öğretmenlerin yeterlik algıları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (1), 70-97. MEB, (2006b). Sınıf öğretmeni özel alan yeterlikleri. Ankara: MEB. MEB, (2008). Öğretmen yeterlikleri: öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri. Ankara: MEB. Özden ve Diğerleri, (2004). Öğretmenlik mesleğine giriş. Ankara: PegemA Yayıncılık. Özer, B. ve Gelen, İ. (2008). Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine sahip olma düzeyleri hakkında öğretmen adayları ve öğretmenlerin görüşlerinin değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5 (9), 39-55. Pesen, C. ve diğerleri (2003). Öğretmen adaylarının yetenek ve ilgileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 1-9. Schunk, D., H., ve Hanson, A. , R. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. journal of educational psychology. 77(3), 313-322. Sıvacı, S. Y. (2003). Sınıf öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin matematik alan ve meslek bilgisi yeterlikleri ile derse yönelik tutumları. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Taşgın, A. (2010). Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin sınıf öğretmenleri ve sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerine göre değerlendirilmesi (öğretme ve öğrenme süreci yeterlikleri-öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme yeterlikleri). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Yılmaz, İ. (2010). Türkçe öğretmeni adaylarının özel alan ve öz yeterlik algıları, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Zimmerman, B., J. (2000). Self-efficacy: an essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology. 25, 82-91. 1414 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org HIGHER EDUCATION IN BOLOGNIAN WAY: THE CASE OF MACEDONIA (SEEU AND SUT) Ali PAJAZITI* Non scholae sed vitae discimus! (We never learn four our schools, but for the sake of our!) A Latin proverb Republic of Macedonia is one of the post-socialist societies, a country with long and turbulent transition process. Education is the dominant paradigm of the third wave society, determinator of societal progress and the image in globalised and competitive world. Higher education in Macedonia is living the period of essential tranformation from ideology-based traditional to postmodern, based on common European space of knowledge. Bologna Declaration is spiritus movens of reforms in higher education, that means increasing quality, mobility and lifelong learning. This paper offers analytical depiction of network of higher education-RM and future developments in the university spectrum of RM, from classical to modern public and private, modern academic curriculum, results of learning, publications of research, local cooperation, regional and global influence and involvement in the business sector etc. The topic is treated from the qualitative and empirical-quantitative perspective, including date for Macedonian case, with focus on higher education in Albanian language (South-East European University and State University of Tetova). Key words: Information society, university, RM, Bologna Declaration, SEEU, SUT. * Assoc. Prof. Dr., SEE University, Tetovë MACEDONIA Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1415 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 1. Introduction Republic of Macedonia is one of the post-socialist societies, a country with long and turbulent transition process. Education is the dominant paradigm of the third wave society, determinator of societal progress and the image in globalised and competitive world. Higher education in Macedonia is living the period of essential tranformation from ideology-based traditional to postmodern, based on common European space of knowledge. Bologna Declaration is spiritus movens of reforms in higher education, that means increasing quality, mobility and lifelong learning. This paper offers analytical depiction of network of higher education-RM and future developments in the university spectrum of RM, from classical to modern public and private, modern academic curriculum, results of learning, publications of research, local cooperation, regional and global influence and involvement in the business sector etc. The topic is treated from the qualitative and empirical-quantitative perspective, including date for Macedonian case, with focus on higher education in Albanian language (South-East European University and State University of Tetova). 2. The new millennium and the informationalism Nowadays the world is found in the third millennium, in an epoch which is observed from an optimistic view, but also from a kind of a defeatist point of view. The followers of the first point of view speak about a paradise like future, while the second ones about apocalypse. Education is one of the social dimensions which has the cruical role in the epoch when the society gains the social priority. The concept of the society of information is a sociological term, a postmodern and a futurological one, according to which the main factor of the of social development is the use of the technical-scientific informational one, and others as well, within the frames of the so called “the fourth sector” of economy. Theoreticians like U. Beck, A. Giddens dhe M. Castells acknowledge that since 1970 the transfer from the industrial society into information one, has been made on a global level. The information society, on a theoretical plan is closely connected with the postindustrial production (D. Bell, A. Toffler), while the main protagonist of this theory is the japanese theoretician E. Masuda. The Spanish sociologist of the information society (Castells), connected with this society has used the name “galaxy of internet”, taking for its basis the famous paradigm of Marshall MacLuhan. This galaxy replaces the one of Guttenberg, in which prevails informatism, michroelectronics, automatisation, where the only productive power is science. (Trajkovski, 2004:72) In the information society the state power is in the hands of those who control the information flow. In these societes the agricultural work is of a third kind, while on the other hand, the number of those who deal with the human relations or with the exchange of information is being increased. The wave of the information society does not include only the western world, but also every single corner of the globe. What is more, in the countries of “the third world”, the era of information has got much more influence than in Europe or America, as it is stressed by John Naisbitt in his work The Global Paradox. While the first wave lasted ten millenials, the second one two or seven centuries (beginning with the steam machine or from the first technical and industrial developments), the last one has got only several decades since it began. According to Castells, the understanding key of the information society is the idea of the net, where the internet as a net above all nets, as an engine of the digital civilisation creates its concrete and imaterial symbol. (Kulla & Thomollari, 2005: 288-291) The era of information is also changing even the (dis)course of the education; nowadays education is not an aim, but but a mean-motiv. (Akyüz, 1992:267). Peter Drucker since 1980 predicted that the following decades, education will change much more than the period when the book was printed for the first time and changed the modern school three hundred years ago. Today, the concept of education as an important social agent has changed a lot from the traditional one. The economy where education is the only and the real one, as well as the primeval source of the production of riches, it puts many new requests to schools dealing with the success and educational responsibility. Now we are again in a situation where we ask the question that what means an educated person? The pedagogues say that education does not only mean “filling” the young people with all the possible information, as if they were 1416 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org CDs or boxes, but their encouregment should be connected with the every day events, to make them aware of their capabilities to see the reality and to act according to it, which means being responsible in facing the reality in order to act according to it. What is more they will be responsible and able to judge living actively. (Budić & Andevski, 2010:109) In the meantime, the methods of learning and teaching have changed. (Drucker, 1992: 206) Today is spoken about the electronic learning (e-learning), for distance learning, for the most sophisticated educational techniques, for the intellectual capital, for the management of knowledge etc. Previously a manner of learning was a tiresome description of manuscripts, listening to lecturing and recitals, and then follows the printed book, while today the computer is much more reachable than the book. It serves the pupil and the student in the way in which even the teacher can not be present in the classroom. It allows a lot of variations, and is very entertaining. Despite this, TVs and commercials, as means of visual pedagogy give new opportunities. In a commercial clip of 30 seconds can be covered much more than covered by lectures that might be covered by one month teaching. (Drucker, 1992: 222) Today, for the first time in history, the formal education penetrates all around the society and it is not a privilege of a small stratum, a specialized group of scholastics, bureaucrats, or judges. In this unique situation, the social involvement, and the efficient economic, political and cultural citizenship are the main conditions of mastering a high culture. (Gellner, 2011:22) But why is it happening so that in spite of the big widespread of the education, there is a decrease of the quality of the scientists, we are facing more and more educated barbarians, with people who have a very shallow general culture, who are getting richer and richer but are not living a really valuable life. (Drucker, 1992:218). That is why the university plays an important role. It is the instance where the critical pluralism is being developed, which creates the position with the prevailing slogan, “within the interest of searching the truth”. (Popper, 2009:76-77) 3. New educational paradigm and university Education is a thorough mastery of the system of knowledge, the creation of the abilities and the practical habits, the creation of our forces and cognitive capacities, the creation of the scientific attitudes about the world, connecting knowledge with the practical and professional activities. Education means “change of the behaviour of the people, either through the enlargement of the knowledge, or through the changes of the attitudes”. (Arsenijević & Andevski, 2010: 32) Education is closely connected with knowledge and life. As Ortega Y. Gasset writes on his book The Mission of the University, knowledge is the the biggest achievement of the human being, but bigger than that is life itself, because it enables the realization of the knowledge. Having knowledge and an efficient education, there should exist intersubjectivity between knowledge and life, an interconnection between the ideological-observer (theoria) and the acting one (praxis). To the above mentioned line should be added the educational range which a human being has to possess in his epoch of continual gaining of knowledge and professionalism. According to Gassett, the professionalists should live in the level of their society and they should have the capacity to have their influence in the social life. (Kardaş, 2008) The learning life of the formal education achieves its culmination in the University, in this universe of knowledge and research. The University as a link of a lifelong education and a phase of the postsecondary education.. The University, and the school in general, instigates the social mobility, which is a factor through which the able and the successful ones can climb the higher social strata, from the lowest ones. (Drucker, 1992:214) In the new millennium all the questions being asked dealing with the University are above others the following ones as well: What is the mission of the University? In what manner the University can accommodate the essential characteristics of our age? How can be found the balance between the traditional mission of the Univesity and the changes of our age? Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1417 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Universities are not ivory towers; they have met the needs of the society and the whole world throughout history. Now they have special tasks which have been imposed on them by the social instances, especially the last 50 years when the widespread university education has been implemented, when professional schools have been founded which turned into institutions that served the nation, (Fallis, 2004:4-5) even more, they served the region and the globe, taking into account the fact that many universities as a result of the financial crises and the weakening of the states in the process of globalization and the enforcement of the international capital, are found in the hands of multinational companies. A matter, in the epoch where knowledge as an international property which has its trade price, has triggered a lot of discussions about the mission of the school, that is universities. Are the educational institutions the only transmiters of knowledge or something more? According to H. Akyüz the school’s functions are the following ones: the revival of the feeling of humanisation, the individual development, socialisation and the citizen’s education, the economic, the knowledgeable and the professional one. (Akyüz, 1992:264-267) In general, the universities amongst other things have three important tasks: (a) keeping pace with culture, (b) professional education, (c) scientific research and preparing the new scholars. According to Gasset the University has to teach the people the following things: 1- The physical outline of the world (physics) 2- The main topics of the living world (biology) 3- The historical process of the human kind (history) 4- The structure and the function of the social life (sociology) 5- The outline of the cosmos (phylosophy) (Gasset, 1997, 101) Making his own reflections during the past ten years, as a president of the University of Michigan, James Duderstadt says that ”The unpredictable characteristic of the society is its unpredictability. They do not believe that tomorrow will look like today. Universities should find their own paths to keep their mostly liked aspects of their core values, in order to meet powerfully the opportunities of the world which is changing so rapidly. This is the main challenge at the opening of the the new century”. (Duderstadt, 2000:21) Today, the great number of researches shows that the high education has a great impact on the creation of knowledge, which is based on the development of economy and of the democratic society. (The World Bank, 2002) The ability of the society to produce, select, accommodate, make trade, and use the knowledge is shown as a critical factor for the stable economic development factor and the improvement of the life standard. In this direction, instead of telling the public what will be tought to the students, it has to be thought much more about the educational objectives of what the students will be able to understand and implement after they finish their studies. (Kwiatowski & Sadlak, eds., 2003) So, the today’s university education should concentrate much more in the learning outcomes. In this context the whole educational process is not concentrated on the teacher, it is not (teacher- centred), but on the student (student-centred), while the teacher is a facilitator or a manager. The question that will be asked in the future will not be “what have you done to get your diploma?”, but “what can you do after you have got your diploma?” This approach is very important in the labour market and is very meaningful when we take into consideration the matters of a lifelong learning, of the non-traditional learning, as well as the non-formal educational forms. (Purser, Council of Europe, 2003) 4. Higher education in transitional countries The educational tradition of the Western Ballkans or SEE, is rather complex. Ex-Yugoslavia had more or less a unique centralized and ideologozed educational system. After 1991 political separations, the creation of the new states generated new systems which according to their individual conditions were developed and transformed in different ways and dynamics. Slovenia very quickly finished the war and that quickly made the needed reforms especially those 1418 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org concerning the curricula. (Zgaga, 2011:4-9). Croatia relying on its long educational tradition did not embrace Bologna immediately. In Bosnia after the year 1995 even the high education, just like everything in the overall society, was divided in political and ethnical lines. From one University, the one of Sarajevo, were created two basic centres: the one of Sarajeva and the other one of Mostar, but there were other Univesities that were established in other cities like in Tuzla, Zenica etc. In the Balkans, the number of the students who get enrolled in the public Universities and the private ones as well, in the last 10 years has been increased. The following diagram we can see that in 2005 from all the countries of South Eastern Europe, the highest percentage of enrollment in the high education is present in Slovenia (83.2 %) and Croatia (36.3 %), while the lowest Macedonia (21.2%) and Albania (21.7%). Fig. 2.The percentage of the enrollment in high education in some transitional countries, 2005 90 83.2 80 70 61.2 60 50 36.3 40 30 21.2 21.7 MKD ALB 40.1 43.7 56.4 41.1 25.2 20 10 0 BH CRO BG RO SLO SI HU PL The Source: Data base TransMONEE, 2006. This situation, as far as Macedonia is concerned, has been changed a lot, and in 2010 this percentage has been increased more than 90 %. The percentages of graduation in the Universities of the above mentioned countries are very low. For example, in Serbia there are only 20% of the students who graduate on time, while in Croatia only 10-15 % (2007). These percentages go together with the percentages of withdrawal which are much higher than the average of the countries of OECD - 30 % (OECD, 2007). This region has got problems even with the quality of the high education: there prevails encyclopedization, the old methods of lecturing, as well as the examinations through which is tested learning by heart and factual memory (see: EUA, 2003). The Balkans countries on the one hand have a very low degree of the students mobility, while on the other hand a high percentage of the students who are sent abroad for their high education. In 2004 the only country who attracted more students was Bulgaria (3.63 %), then Romania (1.53%), Slovenia (1.06 %), than less then any other country Macedonia (0.25 %). These data are much lower than of the 27 countries of EU (6.32 %). (EC, 2007) The Universities can not manage to direct their limited sources in research activities where they would have had comparative advantages, having thus strategic connections with the othe institutions of the SEE, and even wider. (Linden, 2008:16) The investments of the state with public income are very low compared with the countries of the EU, and so this percentage is 1.1. % of GDP. (See: Pajaziti & Jashari, 2011) It also has to be stressed that these countries suffer from ensuring of the high professional power with university qualifications, in order to meet their needs for their enlargements. (Linden, 2008:6) The educational high systems in this region are not that much prepared for the following two tasks which are very important and are connected with the contribution in the sphere of competition: the absorbtion of knowledge and innovation. The number of researchers is relatively small, while the cost of researches is rather low. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1419 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org After the year 2000 as a charasteristic of the innovations in education, have been the private universities and their role in the society with their enrichment of the offer and the increase of the students’ approach. When speaking about the private education, the countries of the Southeastern can be divided in two categories, into those which are more opened toward the private education (Albania, Macedonia, Bulgaria, Romania andhe Kosova) and those that are more close toward this matter (Bosnia and Croatia). According to statistical sources connected with the high education where the Albanians live, the following tendencies are present: • In Albania in the last 4 years the number of the students in the private universities has been increased for 28 %, with an increasing tendency for every year (983 students in 2004 and 12166 in 2008). • In the year 2008 in Albania there were 11 public universities anf 17 private ones. In the year 2008, only 4 of them have been accredited, but later their number has been increased. • In the Republic of Kosova in 2008, there have been 52772 students, where only in the University of Prishtina have been registered 25840, while in the private univesities 18922 students. In Macedonia, the period of transition brought the birth of new universities, and in many cases they described it as a “University boom”. The number of the students, either in public universities as well as in the private ones in the Republic of Macedonia is increasing. • According to the data of the State Statistical Office in Macedonia, in the academic year 2011/2011, have been registered: 63437 63.250 students. • The number of the students who have graduated in the high schools and faculties in 2009 is 10232. In 2007 there have been 53 research institutions. In the academic year 2010/2011 the number of the lecturers and the scientific collaborators in the high educational institutions has been 3861. • In 2010 the grade Master and Specialist have obtained 691 persons (479 or 69.3% Masters and 212 or 30.7% specialists). These figures speak fon an increase of 12,7 compared to 2009. • According to the State Statistical Office, in 2010 the grade Doctor have obtained 157 persons, which shows an increase of about 31.9% compared to the year 2009. The greatest number have finished their Doctorial thesis in social sciences (52.9%) and the humanities (24.2%), and then follow the technic-techological sciences (8.3%). 80 new Doctors of sciences were females (51%). 51.6% from these people who have obtained the scientific title Doctors, have their professions in educational system. So we can coclude that in Macedonia still prevails the high public education vis-a-vis the private one, compared to Albania and Kosova where there is a balanced situation. 5. Higher education in Bolognian way: The Case of the Republic of Macedonia On June 1999 the representatives of the Ministers of Education of 29 European countries signed a contract in Bologna (Italy) to formulate the Bologna Declaration, in order to establish a European area for the high education (EHEA-European Higher Education Area). The overall purpose was the improvement of the efficiency and efectivity in the high education all around Europe. This declaration triggered the so-called “Bologna Process” which stresses “The action lines” in which the results of learning would play an important role (Adam, 2004, 2006). One of the logical consequences is that from 2010, all the programmes in the institutions of the third cycle should be based in the concept of the learning and the curricula should be redesigned to reflect this. (See: Kennedy et.al., 2) The Bologna Declaration of June 1999, beginning with three points, (a) the educational system in three cycles, (b) the ensurance of the quality and (c) the qualifications and the periods of studying (the credit system and the mobility), urged a big number of reforms in the high education in a lot of countries in Europe. After a lot of dilemmas, after a lot of debates, resistences, this process has already become the most important academic and social task and engagement in 46 european countries. Today in 2011, Bologna tries maximally to make vivid the paneuropean educational area 1420 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org where the students will be given a wide transparent offer of the courses of a high quality, with a lot of approaches and facilities in the procedures of gaining new knowledge. The liberalization of the enrollments in Macedonia especially during the academic year 2010/2011 devastated the earlier criteria of enrollments and the positions of the balance between the private universities and the public ones. The Government made almost free the enrollment in the public universities, a step that harmed the private universities and the competition. The Republic of Macedonia became a member of the Bologna Process in 2003, while it began the changes of the system of high education since 1999. In this direction has been approved the Law of high education and the reforms that followed made the Universities to begin the affirmation of the lifelong learning, the implementation of ECTS, of the studying programes according to Bologna, integrated universities, the use of IT (information technologies), the system of three cycles, the implementation of the concept for good learning results, putting into practice the supplement diploma, the joint degrees, the mobility of the students and the teachers, the internal and external evaluation etc. (Programi nacional..., 2006:250-262) The Government of the Republic of Macedonia has been making for a longer period of time a medial campagne pro-education with the slogan “Education is force, knowledge is power”. The state marketing was about the informatics universities, for web-learning, for call tech, for dispersion, while the reality says that a lot of townletss got their universities, only formally, without any real university and academic meaning, that is in many universities the exams were made in business offices, in primary schools, and in the so called “handicraft houses” etj. In the meantime happened the changes in the Law of high education dealing with accreditation and evaluation, which mingled with the academic circles. The professors of the University of Skopje came out and protested in the streets to defend the autonomy of the university and the dignity of the profession of the scientist. The idea of these changes in the Law was to implement the so called already accepted standards in the European area of education. These standards are implemented by ENQA-European Network for Quality Assurance, and others as well. This evaluation is made by commissions of different fields from at least three professors of internationally recognized Universities. In the so far laws for the high education from 2000 and 2008 the process of evaluation and accreditation have been separated procesess. There was the Accreditation Board and the Evaluation Agency. While on one hand the Accreditation Board functioned on a permanent line, The Evaluation Agency worked from time to time. It did not have any meeting, as is the case in 2004-2007. In the new Law of 11 February 2011, is formed a new mutual Board for evaluation and accreditation, in order to establish a system of values and quality of the high education. This system determines: a. Evaluation of the quality of the high education, of management, financing, academic activities b. Implementation, confirmation, acceptance of academic institutions, of different study programmes and their accreditation c. Self-evaluation and external evaluation. 6. The higher education in Albanian language in the RM: SUT and SEEU Albanians, as the second ethnic group in the RM, have been studied in their mother tongue since 1994 when the University of Tetova was established. Before this date the high education in this country, except the Teacher Training School in Skopje, did not exist. Albanians of this country as a result of their language and political problems had to get their university diploma outside the country, first of all in Kosova but as well as in Croatia, Slovenia, Serbia and so on and so forth. An Albanian University was a taboo topic for the government of Macedonia till the second half of the final decade of the XX century, which irritated the Albanian population which from time to time expressed its dissatisfaction through protests of different forms. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1421 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The State University of Tetova, with its seat in Tetova, with the initiative of the Albanian intellectuals from Gostivar, Dibra, Skopje, Albanian political parties as well as some non-govermental organziations, has been established on December 17, 1994 and officially has been recognized on January 2004. SUT is a center of the high education and it has got 10 faculties, 34 study programes and 85 profile orientations. The number of the students is three times bigger during the last three years, which is over 10000 students. Only during 2006/2007 have graduated 933 students from different profiles. About 10 % of the students are non-albanians, a fact which shows the multicultural vision of this University. SUT tries to follow the modern educational trends, so that it has opened the faculty of Applicative Sciences, with very inventive syllabi as megatronich, economic engineering, architecture etc. It cooperates with wordly famous universities, such as George Washington University, University of Ljubljana, University of Zurich, University of Stuttgart etc. (Tempus, 2008: 6) SUT, despite all the difficulties it had faced, has managed to create a history of 15 years and to turn into a real cradle of the Albanian public education. State University of Tetova holds an ISO 9001:2000 certificate for quality management since September 2007, is a full member of EUA (European University Association) and a signatory of Magna Charta Universitatum (Bologna, 2008). South-East Europan University, open in the November of 2001 in order to advance the Albanian high education in the Republic of Macedonia, is a modern educational institution of the non-profitable character. It has got 5 faculties and 2 Training Colleges, an institute, with 23 programmes in the first cycle and 29 in the second one. This University has got very comfortable buildings, four amphitheatres, 50 classrooms, modern offices, computeric centres, library (with more than 30000 books) and areas for the accommodation of 450 students. A large part of the Campus (25.000m2) is a green area. About 60 % of the materials that were used during the construction of buildings were with ecocharacteristics. The technological system of information has got a satellite which enables videocommunication and a quick exchange of information. (http://www.tetova.gov.mk/al/q/18/) This University has managed to become a model of high education in the region, since its foundation. It offers accredited curricula of a high quality in accordance with the international trends (ECTS, e-learning, e-service, e-grading), in accordance with the Bologna Declaration and with the needs pf the local and international labour market. This University has the principle that education enables the advancement of science, technology and cooperation, thus contributing in the development of the society. SEEU promotes equality, as a segment of the mission which begins with the slogan “open for everybody, implementing the laws and merits, advancing the inter-ethnic understanding”. It gives a lot of importance to the multilingal and multicultural geographic specifics of the globe; it is a model institution in which the other and the otherness are a connecting bridge among the different cultural elements. This university , which promotes the open and rational society, is a successful story which combines the American university experience as well as the European ones (cooperates with Indiana University, Pittsburg University, LSE, Paris 12, the University Vienna, Bamberg University, University of Jonköping etc.), synthesysing all of these in its specifics. In this European university study more than 7500 students (82 % of the students are Albanians, 15 % Macedonians and 3 % turks, Bosniaks,...). (Pajaziti & Abazi, 2010) Taking into consideration the European concept, this university is an average one when speaking how big it is, which is specialized in the socio-economics sciences, well-equipped, with a modern infrastructure, it gives an enormous contribution in the economic development of the region, with a high level of employment of the graduated students, thus making itself very attractive for the students. This university tries to be internationally recognized by offering teaching and developes excellent researches fo Macedonia and the region, to be transformed into the “the first university of the third generation”. The former EU Commissioner for Enlargement, Olli Rehn, by giving his support to SEEU said: “The South East European University is the most European creature of the Western Balkans.” All study programs provided by SEEU are accredited by the Accreditation and Evaluation Board of the Republic of Macedonia and the quality of our curricula and assessment are regularly reviewed according to our institutional quality assurance procedures and through a cycle of external programme review using international specialists. Research and publications are increasing in number and scope.These important academic research activities are supported and monitored by the Research Office and Pro-Rector for Research. 1422 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org The University seeks to support effective staff performance. For academic staff, this is done through procedures such as an annual Learning and Teaching Observation Scheme and the active consideration of students’ opinions from the Student Evaluation Survey. All staff is required to take part in the individual Staff Evaluation Process and all these processes are linked to an integrated Staff Development Procedure, offering internal and external opportunities for professional development and training. The University welcomes and positively uses both national and international evaluation and quality accreditation for continuous improvement.We receive valuable evaluation and advice on a twice yearly basis from our external Quality Champion. It actively refer to the latest developments and trends in higher education in Europe which are part of the Bologna Process. Also the University has been positively evaluated twice as part of European Universities Association (EUA) external institutional review program ; and its administrative and management processes have been successfully validated according to International Standards for Organization (ISO 9001/2008). (Quality Assurance, 2012) In the first national ranking of universities in the Republic of Macedonia, in February 2012, SEEU was ranked second out of nineteen higher education institutions according to a ranking system conducted by the Shanghai Jiao Tong University in collaboration with the country’s Ministry of Education and Science. This ranking supports SEEU’s objective of pursuing excellence and equality in higher education. Macedonia’s HEIs Ranking: Shanghai Jiao Tong University (2012) 1. University Ss. Cyril and Methodius – Skopje 2. South East European University (SEEU) - Tetovë 3. University “Goce Delcev” – Stip 4. University “St. Kliment Ohridski” – Bitola 5. University for Computer Science and Information Technology “Ss. Apostle Paul” – Ohrid 6. International Balkan University – Skopje 7. The first Private University, European University of the Republic of Macedonia – Skopje 8. Private Faculty of Business and Economy – NEOKOM - Skopje 9. School of Journalism and Public Relations 10. University American College Skopje 11. First Private University – FON – Skopje 12. University for Audio Visual Arts – European Film Academy ESRA Paris – Skopje – New York 13. State University in Tetovo 14. University for Tourism and Management – Skopje 15. International Slavonic Institute G. R. Derzavin in Sveti Nikole 16. International University in Struga 17. MIT - Skopje 18. Private Professional Institution of Higher Education for Business Studies “Euro College” – Kumanovo 19. Business Academy - Smilevski – Skopje (Source: http://www.shanghairanking.com/Macedonian_HEIs_Ranking/index.html) Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1423 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 7. Conclusions Today we live in the world of fast culture, where the things change rapidly. As a famous scientis says, today Socrates the bricklayer would have been in his bricklayer shop, while Socrates the philosopher would have been too much involved with the preoccupations and the variety of the basic disciplines of the modern philosophy such as the symbolic logics and linguistics. Today education is a determiner of the status of each individual and society that is either being a statist or an actor in the global area. From everything that has been said so far we can conclude that: • The countries from the Ballkan still suffer from the traditional perspective in education. • The universities in the Republic of Macedonia accepted Bologna but implementation is still incomplete, more researches and investments are needed for quality assurance. • Diploma perception should be changed: Apricable abilities are primarily item in XXI century. • The cooperation between SEEU and SUT should be increased. • The cooperation between university and companies of different sectors should be increased. • The evaluation and the self-evaluation should be transformed into an important mechanism of the control over the academic progress. • Different projects from the international union should be used like FP7 and others for the sake of innovative research that will be utilitized from the community. • The students should be encouraged to take an active role in the increase of the quality. • The concept of the learning outcomes should be implemented. 8. References Akyüz, Hüseyin. 1992. Eğitim Sosyolojisinin Temel Kavram ve Alanları Üzerine bir Araştırma. İstanbul: M.E.B. Arsenijević, Jasmina & Andevski, Milica. 2010. Menadžment obrazovanja za društvo koje uči. Novi Sad: Filozofski Fakultet. Biggs, John. (2003) Aligning teaching and assessing to course objectives. Teaching and Learning in Higher Education: New Trends and Innovations. University of Aveiro, 13 – 17 April 2003. Budić, Spomenka & Andevski, Milica. 2011. Obrazovanje za pluralističko društvo. Novi Sad: Filozfski Fakultet. Dnevnik, 17.02.2011. Drucker, Peter. 1992. Nova zbilja. Zagreb: Novi Liber. Duderstadt, James J. 2000. A University for the 21st Century. Ann Arbor: The University of Michigan Press. Gasset, J. Ortega y. 1997. Üniversitenin Misyonu. İstanbul: Birleşik Yayıncılık. Gellner, Ernest. 2011. Feja dhe profania. Tiranë: ISHM & IDK. Fallis, George. 2004. The Mission of the University. Retrieved at: http://www.cou.on.ca/issues-resources/student-resources/ publications/reports/pdfs/the-mission-of-the-university---submission-for-the.aspx Farrington, Dennis J. (ed). 2010. From Greenfields to Intelligent Buildings – Ten Years of the SEEU Project. Tetovo: SEEU. Капитал, 24.05.2007. Kardaş, Ümit. 2008. “Üniversiten’nin Misyonu Nedir?”. Retrieved at: http://yenisafak.com.tr/Yorum/?i=98309 Kennedy, Declan et.al. “Writing and Using Learning Outcomes”. in http://www.bologna.msmt.cz/files/learning-outcomes. pdf/01.11.2011 Kulla, Ndriçim & Thomollari, Dritan. 2005. Etika dhe iluminimi. Tiranë: Plejad. 1424 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Kwiatowski, S., Sadlak, J.(eds). 2003. Intellectual Entrepreneurship through Higher Education”, Leon Loyminski Academy of Entrepreneurship and Management. Warsaw. Linden, Tobi, Arnold, Nina & Vasilev, Kiril. 2008. “Od Fragmentacije do saradnje: Visoko obrazovanje, istrazivanje i razvoj u Jugositocnoj Evropi, Education Working Paper Series, No. 13, World Bank. Pajaziti, Ali & Hasan Jashari. Higher Education In The Republic Of Macedonia: The Challenges And The Perspectives Of The Information Society And The Bologna Process. 6th Annual Conference of AIS. Tirana, 21-22 November 2011. Popper, Karl. 2009. Për filozofinë dhe shkencën: Referate dhe punime të përzgjedhura. Tiranë: Fan Noli. Programi nacional për zhvillimin e arsimit në RM 2005-2015 me dokumentet shoqërues programore. 2006. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Shkup. Quality Assurance and Management, at http://www.seeu.edu.mk/en/about/quality-assurance-management, 18.03.2012. State Statistical Office of the Republic of Macedonia. Shenja, 03.07.2011. Трајковски, Ило. 2004. Знаењето и општеството: Теории на постиндустријализмот. Shkup: Matica. Turaljić, Srbijanka. 2006. Univerzitet i država - misija, autonomija, odgovornost. Beograd. USHT: Fakulteti Ekonomik. 2008. Tempus Project. ‘BEE Tetovo, CD_JEp-19103-Tetovë. Zgaga, Pavel. 2011. The Role of Higher Education In National Development: South-Eastern Europe and Reconstruction of the Western Balkans. The Europa World of Learning. Routledge. http://www.stat.gov.mk/PrikaziPublikacija_1.aspx?rbr=272 http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/mak-strategija-mk.pdf/04.11.2011 http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/5476641099079956815/EWPS13_ Fragementation_to_Coop_Serbo-Croatian.pdf http://soros.org.mk/dokumenti/disperzirani-studii-za-WEB.pdf/04.11.2011 http://www.stat.gov.mk/PrikaziSoopstenie.aspx?rbrtxt=20 http://www.seeu.edu.mk/sq/about/profile/history/10.10.2011 http://www.seeu.edu.mk/files/StrategicPlan0812web.pdf.11.10.2011 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1425 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 5E VE 7E ÖĞRETİM MODELLERİNİN FEN OKUR-YAZARLIĞI ÜZERİNE ETKİSİ 5E AND 7E INSTRUCTIONAL MODELS EFFECT ON SCIENCE LITERACY Gamze Özbek* Harun Çelik** Şeyma Ulukök*** Uğur Sarı**** Abstract Contemporary science education is shaped over learning cycle models configuring concepts, solving problems at interaction and shared learning environments by students. The purpose of this research evaluates the effectiveness of 5E and 7E models and compares the models with each other in terms of some aspects of science literacy. In this regard the researchers applied the views of pre-service science teachers. The research had been done with 50 pre-service teachers for eight weeks in 2011-2012 academic years, at Kirikkale University Faculty of Education, in Science Teaching Laboratory Practice I Course. 11 open-ended questions, Scale for Assessment of Effectiveness of5Eand7E Instructional Models, were prepared for this purpose. Three expert opinions were taken for this scale. Obtained data analyzed with content analysis of qualitative research methods. Thanks to this, the researchers determined pre-service teacher’s views about the subject. Keywords: 5E and 7E Instructional Models, Science Literacy, Constructivism Özet Çağdaş fen eğitimi; öğrencilerin kavramları yapılandırarak oluşturmalarını, etkileşim ve paylaşıma açık öğrenme ortamlarında karşılaştıkları problemleri çözmelerini hedef alan öğrenme halkası modelleri ile şekillenmektedir. Bu çalışmanın amacı fen bilgisi derslerinde, 5E ve 7E modellerinin etkililiğinin değerlendirilmesi ve fen okuryazarlığının bazı boyutlarını kazandırma açısından, modellerin birbirleri ile kıyaslanmasıdır. Bu anlamda fen bilgisi öğretmen adaylarının görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma 2011-2012 öğretim yılında Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde gerçekleştirilmiştir. Fen Öğretimi Laboratuar Uygulamaları I dersi kapsamında, 50 öğrenci ile sekiz hafta boyunca iki farklı çalışma yapılmıştır. Çalışmalar, 5E ve 7E öğretim modellerinin tanıtılması ve uygulanmasını içeren dörder haftalık süreci kapsamaktadır. Bu amaçla, 11 açık uçlu sorudan oluşan 5E ve 7E Öğretim Modellerinin Etkiliğini Değerlendirme Ölçeği hazırlanmış ve üç uzmana danışılarak sorular düzenlenmiştir. Fen bilgisi öğretmen adaylarından elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi ile betimlenecektir. Bu çalışmada öğretmen adaylarının fen okuryazarlığının bazı boyutlarının kazanılmasında 5E ve 7E öğretim modellerinin etkililiği hakkındaki görüşlerine ilişkin değerlendirmelere yer verilmektedir. Anahtar kelimeler: 5E ve 7E Öğretim Modelleri, Fen teknoloji okuryazarlığı, Yapılandırmacılık * Kırıkkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, gamzeozbek88@hotmail.com ** Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, hcelik.ef@hotmail.com *** Kırıkkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, sulukök@hotmail.com **** Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, ugursari@kku.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1427 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ İlköğretim sonrası Fen ve teknoloji okur-yazarlığı kazandırılması hedeflenen öğrencilerde bilgiye ulaşma, uygulama ve yeni bilgi üretme, problemleri çözmede, yaşamsal süreçte fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak doğru karar verebilmede yeterlikleri beklenmektedir. Günümüz Fen ve Teknoloji programında(MEB 2004) fen okuryazarı birey yetiştirmenin, Fen bilimleri ve teknolojinin doğası, anahtar fen kavramları, bilimsel süreç becerileri, Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre ilişkileri, bilimsel ve teknik psikomotor beceriler, bilimin özünü oluşturan değerler, fen’eilişkin tutum ve değerler boyutlarında amaçlara ulaşmakla sağlanabileceği belirtilmektedir. Bu kapsamda, fen eğitimcileri ve araştırmacılar kavram öğretiminin nasıl olacağı sorusu üzerine yoğunlaşmışlardır. Bu çalışmaların sıklıkla yapılması ve üzerinde tartışılmasının sebebi, fen ve teknoloji alanında birçok kavram olması; bu kavramların günlük hayatta birbirleri ile sıkça karıştırılması ve bu kavram yanılgıları ile kavram kargaşalarının eğitim ortamlarına da yansıması olarak görülebilir. Bu yanılgıları en az düzeye indirerek kavram öğretimini gerçekleştirmek, fen ve teknoloji eğitiminin amacını sağlamak ve eğitim seviyesinin yükseltmek anlamına gelebilir. Herhangi bir konunun öğrenilmesinde o konuya duyulan ilginin önemi, son zamanlarda yapılan çalışmalarda sıklıkla vurgulanmaktadır (Freedman, 1997; Tepe, 1999; Çakır, Şenler, Taşkın, 2007). Bu nedenle öğrencilerin derse olumlu tutum geliştirmesini sağlamak da eğitimcilerin çalışma alanları arasındadır. Aynı zamanda öğrencilerin günlük yaşamda Fen’i kullanmaları, analitik düşünme yolunda bu dersin katkısı da araştırmacıların problem edindikleri konulardandır. (Ayas vd., 2001) Öğrencinin karşılaştığı bir problemle başa çıkmasında bilimsel yolları izlemesi eğitimin istendik kabul ettiği nitelikler arasındadır. Bu kapsamda yeniden incelenen fen programları günümüzde de değişip gelişmeye devam etmektedir. Önceki yıllarda eğitim adına yapılan büyük reformun davranışçı yaklaşımı bırakıp; yapılandırmacı yaklaşımı eğitim temeline yerleştirmek olduğunu söylenebilir. 2004 Fen ve Teknoloji Öğretim Programında dersi amaçları doğrultusunda öğrencilerin, ele alınacak doğal olgu ya da olayların açıklamalarını zihinlerinde bizzat kendilerinin yapılandırarak gerekli değerlendirmede bulunmaları işaret edilmektedir. Bu amaçla tartışarak, kimi zaman da yaparak-düşünerek öğrenme etkinliklerinde bulunarak anlamlı ve kalıcı öğrenmeleri gerçekleştirecekleri, bir başka deyişle, öğretmenler ve öğrenciler, öğretme-öğrenme sürecinde sorgulamayı kullanacakları öngörülmektedir. Böylelikle, fen sınıflarında öğrenme ortam ve etkinliklerinde sorgulamaya dayalı öğrenme uygulamaların artması, fen öğretiminde özlenen niteliklere ulaştırabilir (Yaşar ve Duban, 2009). Öğretim uygulamalarının kavramsal çerçevesini oluşturan öğretim yaklaşım-yöntem-tekniklerinin tercihi, öğrencilerin kazanması hedeflenen girişimcilik, araştırıcılık, sorgulayıcılık gibi üst becerilerin yanı sıra toplumsallaştırma için de önemli bir ivme kazandırır. Günümüz öğrenme anlayışında bilginin ediniminde öğrenciler birer aktif öge olarak kabul edilmekte; öğrencinin sorgulaması, problemlere çözümler geliştirmesi önemsenmekte; sınıfta diyalog, tartışma, küçük grup etkinlikleri ve yazma etkinlikleri önerilmektedir (Akkuş, Günel &Hand, 2007; Yıldırım, 2011). Yapılandırmacı fen öğretiminde öğretim stratejilerinin başında işbirlikçi öğrenme, sorgulayıcı, rol alma, tahmin-gözlem açıklama, analojiler, kavram haritaları, karikatürler, PDÖ (Probleme Dayalı Öğrenme) ve öğrenme halkası stratejisi gelmektedir (Çepni ve ark., 2001). Öğrenme halkası yaklaşımı 1970’li yılların sonlarına doğru Robert Karplus (1977) tarafından geliştirilmiştir. Karplus ve arkadaşları, bu modeli kullanarak “Science Curriculum Improvement Study” (SCIS) “Fen Programlarını İyileştirme Çalışması” olarak bilinen fen bilimleri müfredat çalışmasını ortaya koymuşlardır. Öğrenme halkası, temelini Piaget’in zihinsel gelişim kuramı ve yapılandırmacılıktan alan aktif bir öğretim yaklaşımıdır (Akt: Ören ve Tezcan, 2008). Çağdaş fen eğitimi; öğrencilerin kavramları yapılandırarak oluşturmalarını, etkileşim ve paylaşıma açık öğrenme ortamlarında karşılaştıkları problemleri çözmelerini hedef alan öğrenme halkası modelleri ile şekillenmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya koymak için önerilen modeller vardır. 3E, 4E, 5E ve 7E öğretim modelleri bu kapsamda incelenen modellerdir. Bu sorgulamaya dayalı öğrenme çerçevesinde model; (1)keşfetme; bilimsel olguların öğrencilerce ilk elden test edilmesi süreci, (2)kavramının tanıtılması; öğrencilerde fen kavramlarının öğretmenler ve akranlar arasında etkileşim yoluyla anlamlandırılma süreci, (3)kavramın uygulaması; öğrencilerin yeni durumlar ya 1428 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org da sorunlarda anlamlandırdıkları kavramların uygulanması süreci, olmak üzere 3 aşamada sınıflandırılmıştır (Odom ve Kelly 1998’den aktaran Tatar, 2006). Öğrenme halkası yıllarca kullanılıp, üzerinde araştırmalar ve bir takım düzeltmeler yapıldıktan sonra üç aşamadan sırasıyla 4 aşamalı, beş aşamalı ve yedi aşamalı bir duruma getirilmiştir. Ancak, bu süreçte kavram tanıtımı-öğretimi sürecinde aktif öğrenmeyi gerektiren modelin bu noktada özünü oluşturan keşfetme basamağı korunduğu gözlenmiştir. Çağdaş fen eğitiminde ve öğrenme ortamlarında en yaygın olanı 5E ve 7E öğrenme halkası modelleridir. Bu modelin aşamalarında araştırma evresi etkinlikleri genellikle laboratuvar etkinlikleridir ve öğrencilerin bilimsel kavramları anlamayı geliştirmelerinde gerekli olan verileri sağlamaktadır. Araştırma evresini öğretmenin yönlendirmesiyle oluşan kavram tanıtımı diğer bir ifadeyle kavram oluşturma aşaması izler. Bu aşamada öğrenciler verileri yorumlarken yönlendirilir böylece öğrenciler bilimsel kavramları yapılandırırlar. Kavramların tanıtımı aşamasını kavram uygulaması aşaması olan genişleme aşaması takip etmektedir. Bu aşama yeni kavramların uygulanmasını sağlamaktadır. Öğrencilerin bildikleri kavramlarla yeni oluşturdukları kavramlar arasında ilişki kurmaları beklenir. Öğrenme halkasındaki araştırma aşamasında laboratuvar uygulamalarını içerebilir ancak sadece bununla sınırlandırılmamalıdır. Çeşitli öğretim yöntemlerinin tasarlanmasına izin verecek öğretim ortamlarıda yaratılabilir. Bunlara örnek olarak gösteri, sınıf içi tartışmaları, öğrenci sunumları, alan uygulamaları ve gezileri, resimli fen araçları uygulamaları, bilgisayarla fen öğretimi verilebilir (Gerber, Brovey ve Price, 2001). Öğrenme halkası modeliyle ilgili yapılmış araştırmalar, bu modelin öğretmenlerin öğretim davranışlarında uzun süreli değişikler oluşturduğunu göstermiştir. Bu çalışmalardan belirgin olarak elde edilen sonuç fen öğretmenlerinin % 93’ünün araştırmalardan sonra da kendi sınıflarında bu modeli uyguladıklarını belirtmeleridir (Gerber, Brovey ve Price, 2001). (Şekil I. 5E den 7E ye Geçiş (Eisenkraft, 2003)) 5E Öğrenme Modeli: 5E öğretim modeli Bybee ve arkadaşları tarafından geliştirilmiş ve rapor edilmiş olup içeriği aşağıdaki gibi tanımlanmıştır(1989; 2006). Girme, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme aşamalarından oluşan bu modelin aşamaları aşağıda açıklanmaktadır.7E öğretim modeli ise 5E öğretim modelinin geliştirilmiş bir formudur (Çepni vd. 2011). Kuramsal olarak iki öğretim modelinin temel adımları aynı olmasına rağmen uygulama noktasında iki öğretim modeli arasında farklar olabilir. Eisenkraft (2003) tarafından geliştirilen 7E öğretim modeli incelendiğinde 5E modeli derinleştirme basamağından, öğrenme ortamının merkezi konumunda yer alan öğrencilerde sorgulamayı ve iletişimi ve paylaşımı öne çıkaran bir anlayışla ayrıştığı görülmektedir (Şekil I). Bu süreçte öğrenme halkası pek çok araştırmada detaylı olarak çalışılmış; fen bilimlerinde akademik başarının artması, kavramların daha kalıcı hale gelmesi, fen bilimlerine ve doğasına olumlu tutum geliştirmesi ve geleneksel yöntemlere göre beceri kazandırmada daha üstün olması gibi sonuçlarla öğrenme ortamlarında etkin olduğu görülmüştür (Balcı, Çakıroğlu ve Tekkaya, 2006; Saka ve Akdeniz, 2006; Seyhan ve Morgil, 2007; Ceylan ve Geban, 2009; Yalçın, Açışlı, Turgut, 2010; Çelik ve Pektaş, 2011). Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1429 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Yukarıda öğrenme halkası modellerinin eğitim ortamlarında etkililiği üzerine çalışmalar sunulmuştur. Türkiye’de fen programlarında yer alan yapılandırmacı yaklaşım uygulamalarında belirli sorunlar vardır (Tekbıyık, Akdeniz, 2008). Ancak hem Milli Eğitim Bakanlığı hem de eğitim araştırmacıları programı düzenlemek ve geliştirmek için çalışmalara devam etmektedir. Uygulamadaki sorunların bir kısmı hizmet içi öğretmenlerin bu yaklaşım ve onun gerektirdiği modelleri ders içine uyarlayamama durumundan kaynaklanmaktadır (Tekbıyık, Akdeniz, 2008). Bu kapsamda fen bilgisi öğretmeni yetiştirme sırasında, yapılandırmacı yaklaşım hakkında eğitim veren derslere ağırlık verilmiştir. Öğrenciler kuramsal derslerde yapılandırmacılığın ne olduğu hakkında bilgi edinirken; uygulamalı derslerde yapılandırmacılık hakkında beceri geliştirmektedir. Dolayısıyla fen bilgisi öğretmen adayının lisans eğitiminde 5E ve 7E gibi modelleri kavraması ve uygulayabilmesi beklenmektedir. Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarına Fen öğretimi laboratuar uygulamaları I dersi kapsamında 5E ve 7E öğretim modellerini ders ortamlarında uygulayabilecek beceriye sahip olmalarını sağlamak ve bu modelleri kıyaslatarak modellerin etkililiği hakkında sonuca varmaktır. Araştırma kapsamında aşağıdaki problem durumlarına cevap aranmaktadır. • Öğretmen adayları, 5E ve 7E öğretim modellerini kıyaslayacak bilişsel düzeydeler mi? • Öğretmen adaylarının 5E ve 7E öğretim modellerini olumlu ve olumsuz gördükleri özellikleri nelerdir? • Öğretmen adaylarına göre 5E ve 7E öğretim modellerinin; anahtar fen kavramlarını kazandırma; kavramsal değişimi gerçekleştirme; bilimsel süreç becerileri kazandırma; olumlu tutum geliştirme; öğrencileri güdüleme; bilgiyi hatırlatma gücü açısından kıyaslamalarında hangi model daha etkilidir? • Öğretmen adaylarına göre 5E ve 7E öğretim modellerinden hangileri sınıf yönetimini kolaylaştıracak bir uygulama sağlar? YÖNTEM Bu çalışmada, nitel araştırma türlerinden içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntemle açık uçlu sorularla toplanan verilerden ilişkiler elde etmek amaçlanır (Yıldırım, Şimşek 2011). Katılımcıların cevapları tümevarımcı analiz ile kodlanarak bulgulara ulaşılmıştır. Kodlama yapılırken her bir katılımcının verdiği cevap, araştırmacılar tarafından gruplandırılmış ve temalar oluşturulmuştur. Daha sonra temalardan yola çıkılarak bulgular kısmında yer alan kodların frekansları tablolaştırılmıştır. Fen bilgisi öğretmen adayının fen okuryazarı birey yetiştirmek için kullanacağı öğretim modellerini tanıması için araştırma kapsamında 8 haftalık bir uygulama yapılmıştır. Öğretmen adaylarına uygulamalı bir ders sırasında bir ay 5E ve bir ay 7E öğretim modeli uygulanmıştır. Uygulamaya başlamadan önce o süreçte kullanılacak öğretim modeli hakkında öğretmen adaylarına ders sorumlusu tarafından sunum yapılmış ve örnek bir ders planı aktarılmıştır. Her bir öğretim modeli hakkında ortalama 9 etkinlik yapılmış, bu etkinlikler için oluşturulan çalışma yaprakları öğrenciler ile elektronik ortamda paylaşılmıştır. Bu çalışma yaprakları süreç sonunda toplanarak analiz edilip; öğretmen adaylarına dönüt verilmiştir. Araştırmacıların buradaki amacı 5E ve 7E öğretim modellerinin öğretmen adayları tarafından özümsenmelerini ve iki yöntemi kıyaslayacak yorum gücüne sahip olmalarını sağlamaktır. Daha sonra öğretmen adaylarına, iki yöntemi fen okuryazarlığı kazandırma gücü açısından kıyaslatacak bir veri toplama aracı uygulanmıştır. Çalışmanın verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen 11 açık uçlu soru ile toplanmıştır. Soruların niteliği ve ölçmek istediği durum üç fen eğitimcisi ile tartışılmış ve ölçek son şeklini almıştır. Katılımcıların yanıtları bağımsız iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmıştır. Daha sonra yapılan karşılaştırmalar ile ortak kodlar ve temalar belirlenmiştir. Bu kodlar ve temalara ait yüzde ve frekanslar belirlenip, Bulgular kısmındaki tablolar oluşturulmuştur. Evren ve Örneklem Bu araştırma 2011-2012 öğretim yılında Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalında öğrenim görmekte olan 3.sınıf öğrencilerinden random yolu ile seçilen 50 öğretmen adayı ile 1430 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org gerçekleştirilmiştir. Uygulamanın yapıldığı ders lisans programının 5. yarıyılında verilen Fen Öğretimi Laboratuar Uygulamaları I dersidir. BULGULAR Katılımcıların 5E ve 7E öğretim modelini doğru tanımlayarak sorulara verilecek yanıtları için bilişsel yeterliklerini ölçmek amacıyla kullanılan 1. ve 2. sorulara verilen yanıtlar Tablo 1 deki gibidir. Tablo 1. 5E/7E Öğretim Modellerini Tanıma Yapılan açıklamaların yeterliği Tanımlanan model Kabul edilebilir Kısmen kabul edilebilir Kabul edilemez 5E öğretim modeli %96 %4 0 7E öğretim modeli %92 %8 0 1.ve 2. soru sırası ile“5E/7E öğretim modelinin basamaklarını açıklayınız” şeklinde idi. Tabloda görüldüğü gibi katılımcıların çoğu kabul edilebilir yanıt vermişlerdir. Kısmen kabul edilir olarak nitelenen yanıtlarda katılımcıların öğretim modelinin basamaklarının sırasını karıştırdıkları ya da basamakların adlarını doğru hatırlayamadıkları görülmüştür. Örneğin Katılımcı (K) 4; 7E öğretim modeli basamaklarından ilişkilendirmeyi; içselleştirme olarak yazmıştır. 3. ve 4. Soru ile katılımcıların 5E ve 7E öğretim modellerine olan tutumları sorgulanmak istenmiştir. Bu anlamda katılımcılara yöneltilen soru: “5E/7E öğretim modelinin uygulanabilirliği noktasında; modelin olumlu ve olumsuz gördüğünüz yanları nelerdir, açıklayınız” şeklindedir. Sorunun yanıtları aşağıda verilen Tablo 2 ve Tablo 3’deki gibi kodlanmış ve bu kodların frekansı tablolara kaydedilmiştir. Tablo 2. 5E Öğretim Modellerinin Olumlu ve Olumsuz Yönleri Modele karşı tutum Kodlar Frekans 5E modelinin olumlu yönleri Öğrenci merkezli olma Deneysel etkinliklere dayanma Kalıcı öğrenmeyi sağlama Önbilgileri yoklama Öğrenmeyi pekiştirme Merak duygusunu artırma Araştırmaya teşvik etme İletişim becerilerini geliştirme Yaratıcılığı artırma 21 13 27 6 6 16 20 6 3 5E modelinin olumsuz yönleri Programı yetiştirememe Zaman yönetimi sorunu Ön hazırlık gerektirme Sınıf yönetimi sorunu Öğretmenin iş yükün artması Dersi monotonlaştırma Araç gereç sıkıntısı yaşama Karışık bir model olma 6 24 7 10 6 7 7 4 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1431 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 3. 7E Öğretim Modellerinin Olumlu ve Olumsuz Yönleri Modele karşı tutum Kodlar Frekans 7E modelinin olumlu yönleri Kavram yanılgısını giderme Kalıcı öğrenmeyi sağlama Ön bilgileri yoklama Deneysel etkinliklere dayanma İletişim-işbirliği becerisi geliştirme Yaratıcılığı artırma Araştırmaya teşvik etme Problem çözme becerisi kazandırma Aktif öğrenmeyi sağlama İlgi çekici olma 15 28 9 8 11 11 12 11 10 9 7E modelinin olumsuz yönleri Programı yetiştirememe Zaman yönetimi sorunu Sınıf yönetimi sorunu Karışık bir model olma Öğretmenin iş yükün artması İşlem basamaklarının fazla olması 6 26 12 8 14 11 Yukarıdaki tablolara modellerin olumlu yönlerinden bakıldığında, katılımcılar tarafından öğrenciyi aktif kılma, derse motivasyonu artırma, yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlama, araştırma, işbirliği, iletişim problem çözme becerisi geliştirme noktalarında etkili olduğu düşünüldüğü anlaşılmaktadır. Bu çalışmada irdelenen bir başka problemde, öğretmen adaylarına göre 5E ve 7E öğretim modellerinin; anahtar fen kavramlarını kazandırma, kavramsal değişimi gerçekleştirme, bilimsel süreç becerileri kazandırma, olumlu tutum geliştirme, öğrencileri güdüleme ve bilgiyi hatırlatma yeterliliği açısından analiz etmeleri ve tercih etme sıklıkları incelenmiş ve mevcut oluşan yansımalar analiz edilmiştir. Aşağıda verilen Tablo 4, fen okuryazarlığının bazı boyutlarını kazandırma yeterliliği bakımından hizmet öncesi Fen Bilgisi öğretmenlerinin 5E ve 7E öğretim modellerini kıyaslamaları yönelik algılarının yüzdelerini yansıtmaktadır. Tablo 4. 5E/7E Öğretim Modellerinin Fen Okuryazarlığı Üzerine Etkisi Tercih Yüzdesi (%) Soru Kıyaslanacak nitelik 5E modeli 7E modeli 5E ve 7E modeli 5 Kavram öğretimi 18 82 0 6 Kavramsal değişimi sağlama 10 90 0 7 Bilimsel süreç becerisi kazandırma 10 56 34 8 Olumlu tutum geliştirme 18 72 10 9 Hazır bulunuşluk yoklama 20 68 6 10 Hatırlatma gücü 16 68 16 TARTIŞMA VE SONUÇLAR Tablo 1incelendiğinde, çalışma kapsamında 8 haftalık 2 aşamada verilen uygulamalı eğitiminin görüş belirleme ve modelleri doyurucu cevaplar sağlama noktasında yeterli olduğu görülmektedir. Araştırmalar etkili bir şekilde öğretmeyi düşünen herhangi bir fen eğitmeninin, öğrenme halkası görüşünü keşfedeceğini söylemektedir (Kanlı, 2007). Çünkü öğretim halkası ürünleri materyallerinin kullanımı, öğrencilerin algılamasını ve öğrenmesini kolaylaştırır; onların ilgilerini çekerek konuya katılımlarını, okuma ve araştırma yapma istemelerini sağlar; onların bilgilerini 1432 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org pekiştirir ve bilgilerinin kalıcı olmasına yardım ettiği kadar gidilip görülmesi ya da getirilmesi olanaksız olan olay, olgu ve varlıkları gerçek yüzleriyle sınıfa taşır (Köksal, 2011). Sorgulamaya dayalı öğrenme ortamlarını destekleyen öğrenme halkası modellerinin olumlu ve olumsuz durumlarının, hizmet öncesi Fen Bilgisi öğretmenlerinin algıları üzerinden yansıtıldığı Tablo 2 ve Tablo 3 incelendiğinde mevcut literatürle uyum içerisinde sonuçlarla uyum içerisinde olduğu görülmektedir. Duran vd. (2009), Sorgulama temelli modellerin etkiliği hakkında öğretmenlerden görüş bir çalışmada benzer şekilde öğrencilerin işbirliği becerilerin artırıldığı gerekçesi ile modelleri olumlu bulunmuştur. Lee vd. (2004), öğretmen adaylarının ilgi çekici olması sebebiyle bu modelleri kullandıklarını ileri sürmüşlerdir. Modellerin olumsuz yönlerine bakıldığında fen programlarının kapsamının geniş olması itibari ille bu tarz modellerin kullanımında problemler yaşanacağı, modelleri uygulamanın paylaşma, tartışma bakımından uzun süreler alacağı, tekrarı çok olduğunda dersi monotonlaştıracağı, öğretmenin iş yükünün artacağı ve araç gereç sıkıntısı yaşanabileceği vurgulanmıştır. Benzer bulgulara Bozdoğan ve Altunçekiç (2007) yapmış oldukları çalışma ile ulaşmışlardır. Bu çalışmada 5E öğretim modelinin uygulanmasında malzeme eksikliği yaşanabileceğini, her konuya uygun olmayabileceğini, özellikle öğretmenlerin yöntemi iyi bilmemesi ve sınıfların kalabalık olması durumunda sınıf hâkimiyetinin ve düzeninin sağlanmasında sıkıntı yaşanabileceğini, etkinliklere dayalı bir yöntem olduğu için ders süresinin yetmeyebileceğini ve grup çalışmalarında öğrenciler arasında çeşitli sorunların oluşabileceğini belirttiklerini ifade etmektedir. Hizmet öncesinde Fen Bilgisi Öğretmenlerine Göre 5E/7E Öğretim Modellerinin Fen Okuryazarlığı Üzerine Etkisi (Tablo 4 ): Hizmet öncesinde öğretmen adaylarına 5E ve 7E öğretim modellerini tanıtılması ve bu modellerin fen okuryazarlığı kazandırma yeterliliği açısından sorgulanmasını hedefleyen araştırmaya ilişkin sonuçlar bazı fen okuryazarlığı kavramları üzerinden aşağıda tartışılmıştır. Soru 5 için katılımcıların çoğunun kavram öğretimi konusunda 7E modelini tercih ettikleri görülmektedir. Buna gerekçe olarak sunulan nedenler arasında 7E modelinde aşamaların detaylı ve fazla sayıda olduğundan bilgiyi yapılandırarak kazanma olanağının diğer modele nazaran avantaj sağlaması dolayısıyla da bu basamakların kavramları somutlaştırmak için imkân sağlaması ve 7E öğretim modelinde sorgulamanın daha çok sezilmesi en önemli nitelikler olarak ileri sürülmektedir. Öğrencilerin günlük yaşamlarında karşılaştıkları durumlara göre kavramlarını yapılandırmaları bazen onları yanılgılara sürükleyebilmektedir. Deneyim yoluyla kazanılan bu yanılgıların giderilmesinde ise yeni ve uygun deneyimlerden yararlanılabilir. Bununla beraber, uygun yöntemler seçildiğinde, fen dersleri için laboratuvar ortamında kavramsal değişimin başarıyla gerçekleşebileceği tespit edilmiştir (Başer ve Çataloğlu, 2005). Alan yazın incelendiğinde öğrenme halkası modellerinin kavram öğretimini sağlayarak akademik başarıyı artırdığı görülmektedir (Aydoğmuş, 2008; Avcıoğlu, 2008; Ağgül-Yalçın ve Bayrakçeken, 2010). Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer verilmektedir. K 21: “Kavram öğretiminde 7E modelini etkili buluyorum, çünkü kavramları somutlaştırmak için günlük hayatla bağlantı, grup içi tartışma, fikir alışverişi daha çok seziliyor.” K 41: “Fen kavramlarını kazandırma gücü açısından 7E modelini daha etkili buluyorum, modelin basamakları hem fazla hem de bu basamaklarda öğrencinin kavramı yaparak yaşayarak öğrenme ihtimalinin fazla olduğunu düşünüyorum.” Soru 6’da kavramsal değişimi sağlamak için katılımcıların önemli çoğunluğunun 7E öğretim modelini tercih ettikleri görülmektedir. Bu tercihin nedenleri arasında giriş basamağının daha ayrıntılı tanımlanmasıyla öğrencilerin hazırbulunuşluklarında ve dolayısıyla kavram yanılgısının belirlenmesinde etkili olacağı düşüncesi önem kazanmaktadır. Ayrıca farklı durumlara uygulama, iletişim ve paylaşım gibi etkileşimi daha çok yer vereceği algılarının bir sonucu olarak kavramsal değişmeyi gerçekleştirmek için modelin 5E modeline göre daha avantajlı olacağı düşüncesi yer almaktadır. Öğrenciler grup çalışması yaptıklarında derse aktif olarak katıldıkları, birbirleriyle Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1433 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org olan etkileşimlerini artırdıkları, birbirlerine ve derse yönelik olumlu tutum geliştirdikleri, birbirlerinin öğrenmesine yardımcı oldukları dikkate alınırsa (Çalışkan ve Turan, 2008), öğrenme halkası modellerinin kavram değişimi sağlamada üstün yönleri kolaylıkla izah edilebilir (Turgut ve Gürbüz (2011). Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer verilmektedir. K 3: “7E modelinde öğrenci merkezlilik daha çok hissediliyor, örneğin öğrenci hipotez kurma, deney tasarlama, değişken belirleme süreçlerinde kavramları daha rahat bir şekilde kazanır, bu durumda yanılgıların da aza ineceğini düşünüyorum.” K 36: “7E modelinde basamak çok olduğu için her bir adımda öğrenci bilgilerine dönüt ve düzeltme vereceği etkinlikle karşılaşır. Bu da kavramların doğru yerleşmesini sağlar.” Soru 7 için bilimsel süreç becerisi kazandırma gücü açısından bakıldığında; basamak sayısının fazla olması önemli bir etken gösterilmek üzere çoğunluk 7E öğretim modelini tercih etmiştir. Ancak katılımcıların önemli bir bölümü de her iki modelde de özelikle hipotez kurma, değişken belirleme, deney yapma, deney tasarlama üzerinde durulduğunu bu nedenle bilimsel süreç becerilerinin kazanılmasında iki modelin de aynı etkiye sahip olabileceğini vurgulamışlardır. Yalçın vd. (2010) yaptıkları çalışmada bu bulgulara benzer sonuçlar bularak öğrenme halkası modellerinin deneyse beceriler kazanma yolunda artılarından bahsetmişlerdir. Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer verilmektedir. K 6: “5E ve 7E modelleri hem keşfetme basamağında (deney yapılıyor) hem de derinleştirme basamağında (yorumlar ve paylaşımlar var) deneysel becerilerin kazanılmasını sağlar.” K 39: “Bu becerilerin kazandırılması için 7E modeli tanımında daha açık ifadeler yer alıyor, hipotez kurma, değişken belirleme, deney yapma, deney tasarlama, veri kaydetme gibi beceriler 7E modelinin deneysel yanını destekliyor.” Soru 8’ de Fen’ e karşı olumlu tutum geliştirme açısından, katılımcıların birçoğu; ilgi çekici olması, günlük yaşamla fen kavram ve olgularını daha iyi birleştirmesi açısından 7E öğretim modelini tercih etmişlerdir. Katılımcıların bir bölümü ise bu noktada 5E modelini tercih etmişlerdir. Bunun nedeninin ise 7E öğretim modelinin yapısı itibariyle ilköğretim düzeyindeki öğrenciye uygun olmadığı olduğu belirtilmiştir. İlgili çalışmalar incelendiğinde 5E ve 7E gibi sorgulama temelli yaklaşımların derse karşı olumlu tutum geliştirme de etkili olduğu anlaşılmaktadır (Ergin, Kanlı ve Ünsal, 2008; Tessier, 2010; Turgut ve Gürbüz, 2011). Ancak ilköğretim düzeyinde temel bilimsel süreç becerilerinin geliştirme çabalarının önemli algılanması bu durumunun gerekçeleri arasında yer alabilir. Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer verilmektedir. K 13: “Bir öğretmen adayı olarak günlük hayatla daha çok bağlantı kurma basamağı bulunduğu için 7E modelini kullanırım. Örneğin plazmoliz ve deplazmoliz konusunu anlatırken, ilişkilendirme basamağında öğrencilere, yapılan turşuların neden büzüştüğünü anlatırım. Konunun günlük yaşamdaki yerini öğrenmenin olumlu anlamda tutum geliştireceğini düşünüyorum.” K 32: “7E modeli öğrencisinin ilgisini derse çekme, öğrenmede kalıcılığı artırma, deste öğrenciyi aktif hale getirme konusunda başarılı olduğundan öğrenci öğrenebilecek; öğrendiği için de derse olumlu bakacaktır.” Önbilgilerin yoklanması açısından giriş basamağında daha çok vurgu olmasından dolayı, katılımcıların çoğu; 9. soruyu yine 7E öğretim modelinden yana cevaplamışlardır. Modelin daha gelişmiş olması burada da bir tercih sebebi olarak sunulmuştur. Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer verilmektedir. K 16: “7E modeli giriş basamağında öğrencinin daha kapsamlı bir çalışma yapmasını öneriyor; bunu düşünerek hazır bulunuşluk düzeyini test ederken bu modeli faydalı buluyorum.” K 20: “Her iki modelde de ön bilgilerin yoklanması açısından ifadeler vardır. Ancak 7E modelinde bu basamağın daha çok problem senaryolarına dayanması onu daha cazip kılıyor.” 1434 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Soru 10 için bilgiyi hatırlatma gücü açısından bakıldığında katılıcıların büyük bir kısmı 7E öğretim modelini daha etkili bulmuşlardır. Bunun sebebinin 7E öğretim modelinin özellikle derinleştirme kısmında üçe ayrılması ve bu basamaklardan birinin işbirlikçi öğrenmeyi desteklemesi olarak sunulmuştur. Paylaşımda bulunan öğrencilerin akran öğretimi sayesinde kalıcı bilgi kazanmakta başarılı olacakları da gerekçeler arasında yer almaktadır. Ergin (2006; 2009) çalışmasında öğrenme halkası modellerinin hatırlatma üzerine etkisini çalışmış ve araştırma sonucunda bu modellerin kalıcılığı artırdığını tespit etmiştir. Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer verilmektedir. K 17: “7E modelinde günlük hayatta fen’ e çok gönderme vardır, bu da bilginin hatırlanmasında bağdaşım yapar, aynı zamanda paylaşım basamağında öğreterek öğrenme gerçekleşir, yani bilgi paylaşıldıkça unutulması güçleşir.” K 40: “7E modeli daha çok basamak içeriyor bu nedenle tekrar yapma olayı bu modelde daha çok, öğrenilen bilgiler daha kalıcı olur.” Katılımcılara; “Bir öğretmen adayı olarak bir derse hazırlanma ve dersi uygulama noktasında; zaman yönetimi, zamanı ekonomik kullanma açısından 5E ve 7E öğretim modellerinden hangisini tercih ederdiniz, açıklayınız” şeklinde yöneltilen 11. Soruya verilen yanıtlar analiz edildiğinde katılımcıların %72 si zamanı etkili kullanmak için 5E öğretim modelini kullanacaklarını ifade etmişlerdir. Buna gerekçe olarak 5E öğretim modelinin basamaklarının daha kısa olmasının öğretmenin modeli kullanmada bir avantaj olacağını ileri sürmüşlerdir. 7E öğretim modelini tercih edenler ise grubun %22 sini oluşturmaktadır. Bu tercihin gerekçesi ise 7E öğretim modelinin daha iyi açıklanması ve anlaşılması daha kolay olması olarak sunulmuştur. Katılımcıların %6 sı ise her iki modelinde ülkenin eğitim şartlarında her yerde uygulanmasının kolay olmayacağına inandıklarını belirtmişlerdir. Çepni ve arkadaşları (2001), Zihinde Yapılanma Kuramına dayalı olarak 7E modeline göre fen bilimlerini kapsamında geliştirilen örnek materyallerin fen bilimleri eğitimcileri tarafından analiz edilerek düzeltildiği ve bu materyallerin gerçek eğitim durumlarında uygulanabilirliğini araştırmışlardır. Yapılan çalışmada mülakatlar sonucunda öğretmenler, bu yaklaşımla öğrencilerde daha nitelikli bir öğrenmenin gerçekleştirilebileceğini ancak materyallerin kullanılması esnasında çok fazla zaman gerektiği ve okulların fiziksel şartlar açısından yetersiz kalabileceği hususlarında olumsuzluklar yaşanabileceğine işaret etmişlerdir. Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer verilmektedir. K 34: “Zamanı daha etkili kullanmak açısından 5E modelini kullanırım, çünkü 7E modeli basamakları çok ayrıntılı bir ders işletiyor, bunu sağlamak için öğretmenin daha çok ön hazırlık yapması gerektiğini düşünüyorum.” K 45: “5E modelinin içeriği daha sade olduğun için bunu tercih ederdim. Aynı zamanda 7E modelinde paylaşma zamanı basamağında sınıf içi tartışma tekniğinin zaman alacağını düşünüyorum.” Bu çalışma kapsamında elde dilen önemli sonuçlardan biri, fen programlarında yapılandırmacı eğitim kapsamınsa incelenen sorgulayıcı öğrenme modellerinin öğretmen adaylarında olumlu tepkiler oluşturduğu görülmektedir. Bu anlamda ilgili modellerin hem ilköğretim fen programlarında hem de öğretmen yetiştirme programlarında etkililiğinden söz etmek mümkündür. Buradan hareketle öğretmen adayları fen okuryazarlığının bazı boyutlarını kazandırırken öğrenme halkası modellerini kullanışlı buldukları görülmektedir. Aynı zamanda bu bulgular literatürde mevcut çalışmalar ile desteklenmektedir (Ören ve Tezcan, 2008; Choi ve Ramsey, 2009; Timur, Kincal, 2010; Duru vd., 2011). Bir fen bilgisi öğretmenin görevi, günlük yaşamda fen’i kullanabilen, bilgiye ulaşan, karşılaştığı probleme bilimsel çözüm getirebilen, sorgulayan, eleştirel bakış açısına sahip, bilime ve fen’e karşı olumlu tutum içinde olan yani fen okuryazarı bireyler yetiştirmektir. Buradan yola çıkarak öğretmenin de aynı becerilere sahip olması gerektiği söylenebilir. Dolayısıyla çalışmanın öğretmen adaylarına katkı sağladığı ve mevcut alan yazını sorgulama temelli eğitimden yana desteklediği açıktır. İlerleyen araştırmalarda, öğretmen adaylarının öğrenme halkası modelleri hakkında olumsuz gördükleri; zaman yönetimi sorunu, sınıfa hâkimiyetin güç olması, programın yetişmemesi gibi problemlerin nasıl en aza indirilebileceği konularını sorgulayan nitel ve nicel araştırmalar çalışılabilir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1435 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org KAYNAKÇA Ağgül-Yalçın F. ve Bayrakçeken, S. (2010). TheEffect of 5E Learning Model on Pre-Service ScienceTeachers’ Achievement of Acids-BasesSubject. International Online Journal of EducationalSciences (IOJES), 2010, 2 (2), 508-531. Akkuş, R., Günel, M. veHand, B. (2007). Comparing an Inquiry-Based Approach Known as the Science Writing Heuristicto Traditional Science Teaching Practices, International Journal of Science Education, 29(4), 1745–1765. Avcıoğlu, O. (2008). Lise 2 Fizik Dersinde Newton Yasaları Konusunda 7E Modelinin Başarıya Etkisinin Araştırılması. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ayas A., Karamustafaolu Ö., Sevim S. ve Karamustafaoğlu, S. (2001). Fen Bilgisi Öğrencilerinin Bilgilerini Günlük Yaşamla İlişkilendirebilme Seviyeleri. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Maltepe Üniversitesi, İstanbul. Aydoğmuş, E. (2008). Lise 2 Fizik Dersi İş-Enerji Konusunun Öğretiminde 5E Modelinin Öğrenci Başarısına Etkisi. Konya Selçuk Üniversitesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Konya. Balcı, S., Çakıroğlu, J. ve Tekkaya, C. (2006). Engagement, exploration, explanation, extension, and evaluation (5E) learning cycle and conceptual change text as learning tools.Biochemistry and Molecular Biology Education, 34 (3), 199-203. Başer, M. ve Çataloglu, E. (2005). Kavram Değişimi Yöntemine Dayalı Öğretimin Öğrencilerin Isı ve Sıcaklık Konusundaki “Yanlış Kavramlar”ının Giderilmesindeki Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 29, 43-52. Bozdoğan, A. E. &Altunçekiç, A. (2007). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının 5E Öğretim Modelinin Kullanılabilirliği Hakkındaki Görüşleri, Kastamonu Eğitim Dergisi, 15( 2), 579-590. Bybee, R. W. (2003). Why The Seven E’s. http://www.miamisci.org/ph/lpintro7e.html, ErişimTarihi: 16.06.2003 Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Van Scotter, P., Powell, J. C., Westbrook, A. & Landes N. (2006). The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications. Colorado Springs: BSCS. Bybee, R.W. et al. (1989). Science and technology education for the elementary years: Frameworks for curriculum and instruction. Washington, D.C.: The National Center for Improving Instruction Ceylan, E. &Geban, Ö. (2009). FacilitatingConceptualChange in UnderstandingState of MatterandSolubility Concepts byusing 5E Learning Cycle Model. Hacettepe UniversityJournal Of Education, 36, 41-50. Choi, S. & Ramsey, J. (2009).Constructing Elementary Teachers’ Beliefs, Attitudes, and Practical Knowledge through an Inquiry-Based Elementary Science Course.School Science and Mathematics 109 (6), 313-324. Çakır, N., Şenler, B. ve Taşkın, B.(2007). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutumlarının Belirlenmesi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(4), 637-655. Çalışkan, H. ve Turan, R., Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Sosyal Bilgiler Dersinde Akademik Başarıya ve Kalıcılık Düzeyine Etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt: 6, Sayı: 4, 603-627, Ankara, 2008. Çelik, H. ve Pektaş, H.M. (2011). Fen Öğretiminde Deneysel Etkinliklerin Öğrencilerdeki Merak Uyandırma Düzeylerinin İncelenmesi, 28.Uluslararası Fizik Kongresi, 05-09 Eylül 2011, Bodrum. Çepni, S. (2011). Kuramdan Uygulamaya Fen ve Teknoloji Öğretimi (Geliştirilmiş 9. Baskı), Ankara: PegamAkademi. Çepni, S., Şan, H.M., Gökdere, M.ve Küçük, M. (2001). Fen bilgisi öğretiminde zihinde yapılandırma kuramına uygun 7E modeline göre örnek etkinlik geliştirme. Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 7-8 Eylül , Maltepe Üniversitesi: İstanbul. Duran, E., Duran, B.L., Haney, J. ve Beltyukova, S. (2009). TheImpact of a Professional Development Program IntegratingInformalScienceEducation on EarlyChildhoodTeachers’ Self-EfficacyandBeliefsAboutInquiryBasedScienceTeaching. Journal of ElementaryScienceEducation, 21( 4),pp. 53-70. Duru, M.K., Demir, S., Önen, F. ve Benzer, E. (2011). Sorgulamaya Dayalı Laboratuar Uygulamalarının Öğretmen Adaylarının Laboratuar Algısına Tutumuna ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi, M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 33, 25-44. 1436 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Eisenkraft, A. (2003). Expandingthe 5E model.ScienceTeacher, 70(6), 56-59. Ergin, İ., Kanlı, U. ve Ünsal,Y. (2008). An ExamplefortheEffect of 5E Model on theAcademicSuccessandAttitudeLevels of Students’: “InclinedProjectile Motion”. Türk Fen Eğitimi Dergisi (TUFED), 5(3),47-59 Ergin, İ., Ünsal,Y., Tan, M. (2006). 5E modeli’nin öğrencelerin akademik başarısına ve tutum düzeylerine etkisi: “yatay atış hareketi Örneği”. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) 7(2), 1 Ergin, İ. (2009). 5E Modeli’nin Öğrencilerin Akademik Başarısına ve Hatırlama Düzeyine Etkisi: “Eğik Atış Hareketi” Örneği, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(18), 11-26. Freedman, M. P. (1997), Relationship among laboratory instruction, attitude toward science, and achievement in science knowledge.Journal of Research in Science Teaching, 34, 343–357. DOI: 10.1002/(SICI)10982736(199704)34:4<343::AID-TEA5>3.0.CO;2-R Gerber, B., Brovey, A. & Price, C. (2001). Site-based Professional Development: Learning Cycle and Technology Integration, In: Proceedings of the Annual Meeting of the Association for the Education of Teachers in Science. Costa Mesa, CA, January 18-21,(ERIC Document Reproduction Service No. ED 472987) Köksal E. A. (2011). Fen ve Teknoloji Dersinde Sorgulayıcı Araştırma Yönteminin Öğrenciler Tarafından Değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(3), 819-848. Lee, O., Hart, J.E., Cuevas, P. & Enders, C. (2004).Professional Development in Inquiry-Based Science for Elementary Teachers of Diverse Student Groups.Journal Of Research In Scıence Teachıng, 41(10), 1021–1043. MEB. (2004). Talim Terbiye, Kurulu Fen ve Teknoloji Dersi Programı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Ören Ş. F. ve Tezcan R. (2008), İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Öğrenme Halkası Yaklaşımının, Öğrencilerin Başarı ve Mantıksal Düşünme Yetenekleri Üzerine Etkisi. Eğitim Fakültesi Dergisi XXI, 2, 427- 446. Saka, A. ve Akdeniz., A.R. (2006). Genetik konusunda bilgisayar destekli materyal geliştirilmesi ve 5e modeline göre uygulanması.The Turkish Online Journal of EducationalTechnology-TOJET, 5(1), 14. Seyhan, H.G. ve Morgil, İ. (2007). TheEffect of 5E Learning Model on Teaching of Acid-Base Topic in ChemistryEducation. Journal of ScienceEducation, 8 (2), 120. Tatar, N. (2006) İlköğretim Fen Eğitiminde AraştirmayaDayali Öğrenme Yaklaşiminin Bilimsel Süreç Becerilerine, Akademik Başariya ve Tutuma Etkisi, (Doktora Tezi), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Tekbıyık, A. ve Akdeniz, A.R (2008). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programını Kabullenmeye ve Uygulamaya Yönelik Öğretmen Görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 2 (2), 23-37. Tepe, D. (1999). Öğrencilerin Fen Derslerine Karşı Tutumları ile Başarıları Arasındaki İlişki (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Tessier, J. (2010). An Inquiry-Based Biology Laboratory Improves Preservice Elementary Teachers’ Attitudes About Science.Journal of College Science Teaching, Jully-August, 84-90. Timur, B. Ve Kıncal, R. Y. (2010). İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Sorgulamalı Öğretimin (InquiryTeaching) Öğrenci Başarısına Etkisi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(1), 41-65. Turgut, Ü. ve Gürbüz, F. (2011). Isı ve Sıcaklık Konusunda 5e Modeliyle Öğretimin Öğrencilerdeki Kavramsal Değişime ve Tutumlarına Etkisi. 2nd International Conference on New Trends in EducationandTheirImplications 27-29 April, 2011 Antalya. Yalçın, N.,Açışlı S. ve Turgut, Ü. (2010). 5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel İşlem Becerilerine ve Fizik Laboratuarlarına Karşı Tutumlarına Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 1(1), 147-158. Yaşar, S. ve Duban, N. (2009). Students’ OpinionsRegardingtotheInqury-based Learning Approach, ElementaryEducational Online, 8 (2), 457-475. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yıldırım, K. (2011). Uluslararası Araştırma Verilerine Göre Türkiye’de İlköğretim Fen ve Teknoloji Derslerindeki Öğretim Uygulamaları. Journal of TurkıshScienceEducation, 8(1) Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1437 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ YARATICILIK DÜZEYLERİNİN DEMOGRAFİK DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ (KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ) EXAMINING CREATIVENESS LEVEL OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHER CANDIDATES REGARDİNG TO DEMOGRAPHİC FACTORS (KIRIKKALE UNIVERSITY EXAMPLE) Şeyma Ulukök* Uğur Sarı** Gamze Özbek*** Harun Çelik**** Abstract This study have been conducted to determine creativeness level of Science and Technology Teacher Candidates according to their perception; to determine whether there is any difference according to their class level, age, parent education situation, income situation of the family in scanning model. 199 students who are educated in Kırıkkale University, Science and Technology Teaching Department, normal and evening education in 2011-2012 education – teaching year Fall Semester composed the sample of the study. Student Identification Form and Creativeness Scale ‘How Creative Are You?’ that was adopted to Turkish by Aksoy (2004 ) were used as data gathering tool in the study. Average, One-way analysis of Variance was used at the data analysis; Tukey HSD test was used at Post Hoc processes. In accordance with analysis results of the study, it has been determined that there was meaningful difference regarding to class level, age, mother education situation variables of Science and Technology Teacher Candidates; but there wasn’t meaningful difference regarding to father education situation and income situation of the family variables of Science and Technology Teacher Candidates. Key Words: Creativeness, Science and Technology Teacher Özet Bu çalışma, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kendi algılarına göre yaratıcılık düzeylerinin; sınıf düzeyi, yaş, anne-baba eğitim durumu ve ailenin gelir durumuna göre farklılaşma olup olmadığını saptamak üzere yürütülmüş, tarama modelinde bir araştırmadır. Çalışmanın örneklemini, 2011-2012 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Kırıkkale Üniversitesi Fen ve Teknoloji Öğretmenliği Anabilim Dalında normal ve ikinci öğretimde öğrenim gören 199 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak, öğrenci tanıtım formu ve Aksoy (2004 ) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Ne Kadar Yaratıcısınız? (How Creative Are You?) yaratıcılık ölçeği kullanılmıştır. Veri analizinde ortalama, tek yönlü varyans analizi ve Post Hoc işlemlerinde Tukey HSD testi kullanılmıştır. Araştırmanın analiz sonuçlarına göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerinde sınıf düzeyi, yaş ve anne eğitim durumu değişkenleri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilirken; baba eğitim durumu ve ailenin gelir durumu değişkenleri açısından anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır. Anahtar Kelimeler: Yaratıcılık, Fen ve Teknoloji Öğretmeni * Kırıkkale University, Graduate School of Natural and Applied Sciences, Kırıkkale-Turkey, sulukok@hotmail.com ** Kırıkkale University, Faculty of Education Department of Elementary Education, Kırıkkale-Turkey, usari05@yahoo.com *** Kırıkkale University, Graduate School of Natural and Applied Sciences, Kırıkkale-Turkey, gamzeozbek88@hotmail.com **** Kırıkkale University, Faculty of Education Department of Elementary Education, Kırıkkale-Turkey, hcelik.ef@hotmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1439 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Günümüzde teknoloji ve mühendislik, siyaset, iş dünyası ve tabi ki eğitim gibi birçok alan köklü bir değişim sürecindedir ve bu değişimi değerlendirecek ve yönlendirecek cesur insanlara ihtiyaç duyulmaktadır (May, 2007: 49). Bu değişimi gerçekleştirecek bireylerde aranan en önemli özelliklerden biri de yaratıcılıktır. Yaratıcılık, günümüzde pek çok alanda istenen özellikler arasındadır. Günlük yaşamda, sanat, siyaset, spor ve eğitim alanında yaratıcılık daha da önem kazanmaktadır. Gelişmiş ülkeler sanayi toplumundan, bilgi toplumu olma yolunda ilerlemektedirler. Bilgi toplumu olma yönündeki toplumumuza özellikle yaratıcı düşünme yöntemlerinin verildiği bir eğitim sistemi uygulanmalıdır. Eğitim sistemlerine getirilen en temel eleştirilerden birisi yaratıcılığın gelişimini engellediğiyle ilgilidir. Oysa , okulda uygulanan program, öğretmenlerin özellikleri ve öğretim yöntem ve teknikleri öğrencilerin yaratıcılıklarının geliştirilmesiyle yakından ilgilidir (Görgen ve Karaçelik, 2009). Torrance (1968), yaratıcılığı (creativity) sorunlara; bozukluklara, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma, güçlükleri belirleme, çözüm arama, tahminlerde bulunma, eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme ya da yeniden sınama (Akt. Sungur; 1997) olarak tanımlarken, Isbell ve Raines (2003) önceki bilgi birikimi ve deneyimler ışığında yeni fikirler, çözümler ve/veya ürünler üretme olarak, Mayesky (2006) bir düşünme, davranma şekli ya da birey için özgün olan ve diğerleri tarafından değerli kılınan bir şey yapma olarak, Rıza ise (2000); var olan kalıpları yıkmak, başkalarının yaşantılarına açık olmak, alışılmışların dışına çıkmak, bilinmeyenlere doğru bir adım atmak, empoze edilmiş düşünce çizgisini kırmak ve yeni bir düşünce çizgisini ortaya koymak, belirli bir problem için değişik alternatif çözümler getirmek, başkalarının izlediği yoldan çıkmak, başka şeylere yol açan yeni bir şey bulmak, yeni bir ilişki kurmak veya var olan düşünceler arasında ilişki kurmak, yeni bir düşünce ortaya koymak, bilinmeyen yeni bir teknik veya yöntem icat etmek ve insanlığa faydalı olan bir aracı veya aygıtı bulma olarak tanımlamıştır. Toplumun ve insanlığın gelişmesinde önemli bir yer tutan yaratıcılık, her bireyde var olan ve insanın yaşamının her döneminde bulunabilen bir yetenek, günlük yaşamdan bilimsel çalışmalara kadar uzanan geniş bir alanı içine alan süreçler bütünü, bir tutum ve davranış biçimidir (Argun, 2004). Yaratıcılık, boya fırçasını kullanan kişiye gerekli olduğu kadar, mahkemelerde veya yönetimde görev alan kişiye de gereklidir (Demirci,2007). Yaratıcılık hem bireysel hem de sosyal boyutta önemlidir. Bireysel boyutta yaratıcılık iş ve günlük yaşamla ilgilidir. Sosyal boyutta ise, yeni bilimsel bulgulara, sanatta yeni hareketlere, yeni keşiflere yol açar. Bireysel yaratıcılıkta, bazı insanlar, problemler için kullanışlı ve yeni çözüm yolları bulmakta fazla zorlanmazlar. Bu yeni fikirlerin nasıl keşfedildiği merak konusudur. Ayrıca bazı insanların yeni icatlar yaparken ya da yeni teorileri oluştururken, bazılarının bunu neden başaramadığı da dikkat çekicidir(Demirci,2007). Çünkü, bireylerin düşünme becerilerinin gelişmesinde ailenin yanında (Meador, 1999; Güleryüz, 2001; Yapıcı, 2002; Mayesky, 2006; Md-Yunus, 2007) şüphesiz okul ve özelde öğretmen önemli bir rol oynamaktadır. Ailede anne ve baba, sınıfta öğretmen, bireyin ya da öğrencinin düşünme becerilerini kazanması ve bunları gerçek yaşamında etkili biçimde kullanmasında eşit oranda pay sahibidirler. Eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, sorgulayıcı düşünme gibi düşünme becerileri, hem ailede hem de okulda verilen eğitimler ve çeşitli süreçler dahilinde gelişmekte veya gelişememektedir(Özdemir,2005). Ülkemizde ve dünyada potansiyeli fark edilen yaratıcı düşünmenin geliştirilmesine ilişkin birçok araştırma yapılmış ve yapılmaktadır. Yaratıcılık ve yaratıcı düşünme ile ilgili yapılan araştırmalarda genel olarak yaratıcılık ve bireysel özellikler arasındaki ilişki araştırılmış ya da yaratıcılık yaklaşımı ile geleneksel eğitim yöntemleri karşılaştırılmıştır(Karataş ve Özcan,2010). Örneğin; Maloney (1992) öğretmenlerin yaratıcılık eğitimi almalarının kendi yaratıcılıkları ve öğretim ile ilgili yaklaşımları üzerindeki etkisini araştırmıştır. Veriler, araştırmaya katılan okul öncesi eğitim döneminden başlayarak yüksek öğretime kadar her okul döneminden altı öğretmenden görüşme yöntemiyle toplanmıştır. Araştırma sonunda yaratıcılık eğitimi kursu almış olan öğretmenlerin kendilerinin ve öğrencilerinin yaratıcılıklarını geliştirmek için yeni yöntemler denedikleri, risk aldıkları, hislere önem verdikleri ve işbirlikli öğrenmeyi uyguladıkları bulunmuştur (Akt: Çetingöz, 2002: 71). Matud Pilar, Rodríguez, ve Grande’nin (2007) yaptıkları çalışma ile farklı eğitim seviyelerinde cinsiyet farklılığının yaratıcı düşünme üzerine etkisine 1440 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org bakmışlardır. Elde edilen sonuçlara göre; eğitim seviyesine ve cinsiyete göre şekilsel akıcılık, orijinallik ve ortalama puanlar açısından farklılıklar olduğu görülmüştür(Akt. Karataş ve Özcan; 2010). Öztunç (1999) ilköğretim okulu beşinci sınıf düzeyindeki öğrencilerin yaratıcı düşünme yetenekleri ile ailelerin eğitim ve ekonomik durumları ile çocuklarına karşı tutumları arasındaki ilişkiyi incelediği araştırma sonucunda, anne babaların öğrenim düzeyleri ve çocuklarına karşı tutumları ile çocuklardaki yaratıcı düşünme yeteneği arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğunu belirtmiştir. Yaşar ve Aral (2011) altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve annebaba öğrenim düzeyinin etkisini incelediği araştırma sonucunda çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde sosyoekonomik düzeyin ve anne baba öğrenim düzeylerinin istatistiksel açıdan anlamlı farklılık yarattığını bulmuşlardır. Sonuç olarak yapılan araştırmalar göstermektedir ki yaratıcılık, her bireyde az ya da çok bulunan bir özelliktir. Fakat bir kısım unsurlar bireydeki yaratıcılığın gelişmesini az ya da çok etkilemektedir. Bu noktadan hareketle araştırmada bu unsurların, ilköğretim düzeyinde eğitim alanında görev yapacak olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarında nasıl şekillendiğini görmek amacıyla yaratıcılık düzeylerinin sınıf düzeyi, yaş, anne-baba eğitim durumu ve ailenin aylık geliri gibi demografik özellikler bakımından incelenmesine yer verilmiştir. YÖNTEM Çalışma, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kendi algılarına göre yaratıcılık düzeylerinin; sınıf düzeyi, yaş, anne-baba eğitim durumu ve ailenin gelir durumuna göre farklılaşma olup olmadığını belirlemeyi dolayısıyla durum tespiti yapmayı amaçlamayan betimsel nitelikli bir alan araştırmasıdır. Çalışma Grubu Araştırma 2011-2012 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen ve Teknoloji Öğretmenliği Anabilim Dalında normal ve ikinci öğretimde öğrenim gören toplam 199 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Tablo 1. Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin sınıfları, yaşları, baba- annenin eğitim durumları ve ailenin aylık gelir düzeyine ilişkin sayı ve yüzdeleri gösteren dağılım DEĞİŞKENKER N % Sınıf 1 47 23,7 2 46 23,1 3 52 26,1 4 54 27,1 18 21 10,6 19 41 20,6 20 51 25,6 21 41 20,6 22 39 19,6 23 6 3,01 Okuryazar değil 1 0,5 Okuryazar(mezun değil) 2 1 İlkokul 62 31,2 Yaş Baba Eğitim Durumu Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1441 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Ortaokul 34 17,1 Lise ve dengi 63 31,6 Yüksekokul/Fakülte 35 17,6 Y.Lisans/Doktora 2 1 Okuryazar değil 6 3 Okuryazar(mezun değil) 9 4,5 İlkokul 102 51,3 Ortaokul 31 15,6 Lise ve dengi 40 20,1 Yüksekokul/Fakülte 11 5,5 Y.Lisans/Doktora - - Anne Eğitim Durumu Ailenin Aylık Geliri 500 TL’den az 7 3,5 500 TL- 1000 TL arası 52 26,1 1000 TL- 1500 TL arası 70 35,2 1500 TL’ den fazla 70 35,2 199 100 Veri Toplama Araçları Öğrenci tanıtım formu Öğrenci tanıtım formunda fen ve teknoloji öğretmenliği öğrencilerinin sınıf düzeyi, yaşı, anne-baba eğitim durumu ve ailenin gelir durumunu belirlemeye yönelik 5 soru maddesine yer verilmiştir. Yaratıcılık ölçeği (ne kadar yaratıcısınız?) Araştırmada, öğrencilerin yaratıcılıklarını belirlemek amacıyla Whetton ve Cameron’dan (2002) alınan “How creative are you?” adlı ölçekten yararlanılmıştır. Adı geçen ölçekteki ifadeler Aksoy (2004) tarafından Türkçe’ye çevrilmiş ve bu araştırmacı tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Bu ölçekte 39 madde likert tipi dereceleme ölçeğinde, bir tanede kategorik olmak üzere toplam 40 madde uygulama ölçeğinde yer almıştır. Yaratıcılık ölçeği, öğrencilerin sahip olduğu özellikler, tutumlar, değerler, güdüler ve ilgileri karakterize etmektedir. Ayrıca öğrencilerin yüksek yaratıcı kişiliklerinin belirlenmesine yardımcı olmak amacıyla geliştirilmiştir. Ölçekte yer alan, öğrencilerin yaratıcılık özelliklerini belirlemeye yönelik her bir ifade için A) katılıyorum B) kararsızım C) katılmıyorum seçenekleri sunulmuş ve araştırmaya katılan öğrencilerden kendileri için en uygun olan seçeneği işaretlemeleri istenmiştir. Ölçekte yer alan her bir maddenin puanlaması farklı olmuştur. Ölçekte yer alan maddelerin sahip olduğu en düşük puan (-2), en yüksek puan ise 4 olmuştur. Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen veriler, 2011- 2012 eğitim ve öğretim yılının güz döneminde toplanmıştır. Toplanan verilerin analizi SPSS-16 istatistik programında gerçekleştirilerek yorumlanmıştır. Verilerin yorumlanmasına yönelik olarak aşağıdaki istatistik analizleri yapılmıştır: 1. 1442 Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerini ortaya koymaya yönelik “ortalama” ve “standart sapma”, Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 2. Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerinin, sınıf düzeyi, yaş, anne-baba eğitim durumu ve ailenin gelir durumu faktörlerinin analizi için i “One Way ANOVA ( Tek yönlü varyans analizi)”, 3. Hangi gruplar arasında fark olduğunu belirlemek amacıyla Post Hoc işlemlerinde Tukey HSD testi uygulanmıştır. BULGULAR 1- Öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ile sınıf düzeyi arasındaki ilişki Tablo 1.1. Sınıf düzeyi değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri N x Sd. 1.sınıf 47 42,65 7,95 2.sınıf 46 41,52 7,70 3.sınıf 52 45,30 9,27 4.sınıf 54 49,14 8,33 Toplam 199 44.84 8,81 Tablo 1.1 incelendiğinde sınıf düzeyi değişkenine göre 4. sınıf öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamasının en yüksek ( x =49,14), 2. sınıf öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamasının en düşük ( x =41,52) olduğu görülmektedir. Tablo 1.2. Sınıf düzeyi değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin ANOVA sonuçları KT Sd KO F P Gruplar Arası 1743,554 3 581,185 8,298 ,000 Grup İçi 13657,923 195 70,041 Toplam 15401,477 198 Tablo1.2.’ye göre sınıf düzeyi değişkenleri açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında tek yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir (F(3, 195)=, 8,298 p<,05). Farkın kaynağını tespit etmek amacıyla yapılan Tukey Testi sonuçları Tablo 1.3 de sunulmuştur. Tablo 1.3. Sınıf düzeyi değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin “Tukey HSD Post Hoc” analiz sonuçları (I)sınıf 1 2 3 4 (J) sınıf 2 3 4 1 3 4 1 2 4 1 2 3 Ortalama (I-J) 1,13784 -2,64812 -6,48857* -1,13784 -3,78595 -7,62641* farkları Std. Hata P 1,73576 1,68439 1,66951 1,73576 1,69398 1,67919 ,914 ,397 ,001 ,914 ,118 ,000 ,397 ,118 ,088 2,64812 3,78595 -3,84046 1,68439 1,69398 1,62603 6,48857* 7,62641* 3,84046 1,66951 1,67919 1,62603 ,001 ,000 ,088 (* p< .05) Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1443 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 1.3.’de görüldüğü gibi yaratıcılık düzeyleri arasındaki farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Tukey HSD testi sonucunda, 4. Sınıfların yaratıcılık düzeylerinin 1. ve 2. sınıfların yaratılık düzeylerinden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca 1., 2.ve 3. sınıf öğrencilerinin yaratıcılık düzeylerinde anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. 2- Öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ile yaşları arasındaki ilişki Tablo 2.1. Yaş değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri N x Sd. 18 yaş grubu 21 41,33 7,68 19 yaş grubu 41 43,12 8,11 20 yaş grubu 51 44,54 9,82 21 yaş grubu 41 43,95 7,71 22 yaş grubu 39 49,48 8,63 23 yaş grubu 6 47,50 7, 00 Tablo 2.1. incelendiğinde yaş değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında, 22 yaş grubunda olan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri en yüksek ( x =49,63), 18 yaş grubunda olan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri en düşük ( x =41,33 ) bulunmuştur. Tablo 2.2. Yaş değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin ANOVA sonuçları KT Sd KO F p Gruplar Arası 1300,647 5 260,129 3,560 ,004 Grup İçi 14100,830 193 73,061 Toplam 15401,477 198 Tablo 2.2.’ye göre yaş değişkenleri açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında tek yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir (F(5, 193)=, 3,560 p<.05). Farkın kaynağını tespit etmek amacıyla yapılan Tukey Testi sonuçları Tablo 2.3 ‘de sunulmuştur. (I) yaş 18,00 19,00 1444 (j) yaş Ortalama farkları (I-J) Std. Hata p 19,00 -1,78862 2,28490 ,994 20,00 -3,21569 2,20772 ,829 21,00 -2,61789 2,28490 ,946 * 22,00 -8,30556 2,33802 ,011 23,00 -7,46667 4,23705 ,646 18,00 1,78862 2,28490 ,994 20,00 -1,42707 1,78603 ,993 21,00 -,82927 1,88059 1,000 * 22,00 -6,51694 1,94480 ,021 23,00 -5,67805 4,03343 ,853 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey 20,00 21,00 22,00 23,00 ww.iconte.org 18,00 3,21569 2,20772 ,829 19,00 1,42707 1,78603 ,993 21,00 ,59780 1,78603 1,000 22,00 -5,08987 1,85351 ,115 23,00 -4,25098 3,99021 ,963 18,00 2,61789 2,28490 ,946 19,00 ,82927 1,88059 1,000 20,00 -,59780 1,78603 1,000 22,00 -5,68767 1,94480 ,073 23,00 -4,84878 4,03343 ,930 18,00 * 2,33802 ,011 * 8,30556 19,00 6,51694 1,94480 ,021 20,00 5,08987 1,85351 ,115 21,00 5,68767 1,94480 ,073 23,00 ,83889 4,06376 1,000 18,00 7,46667 4,23705 ,646 19,00 5,67805 4,03343 ,853 20,00 4,25098 3,99021 ,963 21,00 4,84878 4,03343 ,930 22,00 -,83889 4,06376 1,000 (* p< .05) Tablo 2.3.’de görüldüğü gibi yaratıcılık düzeyleri arasındaki farkların hangi yaş grupları arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Tukey HSD testi sonucunda, 22 yaşındaki öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerinin 18 ve 19 yaşındaki öğretmen adaylarının yaratılık düzeylerinden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca diğer yaş grupları arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir. 3- Öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ile baba ve anne eğitim durumu arasındaki ilişki Tablo 3.1. Baba eğitim durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri N x Sd. Okuryazar değil 1 39,00 . Okuryazar (mezun değil) 2 39,50 7,77 İlkokul 62 44,79 9,75 Ortaokul ve dengi 34 43,58 7,24 Lise ve dengi 63 44,15 8,04 Yüksekokul/fakülte 35 47,51 9,79 Y.lisans \Doktora 2 51,50 3,53 199 44,84 8,81 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1445 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 3.1. de baba eğitim durumu değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında, babası lisansüstü eğitim mezunu olan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamalarının en yüksek ( x =51,50), babası herhangi bir okuldan mezun olmayan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamaları en düşük ( x =41,33) olduğu bulunmuştur. Tablo 3.2. Baba eğitim durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin ANOVA sonuçları KT Sd KO F P Gruplar Arası 512,812 6 85,469 1,102 ,363 Grup İçi 14888,665 192 77,545 Toplam 14888,665 198 Tablo 3.2.’ de görüldüğü gibi, baba eğitim durumu değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında tek yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir (F(6, 192)=, 1,102 p>.05). Tablo 3.3. Anne eğitim durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri N Okuryazar değil Sd. x 6 52,50 5,68 Okuryazar (mezun değil) 9 45,22 12,86 İlkokul 102 44,54 9,03 Ortaokul ve dengi 31 42,93 6,73 Lise ve dengi 40 44,20 8,09 Yüksekokul/fakülte 11 50,90 9,28 199 44,84 8,81 Tablo 3.3. de anne eğitim durumu değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında, annesi herhangi bir okuldan mezun olmayan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamalarının en yüksek ( x =52,50), annesi ortaokul mezunu olan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamaları en düşük ( x =42,93 ) olduğu bulunmuştur. Tablo 3.4. Anne eğitim durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin ANOVA sonuçları KT Sd KO F P Gruplar Arası 895,987 5 179,197 2,384 ,040 Grup İçi 14505,491 193 75,158 Toplam 15401,477 198 Tablo 3.4. de görüldüğü gibi, anne eğitim durumu değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında tek yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir (F(5, 193)=2,384, p<.05). 1446 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 4- Öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ile ailenin aylık toplam gelir durumu arasındaki ilişki Tablo 4.1. Ailenin aylık toplam gelir durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri N x Sd. 500 TL’ den Az 7 45,42 13,12 500 TL-1000 TL arası 52 44,80 7,42 1000 TL-1500 TL arası 70 43,07 8,68 1500 TL ‘den fazla 70 46,60 9,25 Toplam 199 44,84 8,81 Tablo 4.1. de görüldüğü gibi, ailelerinin aylık gelirlerine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ortalama puanlarına bakıldığında, ailesinin aylık geliri 1500 TL üzerinde olan öğretmen adaylarının ortalama puanları en yüksek ( x =46,60), ailesinin aylık geliri 1000-1500 TL arasında olan öğretmen adaylarının ortalama puanları en düşük ( x =43,07) bulunmuştur. Tablo 4.2. Ailenin aylık toplam gelir durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin ANOVA sonuçları KT Sd KO F P Gruplar Arası 438,243 3 146,081 1904 ,13 Grup İçi 14963,234 195 76,735 Toplam 15401,477 198 Tablo 4.2. de yapılan tek yönlü varyans analizine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ortalama puanlarının ailelerinin gelir düzeyine göre, anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir (F(3,195) = 1,904 p>.05). SONUÇ VE TARTIŞMA 1- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının sınıf düzeyi değişkeni açısından, yaratıcılık düzeyi ortalama puanlarına bakıldığında, 4. sınıf öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamasının en yüksek ( x =49,14), 2. sınıf öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamasının en düşük ( x =41,52) olduğu bulunmuştur. Sınıf düzeylerine göre yapılan değerlendirmede, sınıf değişkenleri açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında tek yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir (F(5, 193)=, 3,560 p<.05). Tespit edilen bu ilişkinin 4. sınıf öğretmen adaylarının lehine olduğu bulunmuştur. Diğer taraftan konu ile ilgili yapılan bir araştırma sonucuna göre de, 4. sınıf okul öncesi öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme beceri puanları, 1. sınıf okul öncesi öğretmen adaylarından akıcılık, esneklik ve orijinallik düzeylerinde daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır(Görgen ve Karaçelik, 2009). 2- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının yaş değişkenine göre, yaratıcılık düzeyi ortalama puanlarına bakıldığında, 22 yaş grubunda olan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamasının en yüksek ( x =49,63), 18 yaş grubunda olan yaratıcılık düzeyi ortalamasının en düşük ( x =41,33) olduğu bulunmuştur. Yaş değişkenine göre yapılan değerlendirmede, yaş değişkenleri açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında tek yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir (F(5, 193)=, 3,560 p<.05). Tespit edilen bu ilişkinin 22 yaş grubu öğretmen adaylarının lehine olduğu bulunmuştur. Yaratıcılık düzeyi ortalamalarına bakıldığında, genel olarak öğretmen adaylarının yaşı artıkça yaratıcılık düzeylerinin arttığı söylenebilir. Uzman (2003) okul öncesi eğitim alanında çalışan öğretmenlerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimini incelediği çalışmasında okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin yaş gruplarına göre yaratıcı düşünmenin düzeylerinden biri olan akıcılık boyutunda önemli farklılıklar gösterdiğini saptamıştır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1447 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 3- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının baba eğitim durumu değişkenine göre, yaratıcılık düzeyi ortalamalarına bakıldığında babası lisansüstü eğitim mezunu olanların yaratıcılık düzeyi ortalamalarının en yüksek ( x =51,50), babası herhangi bir okuldan mezun olmayan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamasının en düşük ( x =41,33) olduğu bulunmuştur. Yaşar ve Aral (2011) babaların öğrenim düzeyi yükseldikçe çocuklarıyla daha sıcak ilişkiler kurdukları, onları bağımsız, kendine güvenen ve geliştirebilen yaratıcı bireyler olabilmeleri için destekledikleri, çocuk-ebeveyn iletişiminde annelere göre çocuklarına zaman ayırma konusunda daha avantajlı olduklarını belirtmişlerdir. Baba eğitim durumu değişkenine göre yapılan değerlendirmede, baba eğitim durumu değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında tek yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir (F(6, 192)=, 1,102 p>.05). Bu bağlamda babanın eğitim durumunun, öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerini etkilemediği söylenebilir. 4- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının anne eğitim durumu değişkenine göre, yaratıcılık düzeyi ortalamalarına bakıldığında, annesi herhangi bir okuldan mezun olmayan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamalarının en yüksek ( x =52,50), annesi ortaokul mezunu olan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamaları en düşük ( x =42,93) bulunmuştur. Öğretmen adaylarının, anne eğitim durumu değişkeni açısından yaratıcılık düzeyleri değerlendirildiğinde gruplar arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir (F(5, 193)=2,384, p<.05). Diğer bir deyişle, anne eğitim durumunun, öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerini etkilediği söylenebilir. Bu durumun nedeni olarak çocuğun hayatı boyunca anne ile olan etkileşimin babadan daha fazla olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Öztunç (1999) yaptığı çalışmada, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerileri ile annenin eğitim durumu arasındaki ilişkinin istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Aslan (1994) üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada, yaratıcılık puanlarında babanın eğitim durumuna göre farklılık görülmezken annenin eğitim seviyesinin, yaratıcılık yeteneğinin gelişmesinde etkili bir role sahip olduğu sonucuna ulaşmıştır. 5- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının ailelerinin gelir durumu değişkenine göre yaratıcılık düzeyleri ortalamaları değerlendirildiğinde ise, ailesinin aylık geliri 1500 TL üzerinde olan öğretmen adaylarının ortalama puanları en yüksek ( x =46,60), ailesinin geliri 1000-1500 TL arasında olan öğretmen adaylarının ortalama puanları en düşük ( x =43,07) bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ile ailelerinin aylık gelirleri arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir(F(3,195) = 1,904 p>.05). Bir başka ifade ile ailenin aylık gelir durumunun, öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerini etkilemediğini söylemek mümkündür. Araştırma sonuçlarına genel olarak bakıldığında; her ne kadar yaratıcılık doğuştan getirilen bir yetenek olsa da ailenin sosyo-ekonomik statüleri, kültür ortamı, eğitim ve öğretim durumlarından da etkilendiğini söylemek mümkündür. ÖNERİLER • Bu araştırmadan elde edilen bulgular 199 öğrenciden elde edilen verilerle sınırlı kalmıştır. Bu yüzden daha büyük örneklemler üzerinde araştırmalar yapılmalıdır. • İlgili alanyazında ailenin sosyo-ekonomik düzeyinin yaratıcılığa olan etkisinin araştırıldığı çalışmalar da farklı sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Bu yüzden alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeyi temsil eden üniversitelerdeki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının da yaratıcılığını inceleyen çalışmalara yer verilmelidir. • Bu araştırmada fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kendi algılarına göre yaratıcılık düzeyleri ile demografik değişkenlerle ilişkisi tespit edilmeye çalışılmıştır. Yaratıcılık düzeyinin bunlardan başka cinsiyet, okumakta oldukları bölüm, mezun oldukları lise türü, sınıf tekrarı yapma gibi değişkenlere göre de ilişkisini inceleyen araştırmalara yer verilmelidir. 1448 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org • Fen ve teknoloji öğretmeni yetiştirmede, uluslararası rekabete hazır, araştıran, sorgulayan, bilgiyi kullanabilen ve dönüştürebilen, üst düzey becerilerinden de yaratıcı düşünme, problem çözme ve eleştirel düşünmeye sahip bireyler yetiştirmek için yaratıcı düşünmeye dayalı dersler verilmelidir. • Toplumdaki bireylerin yapıcı, yaratıcı fikirler üretmeleri için eğitimciler öğrencilerin çok yönlü düşünme yetilerini geliştirmeye yönelik bir eğitim ortamı sağlamalıdırlar. KAYNAKÇA Aksoy, B. 2004. Coğrafya öğretiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımı. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Argun, Y. (2004). Okul Öncesi Dönemde Yaratıcılık ve Eğitimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Aslan, E. (1994). Yaratıcı düşünceli bireylerin psikolojik ihtiyaçları. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Çetingöz, D. (2002). Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişiminin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Demirci, C.(2007). Fen bilgisi öğretiminde yaratıcılığın erişi ve tutuma etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,32, 65-75. Görgen, İ. ve Karaçelik, S.(2009). Okul öncesi öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin yaratıcı düşünme becerilerinin karşılaştırılmalı incelenmesi. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (İLKE), 23, 130146. Güleryüz, H. (2001). Eğitim programlarının dili ve yaratıcı öğrenme. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Isbell, R.T. and Raines S.C. (2003). Creativity and The Arts with Young Children. Canada: Thomson Delmar Learning Printed. Karataş, S. ve Özcan, S. (2010). Yaratıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine ve proje geliştirmelerine etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 225-243. May, R. (2007). Yaratma Cesareti. İstanbul: Metis Yayınları. Mayesky, M. (2006). Creative Activities for Young Children (Eighth Edition). New York, USA.: Thomson Delmar Learning. Md-Yunus, S. (2007). How parents can encourage creativity in children. Childhood Education, Summer, 236-237. Meador, M. (1999). Creativity around the globe. Child Education, 324-326. Özdemir, S.M. (2005). Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 25, 297-316. Öztunç, M. (1999). Ailenin çocukların yaratıcı düşünme yeteneği üzerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Rıza, E. T. (2000). Çocuklarda ve yetişkinlerde yaratıcılık nasıl uyarılır? Yaşadıkça Eğitim, 68,5. Sungur, N. (1997). Yaratıcı Düşünce. ( İkinci Baskı). İstanbul: Evrim Yayınevi. Uzman, E. (2003). Okulöncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişiminin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Yapıcı, M. (2002). Sıfır-beş yaş arası çocukların yaratıcılığının geliştirilmesinde ailenin rolü. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, IV(1), 237-245. Yaşar, M.C. ve Aral, N.(2011). Altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne baba öğrenim düzeyinin etkisinin incelenmesi. Kuramsal Egitimbilim, 4 (1), 137-145. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1449 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE OKUMA –YAZMA: BİR CELESTIN FREINET OKULU ÖRNEĞİ READING-WRITING IN EARLY CHILDHOOD: A CASE STUDY OF CELESTIN FREINET SCHOOLS Fatma Ay* Abstract Different approaches in practice have been developed due to increasing the importance of early childhood education . One of these different approaches having emerged in France after the First World War is Celestin Freinet approach. In Celestine Freinet Aprroach, which suggests begining reading in early childhood with a natural curiosity, the writing is seen as tool for communication and reading is seen as a way of learning new something. The basis of reading-writing activities ( emergent litracy) poses Free expression, Free text, class dairy and correspondence with different schools of which the strating point formed by the child’s interest and experiences. In this study based on descriptive approach the data were collected through participant observation, observations were recorded in written and visual. The observation of 4-8 age group students in three differenet classes in the HoofddorpFreinet School have been carried out for 5 days. According to the results of this study, Celestin Freinet approach considerably provides opportunity for developing instructional process with respect to child’s interests and experiences, gaining to be responsible for his/her own learning and gaining social life skills. Key words: early childhood educatin, Celestine Freinet approach, reading-writing, emergent litracy Özet Erken çocukluk eğitimine verilen önemin artmasıyla uygulamada farklı yaklaşımlar benimsenmektedir. Bu farklı yaklaşımlardan biri de birinci dünya savaşından sonra Fransa’da ortaya çıkmış Celestin Freinet Yaklaşımıdır. Erken çocukluk döneminde okumanın doğal bir merakla başladığını ileri süren Celestin Freinet yaklaşımında, yazma iletişim için bir araç olarak görülürken, okuma ise yeni bir şeyler öğrenmenin yolu olarak görülmektedir. Okuma-yazma çalışmalarının temelini ise çıkış noktasını çocuğun ilgi ve deneyimlerinin oluşturduğu; özgür ifade, serbest metin, sınıf günlüğü ve faklı okullarla yazışma gibi çalışmalar teşkil etmektedir. Bu araştırma, Freinet Yaklaşımında, okuma-yazma hazırlık çalışmalarının nasıl yapıldığını ve bu çalışmalar sonunda kazandırılan okuma-yazma becerilerinin erken çocukluk döneminde nasıl pekiştirildiğini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Betimsel bir yaklaşımla yürütülen bu çalışmanın verileri katılımlı gözlem metoduyla toplanmış, gözlemler yazılı ve görsel olarak kayıt altına alınmıştır. Hoofddorp Freinet okulunda yer alan 4-8 yaş grubu öğrencilerinden oluşan 3 farklı sınıfta toplam 5 gün süreyle gözlemler yürütülmüştür. Elde edilen bulgular ışığında, Celestin Freinet yaklaşımının çocuğun ilgi ve deneyimlerini temel alarak öğretimi şekillendirme, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı kazandırma ve sosyal yaşam becerileri kazandırma amaçlarını büyük ölçüde sağladığı görülmüştür. Anahtar Sözcükler: Erken çocukluk eğitimi, Celestin Freinet Yaklaşımı, okuma-yazma * Rize Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı. fatma.ay.17@gmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1451 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Erken çocukluk eğitimi, doğumdan itibaren başlayan ve 10 yaşına kadar devam eden süreçte çocuğa verilen eğitimi tanımlamaktadır. Bu dönemde eğitimin en kritik aşamasını ise; ülkemizde ve dünya da okul öncesi eğitim olarak adlandırılan eğitim oluşturmaktadır (Arı, 2005).Okul öncesi eğitimin, bu derece önemli olmasının nedenlerinden birisi; 0-8 yaşın çocuğun gelişimi açsından en hızlı ve en kritik dönem olmasıdır. Ayrıca uzun yıllar süren araştırmaların günümüze yansıyan verileri gösteriyor ki, çocuklukta kazanılan davranışlar yetişkinlikte sergilenebilecek tavır, inanç ve değer yargılarını etkileyebilmekte, okul öncesi dönemde temelleri atılan akademik öğrenmeler de çocuğun eğitimöğretimin üst kademelerindeki başarısına olumlu katkılar sağlayabilmektedir (Oktay, 2005). Öneminin bu derece yüksek ve kritik olması sebebiyle, anne-baba ve eğitimciler tarafından okul öncesi eğitim, tesadüflere bırakılmamalı, ciddiyetle ele alınmalı, en uygun bilimsel yöntemler kullanılarak yapılmalıdır( Başal, 2007). Bu önemin farkına veren eğitimciler tarafından, çocukların bireysel farklılıklarının var olduğu gerçeği ön planda tutularak, çocuklarda mevcut olan potansiyeli en üst seviyede kullanmalarını amaç edinen birçok farklı erken çocukluk eğitimi model ve yaklaşımları geliştirilmiştir (Aktan Acar ve Özkan Kılıç, 2011). Geliştirilen bu yaklaşımlardan bir tanesi de, Birinci Dünya Savaşı sonrasında Celestin Freinet tarafından Fransa’da geliştirilen, daha sonra Belçika, Hollanda, Lüksemburg gibi ülkelerde geniş yankı uyandıran ve uygulamada yer edinen Freinet eğitim yaklaşımıdır. Freinet yaklaşımının felsefesini daha iyi anlayabilmek adına, Freinet ’in geliştirdiği eğitim kavram ve tekniklerinde yansımaları görülebilecek yaşamını genel hatlarıyla incelemek fayda sağlayabilir. Celestin Freinet (1896 - 1966) , Fransa’nın Alp yakınlarında ki küçük bir kasabası olan Gars’ta 15 Ekim’de dünyaya gelmiştir. Öğretmen eğitimi okuluna başladığı dönemde patlak veren birinci dünya savaşında ciddi bir şekilde yaralanmış ve dört yıl süren tedaviye rağmen hiçbir zaman tam olarak iyileşememiş, göğsünden yaralandığı içinde hayatı boyunca nefes almakta problem yaşamıştır. Savaşın bitmesinin ardından tekrar öğretmenliğe başlayan Freinet, komünist partisinin aktif bir üyesi olmasından dolayı zaman zaman tehlike olarak görülmüş ve sık sık farklı yerlere tayin edilmeye çalışılmıştır. Tayin edilmek istemeyen Freinet, istifa ederek kendi okulunu kurmuş ve bugün Freinet teknikleri diyebileceğimiz kavramların temelini atmaya başlamıştır (Legrand, 2000). Fransız Pedagog Celestin Freinet, yeni öğretim metotlarını çocukların yaratıcılığı, onu diğer pedagoglardan ayıran doğal öğrenme kavramını ise deneyimleri ve gözlemleri üzerine temellendirmiştir( Nowak-Fabrykowski, 1992 ). Freinet ‘in eğitim camiasına kazandırdığı ve miras bıraktığı terimler; çocuk merkezli eğitim, aktif öğrenme yaklaşımı, sınıfta ve okul çapında işbirliği, çocuk yayınlarının sınıf ve okul çapında değiş-tokuşu olarak özetlenebilir (Starkey, 1996). Kendisi de bir öğretmen olan, Celestin Freinet ‘in gerek öğretmen tanımında gerekse öğretmenleri eleştirdiği konularda içinde bulunduğu dönemin ve ideolojik görüşlerinin etkileri hissedilebilir. Ancak yaptığı tanımın günümüz şartlarına uyarlanabilirliği, hala mevcuttur. Freinet’e göre öğretmen, ruh, zekâ ve işin anlamlı bir bütünüdür. Öğretmeni oluşturan bu bileşenleri ise şu şekilde açıklamıştır; ruh ihtiyaç, bilinç, huy ve mizaçtan oluşurken, zekâ farklı alanlardan bilgi ve becerileri özümseyebilmek, iş ise kişinin kendine özgü öğretim yöntem ve teknikleridir. Freinet, bir öğretmenin kendi çabalarıyla mükemmele ulaşmaya odaklanması gerektiği kanaatindedir ki bu amaçla iyi bir psikolog ya da pedagog olmanın yanı sıra iyi bir sanatçı, şair, yazar, kâşif ya da müzisyen olmak için çaba gösterilmelidir. Akademik becerilerin yanı sıra Freinet, öğretmenin, hak ve özgürlüklerini savunmak, barış için çaba göstermek, demokrasinin gerektirdiklerini yaşamak ve yaşatmak adına sosyal bir savaşçı gibi öğrencilerine rol model olması gerektirdiği kanaatindedir. Bunlara ek olarak Freinet ‘in öğretmenlere tavsiyelerinden birisi, ılımlı, çocuğun kendini rahat hissettiği, kendi düşüncelerini paylaşabileceği cesaret verici bir eğitim ortamını çocuklara sağlamalıdır. Bunlara karşın, Freinet ‘in öğretmenleri en çok eleştirdiği konu ise, kendini yenilemekten uzak ve sürekli kendini tekrar eden öğretim metotlarını kullanmalarıdır. Ancak bilgi ve beceriler sürekli yenilenmeyi gerekli kılmaktadır (Nowak-Fabrykowski, 1992 ). Freinet, yaklaşımını geliştirirken, sadece öğretmenin nasıl olması gerektiğini tanımlamamakla kalmamış, eğitim-öğretim sürecini ise; araştırma ve keşfi başlatmak, merak duygusunu arttırmak ve deneyim temelli öğrenmeyi desteklemek olarak tanımlanabilecek sacayakları üzerine yapılandırmıştır. Bu sacayakları sınıfın düzenlenmesinden, 1452 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org programın şekillendirmesine kadar birçok alanda etkisini göstermiştir. Bilgi sadece öğretmenden öğrenciye aktarılan pasif bir olgu olmaktan çıkarılmış, öğrencinin bilgiyi elde ettiği sürece odaklanılmıştır. (Eichelberger, 2000) Freinet ’in bilgiyi elde etme sürecinde ki bu farklı bakış açısı, geliştirdiği ve uyguladığı teknikler yönüyle diğerlerinden ayıran bir özellik haline gelmiş okuma-yazma çalışmalarında da kendini göstermiştir. Bu teknikleri geliştirme süreci de şu şekilde gerçekleşmiştir: Freinet birinci dünya savaşında yaralanmasını takip eden 4 yılın ardından bir okula öğretmen olarak geri dönmüş ancak atandığı okulda ki öğrencilerin motivasyonlarının çok düşük olduğunu fark etmiştir. Okulun yöneticileri ve diğer meslektaşları, Freinet’e çocukları geleneksel yöntemlerle eğitmek yönünde tavsiyelerde bulunmaktaydı ancak, Freinet bu yaklaşımların hiç birini benimsememiştir (Shouten, 2000). Fransa’da savaş döneminde, sesten harfe, harften heceye, heceden kelimeye ve kelimeden cümleye doğru ilerleyen ve öğrenciye sadece kendisine verilen elementleri birleştirme olanağı sunan ve öğrenen için basit düzeyde ve gerçek anlamdan uzak tutan bir okumayı öğretme metodu mevcuttu. Ancak Freinet göre bu metot, okumanın özünde yer alan metinin içeriğini anlamaktan tamamen uzaktı. Yazılı bir metine ilk bakış, bir anlam aramak amacıyla olmalıydı. Elbette ki, yazma okumanın ayrılamaz bir parçası niteliğindeydi. Ancak bu yazma, bir birinden bağımsız, soyut ve anlamsız kelimelerden oluşmamalıydı, aksine iletişim için kullanabilecek bir araç niteliğinde olmalıydı(Legrand, 2000) Gözlemleri sonucunda, çocukların dışarda olmaktan keyif aldığını fark eden Freinet, çocukları küçük doğa yürüyüşlerine, çevrede bulunan küçük ticarethanelere götürmüştür. Bu gezilerin sonuçları sınıfa; metin, çizim, albüm ve dahası küçük araştırmalar şeklinde geri dönmeye başlamıştı. Çocukların motivasyonlarının arttığını gözlemleyen Freinet bu gezileri sürdürmüş, dolayısıyla çocukların, algılarını, gözlemlerini ve deneyimlerini, kendiliğinden gelişen hikâyelerini, öğretmenin küçük notlar eklediği resimlerini içeren bu yazma işlemi sınıfça yapılan bir alışkanlığa dönüşmüştü. Bugün serbest metin (Free text) tekniği olarak bilinen tekniğin geliştirilmesi bu çıkış noktasıyla başlatılmıştı. Çocuklar, bu kendi çabalarıyla hikâye yazma işinde aşama ilerleme kaydetmişlerdi ( Shouten, 2000). Akademik öğrenmelerin günlük hayatla bağdaştırılması, pratik bir amaca hizmet etmesi gerektiğini düşünen Freinet, yazmada gerçekleştirdiği bu yenilikleri matematiğe de yansıtmayı hedeflemişti. Ona göre matematik sayılar ya da işlemlerle ilgili soyut becerileri kazanmak değil, matematiğin günlük hayattaki yerini öğrenmekti. Örneğin matematik, alan ölçümü yapmak, üretimin ağırlığını tartmak, maliyet hesaplamak gibi amaçlar için kullanılmalıydı. Diğer bir deyişle okulda öğrenilen matematik ile sosyal yaşamada kullanılan matematik bağdaştırılmalı, yaşayan bir matematik haline getirilmeliydi(Legrand, 2000). Eğitimim, gerçek hayatla iç içe geçmiş şekliyle, kazandırılan becerilerinde, günlük hayatta kullanılabildiği ölçüde anlam kazandığını öne süren Freinet, matematik gibi okuma ve yazmanında öğrenciler için gerçek yaşamda kullanabilecekleri bir amaç doğrultusunda kullanılması kanaatindeydi. Bu amaçla, okuma-yazmanın kendilerinden uzak yerlerdeki insanlarla iletişime geçebilecekleri bir araç olarak kullanılması için yani yaşayan bir okuma-yazma becerisi kazandırmak için Freinet, 1923 yılında baskı tekniğini (The techniques of printing) geliştirdi. Çoğaltılan metinler iletişime geçilen okullarla değiş tokuş yapıldı. Yapılan bu değiş tokuşlar ise, daha sonra resimlerin, yerel ve kültürel ürünlerinde paylaşıldığı yazışmalara (correspondance) dönüştü. Baskı tekniğinin daha da geliştirilip yaygınlaştırılmasının ardından ise, Freinet ders kitaplarını okulun dışına taşıdı (Shouten, 2000 ). Bu çalışmada ülkemizde erken çocukluk dönemine ait, ülkemizde çok fazla uygulanmayan Freinet yaklaşımı ve bu yaklaşımın uyguladığı okuma -yazma çalışmaları ele alınmış, bu amaçla da Hollanda, Hoofddorp şehrindeki Hoofddorp Freinet okulu örneği uygulama boyutuyla incelenmiştir. Araştırmanın Amacı Bu araştırma, Freinet Yaklaşımında, okuma-yazma hazırlık çalışmalarının nasıl yapıldığını ve bu çalışmalar sonunda kazandırılan okuma-yazma becerilerinin erken çocukluk döneminde nasıl pekiştirildiğini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1453 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Araştırmanın Yöntemi Çalışma betimsel bir yaklaşımla özel durum metodolojisinde yürütülmüştür. Özel durum çalışmaları, araştırmacının inceldiği özel bir olay üzerinde yoğunlaştığı ve ince ayrıntıları sebep-sonuç ve değişkenlerin karşılıklı ilişkileri cinsinden açıklayabilmesine olanak sağlayan nitel bir araştırma yöntemidir (Çepni, 2010). Evren ve Örneklem Araştırmanın Evrenini, Freinet yaklaşımıyla okuma yazma hazırlık çalışmalarının yürütüldüğü okullarda öğrenim gören öğrenciler, örneklemi ise Hollanda Hoofddorp Freinet okulunun 4-8 yaşlar arasındaki öğrencilerden oluşan, gurup 1/2, gurup 3/4 , gurup 5 sınıflarında öğrenim gören 52 öğrenci oluşturmaktadır. BULGULAR Okulun fiziki yapısı ile ilgili bulgular Gurup 1-2, gurup3-4, gurup 5, gurup 6-7, gurup 7-8 olmak üzere 89 çocuğa eğitim veren, eğitimi metodu olarak Freinet Yaklaşımını benimsemiş olan Hoofddorp Freinet okulu 8.30-12/ 13-15 saatleri arasında olmak üzere tam günlük eğitim vermektedir. Okul, Freinet okullarında vazgeçilmez alanlardan olan, ve gün içerisinde çocukların oyun alanı olarak kullanılmasının yanı sıra, Cuma günleri, her gurubun hafta içinde öğrendikleri bir konu , proje yada hazırladıkları bir gösteriyi aileleri ve diğer guruplarla paylaştıkları, bütün sınıfları birbirine bağlayan ve forum olarak adlandırılan bir alan etrafında yapılandırılmıştır. (Bakınız, Fotoğraf 1) Okulda forumun dışında diğer sınıflarla ortak olarak kullanılan alanlar ise şunlardır; mutfak, serbest araştırma alanı ve araştırma sonuçlarının sunum haline getirilmiş şeklini sınıfın diğer üyeleriyle paylaşıldığı alan. Sınıf düzeniyle ilgili bulgular Hoofddorp Freinet okulunda geleneksel öğretim sistemlerinde uygulandığı gibi homojen yaş guruplarından oluşan sınıflar yoktur. Çocuklar arasında daha derinlemesine bir işbirliği sağlamak amacıyla 4-5 yaş gurubu, 5-6 yaş gurubu, 6-7, 7-8… gibi heterojen yaş guruplarından oluşan sınıflar yer almaktadır. Freinet pedagojisinde oldukça önemli yer tutan gurup çalışmaları, işbirliği ve diğerlerinden öğrenme öğretimin her aşamasında hatta sınıf düzeninde bile kendini göstermektedir. Sınıflar düzenlenirken gurupla çalışmaya elverişli olacak şekilde düzenlenmektedir. Sınıf düzenlemesi yapılırken, her öğrencinin öğrenme ritminin farklı olduğu kabul edilerek çocuğun ilgi ve becerilerine uygun düzenlenir. Sınıflar bir atölye, bir keşif alanı ve bunların yanı sıra rahatlama ve dinlenme havasının hâkim olduğu ortamlar niteliğindedir. Çocuğun sınıf ortamında kendini özgür hissetmesi ve sınıfı bir rahatlama ortamı olarak görmesi amaçlar arasındadır. (Bakınız:Fotoğraf 2) Çocuğun eğitim-öğretimdeki yerine ilişkin bulgular Hoofddorp Freinet okulunda gurup çalışmaları önemli bir yer tutar çünkü gurup çalışmaları öğrencileri içinde bulundukları toplumsal yaşama hazırlayan bir araç olarak görülür. Ayrıca eğitimin yasalarla belirlenen amaçlarından biri de çocuğu topluma hazırlamak ve eğitimin bir parçası olmasını sağlamaktır. Bu amaç doğrultusunda sınıftaki aktiviteler düzenlenirken, çocukların gurup çalışmaları yapmalarına özellikle özen gösterilir çünkü gurup çalışmaları çocukların birbirleriyle olan etkileşiminin üst düzeyde olduğu, zaman zaman çatışmalar yaşadıkları ve yaşadıkları bu çatışmaları karşılıklı iletişimle kendi görüşlerini söyleyerek, birbirlerini dinleyerek kendi aralarında çözdükleri bir ortam niteliğindedir. Bunlara ek olarak, gurup olarak tamamlamaları gereken görevleri söz konusu olduğunda, görevleri ile ilgili “Ne yapmak istiyoruz ?”sorusuna birlikte cevap ararlar ve ortak bir karar verirler. Alınan karalar doğrultusunda ise iş bölümü yapıp sorumluluk alırlar. Tüm bu çalışmalarda çocukların kendilerini okul dışındaki sosyal yaşama adapte edebilmeleri için bir köprü niteliğindedir. (Bakınız: Fotoğraf 3) 1454 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Hoofddorp okulunda, çocuğun kendi öğrenmelerinden sorumlu olması kadar, sınıf içerisinde bir görev ve sorumluluğunun olması çocuğa sorumluluk bilinci kazandırmak için yapılan çalışmalardan biridir. Sınıftaki günlük aktivitelerde yada sınıf düzenini sağlamada her çocuğun sorumlulukları vardır ve bu sorumluluklar tablolarla sınıfta yer alır böylece her çocuk hem kendisinin hem diğer arkadaşlarının görev ve sorumluluklarının farkındadır. Büyük yaş guruplarında bu tablo görevi temsil eden semboller ve çocukların isimleriyle eşleştirilirken, daha küçük yaş guruplarında çocuğun görevini yerine getirirken çektiği fotoğraflarla tablolaştırılmıştır ( Bakınız: Fotoğraf 4, 5, 6) Okulda, Freinet pedagojisin merkezindeki çekirdek elementlerden olan öz-birleme(self-determination) ve öğrenmede öz-sorumluluğu ( Self-responsibiltiy) çocuklara kazandırmak adına öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda şekillenen ve öğrenciler tarafından yürütülüp sonuçlandırılan serbest araştırmalar yapılmaktadır. Serbest araştırmanın aşamaları aşağıda belirtildiği gibi ilerlemektedir: 1. Çocuğun ilgi ve deneyimlerinden faydalanılarak bir serbest metin oluşturulur. ( Çocuk kendi deneyimiyle ilgili duygu ve düşüncelerini serbest bir şekilde yazıya dökmeye çalışır. Daha küçük yaş guruplarında, yazıyla ifadenin yerini resimle ifade alır y ada çocuğun sözel olarak ifade ettiği düşünceleri öğretmen tarafından yazıya dökülür.) 2. İkinci aşama olarak çocuk deneyimlerinden yola çıktığı konuyu okulun serbest araştırma bölümünde kendisi araştırma yapar. (Bakınız: Fotoğraf 7) Topladığı verileri daha ziyade geliştirmek amacıyla serbest araştırma bölümünde bulunun kitapları, dergileri, resimleri tarar. 3. Elde ettiği verilerle, ilk yazdığı metni kendi cümlelerini kullanarak tekrar yazdığı metni arkadaşlarıyla paylaşır. 4. Diğer öğrenciler, deneyimini paylaşan öğrenciye geri dönüt verir fikirlerini paylaşırlar. 5. Öğrenci geri dönüt ve düzeltmelerle metinine son şeklini verir ve isteği doğrultusunda görsel sunum haline getirip tekrar arkadaşlarıyla paylaşır. Okuma yazma çalışmalarına yönelik bulgular Serbest araştırma, daha ziyade okumaya ve yazmaya büyük ölçüde başlamış gurup 3-4 olarak ta ifade edebilecek 6 yaş ve üstü çocukların sıkça kullandıkları bir yöntemdir. Bu sunun için, bütün okul tarafından ortak kullanılan bir alan mevcuttur (Bakınız :Fotoğraf 8). Hoofddorp Freinet okulunda, uygulanan yaklaşıma paralel olarak okuma yazma hazırlık çalışmaları yürütülmektedir. Eğitim sistemin ilk basamakları sayılabilecek 4 yaş civarında çocuklarda doğal bir okuma başladığı düşünülmektedir. Diğer bir ifadeyle; çocukların okumaya ve yazmaya karşı doğal bir merakının olduğu, dolayısıyla okumanın anlamı yeni bir şeyler öğrenebilirim, yazmanınki ise iletişim ve paylaşma olarak görülmektedir. Ancak bu yaş civarında görülen ve doğal okuma olarak adlandırılan okuma tam bir okuma olmadığı düşünülmektedir. Bu dönemde ki okuma-yazma hazırlık çalışmaları, özgür ifade ve çizimle ilişkilendirilmektedir. Okulda ki bütün yaş guruplarında görülen serbest metin oluşturma daha küçük yaş guruplarında yerini çizime bırakmıştır. Başka bir deyişle çocuklar deneyimlerini, duyu ve düşüncelerini çizim yoluyla aktarır. Küçük yaş guruplarında serbest metinin yerini almış serbest çizimlerle ilgili çocukların düşünceleri çocukların sözel olarak ifade ettiği şekliyle öğretmen tarafından yazıya dökülür. Yazıya dökmenin bir başka boyutu ise; özgür ifade tekniğinden faydalanılarak çocukların ilgi ve deneyimlerinden yola çıkılarak oluşturulan hikâyelerde görülür. Deneyimini paylaşan çocuğa gerek arkadaşları tarafından, gerek öğretmen tarafından yönlendirilen sorular oluşturulan ilgi ve merakın arttırılmasında kilit rol oynar. Örneğin okula gelirken ya da bir gezide küçük bir yavru köpek gören çocuk bu deneyimini arkadaşları ile paylaştığında doğal olarak diğer çocuklar tarafından, “nasıldı? “ , “kaç taneydi?” , “neye benziyordu?” gibi sorular sorulmakta ve öğrenme için doğal bir merak oluşturulmaktadır. Bu sırada öğretmen oluşan bu ilgiden yola çıkarak oluşturulacak hikâye ya da metin için çekirdek kavramı “köpek” , öğretilecek sesi ise “k” olarak belirleyebilmektedir ki bu, öğrencilerin kendi öğrenmelerine yön vermesi olarak da ifade edebileceğimiz öz belirleme kavramıyla doğrudan Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1455 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org ilişkilendirilmektedir. Gün ya da hafta içerisinde yapılacak etkinlikler, çizimler, şarkılar ve oyunlar bu çekirdek kavram etrafında şekillenmektedir. Bu kavram için belirlenen “k” sesini görselleştirmek amacıyla bir köpek resmi tahtaya çizilmekte daha sonra çocukların söyledikleri “k” sesiyle başlayan, biten ya da içerisinde barındıran kelimeler de çekirdek kavram etrafında çizilerek görselleştirilmektedir. Hoofddorp Freinet okulunda, Hollanda’daki diğer bütün okullarda olduğu gibi 6 yaş ilköğretim eğitiminin başladığı yaş gurubudur. Bu yaş gurubunda yer alan çocuklara okuma ve yazma becerisi büyük ölçüde kazandırılmıştır ancak bu becerinin pekiştirilmesi amacıyla serbest metinden faydalanılmaya devam edilmektedir. Çocukların deneyimlerini, duygu ve düşüncelerini, yaşadıkları kültürü ve çevreyi yazarak oluşturdukları serbest metinler, öğretmenden alınan dönüt ve düzeltmelerle tekrar tekrar yazılmaktadır. Dönüt ve düzeltmeler sonradan yapılmaktadır, buradaki amacın çocuk duygu ve düşüncelerini yazıya dökmekle meşgul iken hızlı düşünür ve hata yapabilir yani düşünceleri kaleminden 4-5 satır öndedir düşünesinin olduğu öne sürülmektedir. Geri bildirimlerini alan çocuk düzeltmelerini yaptıktan sonra tekrar geri bildirim almakta ve eğer hatasız olarak yazdıysa, metinine en son şeklini bilgisayarda yazarak vermektedir. (Baknız: Fotoğraf 9, 10, 11, 12, 13) Bilgisayarlar da her çocuğun kendine ait bir dosyaları yer almaktadır. Çocuklar bilgisayarları aktif olarak kullanabilmektedir, çünkü daha küçük yaş guruplarından itibaren bilgisayarlar sınıflarda yer almaktadır. Aynı metni, hatalarını düzeltilerek yada farklı materyallerden faydalanarak yazmanın, çocuğun dil bilgisi, heceleme, sesleri ve sembolleri daha iyi tanıma noktasındaki bilgi ve becerilerini arttırdığı düşünülmektedir. Aynı metni, bilgisayar dışında farklı materyallerle yazmakta kullanılan yöntemler arasındadır. Örneğin, gözlemin gerçekleştiği zaman diliminde okulda işlenen tema orta çağ olduğu için, çocuklar tarafından oluşturulanı metinler, bilgisayarda son şekli verilmeden önce bir kez de orta çağda kalem yerine kullanılan divit ve hokka kullanılarak yazılmıştır(Bakınız: Fotoğraf 16). Oluşturulan serbest metinlerin sınıflarda sergilenmesi ve başkaları için ulaşılabilir olması Hoofddorp okulunda önemli bir yere sahiptir. Çocuklarda kendilerine ait çalışmaların sergilenmesiyle, kendilerine değer verildiği algısı oluşturulmaya çalışılmaktadır (Bakınız: Fotoğraf 14, 15) Bu metinlerin sergilenmesi kadar, farklı okullarda ki çocuklar için ulaşılabilir olması da önemsenmektedir. Bu amaçla, dünya ya da ülke çapında, çocuklar arasında yazışmalar yapılmaktadır. Burada ki amaçlardan birisinin, okumaya olan doğal merakı tetiklemek iken, bir diğerinin ise sosyo-ekonomik düzeyi düşük çocuklarla bir bağ oluşturup, ekonomik yardımlarla bulunmak olduğu okul müdürü ve öğretmenler tarafından ileri sürülmektedir. Örneğin, 1999 yılında Türkiye’de meydana gelen deprem nedeniyle, Hoofddorp Freinet okulu, bir yardım kampanyası düzenlemiş ve elde edilen gelirlerle de Sakarya, Akyazı’da bulunan Mehmet Akif Ersoy ilköğretim okulunu yaptırmış, daha sonra da bu okulun öğrencileriyle yazışmalar yapılmıştır (Bakınız: Fotoğraf 17, 18). TARTIŞMA Freinet yaklaşımındaki okuma-yazma etkinliklerinin uygulama boyutunu ortaya koymak ve literatürdeki benzer çalışmaların azlığından doğan boşluğu doldurmak amacıyla yapılan bu çalışma betimsel bir yaklaşımla yürütülmüştür. Ancak, yapılan gözlemin süresinin kısalığı, yıl içerisinde uygulanan proje ve araştırmaları baştan son gözlemleme fırsatına en gel teşkil etmesi ve gözlemin sadece bir okulla sınırlandırılması araştırmanın sınırlılıklarıdır. Bir diğer sınırlılık ise; Literatür taranırken kullanılan kaynaklardan Freinet ‘in kendi eserlerinin dilinin Fransızca olması, İngilizce olarak yapılan çalışmaların ise sınırlı olmasıdır. SONUÇ Tarihten günümüze yapılan çalışmalar göz önünde bulundurulduğunda, hiç şüphe yok ki, erken çocukluk dönemi kişinin akademik, sosyal ve duygusal alanlarda ki tüm gelişimini etkileyen bir dönemdir ve dönemde verilen eğitimde buna paralel önem kazanmaktadır. Bu önemin farkına varan, her okul öncesi ve ilköğretim öğretmenin yapması gereken; dünya da uygulanan farklı erken çocukluk metot ve yaklaşımlarını bilmek ve öğrendiklerini kendi eğitim ortamına, kültürüne ve öğrencilerine uyarlayarak taşımak ve bu yaklaşımlardan faydalanılmaktır. Bu taşıma işini bir adım daha kolaylaştırmak niyetiyle yapılan bu çalışmada Hoofddorp Freinet Okulu ve bu okulda yürütülen okuma-yazma 1456 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org çalışmaları incelenmiş ve Freinet tarafından geliştirilen özgür ifade, serbest metin, farklı okullarla yazışma gibi bir çok tekniğin uygulama da yer aldığı görülmüştür. Ancak dönemin şartlarına uygun olarak teknolojinin getirdiklerinden faydalanmak amacıyla bazı tekniklerin şeklinin değiştirildiği görülmüştür. Örneğin; Freinet ‘in geliştirdiği baskı ile çoğaltma tekniği yerine, bilgisayarlardan faydalanıldığı görülmüştür. Bunlara ek olarak, Freinet ‘in baskı tekniğini geliştirdikten sonra ders kitaplarını kullanmaktan vazgeçmesine rağmen, Hoofddorp Freinet okulunda, eğitimeöğretime paralel gidecek şekilde seçilmiş ders kitaplarının yer aldığı ve kullanıldığı görülmüştür. Elde edilen bulgular ışığında, Celestin Freinet yaklaşımının çocuğun ilgi ve deneyimlerini temel alarak öğretimi şekillendirme, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı kazandırma ve sosyal yaşam becerileri kazandırma amaçlarını büyük ölçüde sağladığı görülmüştür. KAYNAKÇA Aktan Acar, E. ve Özkan Kılıç, Ö. (2011). Erken çocukluk eğitimi model ve yaklaşımlarına dünyadan farklı bir örnek: Piramit metodu. Türkiye Özel Okullar Birliği Dergisi, 4(17), 26-29 Arı, M. (2005). Türkiye’de erken çocukluk eğitimi ve kalitenin önemi. Bulunduğu eser: Sevinç, M.(Ed.) Gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar (ss. 31-35).İstanbul: Morpa. Başal, H. A. (2005). Okul öncesi eğitim. İstanbul: Morpa. Eichelberger, H. (2000). Concepts of reform pedagogics.Retrieved December 10, 2011, from http://www.blikk.it/angebote/ reformpaedagogik/downloads/rp_englisch.pdf . Nowak-Fabrykowski, K. ( 1992 ). Freinet’s concept of teachers and theory of teaching . McGill Journal of Education, 27 ( 1) 61-68. Oktay, A. (2005). 21. Yüzyıla girerken dünyada yaşanan değişimler ve erken çocukluk eğitimi. Bulunduğu eser: M.(Ed.) Gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar (ss.18-30). İstanbul: Morpa. Starkey, H(1996).Freinet and citizenship eduaction.Bulunduğu eser: Osler, A. and Starkey, H. Teacher Education and Human Rights , London: David Fulton. Schouten, D. (2000).Introduction to Freinet teaching methods. Interview with the principal of the Freinet school in Hoofddorp,Holland. Media action project. Augusth, 6, 2000.Retrived November, 2, 2011, from http://utopia. knoware.nl/users/schoutdi/eng/pedaissu.htm. Ekler Fotoğraf 1: Forum Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey Fotoğraf 2: Sınıf düzeni ISBN: 978-605-364-273-2 1457 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Fotoğraf 4: Gurup çalışması Fataoğraf 5: Görev tablosu Fotoğraf 5 : Kreş bölümündeki görev tablosu Fotoğraf 6: Görevini yerine getiren anaokulu öğrencisi Fotoğraf 7 : Altı yaş gurubu öğrencilerinden birinin oluşturduğu 11 kasımla ilgili serbest metin Fotoğraf 8: Çocuğun oluşturduğu serbest metine öğretmen geri dönüt ve düzeltme yapması 1458 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Fotoğraf 9: Serbest metinine son şeklini veren öğrenci bilgisayarda metini çoğaltması Fotoğraf 10:Öğretmenin bilgisayarda metinlerini yazan çocuklara son dönüt ve düzeltmesi Fotoğraf 11: Son şekli verilmiş ve ilk hali bir arada olan serbest metin Fotoğraf 12: Serbest metinlerin sınıfta sergilenmesi Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1459 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Fotoğraf 13: Serbest metinlerin sergilendiği tablo Fotoğraf 14: Serbest araştırma alanı Fotoğraf 17: Türkiye’den bir okulla yapılan yazışmalar 1460 ww.iconte.org Fotoğraf 14: Farklı materyallerle oluşturulmuş serbest metin Fotoğraf 15: Serbest araştırma sonuçlarının sunulduğu sunum alanı Fotoğraf 18 : Türkiye için yapılan yardım kampanyasının posteri Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org NON-FORMAL EDUCATION AS A CHALLENGE TO THE EDUCATION POLICY Jonuz Abdullai*1 Abstract Through this paper we will analyze the current situation of non-formal education in Republic of Macedonia and provides a comparative overview of the positive experiences of the Kingdom of Sweden, where informal education has a long tradition. The performed research concluded that non-formal education contributes to the determination and identification of the needs of those skills or competencies that are important to empower young people to face the challenges of the new dynamic demands of the labor market. It also concluded that classical formal education system is not sufficient and cannot meet the new trend of rapid socio-economic and technological change in modern society. As a case study is analyzed cooperation between SEEU Tetovo and NGO “Triagolnik” Skopje, by applying the new methodology in the work of certificate programs, bachelor and master program The most important segment of this analysis is the impact of this type of education in mitigating the problem of unemployment in the so-called countries in transition, which requires the change of existing education policy. Keywords: Non-formal education, market labor, transition 1* Prof. Dr., Vice Dean for Undergraduate Studies, Public Administration Faculty, Southeast European University Tetova, MR.Luan Sinani Gostivar Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1461 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Introduction Through this paper we will present the issues, developments and challenges in the field of non-formal education in Macedonia and compare it with the practices in the Kingdom of Sweden which is a state that has a long tradition in non-formal education. We will describe that the poor economic development and the transition period in our country are the main reasons for the increased number of unemployed people. The survey will show that a high percentage of participants have similar viewpoints about the process of transition in our country. Also, the data (results) from the research realized with SEEU students regarding the social changes and political developments in the country and abroad will give us a hint in finding proper solutions. We will present the role of our University and the role of NGOs in organizing programs, trainings and other workshops in this area. It is more than obvious that the NGO sector that deals with the community in general and the youth in particular is the major driving force of these actions and undertakings. In conclusion, we will try to relate non-formal education with the employment opportunities. The most important segment of this paper is the impact of this type of education in mitigating the problem of unemployment in Macedonia, i.e. the impact of non-formal education in social policies and social welfare. The endless transition After the independence, the Republic of Macedonia did not mark any GDP growth which shows that the system that relies on the public ownership is not capable of giving positive economic results. Thus from the start of the transition process, Macedonia was challenged by the external political and economic pressures. Overall, the general political climate is a result of different factors that influence the socio-economic development, because it is a society in a prolonged transition which does not seem to end.2 The inefficient privatization and the economic reconstruction, the massive layovers, the serious worsening of the living standard, and the rapid expansion of poverty are some of the major reasons that keep Macedonia in a pretty bad status quo position without any hopes for sooner improvement of things and brighter future for the young generations. Hope for the severe situation in Macedonia offers Stiglitz a Nobel laureate, who finds that the prolonged transition in modern societies can be overcome if the society is well governed in this time of globalization, as is the case with East Asian countries.3 In transition economies, there may be a significant mismatch between the types of skills that workers possess and the types of skills that the new economy demands.4 The survey with students at SEE University shows the public opinion on the transition process in Macedonia. 80% of the participants in the survey share the opinion that the reason for such a long transition period is the lack of a good political will. In the next question, 96% of interviewed students think that the process of privatization has been abused during the transition period in Macedonia in the past 20 years. The students’ opinion in finding the way out of this difficult process relies in securing sustainable direct international investments for economic development. Thus, in the research published in “Students and global political and religious movements”, we can see their opinions about these issues. 2 “Studentet dhe levizjet globale”. Hasan Jashari, Jonuz Abdullai, Zllatko Zhoglev. SEEU 2008, Tetove, p. 26 3 Joseph E. Stiglitz. “Uspjeh Globalizacije”. Zagreb 2009, p. 15 4 Viliam Druska, Byeong ju Jeong, Michal Kejak, Viatcheslav Vinogradov. “Assesing the problem of human capital mismatch in transition economies”. William Davidson Working Paper number 467. March 2002. p.3 1462 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Of course, in order to attract international investments you also need to have a qualified workforce. The official statistical data in 2011 say that 31.6% of the population capable for work in Republic of Macedonia is unemployed. In numbers, that is 295 427 unemployed people. This is one of the highest rates of unemployment in Europe. Macedonia and Non-formal Education Macedonia joined the modern trends of diversification of the educational offer through various types of nonformal education programs. The purpose of this paper is to analyze the role of non-formal education in Macedonia in terms of capacity building at the individual level but also at the level of society and its impact on the problem of unemployment in our society. In this sense it is very important to find a structured model of non-formal education, and see it as a supporter of the formal educational system i.e. as an added value, so that the educational system will be able to exercise its maximum impact on all segments of the society. The Republic of Macedonia is not immune to the trend of diversification of non-formal education. It is evident that in our country the formal education system is unable to offer programs designed in accordance with the competencies and skills and knowledge that are of interest for the Macedonian citizens in order to fill in this vacuum. Public sector and non-formal education According to the analysis of research data we can conclude that all the public, the NGO and the private sectors have an important role in many non-formal education programs and trainings. It is indisputable that the public sector institutions offer programs of formal education, but they do not correspond to the educational needs of citizens and the needs of the labor market. The poor socio-economic situation of citizens in the country which has a tendency of deterioration as a result of the global financial crisis adversely affected demand in the labor market. Public sector institutions such as the Employment Agency of the Republic of Macedonia, the Agency for Civil Servants, the Secretariat for European Affairs, the Agency for Youth and Sports, have special significance for the promotion and implementation of programs in the field of non-formal education. As a process which enables young people to gain the opportunity to develop their values, skills and competencies different from those obtained in the framework of formal education, non-formal education can contribute at large in soothing the unemployment problem. Skills such as group work, organizational and conflict management, intercultural awareness, leadership, planning, coordination, discipline and responsibility are the main areas of focus. The private sector and non-formal education The private sector is the most important driving force of the economy in a society. The comparative experiences show that the private sector is most interested in these training sessions, through which employees acquire more skills, knowledge and abilities to adapt to the needs of employers. But in the Republic of Macedonia, the motivation of employers for any type of education and training of their employees is low. In the country there are no incentives for education and training of employees, except for persons with disabilities. Employers consider the investment in education and training of their employees a waste of time and resources. NGOs and non-formal education There is no doubt that most of the non-formal education trainings are organized by NGOs working with the youth in the community. Civil society and especially NGOs are predominantly focused on programs of general education and cultural education of the youth. One of our partners that offer non-formal education is the NGO “Triagolnik”, Skopje, Macedonia. We jointly did a research on “Non-formal education as an opportunity, mechanism and tool for decreasing the unemployment Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1463 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org in the Republic of Macedonia”. In this research we concluded that non-formal education creates good employment opportunities and that the participants seek more by learning local languages other than their native language. The biggest problem of these NGOs is the lack of recognition of these trainings in the country and insufficient information on these courses, lack of financial sustainability of these organizations, and an imbalance of these trainings throughout the whole territory of the Republic of Macedonia. The experiences of the Swedish model of non-formal education – a good example for the Republic of Macedonia We will dwell on this paper on the experiences of the implementation of non-formal education in Sweden as well as on the volume and the role of this kind of education and the support from the state in providing trainings and workshops in this field. A fundamental point of the Swedish model is the complete governmental support for non-formal education. Fields with the greatest number of participants include: arts, sculpture, media, journalism, leadership, international trainings, drama, ecology, and religion, philosophy of life, sports, languages, creative writing, tourism, and cultural studies. The flexibility and freedom of determination of programs in accordance with the participants’ needs are the most important characteristics of the learning process in the folk secondary schools. It is considered that these schools offer the possibility to learn flexibly based on the content of trainings and learning methods.5 Through this model, Sweden is trying to make it up to those who were not able to acquire formal education. Special attention is paid to values of tolerance, equality and democracy through this model. The foundation of this model of the non-formal education means a flexible and independent learning process, focused on the methodology of small groups and creative dialog. The participants are considered adults and responsible people who are able to think critically and are responsible for the learning process. It is also important to point out that during the 1995-1996 school year, a national evaluation of this kind of educational model as carried out. In accordance with this evaluation it was concluded that Swedish folk secondary schools meet the criteria for public financial support. Sweden is known for its non-formal education approach and is considered as one of the leading countries which promote non-formal education. Non-formal education in Sweden is a developed concept which is happening parallel and in addition to the process of formal education through support programs by the state as well as by formal education institutions in the country. Folkbildning – for lifelong learning People want to learn and develop in many different contexts in all phases of life. Swedish folkbildning meets this need – and thereby contributes to societal development and growth. But folkbildning also has an intrinsic value because well-informed and active citizens constitute the core of democracy. Folkbildning is open to everyone in society. In folkbildning, everyone participates on equal terms, but based on different conditions. People seek knowledge and development through folkbildning for various reasons. All of these reasons are meaningful – regardless of whether it is a question of personal development, increasing the chances of finding a new job, or simply a desire to learn. In study associations and folk high schools, opportunities of lifelong learning are provided through a rich offering of courses and educational programs – everything from study circles where a small group meets a few times in their leisure time, up to multi-year, full-time courses of study at folk high schools.6 5 Karlsson, G. (2003). Non-formal Education and Flexible Learning in Sweden – the Swedish Folk High School as an Example, VOCATIONAL TRAINING: RESEARCH AND REALITIES. 6 http://www.folkbildning.se/Folkbildning/Oversattningar/English-translations/ 1464 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Comparative approach The Republic of Macedonia is far away from the approach of the encompassing implementation of non-formal education due to the insufficient support by the state as well as the ignorance of the importance of the skills that can be acquired in this kind of educational setting. The strategy for the youth in the Republic of Macedonia in terms of establishing civic program schools by NGOs is a good foundation, but its implementation in the first place depends on the support that these NGOs will receive from the public sector at a central and local level. In attempt to provide answers to the main research question, the following survey was conducted by Center for Non-formal education- Triagolnik in January-April 2008, in which case 1128 respondents were surveyed in 8 statistical regions: Gostivar, Struga, Saraj, Kumanovo, Veles, Shtip, Strumica and Bitola.7 Our experience gained from this survey brought the following results: Fig.1 In the employee population there is huge interest in participation in programs of informal education. Namely, 86% of the total number of the respondents is willing to participate in training programs of informal education which would acquire knowledge, skills, competencies and attitudes needed for greater competitiveness in global labor market. 7 Извештај. Центар за неформално образоваие Триаголник. „ Неформалното образование како можност-механизам и средтсво за намалување на невработеноста во РМ„. Јонуз Абдулаи, Јорде Јакимовски, Мемет Мемети. Скопје, Октомври 2008 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1465 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Fig.2 It is interesting the fact that 55% of the total number of the respondents believe the training of informal education would help to open their own business for their own employment. Fig.3 The question whether if you expect employment if you acquire new skills and knowledge, we have obtained specific data so that the total number of the respondents 54% expect employment due time, 31% expect a quick employment and only 2% are skeptical about chances of employment. 1466 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org According to the results obtained from the research we can highlight three issues that will give us concrete answers regarding the election of the best model for resolving the problems which the population in Macedonia is facing. From graph 1 we can clearly see the great interest of the unemployed to participate in various programs of informal education, these individuals through training will be equipped with new knowledge and skills which have been absent from formal education. Furthermore the majority of respondents are of the opinion that informal education will help them to find jobs and be more competitive in the labor market. This means that it will increase the interest of employers, particularly those of the private sector. From what was said above we can conclude that the thesis of Anthony Giddens is confirmed, according to which, general education will help to reduce social inequalities and power, giving young people opportunities to secure their fair place in society.8 Life-long education is the need and mechanism for coping with challenges of globalization; therefore we conclude that informal education will alleviate unemployment as a cause of social problem in modern society. There have been many research in this field, it is worth to mention the research made by Cultural Youth Centre Bitola in 2009, sponsored by institutions for Sustainable Communities with the help of USAID funds. This document contains recommendation for improving the informal education in Macedonia; the project is called “Recognizing and affirmation of informal education in Macedonia”.9 From these researches it is vital to mention some of the recommendation which have a special importance for non-formal education, and facing the challenges and overcoming them in the future. The recommendations of both NGOs mentioned above are as follows: • To encourage the relationship between formal and informal education, proposes cooperation with career centers in educational institutions, primarily in universities which can spread information about opportunities in informal education. • State institutions, especially those in the field of education even those who are in charge of the department of Labor and Social policy should pay more attention and readiness for greater support and recognition of the importance of informal education to alleviate the problem of unemployment in Macedonia. • Reforming the system of formal education programs with programs that in their educational center have the student through the methodological approach that is based on an interactive model of teaching and courses that focus on applying theory to practice. Based on this conclusion of these researches we can conclude that the need for their implementation in practice it is needed the inclusion of government and formal and informal institution of education and especially the role of NGOs. In practice this was accomplished during the last 3 years between the NGO sector and high education, respectively SEEU and Triagolnik, realizing 1 year certificate programs “ University course in Leadership and Community Youth work” in Tetovo and Prishtina within the framework of the Forum Syd-Sweden.10 8 Anthony Giddens. “Sociologjia”. Tirane 2008. p. 408 9 Неформалното образование во Република Македонија, состојби и перспективи. Младински културен центaр Битола. Ноември 2009, p. 71 10 http://www.triagolnik.org.mk/index.php?option=com_content&view=article&id=91&Itemid=81&lang=mk Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1467 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Models that are implemented in this program non-formal education: • Introduction to Community Youth Work and Personal Development • The life stage of adolescence • Working with Individuals • Working with groups • Working with conflict and difference • Management in community youth work • Introduction to research in CYW • Leadership and Developmental Community Youth Work • Practical application of training in actual environment • Working with conflict and diversity Besides the basic knowledge for youth work and non-formal education, within the frames of level 1, the students gain 30 ECTS through gaining knowledge from the following the above mention modules. At the moment in process of realization is the level 2 which also has 30 ECTS. The important fact is that these 60 ECTS are accepted in bachelor programs in SEEU Tetovo. This practice of certificate University course in Leadership and Community youth work is realized through cooperation with Jonkoping University-Sweden and NGO Triagolnik-Skopje. The cooperation continued with our participation in program TEMPUS IV, respectively with the design of the bachelor program “ Leadership and Community youth work in society”, in 2010 these program were accredited by the state board for accreditation, and in this academic year we are waiting the enrolment of the first generation, in which case they will gain double degree diploma. The importance of informal education is growing, the need for new qualified, competent stuff are needed to deal with the challenges of modern society such as unemployment and other problems of youth. The need to reform the educational system in particular changes in educational policy is needed, because it does not match the reality of the labor market and social changes in modern society. Dynamics of life, global crisis, increase of unemployment and other challenges faced by youth today in the so-called societies in transition, require adaptation of the educational system with the true European values. Informal education is conditioned by the policymaking process, and therefore should be seen what are the advantages and effects of government policy in the public sector.11 Conclusion and recommendations Macedonia has the potential for good governance, but should invest in social capital through non-formal education. For overcoming the social crisis and dealing with modern challenges good governance is essential. Life-long education requires permanent investment in the implementation of non-formal education programs, as an opportunity for all citizens in civil society. There is no conceptual framework and a strategy for non-formal education in R. of Macedonia. Non-formal education is situated in a very bad condition due to the lack of a complete legal framework, coordination and cooperation among social partners, as well as inappropriate transparency and accessibility of these kinds of programs. 11 1468 Jonuz Abdullai.”Politka dhe politikat publike”. Arberia design. Botimi II, 2011. p.188 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org One of the greatest promoters of non-formal education in Macedonia is the non-governmental sector assisted by foreign donations. There are youth NGOs which have the capacity, knowledge and experience to offer these kinds of programs. But the problem of coordination which causes duplication of the efforts in the NGO sector and unbalanced offers is more than evident. Another great problem of these NGOs is the accessibility of these programs to the general public. Most of the participants in the focus groups of the unemployed had no idea of the concept of non-formal education. The motivation of employers to send their employees to non-formal education and trainings is very low. There are no stimulation measures for that purpose (financial benefits, tax releases, etc.) Most of the employers think that investment in education and training of their employees is a useless attempt and expense. There is a perception that formal education contributes partially to the acquisition of those competences, skills and approaches that are necessary to remain competent and in line with the latest trends in the labor market. The private sector employers have a need to hire people who not only have a formal education degree but also competences, skills and abilities in the field of non-formal education. Individual skills acquired through trainings in non-formal education activities are not only related to the perspectives and opportunities for employment, but they also contribute to the development of human capacities and motivation for individual development which is necessary in a modern democratic society. Non-formal education providers should ensure partnership not only with the decision-making structures, but also with authorities, educational institutions, the business sector and social partners, local organizations, research centers, etc. The system institutions, especially those in the field of education and labor and social policies should pay more attention and show readiness for greater support and recognition of the importance of non-formal education in order to reduce the unemployment rate in Macedonia. The situation in the field of non-formal education in the Republic of Macedonia requires an urgent and suitable approach from the state through the establishment of cooperation between different governmental sectors, between the Government and other factors in the country, such as trade unions, economic chambers, employers, educational institutions, civic associations, etc. References Abdullai J. (2008). Social changes and the transition, Tetovo, Arberia Design Masters studies research survey SEEU Macedonia. (2011). Faculty of Public Administration and Political Sciences. Southeast European University. Tetovo, Macedonia. Jashari H., Zhoglev Z., & Abdullai J. (2008). Students and global political and religious movements, SEEU, Tetovo, Macedonia http://www.mtsp.gov.mk/default-mk.asp?ItemID=B18F3390FCA6AC46B301792947033615 Annual Report. (2008). Triagolnik. Skopje, Macedonia Karlsson, G. (2003). Non-formal Education and Flexible Learning in Sweden – the Swedish Folk High School as an Example, VOCATIONAL TRAINING: RESEARCH AND REALITIES. http://www.folkbildning.se/Folkbildning/Oversattningar/English-translations/ Joseph E. Stiglitz. “Uspjeh Globalizacije”. Zagreb 2009 Anthony Giddens. “Sociologjia”. Tirane 2002 Viliam Druska, Byeong ju Jeong, Michal Kejak, Viatcheslav Vinogradov. “Assesing the problem of human capital mismatch in transition economies”. William Davidson Working Paper number 467. March 2002 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1469 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Vladimir Milcin. “Dali Makedonija ima potencial za dobro vladeenje”. Fondacija Instititu Otvoreno opshtestvo-Makedonija. Skopje 2006 Milica Andevski. “Menadment obrazovanja”. Cekom books. Novi Sad 2007 Jonuz Abdullai, Kujtim Ramadani. “The Southeast European University - A University of the Future”. Political Thought-the challenges of Education Policy. Skopje, Year 9 Nr.33. March 2011 Skopje Artical “Papunesia kap permasa te reja shqetesuese”. Koha, gazeta ditore. 02.02.2012 Shkup, http://www.koha.mk/ Robert B. Dehnhardt, Janet V. Denhardt. “Administrimi Publik-veprim i orientuar” Tirane, 2010 1470 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ KENDİ KENDİNE ÖĞRENMEYE YÖNELİK HAZIRBULUNUŞLUKLARININ İNCELENMESİ TEACHER CANDIDATES’ SELF-DIRECTED LEARNING READINESSES Durmuş Kılıç* Yavuz Sökmen** This research was carried out , having in mind the fact that the value of self-learning against knowledge and learning needs of individuals that increase rapidly nowadays is not taken into account in teacher training in college of education.The aim of the study is to examine the readiness of primary school teacher candidates -who are having four-year degree programs in college of education- to self-learning. Research working group consisted of 160 primary school teacher candidates who studied at Kazım Karabekir Faculty of Education,Atatürk University,in fall semester of 2011-2012 academic year. In this study,Self-Directed Learning Readiness Scale (SDLRS) which was developed by Fisher,King ans tague (in 2001) was applied. The answers that teacher candidates gave to SDLRS were analyzed by the help of SPSS statistical package program. Bu araştırma, günümüzde hızla artan bilgi birikimi ve bireylerin artan öğrenme ihtiyacı karşısında kendi kendine öğrenmenin eğitim fakültelerinde öğretmen yetiştirmede kayga değer şekilde dikkate alınmadığı düşünülerek yürütülmüştür. Araştırmanın amacı, eğitim fakültelerinde lisans düzeyinde öğrenim gören sınıf öğretmeni adaylarının kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluklarını incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2011-2012 öğretim yılı güz döneminde Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 160 sınıf öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Çalışmada Fisher, King ve Tague (2001) tarafından geliştirilen “Kendi Kendine Öğrenmeye Hazırbulunuşluk Ölçeği (Self-Directed Learning Readiness Scale)” (KKÖHÖ) uygulanmıştır. Öğretmen adaylarının (KKÖHÖ)’ne verdiği yanıtlar SPSS istatistik paket programı yardımıyla analiz edilip yorumlanmıştır. Anahtar sözcükler :Öğretmen eğitimi, öğretmen adayları, hazırbulunuşluk * ** Atatürk Üniversitesi, K.K.E.F Sınıf Öğretmenliği, Erzurum, dkilic@atauni.edu.tr Atatürk Üniversitesi, K.K.E.F, Sınıf Öğretmenliği, Erzurum, y_sokmen24@hotmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1471 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Hazırbulunuşluk kavramını Thorndike ilk kez “İnsanın Orijinal Doğası” (The Original Nature of Men 1913) kitabında şu şekilde açıklamıştır (Senemoğlu, 1998). Bir kişi etkinlik yapmaya hazır ise, etkinliği yapması da mutluluk verir. Bir kişi etkinliği yapmaya hazır; fakat etkinliği yapmasına izin verilmezse, bu durum bireyde kızgınlık yaratır. Bir kişi etkinliği yapmaya hazır değil ve etkinliği yapmaya zorlanırsa, bu durumda birey kızgınlık duyar. Bloom (1995, s.21) tarafından öğrencinin özgeçmişi olarak tanımlanan hazırbulunuşluk düzeyi, öğrencinin genel ve özel yeteneğini, hedf davranışlarla ilgili bilgi ve becerilerinin niteliğini, ilgi, tutum ve güdülenmişliğini kapsar. Okula yeni baslarken, yeni bir konuyu öğrenmeye çalışırken ya da bir görevi yerine getirmeye çalışırken hep deneyimlerden faydalanılır. Yaşananlar ile su anda yapılmak istenenler ya da yapılanlar arasında bağlantı kurularak yasam kolaylaştırılmaya çalışılır. Birey, önceki deneyimlerin ya da bilgilerin eksik olduğu zamanlarda zorlanıp isin içinden çıkamayacak bir duruma düşer. Bu durum matematik öğrenirken de geçerliliğini korur. Matematiğin yapısı birbirine bağlı zincir halkalarından oluşur ve aradaki bir halkanın eksikliği ileriki halkaların birbirine bağlanmasını olumsuz etkiler. İşte bazı halkaların eksik olmasından kaynaklanan bu olumsuz etkileri meydana getiren bu faktör eğitimde hazırbulunuşluktur (Altun, 2004). Hazırbulunuşluk seviyesi, öğrencinin belirli bir konuya giriş seviyesidir ve konuyla ilgili ön bilgi ve tutumunu içerir. Bu giriş seviyesine yüksek düzeyde sahip olmayan öğrenciler için daha somut, daha az basamaktan oluşan, tecrübelerine daha yakın ve daha basit etkinlikler düzenlenmeli veya hedefler belirlenmelidir. Giriş seviyesine daha ileri düzeyde sahip öğrenciler için daha önce başardıkları etkinlikler atlanabilir; daha karmaşık, soyut, çok yönlü etkinlikler düzenlenebilir ve hedefler belirlenebilir. Hazırbulunuşluk seviyesinin belirlenmesinin amacı; • Konunun başlangıcında öğrencilerin önceden neler bildiğini tespit etmek, • Öğrencilerin bireysel olarak hangi standartlara sahip olduklarını belirlemek, • Bilgilerin tekrar öğretilmesinin mi yoksa ilerlemenin mi gerektiğini ortaya çıkarmaktır (Yenilmez ve Kakmacı, 2008). Kendi Kendine Öğrenme Owen (2002, s. 1)’a göre KKÖ kavramındaki sorunlar, daha çok gelişigüzel adlandırmadan kaynaklanmaktadır. Yetişkin eğitiminde KKÖ; kendi kendine öğretmen (self-teaching), öz düzenlenmiş öğrenme (self-planned learning), bağımsız yetişkin öğrenmesi (independent adult learning), KKÖ (self-directed learning) ve kendi kendine başlatılan öğrenme (selfinitiated learning) olarak adlandırılmıştır. Brockett ve Hiemstra’ ya göre öğrenmede bireysellik, birbirinden ayrılan fakat ilişkili iki boyuta indirgenebilir. Bu boyutlardan birincisi öğrenenin planlama, uygulama ve öğrenme sürecini değerlendirme için başlıca sorumluluğu üstlendiği bir süreçtir. Öğrenenin kendini yönetmesi olarak bildiğimiz ikinci boyut ise, öğrenenin öğrenme sorumluluğunu üstlenmede istek ya da tercihini merkeze alır. Ayrıca KKÖ’nün, belli bireyler için belli durumlarda daha uygun olacağını, her durumda en iyi öğrenme yöntemi olmadığını vurgulamışlardır (Brockett ve Hiemstra, 1985’ten akt. Brockett ve Hiemstra, 1991, s. 24). Candy KKÖ’yü bir amaç ve bunun yanında bir süreç olarak görür ve KKÖ’nün dört boyutunu tanımlar: bireysel özerklik, öğrenmede öz yönetim, öğrenmeyi bağımsız gerçekleştirmeye çalışma ve eğitimde öğrenen kontrolü (Candy, 1991’den akt. Loyens, Magda ve Rikers, 2008, s. 414). Yine Candy’e göre öğrenenler, alışık oldukları bir ortamda ya da daha önceki deneyimlerine benzer olan alanlarda yüksek seviyede kendi kendilerine öğrenebilirler. Örneğin, İspanyolca konuşabilen bir öğrenen İtalyanca öğrenirken veya rugby oynayan bir öğrenen futbol oynamayı öğrenirken KKÖ’de yüksek başarı gösterebilir (Candy, 1991’den akt. Song ve Hill, 2007, s. 27). 1472 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Novak ve Gowin (1984, s. 6)’e göre öğrenen, öğrenme tercihini kendisi yapmalıdır, çünkü öğrenme, paylaşılamayacak kadar önemli bir sorumluluktur 1. Sınıf öğretmeni adaylarının birinci ve üçüncü sınıfında öğrenim gören öğretmen adaylarının KKÖH hangi düzeydedir? 2. Sınıf öğretmeni adaylarının birinci ve üçüncü sınıflarında öğrenim gören öğretmen adaylarının KKÖH düzeyleri arasında fark var mıdır? 3. Sınıf öğretmeni adaylarının KKÖH düzeyleri gelir durumuna göre farklılık göstermekte midir? 4. Sınıf öğretmeni adaylarının KKÖH düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? YÖNTEM Bu araştırma genel tarama türünde betimsel bir çalışmadır. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2006: 79). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi`nde 2011-2012 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören 1. ve 3. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Evreni temsil edecek şekilde 1. ve 3. sınıf öğrencileri arasından rastlantısal olarak seçilen 160 öğrenci araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Öğrencilerin 83’ü erkek, 77’ bayan olup, 85’i 1. sınıfta 75’ 4. sınıfta öğrenim görmektedir Veri Toplanması ve analizi Araştırmada veri toplama aracı olarak, Fisher, King ve Tague tarafından 2001 yılında geliştirilerek “Self-Directed Learning Readiness Scale (SDLRS)” olarak adlandırılan ve araştırmacı tarafından Türkçeye KKÖHÖ olarak çevrilen ölçek kullanılmıştır. Araştırma kapsamında öğrencilerin KKÖH’lerinin belirlenmesinde bu ölçeğin tercih edilmesinin nedeni, üniversite öğrencilerinin ve yetişkinlerin KKÖH’lerinin saptanmasına yönelik olarak yurt içinde ve yurt dışında yapılan pek çok araştırmada Fisher ve arkadaşlarının geliştirmiş oldukları ölçeğin tercih edilmiş olmasıdır. Ölçeğin belirlenmesi aşamasında literatürde yer alan ve yetişkin eğitiminde kullanılan diğer KKÖHÖ’ler de incelenmiştir. KKÖH’nin belirlenmesinde en sık kullanılan ölçeğin Guglielmino’nun KKÖHÖ olduğu ve pek çok ülkede yetişkinler üzerinde yapılan KKÖ araştırmalarında bu ölçeğin uygulandığı görülmüştür. Ancak, bu ölçeğin geçerlik ve kullanım maliyeti gibi boyutlarında sorunlar (Fisher, King ve Tague, 2001, s. 518) vardır. Bu durum, geçerlik ve güvenirlik değerleri daha tatmin edici olan ve değerlendirme boyutu daha anlaşılır olan, Fisher ve arkadaşlarının ölçeğinin tercih edilmesini sağlamıştır. KKÖHÖ’nün geliştirilmesi ile ilgili süreçler aşağıda açıklanmaktadır. Ölçeğin güvenirliği saptanırken iç tutarlılık katsayısı dikkate alınmıştır. İç tutarlılık, bir ölçekte yer alan tüm maddelerin ve alt faktörlerinin aynı özelliği ölçüp ölçmediğini belirlemede kullanılır. Ölçeğin iç tutarlılığı belirlemede Cronbach Alfa katsayısı kullanılmıştır. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı olan Cronbach Alfa değeri 0.91; üç faktörün iç tutarlılık katsayıları sırasıyla 0.89, 0.82 ve 0.77 olarak hesaplanmıştır. Tek değişkenli ölçeklerde 0.80 alfa değerinin üzerindeki değerlerin kabul edilebilir olduğu düşünülürse, ölçeğin iç tutarlılık katsayısı olan 0.91 oldukça yüksek bir değerdir Verilerin analizinde SPSS paket programı kullanılarak sınıf öğretmen adaylarının kendi kendine öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluklarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Ayrıca gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenleri için t-testi ve ailelerin gelir seviyesi değişkeni için one-way (tek-yönlü) ANOVA yapılmıştır Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1473 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org BULGULAR Tablo 1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluklarına ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Kendini yönetme N X Ss 160 69.32 14,70 Öğrenmeye isteklilik 160 34.77 8,03 Kendini kontrol 160 22.99 6,17 Toplam 160 127.08 23,89 Tablo 1 incelendiğinde alt ölçeklerden en yüksek ortalamaya sahip alt ölçek kendini yönetme (X=69.32) ölçeğidir Tablo 2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluklarının Cinsiyete Göre Farklılaşma Durumu Madde No Cinsiyet N X Ss Sd T p 1 Erkek Bayan 77 83 3.75 3.54 1.02 1.20 248 1.20 .23 2 Erkek Bayan 77 83 4.12 3.77 0.87 1.12 248 2.26 .026* 3 Erkek Bayan 77 83 3.69 3.57 0.97 1.04 248 0.77 .44 4 Erkek Bayan 77 83 3.55 3.52 1.16 1.14 248 0.15 .89 5 Erkek Bayan 77 83 3.42 3.47 1.01 1.10 248 -.0.32 .74 6 Erkek Bayan 77 83 4.13 3.75 0.97 1.20 248 2.20 .30 7 Erkek Bayan 77 83 4.36 3.86 0.90 1.29 248 2.87 .005* 8 Erkek Bayan 77 83 4.08 3.66 0.90 1.13 248 2.63 .009 9 Erkek Bayan 77 83 4.01 3.80 1.00 1.17 248 1.27 .21 10 Erkek Bayan 77 83 4.40 3.97 0.94 1.38 248 2.33 .02* 11 Erkek Bayan 77 83 4.38 4.12 0.96 1.28 248 1.42 .16 12 Erkek Bayan 77 83 4.30 4.08 0.83 1.32 248 1.29 .20 13 Erkek Bayan 77 83 4.36 4.00 0.89 1.32 248 1.97 .05* 14 Erkek Bayan 77 83 4.00 3.99 1.16 1.26 248 0.63 .95 15 Erkek Bayan 77 83 3.69 3.61 1.21 1.20 248 0.39 .70 1474 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 16 Erkek Bayan 77 83 3.66 3.61 1.02 0.96 248 0.92 .36 17 Erkek Bayan 77 83 3.92 3.67 1.86 1.15 248 1.40 .16 18 Erkek Bayan 77 83 3.98 4.06 1.21 1.15 248 -0.47 .64 19 Erkek Bayan 77 83 4.30 4.11 0.93 1.20 248 1.10 .27 20 Erkek Bayan 77 83 4.38 4.14 0.95 1.30 248 1.29 .20 21 Erkek Bayan 77 83 4.35 4.22 0.98 1.32 248 0.72 .47 22 Erkek Bayan 77 83 3.92 3.69 0.94 1.12 248 1.43 .15 23 Erkek Bayan 77 83 3.71 3.65 1.07 1.10 248 0.37 .71 24 Erkek Bayan 77 83 3.81 3.64 1.09 1.23 248 0.90 .37 25 Erkek Bayan 77 83 2.50 2.30 1.34 1.39 248 0.90 .38 26 Erkek Bayan 77 83 3.98 3.77 1.10 1.16 248 1.13 .26 27 Erkek Bayan 77 83 4.17 3.90 0.76 1.20 248 2.62 .009* 28 Erkek Bayan 77 83 3.91 3.61 1.01 1.33 248 1.57 .12 29 Erkek Bayan 77 83 4.23 4.02 1.12 1.34 248 1.07 .29 30 Erkek Bayan 77 83 4.17 3.90 0.85 1.20 248 1.60 .11 31 Erkek Bayan 77 83 4.20 4.10 0.93 1.18 248 0.59 .56 32 Erkek Bayan 77 83 4.25 4.07 0.87 1.33 248 1.04 .30 33 Erkek Bayan 77 83 1.84 2.07 1.10 1.38 248 -1.10 .28 *p < .05 Tablo 2’de görüldüğü gibi, eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmen adaylarının kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşlukların da cinsiyete göre ölçeğin beş maddesinde p<0.05 önem derecesinde anlamlı farklılık bulunmuştur. Belirlenen farklılıkların hepsi erkek öğretmen adaylarının lehinedir. 2. madde “İşime öncelik veririm. ” (t=-2.26, p=.026) maddesi erkek öğretmen adaylarının (=4.12), bayan öğretmen adaylarına (=3.77) göre işlerine öncelik vermektedirler. 7. madde “Neden olduğunu bilmeye ihtiyaç duyarım.” (t=-2.87, p=.005) maddesi ise erkeklerin (=4.36), bayanlara (=3.86) oranla neden kendi kendine öğrenmeye hazır olduklarını daha fazla bildiklerini göstermektedir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1475 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 10. madde “Hatalarımdan bir şeyler öğrenirim.”(t=2.33, p=.02) maddesi erkeklerin (4.40 )bayanlara (3.97) göre yaptığı hatalarından daha fazla bir şeyler öğrendiğini ortaya koymaktadır. 13. madde “Sorumluluk sahibiyimdir.”(t=1.97, p=.05) maddesi ise erkeklerin (4.36 )bayanlara (4.00) oranla daha sorumlu oldukları söylenebilir 27. madde “Kendi performansımı değerlendiririm.”(t=2.62, p=.009) maddesi ise erkeklerin (4.17 )bayanlara (3.90) oranla kendi performanslarını değerlendiklerini ortaya koymaktadır. Fark bulunan 5 madde dışında kalan 28 maddede ise bayan ve erkek öğretmen adayları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bu maddelere ilişkin olarak eğitim fakültesi öğrencilerinin kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşlukları düzeylerinde cinsiyet faktörünün önemli olmadığı sonucuna ulaşılabilir. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kendi kendine öğrenemeye ilişkin hazırbulunuşlukları düzeylerinin sınıflarına göre farklılaşma durumu. Eğitim Fakültesi öğrencilerin kendi kendine öğrenmesini belirlemek amacıyla uygulanan KKÖH ölçeğinin hiçbir maddesinde 1. ve 3. sınıf öğrencileri arasında p<.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.Buna göre sınıf faktörünün öğretmen adaylarında kendi kendine öğrenmede herhangi bir etkisi olmadığı sonucuna varılabilir. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kendi kendine öğrenemeye ilişkin hazırbulunuşlukları düzeylerinin ailelerinin gelir durumuna göre farklılaşma durumu. Eğitim Fakültesi öğrencilerin kendi kendine öğrenmesini belirlemek amacıyla uygulanan KKÖH ölçeğinin sadece iki maddesinde ailelerin gelir durumuna göre 12 ve 23 maddelerinde p<.05 önem derecesinde anlamlı bir fark bulunmuştur.Farkın kaynağını bulmak için LSD testi yapılmıştır.LSD testi sonuçlarına göre 12. madde için0500 ile 2000 ve üzeri, 23 madde için ise 500-1000 ile 1500-2000 arasında fark vardır.Buna göre ölçeğin sadece iki maddesinde farklılaşma gözüktüğü diğer maddelerde gözükmediği için kendi kendine öğrenmede ailerin gelir durumunun fazla etkili olmadığı söylenebilir Tartışma ve sonuç Öğretmen eğitiminde görev yapan eğitimcilerin, hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitimlerinde, öğrencilerinin KKÖH’lerini ve kültürel değerlerini tanımaları ve bunları dikkate alarak öğretme-öğrenme yöntemleri belirlemeleri gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf içi uygulamalarda ise bilgisayar temelli öğrenme ve teknoloji temelli öğrenme gibi yaklaşımlarla, farklı düzeylerde kendi kendine öğrenen öğrencilerin KKÖ seviyelerinin yükseltilebileceği sonucu elde edilmiştir. Öğretmen eğitiminde görev alan eğiticilerin, sınıf ortamında çeşitli KKÖ etkinlikleri ile öğrencilerin KKÖ düzeylerini artırabileceklerdir(Lee,2004) KKÖ ve probleme dayalı öğrenmenin iç içe olduğu çalışmada, öğretim elemanlarının, öğrenenleri kütüphanelere yönlendirmesi ve kütüphanelerle işbirliği içinde olması gerektiğine dikkat çekilmiş, öğrencilerin yaşamboyu öğrenen ve kendi kendine öğrenen bireyler haline gelebilmeleri için bu süreçte, öğretim elemanları ve öğrenenlerin uyum içerisinde çalışmaları gerektiği belirtilmiştir (Silén ve Uhlin ,2008). Öğretim elemanlarının KKÖ konusunda ne kadar donanımlı oldukları ve KKÖH düzeylerinin ne kadar olduğu ve hizmetiçi eğitimlerle eğitimleri sağlanabilir. KKÖ’yü geliştirebilmeleri için öncelikle KKÖ’nün uygulanışı konusunda donanımlı olmaları ve KKÖ‘yü uygulamaya yönelik olumlu tutum geliştirmeleri gerekmektedir(Salas,2004). Kaynakça ALTUN, Murat (2004). İlköğretim İkinci Kademede (6, 7 ve 8. Sınıflarda) Matematik Öğretimi, Aktüel Alfa Akademi Kitabevi, Bursa. Bloom, B. S. (1995). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme (2.bs.). (D.A. Özçelik, Çev.). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. (Orijinal eser 1995 yılında basılmıştır). 1476 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Brockett, R. G. ve Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning: perspectives on theory, research, and practice. London: Routledge. Karasar, N. (2006), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Lee, I. H. (2004). Readiness for self-directed learning and the cultural values of individualism/collectivism among American and South Korean college students seeking teacher certifıcation in agriculture. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, A&M University, Texas. Novak, J. D. ve Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press. Owen, T.R.(2002) Self-directed learning in adulthood: A literature review http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/ portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED461050&ERICExtSear ch_SearchType_0=no&accno=ED461050 adresinden 25 Şubat 2012 tarihindealınmıştır. Salas, G. (2010), “Öğretmen Adaylarının Kendi Kendine Öğrenmeye Yönelik Hazırbulunuşlukları” , Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi , Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi, Eskişehir. Senemoğlu, N. (1998). “ Gelişim Öğrenme ve Öğretim” , Ankara: Özsen Yayınları. Song, L. ve Hill, J. R. (2007). A conceptual model for understanding self-directed learning in online environments. Journal of Interactive Online Learning, 6(1), 27-42. YENİLMEZ Kürşat ve Özlem Kakmacı (2008), “İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Matematikteki Hazırbulunusluk Düzeyi”, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:16 No:2, 529-542. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1477 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org MATEMATİK VE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİM-KURGU FİLMLERİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ INVESTIGATION OF PRESERVICE ELEMENTARY MATHEMATICS AND SCIENCE TEACHERS’ OPINIONS ON SCIENCE FICTION MOVIES ACCORDING TO SOME VARIABLESM Zafer Balbağ* Kürşat Yenilmez** Melih Turğut*** Özet İnsanın merak duygusunu besleyen ve geliştiren, evrendeki oluşumlar ve insanın hayal gücüdür. Bu açıdan bakıldığında, hayal gücünü geliştirebilecek önemli araçlardan birisi de bilimkurgu filmlerdir. Matematik ve Fende ise hayal gücünün etkisinin yansımaları inkâr edilemez bir gerçektir. Bu araştırmada öğretmen adaylarının bilim-kurgu filmlere yönelik görüşlerinin cinsiyet, mezun olunan lise türü, okulöncesi eğitim, akademik başarı ve öğrenim gördükleri bölüm açısından karşılaştırılması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerini belirlemek üzere Çemrek ve diğerleri (2005) tarafından geliştirilen veri toplama aracı kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS paket programı yardımıyla bilgisayarda çözümlenerek yorumlanmış ve ulaşılan sonuçlar doğrultusunda öneriler geliştirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Bilim kurgu, Film, Matematik ve Fen Öğretmeni Adayı. Abstract Things contribute and develop human sense of wonder are constitutions around the world and ability of imagination. In this respect, it can be said that one of tools develop imagination ability is science fiction movies. Besides, it is disputable that effects of mathematics and science on imagination. In this research, opinions of preservice elementary mathematics and science teachers on science fiction movies are investigated with respect to kind of high school, gender, pre-school education, academic success and enrolled department. In the work, to collect data, a scale developed by Çemrek et al (2005) is used. The obtained data interpreted by aid of SPSS statistical programme and recommendations were given in the light of results gathered at the end of this analysis. Key Words: Science fiction, Film, Preservice Elementary Mathematics and Science Teachers * Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, zbalbag@ogu.edu.tr ** Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, kyenilmez@ogu.edu.tr *** Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, mturgut@ogu.edu.tr Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1479 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ İnsanoğlu kendi geleceğine yönelik ilgiyi her zaman üst düzeyde uyanık tutmaktadır. Bilimin ve teknolojinin günlük hayata getirdiği kolaylıklar ve ürünler bireyin kafasında ileriye yönelik biçimleriyle düşlenmekte ve gelecekte bir yaşam biçimi oluşturma konusunda onu hızlandırmaktadır. Bu oluşum içerisinde de bilim-kurgu yerini almaktadır. Bilim Kurgu, açık ya da örtülü gelecekte olabilecek, bulunabilecek, yaşanılabilecek olanın simgesel iletisidir (Zıllıoğlu, 1986). Bilimin ve teknolojinin yaşam üzerinde etkinliğinin artması ve çağa adını verecek büyüklükte ilerleme göstermesiyle birlikte bilim-kurgu da adına yakışır bir biçimde bilimsel gelişmelerin ve teknolojik yeniliklerin bir ürünü olarak hayal içerikli de olsa inanılabilir bir gelecek oluşturmayı başarmıştır. Bu bağlamda, bilim –kurgu filmleri etkileyici yapan birçok faktör vardır. Bunlar: içeriğinde bilimin olması, gerçek olmayan bilimin varlığı, gelecek konusunu işlemesi, teknolojik ürünlerin geleceği konusunda fikir ileri sürmesi, iyi ve kötü kavramlarını işlemesi, bireyin hayal gücüne hitap etmesi, sinemanın etkin gücünü taşıması ve çevre koşullarıdır. Bu faktörlerden birisi olan “bireyin hayal gücüne hitap etmesi”, bireyin kendi hayalleri ile bunları karşılaştırma olanağını bulmasıdır. Daha da önemlisi bireylere yeni hayal boyutları getirerek, hayallerini yönlendirmesi ve geliştirmesidir (Ekem, 1990). Ayrıca, Fen ve Matematik bilimlerinde hayal gücü, birçok problemin çözümünde ve özellikle uzamsal düşünmede etkin olarak kullanılabilir. Bu doğrultuda bilim-kurgu filmlerin, fen ve matematik bilimlerinde bu düşünce yapısını kazandırması olası görülmektedir. Yapılan araştırmalarda bilim-kurgu filmlerinin, bilime yönelik tutumları olumlu yönde etkilediğini gösteren sonuçlar bulunmuştur (Ekem, 1990). Bireyin bilime yönelik tutumu olumlu ise geleceğe yönelik ilgisi de gerçek görünümlü olacaktır. Şayet olumsuz ise geleceğe yönelik ilgisi gerçek dışı bilime dayalı, gerçek olmayan görünümlü olacaktır. İnsanın hayal gücü ve bilimsel merak duygusu ile şekillenen bilim-kurgunun, çoğunlukla aşağıdaki konuları ele aldığı söylenebilir (Uşun, 2000): 1. Uzay gezileri, zaman içinde yer değiştirme ya da zaman içinde geziler, başka boyutlarda ya da koşut evrenlerde geziler. 2. Başka yıldızlardan gelen akıllı ya da akılsız yaratıklarla, uzay canavarlarıyla karşılaşma. 3. Dünyanın gelecekteki tarihi ya da varsayımlı tarih. Dünyanın sonu. 4. Olağanüstü buluşların yarattığı durumlar. Robotlar. Telepati ve duyular üstü algılama (ESP). 5. Ütopyalar, kurgusal dünyalar. Bireylerde, bilimsel ve eleştirel düşünme, sorgulama, fiziksel, biyolojik ve teknolojik dünya hakkındaki sorulara yanıt bulma gibi söz konusu bilgi ve becerilerin gerçekleştirilmesi ise, kişisel ve mesleki öğretmen nitelikleriyle doğrudan ilişkilidir (Uşun, 2000). Bu nedenle, bilimsel düşünme gücüne sahip olan ve bunu sınıfta uygulayabilen, yaratıcı, öğretmenlik mesleğini sevmiş ve yapabileceğine inanmış, öğrencilerin gelişim özelliklerini bilen, insan ilişkilerinde etkin ve başarılı, toplum değerlerine saygılı ve bunları geliştirebilen, çevrenin ve öğrencinin ihtiyaçlarını kavrayabilen, materyal üreten ve öğretimi sağlamada rehber bir kişi olmak, çağdaş öğretmende bulunması beklenen niteliklerdir (Şahin ve Yıldırım, 1999). Söz konusu bu niteliklerin öğretmenlere kazandırılması, öğrenme-öğretme sürecinin etkin biçimde yürütülmesi açısından da oldukça önemlidir (Çemrek, Anılan, Anılan, Balbağ ve Görgülü, 2005). Günümüzde artık bağımsız bilgi parçacıklarına sahip bireyler değil, bunlar arasında ilişkileri görebilen, bilgiyi örgütleyip yeni bilgiler üretebilen ve ürettiği bilgiyi başkalarının hizmetine sunabilen bireyler istenmektedir (Erdem ve Demirel, 2002). Eğitim sistemleri de bu yeterliliklere sahip bireyleri yetiştirmek zorundadır. Bu da bireyin bilimsel ve eleştirel düşünmesini, sorgulamasını, fiziksel, biyolojik ve teknolojik dünya hakkındaki sorulara yanıt bulma girişimlerine etkin katılımını gerektirmektedir (MEB, 2004). Öğrenmenin, bireyin kendisi tarafından oluşturulduğu (Vural, 2005) düşünülürse, bilim-kurgu filmlerinin, bu süreçte etkin olarak kullanılması olanaklı olabilir. Bu bağlamda bilim kurgu filmlerinin konularının, daha çok fen ve matematik ağırlıklı olduğu göz önüne alındığında, fen ve 1480 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org matematik derslerine olan tutumlara ve söz konusu derslerin akademik başarılarına da olumlu etki etmesi gerektiği düşünülebilir. Çemrek ve arkadaşları tarafından yapılan bir çalışmada, bilim-kurgu filmlerinin öğretmen adaylarının fen derslerindeki başarılarına yansımalarının olumlu yönde olduğu görülmektedir (Çemrek ve diğerleri, 2005). Ayrıca bireylerin fen konularındaki başarıları, matematiği de etkin olarak kullanmalarını gerektirmektedir. Bu araştırmada, matematik ve fen bilgisi öğretmen adaylarının bilim-kurgu filmlere yönelik görüşlerinin cinsiyet, mezun olunan lise türü, okulöncesi eğitim, akademik başarı ve öğrenim gördükleri bölüm açısından karşılaştırılması amaçlanarak aşağıdaki problemlere yanıt aranmaya çalışılmıştır: 1. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri nelerdir? 2. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri öğrenim görülen bölüme göre farklılaşmakta mıdır? 3. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır? 4. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri okul öncesi eğitime göre farklılaşmakta mıdır? 5. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri akademik ortalamaya göre farklılaşmakta mıdır? 6. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri mezun olunan lise türüne göre farklılaşmakta mıdır? YÖNTEM Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin bazı değişkenlere göre incelendiği bu araştırmada, amaca uygun olarak nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Bilindiği üzere tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır ve araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2009). Çalışma Grubu Araştırma, bir devlet üniversitesinin ilköğretim matematik ve fen bilgisi öğretmenliği lisans programında 20112012 öğretim yılında öğrenim gören 259 (%59.4) fen bilgisi öğretmeni adayı ve 177 (%40.6) ilköğretim matematik öğretmeni adayı olmak üzere toplamda 436 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin 355’i (%81.4) bayan iken 81’i (%18.6) erkek öğrencidir. Araştırmanın çalışma grubu hakkındaki diğer genel bilgiler aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 1. Çalışma Grubunun Genel Özellikleri Katılımcılar Okul Öncesi Eğitim Akademik Ortalama n % Alan 155 35,6 Almayan 281 64,4 0-1.99 66 15,1 2-2.49 131 30,0 2.5-2.99 140 32,1 3-3.49 85 19,5 3.5-3.99 14 3,2 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1481 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Mezun Olunan Lise Türü ww.iconte.org Genel Lise 150 34,4 Anadolu Lisesi 172 39,4 YDA Lise 18 4,1 Anadolu Öğretmen Lisesi 86 19,7 Bilim-Kurgu Filmleri İzleme Fen lisesi 2 0,5 Diğer 8 1,8 Her Zaman 25 5,7 Çoğu Zaman 82 18,8 Arasıra 195 44,7 Nadiren 119 27,3 Hiçbir Zaman 15 3,4 Tablo 1’den de görüldüğü gibi araştırmaya katılan fen ve matematik öğretmeni adaylarının 155’i (%35.6) okul öncesi eğitim alırken, 281’i (%64.4) okul öncesi eğitim almamıştır. Aynı zamanda, araştırmada yer alan öğrencilerin 140’ının (%45.4) akademik ortalamalarının 2.5-2.99 aralığında olduğu; çoğunun genel lise ve Anadolu lisesi mezunu (222 öğrenci, %73.8) olduğu ve arasıra (195 öğrenci, %44.7) bilim kurgu filmleri izledikleri gözlenmektedir. Veri Toplama Araçları Araştırmada, kişisel bilgi formu ve bilim-kurgu filmlerine yönelik görüş anketi olmak üzere iki adet ölçme aracı kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu, öğrencilerin cinsiyet, bölüm, akademik ortalama, okul öncesi eğitim ve mezun olunan lise türünü belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Bilim-kurgu filmlerine yönelik görüş anketi Çemrek ve diğerleri (2005) tarafından 5’li likert yapıda bir ölçme aracıdır. Ölçme aracında bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerini almayı amaçlayan ifadeler temel alınmıştır. Anket içerisindeki maddelere, “kesinlikle katılıyorum”, “katılıyorum”, “kısmen katılıyorum”, “katılmıyorum” ve “kesinlikle katılmıyorum” seçeneklerinden birisinin işaretlenmesi istenmektedir. Araştırmacılar bilim-kurgu filmlerine yönelik görüş anketinin güvenirlik (Cronbach Alpha) katsayısını .90 olarak hesaplamışlardır. Verilerin Analizi Öğretmen adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik her ifadeye ilişkin kendi görüşlerini bu ölçekte işaretlemeleri istenmiştir. Anket yoluyla toplanan veriler SPSS 13.0 paket programıyla bilgisayarda çözümlenmiştir. Her bir madde için verilen puanlara ilişkin aritmetik ortalama ( ), standart sapma (s.s.) değerleri hesaplanmış, ikili karşılaştırmalarda farkın anlamlılığı için t-testine başvurulmuş, üç ve daha fazla durum içeren karşılaştırmalarda tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıştır. BULGULAR Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla betimsel istatistik tekniklerinden yararlanılmıştır. Aşağıdaki tabloda elde edilen bulgulara değinilmektedir. Tablo 2. Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşleri Madde n s.s. 1. Bilim - Kurgu filmlerini izlemekten hoşlanırım 436 3,83 ,969 2. Bilim - Kurgu filmler bilime olan ilgimi arttırır. 436 3,75 ,916 3. Bilim - Kurgu filmler bilime olan bakış açımı değiştirir. 436 3,73 ,900 1482 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org 4. Bilim - Kurgu filmlerinin gelecekte olabilecek teknolojik ve bilimsel gelişmelere etkisi vardır 436 5. Bilim - Kurgu filmlerde geçen bilimsel öğeler( DNA testi, küresel ısınma, olasılık,...) dikkatimi çekmektedir 436 6. Bilim Kurgu filmlerini eğitici buluyorum. 436 7. Bilim Kurgu filmlerindeki bilimsel yönü olan karakterlerin meslek seçimimde etkili olduğunu düşünmekteyim. 436 3,96 ,854 4,08 ,873 3,80 ,904 3,06 1,022 8. Bilim Kurgu filmlerdeki bilimsel bilgileri kendi bilgilerimle karşılaştırırım 436 3,55 ,985 9. Bilim Kurgu filmlerin içinde geçen bilimsel olaylar ilgimi çeker 436 4,04 ,787 10. Bilim Kurgu filmlerini hayal gücümü geliştirir 436 4,06 ,853 11. Bilim Kurgu filmlerinin konusu ilgimi çeker. 436 3,86 ,958 12. Bilim Kurgu filmlerini yeni bilgiler öğrettiği için izlerim 436 3,43 1,014 13. Bilim - Kurgu filmleri bilimsel olayları sorgulamamda etkisi vardır 436 3,69 ,906 14. Bilim - Kurgu filmlerin içinde geçen olayların gerçek dışı olduğuna inanıyorum 436 2,93 1,038 15. Bilim - Kurgu türü filmleri diğer film türlerine göre daha çok severim 436 2,94 1,137 16. Bilim - Kurgu filmlerin topluma verdiği mesajlar vardır 436 3,59 ,902 17. Bilim - Kurgu filmlerin her yaştan insana hitap eder 436 3,24 1,024 18. Bilim - Kurgu filmlerin derslerime olan ilgimi arttırdığını ya da arttıracağını düşünüyorum 436 3,18 1,058 19. Bilim - Kurgu filmlerini öğretim materyali olarak kullanabilirim 436 3,55 1,028 20. Bilim - Kurgu filmler sosyal yönümü geliştirir 436 3,49 ,977 21. Bilim - Kurgu filmlerinin kişilik gelişimimde etkili olabileceğini düşünüyorum 436 3,46 ,997 22. Bilim - Kurgu filmler içerisinde sadece ilgilendiğim alan ya da konusunu ilginç bulduğum filmleri izlerim 436 3,64 ,994 23. Bilim - Kurgu filmler insan psikolojisi ve duygularını değiştirmekte etkilidir 436 3,46 ,950 24. Bilim - Kurgu filmler kişinin ufkunu açar 436 3,85 ,880 25. Bilim - Kurgu filmlerinde öğrendiğim bir bilgiyi daha kalıcı buluyorum 436 3,64 ,945 26. Bilim - Kurgu filmler özgün düşünmeme yardımcı olur 436 3,71 ,899 27. Bilim - Kurgu filmler kişiler arası ilişkilerimi geliştirir 436 3,19 ,990 28. Bilim - Kurgu filmlerini izlemek araştırmacı yönümü geliştirir 436 3,78 ,897 29. Bilim - Kurgu filmler alansal gelişimimde etkili olur 436 3,60 ,981 30. Bilim - Kurgu filmler bilim alanındaki yeniliklerden haberdar olmamı sağlar 436 3,86 ,904 31. Bilim kurgu filmler olaylar karşısında bilimsel düşünmeyi geliştirir 436 3,92 ,890 32. Bilim-kurgu filmleri içinde geçen olayların gelecekte yaşanabileceğini düşünüyorum 436 3,73 ,996 33. Bilim kurgu filmler araştırma geliştirme faaliyetlerinin artmasına neden olur 436 3,85 ,894 34. Bilim - Kurgu filmlerindeki sahnelerden korkarım 436 3,73 1,137 35. Bilim - Kurgu filmleri içersinde geçen bazı olaylar gelecek konusunda kaygılanmama neden olur 436 2,78 1,155 36. Bilim - Kurgu filmlerinin içeriği filmi izlememde etkili değildir 436 3,47 1,117 Tablo 2’den de görülebileceği gibi fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri genel olarak olumludur. Maddelerin ortalamaları incelendiğinde, yalnızca 14.ve 15.maddelerin ortalamaları 3’ün altındadır. Bu ifadeler, “Bilim - Kurgu filmlerin içinde geçen olayların gerçek dışı Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1483 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org olduğuna inanıyorum” ve “Bilim - Kurgu türü filmleri diğer film türlerine göre daha çok severim”dir. Bunun yanında 35.maddenin de ortalaması 3’ün altında olmasına rağmen, bu maddenin olumsuz olması, öğretmen adaylarının görüşlerinin olumlu olduğunun göstergesidir. Ankette ortalaması en büyük maddeler 5., 10. ve 9.maddelerdir. Bu ifadeler, sırasıyla, “Bilim - Kurgu filmlerde geçen bilimsel öğeler( DNA testi, küresel ısınma, olasılık,...) dikkatimi çekmektedir”, “Bilim Kurgu filmlerini hayal gücümü geliştirir” ve “Bilim Kurgu filmlerin içinde geçen bilimsel olaylar ilgimi çeker”dir. Fen bilgisi ve matematik öğretmeni adaylarının ortalaması 3’ün üzerinde olan ifadeler incelendiğinde, bilim-kurgu filmlerine olan ilgilerinin orta düzeyin üzerinde olduğu söylenebilir ve öğrencilerin en fazla dikkatini çekenlerin bilim-kurgu filmlerinin içerisinde geçen bilimsel süreçler olduğu söylenebilir. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin bölüme göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için verilere ilişkisiz örneklemler t-testi uygulanmış ve Tablo 3’te elde edilen anlamlı farklılıklara değinilmektedir. Tablo 3. Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Görülen Programa Göre t-testi Sonuçları Madde No 12 18 29 30 31 Öğrenim Görülen Program n Fen Bilgisi 259 3,56 s.s. t p ,952 3,14 ,002 2,51 ,012 3,58 ,000 4,020 ,000 3,054 ,002 İlköğretim Matematik 177 3,25 1,074 Fen Bilgisi 259 3,29 1,051 İlköğretim Matematik 177 3,03 1,052 Fen Bilgisi 259 3,73 0,958 İlköğretim Matematik 177 3,40 0,984 Fen Bilgisi 259 4,00 0,851 İlköğretim Matematik 177 3,66 0,941 Fen Bilgisi 259 4,03 0,867 İlköğretim Matematik 177 3,77 0,903 Tablo 3’e göre toplamda 5 madde olmak üzere, 12, 18, 29, 30 ve 31 numaralı maddelerde anlamlı farklar gözlemlenmiştir. Örneğin, 12.madde olan “Bilim-Kurgu filmlerini yeni bilgiler öğrettiği için izlerim” ifadesine yönelik fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin görüşlerinin, ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin görüşlerine göre anlamlı seviyede daha olumlu olduğu görülmektedir (t=3.14, p<.05). Tablo 3’e göre diğer dört maddede de, “Bilim-Kurgu filmlerin derslerime olan ilgimi arttırdığını ya da arttıracağını düşünüyorum” (18.madde); “Bilim Kurgu filmler alansal gelişimimde etkili olur” (29.madde); “Bilim - Kurgu filmler bilim alanındaki yeniliklerden haberdar olmamı sağlar” (30.madde) ve “Bilim-kurgu filmler olaylar karşısında bilimsel düşünmeyi geliştirir” (31. madde) ifadelerinde fen bilgisi öğretmen adaylarının görüşlerinin, ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerine göre anlamlı seviyede daha olumlu olduğu görülmektedir. Bu farklılıkların öğrencilerin farklı iki öğretim programıyla eğitim almalarıyla ilişkili olduğu söylenebilir. Diğer maddelerde ise anlamlı sonuçlar saptanmamıştır. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için verilere uygulanan t-testi sonuçları aşağıdaki tabloda sunulmuştur. 1484 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 4. Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları Madde No 4 5 10 12 16 19 20 28 30 31 33 35 Cinsiyet n s.s. t p Bayan 355 1,99 0,828 2,322 ,021 Erkek 81 2,23 0,939 Bayan 355 1,86 0,850 2,969 ,003 2,739 ,006 2,434 ,015 3,966 ,000 3,134 ,002 2,249 ,025 2,562 ,011 2,863 ,004 2,770 ,006 3,735 ,000 2,056 ,040 Erkek 81 2,17 0,933 Bayan 355 1,89 0,809 Erkek 81 2,17 0,997 Bayan 355 2,51 0,992 Erkek 81 2,81 1,074 Bayan 355 2,33 0,862 Erkek 81 2,77 0,991 Bayan 355 2,43 1,043 Erkek 81 2,83 1,034 Bayan 355 2,46 0,948 Erkek 81 2,73 1,073 Bayan 355 2,16 0,861 Erkek 81 2,44 1,012 Bayan 355 2,08 0,860 Erkek 81 2,40 1,015 Bayan 355 2,02 0,838 Erkek 81 2,32 1,059 Bayan 355 2,08 0,842 Erkek 81 2,48 1,038 Bayan 355 2,72 1,109 Erkek 81 3,01 1,318 Tablo 4’e göre öğretmen adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik 4, 5, 10, 12, 16, 19, 20, 28, 30, 31, 33 ve 35 numaralı görüşleri cinsiyete göre anlamlı farklar göstermektedir. Görüşlere ait puan ortalamaları incelendiğinde tüm maddelerde fark erkek öğrencilerin lehinedir. Bu bulguya dayanılarak, erkek öğrencilerin hayal güçlerini ön plana çıkaran bilim-kurgu filmlerine daha ilgili olduğu söylenebilir. Diğer anket maddelerinde ise anlamlı bir fark görülmemiştir. Fen ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin okul öncesi eğitime göre farklılaşıp farklılaşmadığı ilişkisiz örneklemler t-testi ile incelenmiş ve aşağıdaki bulgular elde edilmiştir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1485 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 5. Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşlerinin Okul Öncesi Eğitime Göre t-testi Sonuçları Madde No Okul Öncesi Eğitim n Alan Almayan Alan Almayan Alan Almayan Alan Almayan 155 281 155 281 155 281 155 281 2 12 17 31 2,41 2,16 2,75 2,47 2,62 2,84 2,23 1,99 s.s. t p 1,005 ,852 1,108 ,945 1,021 1,019 ,966 ,834 2,748 ,006 2,768 ,006 2,127 ,034 2,749 ,006 Tablo 5 incelendiğinde, fen ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin okul öncesi eğitime göre farklılaştığı görülmektedir. “Bilim - Kurgu filmler bilime olan ilgimi arttırır” (2.madde) ifadesi için anlamlı fark okul öncesi eğitim alanların lehinedir (t=2,748, p<.05). Benzer şekilde, “BilimKurgu filmlerini yeni bilgiler öğrettiği için izlerim” (12.madde) ve “Bilim-kurgu filmler olaylar karşısında bilimsel düşünmeyi geliştirir” (31.madde) ifadelerinde de anlamlı fark okul öncesi eğitim alanların lehinedir. “Bilim- Kurgu filmleri her yaştan insana hitap eder” (17.madde) ifadesi için elde edilen bulgu, anlamlı farkın okul öncesi eğitim almayanların lehine olduğudur. Bu bulgulara dayanılarak, okul öncesi eğitiminin, öğrencilerin hayal gücüyle ilgili olan etkinliklerine yönelik görüşlerini olumlu etkilediği söylenebilir. Tablo 6. Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşlerinin Akademik Ortalamaya Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Madde No 1 7 19 22 26 33 1486 Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Gruplar arası 10,025 4 2,506 2,709 ,030 Gruplar içi 398,753 431 ,925 Toplam 408,778 435 Gruplar arası 10,523 4 2,631 2,555 ,038 Gruplar içi 443,679 431 1,029 3,525 ,008 2,474 ,044 2,445 ,046 3,351 ,010 Toplam 454,202 435 Gruplar arası 14,576 4 3,644 Gruplar içi 445,506 431 1,034 Toplam 460,083 435 Gruplar arası 9,656 4 2,414 Gruplar içi 420,527 431 ,976 Toplam 430,183 435 Gruplar arası 7,802 4 1,951 Gruplar içi 343,785 431 ,798 Toplam 351,587 435 Gruplar arası 10,496 4 2,624 Gruplar içi 337,513 431 ,783 Toplam 348,009 435 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey Anlamlı Fark III>II III>I IV>I ve IV>II III>I III>II III>II ve IV>II ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org I: 2 altı, II: 2-2.49, III:2.50-2.99, IV:3-3.49, V:3.50-4.00 Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin akademik ortalamaya göre farklılaştığı Tablo 6’dan görülmektedir. 1., 7., 19., 22., 26. ve 33. maddelere verilen görüşlere göre, akademik ortalamanın artması durumunda, öğrencilerin bilim-kurgu filmlerine olan görüşlerinin de olumlu olarak arttığı söylenebilir. Araştırmada son olarak, fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin, bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin mezun olunan lise türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi ile çözümlenmiş ve aşağıda bu bulgulara yer verilmiştir. Tablo 7. Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşlerinin Mezun Olunan Lise Türüne Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Madde No 1 2 6 9 12 13 15 20 26 27 Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Gruplar arası 14,828 5 2,966 3,237 ,007 Gruplar içi 393,949 430 ,916 Toplam 408,778 435 Gruplar arası 19,936 5 3,987 4,972 ,000 Gruplar içi 344,805 430 ,802 Toplam 364,741 435 3,199 ,008 3,031 ,011 3,125 ,009 3,538 ,004 3,321 ,006 Gruplar arası 12,754 5 2,551 Gruplar içi 342,886 430 ,797 Toplam 355,640 435 Gruplar arası 9,173 5 1,835 Gruplar içi 260,240 430 ,605 Toplam 269,413 435 Gruplar arası 15,672 5 3,134 Gruplar içi 431,264 430 1,003 Toplam 446,936 435 Gruplar arası 14,115 5 2,823 Gruplar içi 343,085 430 ,798 Toplam 357,200 435 Gruplar arası 20,918 5 4,184 Gruplar içi 541,761 430 1,260 Toplam 562,679 435 Gruplar arası 13,389 5 2,678 Gruplar içi 401,575 430 ,934 Toplam 414,963 435 Gruplar arası 10,524 5 2,105 Gruplar içi 341,063 430 ,793 Toplam 351,587 435 Gruplar arası 14,058 5 2,812 Gruplar içi 412,520 430 ,959 Toplam 426,578 435 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey Anlamlı Fark I>II I>II ve I>III I>II ve I>III I>III I>III I>III I>II ve I>III 2,867 ,015 I>II 2,654 ,022 I>II 2,931 ,013 I>III ISBN: 978-605-364-273-2 1487 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey 28 29 30 31 33 ww.iconte.org Gruplar arası 17,822 5 3,564 Gruplar içi 331,912 430 ,772 Toplam 349,734 435 Gruplar arası 16,034 5 3,207 Gruplar içi 402,920 430 ,937 Toplam 418,954 435 Gruplar arası 12,101 5 2,420 Gruplar içi 343,642 430 ,799 Toplam 355,743 435 Gruplar arası 16,620 5 3,324 Gruplar içi 327,882 430 ,763 Toplam 344,502 435 Gruplar arası 9,156 5 1,831 Gruplar içi 338,853 430 ,788 Toplam 348,009 435 4,618 ,000 I>II 3,422 ,005 3,028 ,011 I>III I>III 4,359 ,001 I>II ve I>III 2,324 ,042 I>III I: Genel Lise, II: Anadolu Lisesi, III:Yab.Dil.Ağ.Lise, IV:Anadolu Öğretmen Lisesi, V:Fen Lisesi, VI:Diğer. Tablo 7, fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenlerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin mezun olunan lise türüne göre farklılaştığını göstermektedir. Anketin 1, 2, 6, 9, 12, 13, 15, 20, 26, 27, 28, 29, 30, 31 ve 33 nolu maddelerinin tümünde genel lise mezunu olan öğrencilerin bilim kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin Anadolu lisesi ve Anadolu öğretmen lisesi mezunlarına göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Bu bulgudan hareketle, öğrencilerin bilim kurgu filmlerine yönelik görüşlerinde lise türünün bir faktör olduğu da söylenebilir. SONUÇ VE TARTIŞMA Aday fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğretmenlerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin incelendiği bu çalışmada, aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir: 1488 1. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri genel olarak olumludur. 2. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin öğrenim görülen programa göre t-testi sonuçlarına göre 12, 18, 29, 30 ve 31 numaralı maddelerde anlamlı farklar gözlemlenmiştir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının görüşlerinin, ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerine göre anlamlı seviyede daha olumlu olduğu görülmektedir. 3. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin cinsiyete göre 4, 5, 10, 12, 16, 19, 20, 28, 30, 31, 33 ve 35 numaralı maddelerde cinsiyete göre anlamlı farklar görülmektedir. 4. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin okul öncesi eğitime göre t-testi sonuçlarına göre 2, 12, 17 ve 31 numaralı maddelerde anlamlı farklar gözlemlenmiştir. 5. Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin akademik ortalamaya göre farklılaştığı 1, 7, 19, 22, 26. ve 33. maddelere verilen görüşlere göre, akademik ortalamanın artması durumunda, öğrencilerin bilim-kurgu filmlerine olan görüşlerinin de olumlu olarak arttığı söylenebilir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey 6. ww.iconte.org Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenlerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin mezun olunan lise türüne göre farklılaştığı, 1, 2, 6, 9, 12, 13, 15, 20, 26, 27, 28, 29, 30, 31 ve 33 nolu maddelerinin tümünde genel lise mezunu öğrencilerin lehine daha olumlu olduğu görülmektedir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar Çemrek ve diğerleri’nin (2005) bulgularını destekler niteliktedir. ÖNERİLER 1. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar bağlamında, bilim-kurgu filmlerinin öğretmen adaylarına sevdirilmesi bilime yönelik görüşlerini arttırabilir. 2. Bu araştırma Eğitim Fakültesinde öğrenim gören Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik öğretmenliği öğrencileri ile sınırlandırılmıştır. Eğitim Fakültesinin diğer bölümleri de ele alınarak daha geniş örneklemler üzerinde paralel araştırmalar yürütülebilir. 3. Bilim-Kurgu Filmlerin öğretmen adayları üzerine sosyal etkileri üzerine yönelik başka bir araştırma yapılabilir. KAYNAKÇA Çemrek, F., Anılan, B., Anılan, H., Balbağ, M.Z. ve Görgülü, A. (2005). Bilim-Kurgu Filmlerinin Öğretmen Adaylarının Fen Derslerindeki Başarılarına Yansıması, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Denizli, Bildiri Kitabı, Cilt II, s. 930-935. Duru, O. (2005). Bilimkurgu Nedir?, [Online: http://www.bilimkurgu2000.com/makaleler/Mak0.asp] 13.09.2005 tarihinde erişilmiştir. Ekem, N. (1990). Eğitim İletişiminde Bilim-Kurgu Filmlerinin Bilime Yönelik Tutumlara ve Kişilik Gelişimine Etkisi, Kurgu Dergisi, 8, 501-541. Erdem, E. ve Demirel, Ö. (2002). Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Kuramı, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81-87. Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi, 20. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. MEB. (2004). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (4-5. Sınıflar) Öğretim Programı, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: Ankara. Şahin, T.Y. ve Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Anı Yayıncılık, Ankara. Uşun, S. (2000). Özel Öğretim teknolojileri ve Materyal Geliştirme, PegemA Yayıncılık, Ankara. Vural, M. (2005). İlköğretim Okulu Ders Programları ve Öğretim Klavuzları, Yakutiye Yayıncılık, Erzurum. Zıllıoğlu, Z.M. (1986). Sinematografik Bilim-Kurgu Yayınlarının Çocukların Dünya Görüşünün Oluşumu Üzerindeki Etkiler, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Dergisi, 45. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1489 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INFLUENCE OF LINGUISTIC BACKGROUND IN SCHOOL ON STUDENTS’ PERFORMANCE IN ENGINEERING PROGRAMS A. Imran* M. Nasor** F. Hayati*** Abstract Students’ performance in engineering programs can be influenced by several factors. In this case study, performance in an undergraduate engineering program with English as medium of instruction is evaluated in relation to students’ linguistic background in schools. Statistical analysis was performed on data for 162 students admitted during 2006–2011. The students were classified into three groups as Average, Good and Very Good based on the level of English in their school environment. 60%, 20% and 20% students, respectively, belonged to these groups. School performance of 67%, 66% and 75% students in their respective groups was either excellent or good. Following completion of at least one semester in the engineering program, 43%, 56% and 66% students, respectively, achieved excellent or good performance. In conclusion, students performance in the program declined for each group with maximum effect for the Average and minimum for the Good group. Language background in school environment appears to have an influence. Further investigations are recommended. Key Words: Engineering Education, Students’ Performance, Linguistic Influence. * Ajman University of Science and Technology, PO Box 346, Ajman, U.A.E, ai_imran@yahoo.com ** Ajman University of Science and Technology, PO Box 346, Ajman, U.A.E, mnasor@hotmail.com *** Ajman University of Science and Technology, PO Box 346, Ajman, U.A.E, fghayati@hotmail.com Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1491 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org INTRODUCTION Investigators have analyzed factors that could possibly influence students’ performance in university education. However, relatively fewer such studies have been conducted to analyze students’ academic performance in engineering programs, for example those cited in this paper (Imran et al., 2012, 2011a, 2011b, 2010, Nasor et al., 2011, Howe et al., 2010, Madsen and Julaihi, 2010, Madsen et al., 2010, Ali & Ali, 2010, Cohen, 1946). In order to enhance the process of engineering education and to achieve and maintain high standards in engineering programs, particularly at undergraduate level, it is imperative to evaluate and understand the factors that could, directly or indirectly, affect students performance. Ajman University of Science & Technology, UAE, admits students in the College of Engineering from several different school systems. This provides us an opportunity to analyze students’ performance in an engineering program in terms of their linguistic backgrounds. METHODS 162 students were considered for statistical analysis. All the considered students fulfilled the program admission criteria and required to pass a minimum score in the proficiency of English language. Based on our personal experiences of the students’ skills in English language and based on the students’ school background from various senior school examination boards, we classified students into three categories as follows: Category 1 (C1): students with average level of proficiency in English. Category 2 (C2): students with good level of proficiency in English. Category 3 (C3): students with very good level of proficiency in English. The students’ performance in schools was classified based on their school result as excellent or good (SP1) and fair (SP2). Similarly, the students’ performance in the engineering program was also classified as excellent or good (PP1) and fair (PP2). For each category C1 – C3, percentages of students in the groups SP1, SP2, PP1 and PP2 were calculated. Finally, the percentage of students from the group SP1 who maintained excellent or good performance in the program was also calculated. RESULTS AND ANALYSIS Figure 1 gives the overall distribution of students in the three categories based on the level of proficiency in English language. 60% of the students were in category C1, while the remaining students were distributed equally in categories C2 and C3. Figure 2 summarizes the performance of students in school for the categories C1 – C3 in terms of percentages of students in the groups SP1 and SP2. Categories C1 and C2 had 67 and 66% students, respectively, in the group SP1 while C3 had 75% students in this group. Figure 3 summarizes the performance of students in the program for the categories C1 – C3 in terms of percentages of students in the groups PP1 and PP2. Compared to the school performance, the program performance declined for each category of students, with maximum decline in the category C1 and minimum in the category C2. Further, the highest percentage of students in the groups SP1 and PP1 was for the category C3. Figure 4, for each category C1 – C3, gives the percentage of students in the group SP1 who maintained excellent or good level of performance in the program. The highest percentage was for the category C3. The lowest percentage was for the category C1. 1492 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 1. Distribution of the program students into the categories based on their level of proficiency in English language. Figure 2. Percentage of students with their school performance classified in the groups SP1 and SP2 is given for the three categories C1 – C3. Figure 3. Percentage of students with their program performance classified in the groups PP1 and PP2 is given for the three categories C1 – C3. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1493 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Figure 4. Percentage of students from the group SP1 who maintained excellent or good performance in the program is given for the three categories C1 – C3. (For details of SP1, see figure 2 above). These indicators suggest that the highest decline in performance was for the category C1, which had the average proficiency in English. In this category, though, 67% students had excellent or good performance in school, only 43% students achieved similar performance in their program. Thus, there was an overall reduction of 24% students. CONCLUSIONS Proficiency in English language appears to have an influence on students’ performance in an engineering program. The analysis suggests that the students with average level of proficiency, though, had excellent or good performance in their schools, could not maintain a high level of performance in their engineering program. However, as the present study is limited to a single university and a single program only, the conclusions may not be generalized and, therefore, need further investigation. REFERENCES Imran, A., Nasor, M., & Hayati, A. (2012). Relating grades of maths and science courses with students’ performance in a multi-disciplinary engineering program – a gender inclusive case study. Procedia - Social and Behavioral Sciences (to be published). Imran, A., Nasor, M., & Hayati, F. (2011 (a)). Analysis of students’ school results and performance in engineering programs – a case study. Int. Journal on New Trends in Education and Their Implications, 2(4), 38–43. Imran, A., Nasor, M., & Hayati, F. (2011 (b)). Influence of mathematics and science courses on students’ performance in engineering programs. Proc. 2nd Int. Conf. on New Trends in Education and Their Implications. Turkey, pp. 548–551. Imran, A., Nasor, M., & Hayati, F. (2010). Gender-based statistical analysis of students in engineering programs over ten years. Proce. 5th International Forum on Engineering Education – Engineering Education in the 21st Century Quality, Globalization and Local Relevance. UAE; 23-25 Nov. Nasor, M., Imran, A., & Hayati, F. (2011). Achieving enhanced performance in undergraduate biomedical engineering program. ICIE (Germany) conference on ‘Excellence in Education 2011: Giftedness-Creativity-Development’. Turkey, pp. 93. 1494 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Howe, T., Li, V., & Julaihi, N.H. (2010). The relationships between students’ underachievement in mathematics courses and influencing factors. Procedia Social and Behavioral Sciences, 8, 134–141. Madsen, J.N., & Ingram, P. (2010). Mathematics tutoring and student success. Procedia Social and Behavioral Sciences, 8, 207–212. Madsen, J.N., Bales, R.A., & Hynds, D.L. (2010). Role of scholarships in improving success rates of undergraduate Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) majors. Procedia Social and Behavioral Sciences, 8, 458–464. Ali, A., & Ali, U. (2010). Predictability of engineering students’ performance at the University of Engineering and Technology, Peshawar from admission test conducted by Educational Testing and Evaluation Agency (ETEA), NWFP, Pakistan. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 976–982. Cohen, L. (1946). Predicting academic success in an engineering college and suggestions for an objective evaluation of high-school marks. Journal of Educational Psychology, 37(6), 381-384. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1495 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org HASTANEDE YATMIŞ OLAN OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARININ YAPTIKLARI RESİMLERİN İNCELENMESİ AN ANALYSIS OF THE PICTURES DRAWN OF THE HOSPITALIZED PRESCHOOL CHILDREN Ender Durualp* Sümeyra Çiçenoğlu** Semra Mümünoğlu*** Gülcan Kalkanlı**** Zeynep Altuntaş***** Özet AMAÇ: Araştırmada anaokuluna devam eden hastanede yatmış olan dört-altı yaşları arasındaki çocukların yaptıkları resimlerin incelenmesi amaçlanmıştır. MATERYAL VE YÖNTEM: Araştırmanın örneklemine, Çankırı il merkezinde yaşayan, anaokuluna devam eden, normal gelişim gösteren, üç gün veya daha fazla hastanede yatmış olan dört-altı yaş arasındaki 20 çocuk alınmıştır. Çocukların ve ailelerinin sosyo-demografik özellikleri “Çocuk Tanıtım Formu” ile toplanmış ve çocukların çizdikleri resimler değerlendirilmiştir. BULGULAR: Araştırmaya dahil edilen çocukların %70’inin erkek, %90’ının çekirdek aileye ve %40’ının bir kardeşe sahip olduğu saptanmıştır. Çocukların %90’ının akut bir hastalık nedeniyle hastanede yattığı, %80’inin hastanede 3-7 gün yattığı belirlenmiştir. SONUÇ: Sonuç olarak, çocukların hastane ile ilgili tutumlarını çizimlerine yansıtabildikleri, yapılan işlemler ve ev ortamından uzak olmaları nedeniyle travmatik bir deneyime sahip oldukları, çocukların korku ve güvensizlik nedeniyle hastaneye karşı olumsuz tutum sergiledikleri görülmüştür. Hastanede yatmanın ve uygulamaların travmatik etkisinin belirlenmesi ve gerekli çözümün geliştirilebilmesi için resim çizdirme yönteminin kullanabileceği önerilmiştir. Anahtar sözcükler: çocuk, resim, hastane Abstract OBJECTIVE: In this research, the investigation of the feelings and thoughts of 4-6 year old children related to the hospital and nurse as a result of the analysis of the pictures drawn by them related to the hospital and nurse was aimed. MATERIAL AND METHODS: The research group of the research consists of 4-6 age children who are in nursery schools in Cankiri province, normally developed and hospitalized 3 or more days with any reason. The research sample consists of 20 children from 4-6 age group who have hospital experience. The socio-demographic features of children and families are collected with “Child Introduction Form” and evaluated drawn pictures of children. * Yrd. Doç. Dr., Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu, Çocuk Gelişimi Bölümü, endora2212@hotmail.com ** Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu *** Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu **** Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu ***** Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1497 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org RESULTS: It is determined in the research that 70% are male, 90% are nuclear family, and 40% of the children have at least a brother or a sister. According to the hospitalization reasons of the children; 90% had a acute reason, 80% hospitalized between 3-7 days. CONCLUSION: As a result, it can be infered from the analysis of the drawings that, the children could reflect their attitudes related to hospital, and had a traumatic experience as a result of the operations in the hospital and being away from familiar environment, children had negative attitudes towards hospital as a result of fear and distrust. It is suggested that drawing method can be used to understand the traumatic effects of the operations and develop required solutions. Key words: child, drawing, hospital 1498 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org GİRİŞ Hastaneye yatmanın çocuğun gelişimi üzerinde çeşitli olumsuz etkileri bulunmaktadır. Çocuk için hastalık ve buna bağlı olarak hastaneye yatma onu korkutan, rahatsız eden ve hoş olmayan yaşantıları içermektedir (Çavuşoğlu, 2008). Çocuk hastaneye yatırıldığında düzenli gelişme süreci kesintiye uğramakta, kimi zaman travmatik bir deneyime dönüşebilmektedir. Hastanede kalış süresi içerisinde, çocuğun hastaneye uyumu sağlık personeli ve anne-baba ile iletişimine bağlı olarak değişiklik göstermektedir (Bilir ve Dönmez, 1995). Çocuğa bakım verilirken, çocuğun psikososyal durumunu değerlendirebilmek için, yaş ve gelişim düzeyine uygun sözel ve resim yapma, öykü anlatma gibi sözel olmayan iletişim tekniklerinin kullanılması önemlidir (Al-Ma’atiah ve Gharaibeh, 1996; Brown ve Fosket, 1999; Çavuşoğlu, 2008). Çocuklar çizdikleri resimlerde genellikle kendi kişiliklerini, yaşadıkları gerilimli deneyimleri, hastalığa ve hastaneye yatmaya ilişkin görüşlerini yansıtmaktadır. Böylece, çocuğun hastalığı ve hastaneyi nasıl algıladığı belirlenebilmektedir. Bu resimler çocuğun sorunlarına ilişkin önemli ipuçları sağlamaktadır (Çavuşoğlu, 2008; Teichman, Rafael ve Lerman, 1986). Tüm çocuklar, çizdikleri resimler aracılığı ile kendilerinin bir parçasını yansıtmakta, sözel olarak ifade edemedikleri birçok duygu ve düşüncelerini dile getirebilmektedir (Tielsch ve Jackson-Allen, 2005; Whaley ve Wong, 1999). Özellikle okul dönemindeki çocukların duygu ve düşüncelerini kelimelerden daha çok resimleriyle anlatabildikleri bilinmektedir (Matsumori, 2005; Yavuzer, 2009). Bu bağlamda, çocuk resimleri çocukların içinde bulunduğu sıkıntıları, rahatsızlıkları yansıtması nedeniyle hasta çocukların duygusal durumlarının değerlendirilmesinde etkili bir yöntemdir (Evans ve Reilly, 1996; Malchiodi, 2001; Rollins, 2005). Hasta çocukların resimlerindeki insan figürlerinin, aynı yaş grubundaki diğer çocukların resimlerindeki insan figürü çizimlerine göre vücut kısımlarında abartılı veya eksik gösterimleri, birbiriyle ilişkisi olmayan kopuk beden parçaları, figürlerin boyu ile ilgili orantısızlıklar ve normal görünüşün abartılı şekilde yansıtılması gibi değişik çizim özelliklerine rastlanabilmektedir (Driessnack, 2005; Tielsch ve Jackson-Allen, 2005). Çocukların duygu ve düşüncelerini çizmiş oldukları resimler yolu ile anlattıkları bilinmektedir. Çocukların çevreyle olan bütün yaşantılarını resimlerinde dile getirdikleri kabul edilmektedir (Kırışoğlu, 2005). Çocukların resim yapmaları ile ilgili yöntemler psikoloji başta olmak üzere çeşitli bilim dalları tarafından tanı aracı olarak ta kullanılmaktadır (Jalongo ve Stamp, 1997). Çocuk bakımında görev alan profesyoneller, çocuğun erişkinden farklı fiziksel, fizyolojik ve psikolojik özelliklerinin bulunduğunu, algılama sürecinin henüz tam gelişmemiş olduğunu fakat devamlı bir gelişme gösterdiğini, hastalığı algılama ve hastalığa tepkisinin, kronolojik yaş ve gelişimsel özelliklerine göre farklılık gösterdiğini bilmek durumundadır. Çocuğun yaş ve gelişim düzeyine göre sözel ve sözel olmayan iletişim tekniklerini kullanabilmeleri önemlidir (Al-Ma’atiah ve Gharaibeh, 1996; Başer ve Çavuşoğlu, 1992; Brown ve Fosket 1999). Bu bilgiler doğrultusunda araştırmada, anaokuluna devam eden hastanede yatmış olan dört-altı yaşları arasındaki çocukların yaptıkları resimlerin incelenmesi amaçlanmıştır. MATERYAL VE YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu araştırma, anaokuluna devam eden hastanede yatmış olan dört-altı yaşları arasındaki çocukların yaptıkları resimlerin incelenmesi amacıyla tanımlayıcı olarak yapılmıştır. Araştırma Evreni ve Örneklemi Seçimi Araştırmanın evrenini Çankırı il merkezindeki tüm bağımsız anaokulları ile ilköğretimlere bağlı anasınıflarına devam eden (5 bağımsız anaokulu, 11 ilköğretim okuluna bağlı anasınıfları) normal gelişim gösteren, herhangi bir nedenden dolayı en az üç gün hastanede yatmış olan dört-altı yaşları arasındaki çocuklar oluşturmaktadır. Belirtilen özellikteki çocuklar belirlenerek, Aralık 2009-Ocak 2010 tarihleri arasında, çalışmaya katılmaya istekli olan çocuklardan altı kız, 14 erkek çocuk olmak üzere toplam 20 çocuk araştırmanın örneklemine dahil edilmiştir. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1499 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Veri Toplama Araçları Araştırmada hastanede yatmış olan çocuklar ve aileleri ile ilgili sosyo-demografik özelliklerin belirlenmesi amacı ile 25 sorudan oluşan “Çocuk ve Aile Tanıtım Formu”ndan yararlanılmıştır. Aynı zamanda çocukların hastalıkhastane ile ilgili duygu ve düşüncelerini belirlemek için projektif veri toplama yöntemlerinden olan resim çizdirmeden yararlanılmıştır. Çocukların çizdikleri resimler araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Çocuk ve Aile Tanıtım Formu’nda, çocuğun yaşı, cinsiyeti, kardeş sayısı, hastanede yatma nedeni, yatış süresi, ileride yapmak istediği meslek gibi çocuğa ilişkin sorular yer almaktadır. Çocuğun ailesine ait özelliklerde; annenin yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu, babanın yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu, mesleği, çocuğun kardeş sayısı, ailenin tipi, ailenin aylık geliri ile ilgili sorular yer almaktadır. Araştırmanın Etik Boyutu. Araştırma öncesinde Çankırı İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli yazılı izinler alınmıştır. Araştırmanın amacı ve yöntemi çocuk, anne-baba ve öğretmenlere açıklanarak işbirliği yapılmış ve bilgi verilmiştir. Veri toplama formu uygulanmadan önce ailelerinin sözlü ve yazılı onayları alınmıştır. Araştırma için gerekli izinler alındıktan sonra, araştırmaya dahil edilen çocukların bulundukları sınıftaki çocukların tümü ile tanışılmış, zaman geçirilmiş, iletişim kurularak çocukların rahatlaması sağlanmıştır. Çizilen resimler ile ilgili yapılan analizler açıklanırken, çocukların isimleri verilmemiş, birden başlayarak her resme ayrı numara verilmiştir. Veri Toplama Yöntemi Çalışmaya katılmayı kabul eden çocuk ve anne-babalara “Çocuk ve Aile Tanıtım Formu” uygulanmıştır. Resim çizdirilmeden önce, çocuklarla tanışılmış, zaman geçirilmiş, sınıf içi etkinliklere katılarak iletişim kurulmuş çocukların rahatlaması sağlanmıştır. Daha sonra sınıftaki tüm çocuklara gerekli malzemeler (resim kağıdı, 12 çeşit renkten oluşan boya kalemleri) verilerek çocuklardan “hastane” konulu resim çizmeleri istenmiş ve yapacakları resimde hastane ile ilgili çizmek istedikleri her şeyi çizebilecekleri söylenmiştir. Resim çizdirme sınıf içi bir etkinlik olarak yapılmış ve sınıfta tüm çocuklardan resim çizmeleri istenmiştir. Ancak hastanede yatmış olan çocukların resimleri değerlendirmeye alınmıştır. Hastanede yatmış olan çocuklardan çizdikleri resimleri ayrı ayrı ve farklı zamanlarda önce birinci daha sonra ikinci araştırmacıya anlatmaları istenmiş ve yorumlar araştırmacılar tarafından not edilmiştir. Daha sonra her iki araştırmacının çocuklardan aldığı yorumlar değerlendirilmiştir. Çocuklar tarafından çizilen resimler, çocuğun hastane ile ilgili nesnelere, sağlık çalışanlarına, kendisine, kendisi için önemli olan kişilere yer vermesi, resmin yetişkin tarafından tanınabilmesi, hastane ortamının mekan özelliklerini yansıtabilmesi, çizdiği nesnelerin hastane ile ilişkisi, hastane araç-gereçleri ile ilgili kendi bedeni üzerinde saydam çizimler yapabilmesi, figürlerinde abartıya yer vermesi ve renk seçiminde sıcak-soğuk renkleri kullanması açısından araştırmacılar tarafından ayrı ayrı incelenmiştir. Söz konusu kriterlere göre araştırmacılar tarafından yapılan yorumlar, resim alanında uzman bir akademisyen tarafından yeniden değerlendirilmiştir. Verilerin Değerlendirilmesi ve Analizi Araştırmada “Çocuk ve Aile Tanıtım Formu”ndan elde edilen sosyo-demografik özellikler yüzdeler halinde verilmiştir. Ayrıca resimler için çocuklar, araştırmacılar ve uzman tarafından yapılan değerlendirmelere yer verilmiştir. BULGULAR VE TARTIŞMA Hastanede yatmış olan çocuklar ve anne-babalarına ait özellikler Tablo 1’de verilmiştir. Araştırmaya dahil edilen çocukların yaş ortalaması 69,55±6,68 aydır. Çocukların hastaneye yatma nedeni ve hastanede yatış süresi ile ilgili özellikleri ise Tablo 2’de görülmektedir. 1500 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 1. Araştırmaya Alınan Çocuklara ve Anne-Babalarına Ait Sosyo-Demografik Özelliklerin Dağılımı Sosyo-demografik özellikler n % Yaşı 50-59 ay 60-69 ay 70-76 ay 2 5 13 10 25 65 Cinsiyeti Kız Erkek 6 14 30 70 Kardeş sayısı Tek 1-2 4 ve üstü 3 13 4 15 65 20 Annenin yaşı 21-30 yaş 31-40 yaş 9 11 45 55 Annenin öğrenim durumu İlkokul Ortaokul Lise Fakülte / Yüksekokul 5 4 8 3 25 20 80 15 Annenin çalışma durumu Çalışan Çalışmayan 3 17 15 85 Babanın yaşı 21-30 yaş 31-40 yaş 41 yaş ve üzeri 3 14 3 15 70 15 Babanın öğrenim durumu İlkokul Ortaokul Lise Fakülte/ Yüksekokul 3 5 7 5 15 25 35 25 Babanın çalışma durumu Çalışan Çalışmayan 19 1 95 5 Aile tipi Çekirdek aile Büyük aile 18 2 90 10 Aylık gelir durumu Asgari ücret ve altı Asgari ücretin üzeri 5 15 25 75 Toplam 20 100 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1501 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Tablo 2. Araştırmaya Alınan Çocukların Hastaneye Yatma Nedeni ve Süresine Ait Özelliklerin Dağılımı Özellik n % Hastanede yatma nedeni Kronik 2 10 Akut 18 90 3-7 gün 8-14 gün 20 gün ve üzeri 16 2 2 80 10 10 Toplam 20 100 Çocuğun hastanede yatma süresi Araştırmaya alınan çocukların %90’ının akut bir nedenden dolayı, %80’inin üç-yedi gün hastanede yattığı saptanmıştır (Tablo 2). Çocukların hastalık ve hastaneye karşı tutumlarının hastanede kalış süresi ile ilişkili olduğu düşünülmektedir. Whaley ve Wong (1999) hastanede uzun süreli kalışların daha fazla invaziv ve travmatik girişimleri gerektirdiğini, uzun dönem hastanede yatmanın emosyonel değişiklikleri etkilediğini ve sonuç olarak kısa dönem hastanede yatan çocuklardan önemli derecede farklılık gösterdiğini bildirmektedir. Şen-Beytut ve diğ. (2009) çocuklarda hastaneye yatmaya bağlı olabilecek psikolojik sorunları ve çocukların duygularını resim çizme yöntemiyle tanımlamak amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Çalışma sonucunda akut ve kronik hastalığı olan çocukların resimlerinde sağlıklı çocuklara göre depresyon, anksiyete ve agresyon bulgusunun daha yüksek olduğu bulunmuştur. Çocukların %55’inin (n=11) ailesi ya da yakın çevresinde sağlık sektöründe çalışan yakınının bulunmadığı saptanmıştır. Ailesinde ya da yakın çevresinde doktor-hemşire varlığının çocuğun hastane ve hemşireye karşı tutumuna etkisi olabileceği ve bunu resimlerinde yansıtabileceği düşünülmüştür. Çocukların hemşire yakınları ise sırası ile uzaktan akrabası (n=4), annesi (n=2), teyze ve komşudur (n=3). Çocukların ilerde yapmak istedikleri meslekler incelendiğinde, %65’inin sağlıkla ilgili olmayan meslekleri (öğretmen, polis, asker, astronot, futbolcu) seçtikleri saptanmıştır. Sayısı az da olsa doktor (n=5) ve hemşire (n=1) olmak isteyen çocukların yanı sıra meslek seçimine karar vermeyen (n=3) çocuklar da bulunmaktadır. Çocukların ilerde yapmak istediği mesleğin sağlık ile ilişkili olması hastalık, hastane ve hemşireye karşı tutumlarının olumlu olabileceğini düşündürebilir. Çocukların hemşirelerin görevleri konusundaki görüşleri incelendiğinde, ilk olarak %75’inin hemşirelerin iğne yaptığını, %15’inin serum taktığını, %10’unun ateş ölçtüğünü ifade ettiği belirlenmiştir. Bu tanımlamaları ilaç verir, diş çeker, hastalara bakar ifadeleri izlemiştir. Çocukların hemşirelerin fiziksel bakım ve tedavi rolünü yalnızca enjeksiyon olarak tanımlamaları dikkat çekicidir. Başer ve Çavuşoğlu’nun (1992) yedi-on iki yaş grubundaki çocukların hastaneyi ve hemşireyi algılayışları konulu çalışmalarında, çocukların %94,5’inin hemşirenin bakım ve tedavi rolünden bahsettiği belirtilmiştir. Al-Ma’aitah ve Gharaibeh (1996) yaptıkları çalışmada çocukların %20 ,4’ünün hemşirelerin enjeksiyon yaptığını, %20,4’ünün doktora yardım ettiğini söyledikleri tespit edilmiştir. Ünal, Akbayrak ve Uluğ’un (2002) yaptığı çalışmada ise çocukların %40’ının hemşirenin görevi olarak doktora yardım ettiğini, %22’sinin iğne yaptığını, %11’inin aşı yaptığını, %10’unun çocukları iyileştirdiğini söyledikleri saptanmıştır. McDonald ve Rushforth (2006) tarafından resim yaptırmak yoluyla 63 çocuk arasında hekim ve hemşire rollerinin algılanması konusunda yürütülen bir çalışmada, çocukların resimlerinde tedavi hizmetlerini hekimlerin, bakım hizmetlerini ise hemşirelerin üstlendiklerini algıladıkları ortaya koyulmuştur. Çocukların yarısının insanlara karşı tutumlarını ve onları algılayış biçimlerini resimlerine yansıtabilirken, %40’ının kısmen yansıtabildiği, %10’unun yansıtamadığı saptanmıştır. Çocukların %55’inin resimlerinde başkalarıyla olan ilişkilerini yansıtabildiği saptanırken, %40’ının resimlerinde başkalarıyla olan ilişkilerini kısmen yansıtabildiği, %5’inin ise yansıtamadığı ortaya çıkmıştır. Çocuğun resimlerinde insanlara karşı tutumlarını ve onları algılayış biçimlerini, başkalarıyla olan ilişkilerini yansıtabiliyor olması hemşire ile olan ilişkisini de yansıtabileceğini 1502 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org düşündürmüş ve değerlendirmede bu özellik göz önünde bulundurulmuştur. Çocuğun çizmiş olduğu resimde hastane ortamını yansıtırken hemşire ve doktora yer vermemesi olumsuz tutum ve düşüncelere sahip olduğunu düşündürmüştür. Resim 1’de çocuk, hastane ile ilgili nesnelere ve kendisine yer vermemiş, hastane ortamının mekan özelliklerini yansıtamamış ve yer-gök çizgisini kullanmamıştır. Bu özelliklere bakılarak çocuğun hastaneye karşı olumsuz bir tutum sergilediği düşünülebilir. Hasta figürünün yüzünü korkulu ve endişeli çizmiştir. Yorumunda da hastanın doktora gittiğini ifade etmektedir. Bunlara dayanarak çocuğun doktordan korktuğu yorumu yapılabilir. Kolların resimde olmayışı güvensizliği dile getirmektedir (Yavuzer, 2009). Resimdeki hemşirenin kollarının olmayışı çocuğun hemşireye güvensizliğini ifade ediyor olabilir. Resim 2’de çocuk, hastane ile ilgili nesnelere, sağlık personellerine ve kendisine yer vermemiştir. Hastane ortamının mekan özelliklerini yansıtamamıştır. Yorumunda hastanenin boş olduğunu, hemşirenin hasta beklediğini ifade etmesi çocuğun hastaneye karşı tutumunun olumsuz olduğunu göstermektedir. Gözbebeği olmadan çizilen boş ve anlamsız çizilen gözler, görmeye bağlı öğrenme sorunu olan çocuklarca çizilmektedir (Yavuzer, 2009). Resim 2’de çocuğun hemşire figürünün gözlerini göz bebeği olmadan boş anlamsız bir ifade ile çizmesinin nedeni görmeye bağlı bir öğrenme sorununu düşündürebilir. Resim 3 çocuğun yorumuna göre incelendiğinde, doktorun yapacağı işlemlerin kendisine zarar vereceğini düşünmesi nedeniyle, üzerini örten yorganı kendisini koruyacağı inancıyla en sevdiği renk olan morla boyamış olabilir. Resim 4’te çocuk hastane ortamının mekan özelliklerini tam anlamıyla yansıtamamıştır. Hastanenin içindeki doktor ve hemşirenin gülen bir yüz ifadesi ile çizilmesi sağlık personeline karşı olumlu tutumunun olduğunu gösterebilir. Resim1 Resim 2 Resim 3 Resim 4 Resim 5’te çocuğun resimde hastaneyi çizip üzerini karalamış olması, hastane yaşantısını hatırlamak istememesinden kaynaklanıyor olabilir. Hastane binasından ayrı olarak bir yatak ve bir çocuk çizmesinden dolayı Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1503 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org hastanede bulunmaktan hoşnut olmadığı sonucu çıkarılabilir. Resim 6’da çocuk, yatakta yorgan ve yastık çizmiş fakat yatakta bir insan figürü çizmemiştir. Hastanede yattığı dönemde olumsuz bir deneyimi olduğundan yer vermek istememiş olabilir. Resimde hemşire figürüne oranla çocuğun boynu büküktür. Hemşirenin kendisine yakın oluşu korkmadığını ama çekingen davrandığını gösteriyor olabilir. Resim 5 Resim 6 Resim 7’de çocuk, resimde ambulansın içini ayrıntıyla çizmiştir. Bu çocuğun hastaneye ambulansla gelmiş olabileceğini düşündürebilir. Resimde kendisine yer vermemiş ve hastane ortamını yansıtamamıştır. Resim 8’de çocuğun hastaneyi ve etrafında çizmiş olduğu insanları, evi, annesi ve kendisini en sevdiği renk olan turuncu ile çizmesi ve hastanenin güzel bir yer olduğunu yorumunda ifade etmesi, hastane hakkında olumlu bir tutumu olduğunu gösterebilir. Resim 7 Resim 8 Resim 9’da çocuğun kendi kollarını çizmemesi kendini güçsüz hissetmesinden kaynaklanabilir. Çocuk hastane alarmını sevdiği renk olan kırmızıya boyamış, ancak hastanenin dışında çizmiş ve çalışmadığını ifade etmiştir. Bu çocuğun kendini güvende hissetmemesinden olabilir. Resim 10’da çocuk, annesini oda arkadaşının annesinden farklı çizmesi, annesinin karnına bir yuvarlak çizmesi annesinin hamile olduğunu işaret edebilir. Kendini güvende hissetmediği ve yapılacak işlemden korktuğu için annesinin elini tutmasını istiyor olabilir. Gözlemlerine dayalı olarak uzmanların yaptıkları açıklamalara göre kırmızı rengi sıklıkla kullanan ya da tüm sayfayı kırmızıyla boyayan çocuklar, açıklamak istedikleri duyguları hakkında bize ipucu vermektedirler. Bu çocuklar zaman zaman saldırgan ve iddiacı davranışlarıyla karakterize olmaktadırlar (Yavuzer, 2009). Resim 10’da çocuğun genellikle kırmızı rengi kullanması yapılacak girişimlere ya da bu girişimleri uygulayacak olan sağlık personellerine karşı kızgınlığı olduğunu düşündürebilir. 1504 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey Resim 9 ww.iconte.org Resim 10 Resim 11’e göre, çocuğun resminde hemşire figürüne yer vermemesine rağmen yorumunda hemşirenin ona balon verdiğini ifade etmesi hemşireye karşı olumlu bir tutum sergilediğini düşündürebilir. Resimde kendisi ile annesi arasına hastane çizmesinden dolayı, hastaneyi onu annesinden ayıran bir yer olarak nitelendiriyor olmasından kaynaklanabilir. Resim 12’de çocuğun çizdiği resme, resim kağıdını ikiye katlayarak baktığımızda, hastane konulu iki farklı resim olduğunu görmekteyiz. Sol tarafta hastane ve hemşire, güneşli bir günde çizilmiş sağ tarafta ise yağmurlu bir günde ambulans resmi çizilmiştir. Burada hastanede kendi yaşadıklarıyla dışarıdan tanık olduğu bir başka olayı yansıtmış olabilir. Resim 13’de çocuk, hemşire figürünü kulak, yüz, saç gibi ayrıntılarıyla çizmiştir. Hemşirenin yüz ifadesini gülüyor şekilde çizmesine rağmen yorumunda hemşirenin cadıya benzediğini ifade etmiştir. Bu da çocuğun hemşireye karşı olumsuz bir tutum içerisinde olabileceğini yansıtabilir. Resim 14’de çocuk, kendisini çizmemiş yalnızca hastanenin dışını çizmiştir. Hastane, doktor ve hemşire kırmızı renkte çizilmiştir ve çocuğun sevmediği rengin kırmızı olduğu öğrenilmiştir. Doktor ve hemşirenin hastanenin dışında çizilmesi, hastane yaşantısını hatırlamak istememesinden kaynaklanabilir. Hastanenin önünden geçerken önlüklü insanlar görüp bu kişileri doktor ve hemşireye benzetiyor olabilir. Hastanenin çevresinde çizdiği nesnelerinde kırmızı renkte olması hastaneden korktuğu anlamına gelebilir. Resim 11 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey Resim 12 ISBN: 978-605-364-273-2 1505 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Resim 13 Resim 14 Resim 15’te çocuk, yorumunda koluna iğne yapıldığını, annesinin yanında olduğunu ve annesinin yanından ayrılmasını istemediğini ifade etmiştir. Resimde kendisini hastanenin içinde ama annesini dışarıda çizmiştir. Bu da hastanenin kendisiyle annesini ayırdığını düşündüğünden kaynaklanabilir. Resim 16’da çocuğun resimde arkadaşlarının hastanenin dışında kendisine bakıp onun için üzüldüklerini ve ağladıklarını çizmiş olması, onun duygusal ve içe kapanık bir yapısı olduğunu ve arkadaşlarına duyduğu özlemi yansıtmasından olabilir. Hastanede yaşadıklarını hastanenin dışından görülebilen bir pencere içinde çizmiş olması, hastane odasını direkt çizmemesi yaşadıklarını tamamen yansıtmamak istemesinden olabilir. Doktor ve hemşire çizmemiş olması da onlar hakkındaki duygularını ifade etmek istememesinden kaynaklanabilir. Resim 15 Resim 16 Resim 17’de çocuk, resimde kendisini en arkada, yüz ifadesi belli olmayan bir şekilde çizmiştir ve yorumlarında hastaneye gitmek istemediğini belirtmiştir. Bunun nedeni hastanede yaşamış olduğu olumsuz bir deneyim sonucu olabilir. Resmi tamamen kırmızı renkle çizmesi çocuğun kızgınlığını, hastane ve hemşireye karşı olumsuz tutumunu ifade ediyor olabilir. Resim 18’de çocuğun hastaneyi en sevdiği renk olan mavi ile çizmesi hastaneye karşı olumsuz bir tutum sergilemediğinden kaynaklanabilir. Ancak kendini hastanenin dışında ve karışık bir yüz ifadesi ile çizmesi 1506 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org hastanede bulunmak istemediğini gösterebilir. Resim 19’de çocuğun resminde doktor ve hemşireye gülen bir yüz ifadesi ile yer vermesi sağlık personellerine karşı olumlu bir tutum sergilediğinden olabilir. Resim 20’de çocuğun, yanında ailesinden kimsenin bulunmaması ve resimde oyuncağına yer vermesi kendini yalnız hissettiği için olabilir. Resimde çocuğun müdahale edilen kolunun kanlar içinde çizilmesi ve çocuğun yüzünün karışık çizilmiş olması çocuğun hastane konusunda olumsuz bir tutum içerisinde olduğunu düşündürebilir. Resim 17 Resim 18 Resim 19 Resim 20 Okul öncesinde çocuk resimleri çekici, kolay, yalın bir ifade aracı olması nedeniyle sınırlı sözcük bilgisine sahip bir çocuk için kendisi ile ve çevresi arasında iletişim kuran önemli bir araçtır ve çocukları resimleriyle tanıma, önemli bir veri aracı olarak düşünülebilmektedir. Çocuk, genellikle ailesi, kendisi ve arkadaşlarıyla ilgili yoğun duygusal konuları veya düşüncelerini sözlü olarak anlatamamakta, ancak resim bu duygu ve düşlerin, korkuların ve hayal kırıklarının açığa çıkmasını ve ifade edilmesini sağlamaktadır (Artut 2007; Schirrmacher, 2001). İnan’ın (2006) ana sınıfı çocuklarının duygu ve düşüncelerini ifade etmelerinde çocuk resimlerinin önemi ile ilgili yapmış olduğu çalışmada, çocukların duygu ve düşüncelerini ifade ederken resimleri kullanabildikleri gözlenmiştir. Okul Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1507 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org dönemindeki çocukların duygu ve düşüncelerini, hastalık ve hastalığa tepkilerini sadece sözel olarak değil, resim yaparak ve öyküler anlatarak ifade edebildikleri bilinmektedir. Çocukların özellikle hastane ortamında duygularını ifade etmelerine yardımcı olmak için kullanılan en basit yöntem çizimlerdir. Çocukların çizimleri strese tepkilerinin değerlendirilmede etkili şekilde kullanılmaktadır. Çizimler çocuğun kendi deneyimlerini, görüşlerini, iç dünyalarını, duygularını betimleyen, birinci basamak sağlık taraması için önemli bir seçenektir (Çavuşoğlu, 2008; Lukash, 2002; Tielsch & Jackson-Allen, 2005). Rollins (2005), kanserli çocuklarla yaptığı çalışmada çocuklara resim çizdirmenin kanserli çocuklarla iletişimi arttırdığını ve çocukların duygularını anlamayı kolaylaştırdığını saptamıştır. Vatansever (2008), ameliyat olan sekiz-on iki yaş grubu çocukların hastane ortamı ve operasyondan etkilenme durumlarının belirlenmesi amacıyla yaptığı çalışmanın sonucunda, çocukların hastalık ve hastane hakkındaki duygu ve düşüncelerini resim ile iyi ifade edebildiklerini tespit etmiş ve resmin hastalıklar ile ilgili bir anlatım aracı olarak kullanılabileceğini belirtmiştir. Çocuk çizimlerinden elde edilen bilgiler duygusal sorunların tanılamasında, kişiliğin ve uyumun değerlendirilmesinde kullanılırken mutlaka geçerli ve güvenilir diğer araçlardan sağlanan bilgi ile birlikte ele alınması önerilmektedir (Sayıl, 2004). SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmaya alınan çocukların çizdikleri resimlerde %65’nin hastane ve sağlık personeline karşı olumsuz tutum sergilediği, %15’inin olumlu düşüncelerle resimlerini çizdiği, %20’sinin ise resimlerinde hem olumlu hem de olumsuz göstergelerin olduğu görülmüştür. Çocukların çizmiş oldukları resimlerde hastane ile ilgili nesnelere, sağlık personellerine, kendisine, kendisi için önemli olan kişilere yer vermesi, resmin yetişkin tarafından tanınabilmesi, hastane ortamının mekan özelliklerini yansıtabilmesi, çizdiği nesnelerin hastane ile ilişkisi, hastane araç-gereçleri ile ilgili kendi bedeni üzerinde saydam çizimler yapması, figürlerde abartıya yer vermesi ve renk seçiminde sıcaksoğuk renkleri kullanması açısından incelendiğinde, çocukların çoğunun korku ve güvensizlik nedeniyle hastane ve sağlık personeline karşı olumsuz tutum sergiledikleri söylenebilir. Sonuç olarak çocuklara kolaylıkla uygulanabilecek resim çizme yönteminin hastaneye yatma ve hastalığa sahip olmaya bağlı olarak gelişebilen duygusal tepkilerin erken dönemde belirlenip gereken yaklaşımın gösterilmesinde yararlı olacağı ve iletişimi kolaylaştıran ön tarama aracı olarak kullanılması gerektiği düşünülmektedir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda; • Çocuğun iç dünyasını keşfetmede oldukça ideal bir yöntem olan resim çizdirmenin çocuk bakımı ve eğitiminde görev yapan profesyoneller tarafından kullanılabileceği, • Sağlıklı ve hasta çocukların çizdikleri resimlerin kıyaslanabileceği çalışmaların yapılabileceği önerilmektedir. KAYNAKÇA Al-Ma’atiah, R. & Gharaibeh, M. (1996). Perceptions of jordanian children about nurses. Pediatric Nursing, 22(2), 126-129. Artut, K. (2007). Okul öncesinde resim eğitimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Başer, G. ve Çavuşoğlu, H. (1992). 7-12 yaş grubundaki çocukların hastaneyi ve hemşireyi algılayışları. 3. Hemşirelik Kongresi Kitabı, (ss.621). Bilir, Ş., ve Dönmez, N.B. (1995). Çocuk ve hastane. Ankara: Simmat Ltm. Brown, J.H. & Fosket, N.H. (1999). Career desirability young people’s perception of nursing as career. Journal of Advanced Nursing, 22(6), 1342-1350. Çavuşoğlu, H. (2008). Çocuk sağlığı hemşireliği I (Genişletilmiş 9. baskı). Ankara: Sistem Ofset. Evans, W. & Reilly, J.( 1996). Drawings as a method of program evaluation and communication with school age children. Journal of Extension, 34 (6), 16.08.2011 tarihinde www.joe.org/joe/1996december/a2.php.adresinden alınmıştır. İnan, B. (2006). Ana sınıfı çocuklarının duygu ve düşüncelerini ifade etmelerinde çocuk resimlerinin önemi (6 yaş Grubu). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. 1508 Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 3rd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 26-28 April, 2012 Antalya-Turkey ww.iconte.org Jalongo, M.R. & Stamp, L.N. (1997). The arts in children’s lives: Aesthetic education in early childhood. Boston: Allyn & Bacon. Kırışoğlu, O.T. (2005). Sanatta eğitim, görmek, öğrenmek, yaratmak (3. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Lukash, F.N. (2002). Children’s art as a helpful index of anxiety and self-esteem with plastic surgery. Plastic and Reconstructive Surgery, 109(6), 1777-1786. Malchiodi, C.A. (2001). Using drawing as intervention with traumatized children. Trauma and Loss: Research and Interventions, 1(1), 11.08.2011 tarihinde www.tlcinst.org/drawingintervention.html adresinden alınmıştır. Matsumori, N. (2005). Use of the drawing technique in nursing assessment. Journal for Specialist Pediatric Nursing, 10(4), 191-195. McDonald, H. & Rushforth, H. (2006). Children’s views of nursing and medical roles: Implications for advanced nursing practice. Paediatric Nursing, 18(5), 32-36. Rollins, J.A. (2005). Tell me about it: drawing as a communication tool for children with cancer. Journal of Pediatric Oncology Nursing, 22(4), 203-221. Sayıl, M. (2004). Çocuk çizimlerinin klinik amaçlı kullanımı üzerine bir değerlendirme. Türk Psikiyatri Yazıları, 7(14), 1-13. Schirrmacher, R. (2002). Art and creative development for young children (4thedition). USA: Delmar Thomsan Learning. Şen-Beytut, D., Bolışık, B., Solak, U. ve Seyfioğlu, U. (2009). Çocuklarda hastaneye yatma etkilerinin projektif yöntem olan resim çizme yoluyla incelenmesi. Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanat Dergisi, 2(3), 35-44. Teichman, Y., Rafael, M.B. & Lerman, M. (1986). Anxiety reaction of hospitalized children. British Journal of Medical Psychology, 59(4), 375-382. Tielsch, A.H. & Jackson-Allen, P. (2005). Listen to them draw: Screening children in primary care throught to use of human figure drawings. Pediatric Nursing, 31(4), 320-327. Ünal, A.S., Akbayrak, N. ve Uluğ, A. (2002). Çocukların hemşirelik hakkındaki düşünceleri. Hemşirelikte Araştırma Geliştirme Dergisi, 4(2), 60-66. Vatansever, N. (2008). Çocuk cerrahisinde ameliyat olan 8-12 yaş grubu çocukların hastane ortamı ve operasyondan etkilenme durumlarının belirlenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul. Whaley, L.F. & Wong, D.L., (1999). Nursing care of infants and children (6thedition). St. Louis: Mosby Year Book. Yavuzer, H. (2009). Resimleriyle çocuk (Resimleriyle çocuğu tanıma). İstanbul: Remzi Kitabevi. Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 1509