Kuramsal
Transkript
Kuramsal
2014 Cilt 7, Sayı 2 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi JOURNAL OF THEORETICAL EDUCATIONAL SCIENCE Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ISSN: 1308-1659 İlhan Varank, Sabiha Yeni, Zeynep Gecü Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri: Bir Durum Çalışması Ali Göçer Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme Amacıyla Yürüttükleri Performans Görevi Çalışmalarının İncelenmesi Asım Arı İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri Hakkı Bağcı, Ahmet Naci Çoklar Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri Açısından BÖTE Öğretmen Adaylarının Değerlendirilmesi http://www.keg.aku.edu.tr KURAMSAL EĞİTİMBİLİM DERGİSİ * Journal of Theoretical Educational Science ISSN: 1308-1659 Sahibi / Owner AKÜ Eğitim Fakültesi Adına Prof. Dr. Fatih NURAY (Dekan) Editör / Editor Doç. Dr. Murat PEKER Yayın Kurulu / Editorial Board Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN (Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Yüksel DEDE (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Süleyman YAMAN (Bülent Ecevit Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Yrd. Doç. Dr. Hakkı BAĞCI (Sakarya Üniversitesi) Taranma Bilgisi / Abstracting and Indexing ULAKBİM, EBSCO, Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Google Scholar, Türk Eğitim İndeksi (TEİ), Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Redaksiyon / Redactions Arş. Gör. Fatih GÜNGÖR Yazışma Adresi / Address Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, A.N.S. Kampüsü, 03030 Afyonkarahisar, Turkey Tel: +90 272 2281418 e-mail: editor@aku.edu.tr veya editorkebd@gmail.com Kuramsal Eğitimbilim Dergisi; Üç ayda bir yayınlanan hakemli, erişimi ücretsiz online bilimsel bir dergidir. Journal of Theoretical Educational Science is a quarterly peer-reviewed journal. * Hakem Kurulu Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Üni.) Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. Adnan BAKİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet ARIKAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet IŞIK (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet SABAN (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniv.) Prof. Dr. Aysel Köksal AKYOL (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Aysun UMAY (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Aytekin İŞMAN (Sakarya Üniversitesi) Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU (Hacettepe Üniv.) Prof. Bülent ALANER (Anadolu Üniversitesi) Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Cevat CELEP (Kocaeli Üniversitesi) Prof. Dr. Emin KARİP (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Fatih TÖREMEN (Zirve Üniversitesi) Prof. Dr. Ferhan ODABAŞI (Anadolu Üniversitesi) Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Prof. Dr. Halil ARDAHAN (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. H. İbrahim YALIN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN (Gaziantep Üni.) Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN (Osmangazi Üniversitesi) Prof. Dr. M. Emin ÖZDEMİR (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Murat ALTUN (Uludağ Üniversitesi) Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniv.) Prof. Dr. Mustafa Hilmi BULUT (Cumhuriyet Üni.) Prof. Dr. Neriman ARAL (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Nevzat BATTAL (İnönü Üniversitesi) Prof. Dr. Petek AŞKAR (TED Üniversitesi) Prof. Dr. Remzi KINCAL (Çanakkale 18 Mart Uni.) Prof. Dr. Rıfat OKÇABOL (Boğaziçi Üniversitesi) Prof. Dr. Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Selahattin TURAN (Osmangazi Üniversitesi) Prof. Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üni.) Prof. Dr. Süleyman TARMAN (19 Mayıs Üniversitesi) Prof. Dr. Şeref MİRASEDİOĞLU (Başkent Üniv.) Prof. Dr. Tayyip DUMAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Turan SAĞER (İnönü Üniversitesi) Prof. Dr. Uğur ALPAGUT (Abant İzzet Baysal Üni.) Prof. Dr. Ülker AKKUTAY (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi) Prof. Dr. Yavuz AKPINAR (Boğaziçi Üniversitesi) Prof. Dr. Ziya ARGÜN (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Abdülkerim BAHADIR (Selçuk Üniversitesi) Doç. Dr. Adalet KANDIR (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Adem DURU (Uşak Üniversitesi) Doç. Dr. Ahmet Ali GAZEL (Afyon Kocatepe Üniv.) Doç. Dr. Ahmet ERDOĞAN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Alim KAYA (İnönü Üniversitesi) Doç. Dr. Ayşenur Yontar-TOĞROL (Boğaziçi Üniv.) Doç. Dr. Burhan AKPINAR (Fırat Üniversitesi) Doç. Dr. Bülent GÜVEN (Karadeniz Teknik Üniv.) Doç. Dr. Bünyamin AYDIN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Celal DEMİR (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN (Çanakkale 18 Mart Üniv.) Doç. Dr. Çetin SEMERCİ (Fırat Üniversitesi) Doç. Dr. Erdoğan HALAT (Afyon Kocatepe Üniv.) Doç. Dr. Erhan ERTEKİN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Ersin KIVRAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Fulya Yüksel ŞAHİN (Yıldız Teknik Üniv.) Doç. Dr. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üni.) Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi) Doç. Dr. Hilmi UÇAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi) Doç. Dr. Mehmet KÜÇÜK (Rize Üniversitesi) Doç. Dr. M. Fatih TAŞAR (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Melek ÇAKMAK (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk Üniversitesi) Doç. Dr. Muhammet UŞAK (Dumlupınar Üniversitesi) Doç. Dr. Nergüz Bulut SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üni.) Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Nusret KOCA (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Oğuz SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi) Doç. Dr. Ramazan GÜRBÜZ (Adıyaman Üniversitesi) Doç. Dr. Rüştü YEŞİL (Ahi Evran Üniversitesi) Doç. Dr. S. Mehmet ÖZDEMİR (Kırıkkale Üniversitesi) Doç. Dr. Süleyman YAMAN (B. Ecevit Üni.) Doç. Dr. Şaban ORTAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Şemsettin DURSUN (Batman Üniversitesi) Doç. Dr. Yüksel DEDE (İstanbul Medeniyet Üniversitesi) Doç. Dr. Musa ÇİFÇİ (Uşak Üniversitesi) Doç. Dr. Uğur TÜRKMEN (Afyon Kocatepe Üniv.) Assist. Prof. Ali İKİZ (Fayetteville State Univ.) Yrd. Doç. Dr. Ahmet Hakan HANÇER (Cumhuriyet Üni.) Yrd. Doç. Dr. Ali TEMEL (Maltepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Arzu T. KARÇKAY (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bayram ÇETİNKAYA (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Belgin TANRIVERDİ (Kocaeli Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent ALCI (Yıldız Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent AYDOĞDU (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Cem BABADOĞAN (Ankara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Enver TATAR (Atatürk Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKİNARSLAN (Abant İzzet Baysal Üni.) Yrd. Doç. Dr. Ethem YEŞÜLYURT (Mevlana Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Fatih KARAKUŞ (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Gözde İNAL (Adnan Menderes Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Güney HACIÖMEROĞLU (Çan. 18 Mart Ü.) Yrd. Doç. Dr. İ. Bakır ARABACI (Fırat Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İbrahim ÇANKAYA (Mevlana Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İjlal OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İkram ÇINAR (Kafkas Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İsmet ŞAHİN (Kocaeli Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Levent ÇELİK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Murat BURSAL (Cumhuriyet Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. M. Kemal KARAMAN (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet ERKOL (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ (Zirve Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet KAYGANA (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mine Göl-GÜVEN (Boğaziçi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniv.) Yrd. Doç. Dr. Necati TOMAL (19 Mayıs Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nil DUBAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nuray K. FİDAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Oktay AKBAŞ (Kırıkkale Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Osman BİRGİN (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Özay KARADAĞ (Cumhuriyet Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Recep ÇAKIR (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Şahin ORUÇ (Yıldız Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Şenay YAPICI (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Şüheda ÖZBEN (9 Eylül Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Uygar KANLI (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Yılmaz AKSOY (Erciyes Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Zeynep KIZILTEPE (Boğaziçi Üniversitesi) Dr. Bengü BÖRKAN (Boğaziçi Üniversitesi) Dr. Davut HOTAMAN (Yıldız Teknik Üniversitesi) İÇİNDEKİLER İlhan Varank, Sabiha Yeni, Zeynep Gecü Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri: Bir Durum Çalışması Student’s Opinions for Using Tablet PCs in Education: A Case Study ................ 135-147 Ali Göçer Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme Amacıyla Yürüttükleri Performans Görevi Çalışmalarının İncelenmesi Investigation of Performance Task Studies Applied by Turkish Teachers for the Purpose of Consolidation and Evaluation .......................................................... 148-171 Asım Arı İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri Teacher Opinions About Evaluation of 6th Grade English Lesson Curriculum in Primary Schools ……......................………………………………………............ 172-194 Hakkı Bağcı, Ahmet Naci Çoklar Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri Açısından BÖTE Öğretmen Adaylarının Değerlendirilmesi The Evaluation of CEIT Teacher Candidates in Terms of Computer Games, Educational Use of Computer Games and Game Design Qualifications ............... 195-211 Betül Küçük, Tevfik İşleyen, Demet Deniz, Şükrü Cansız Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitime Yönelik Tutumlarının İncelenmesi Examining Pre-Service Mathematics Teachers’ Attitudes Towards Computer Assisted Education …..........................................................……….......................…. 212-223 Soner Doğan, Selçuk Beşir Demir, Mehmet Ali Pınar Yönetici görüşlerine göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği MEB 2013, Regulation for Administrator Assignment and Relocation Based On the Opinions of Administrators …......…...............……………………………….... 224-245 Ahmet Ali GAZEL, Ramazan YILDIRIM İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde Gezi-Gözlem Yönteminin Uygulanma Durumunun İncelenmesi Study of Application for Excursion Observation Method in Primary School 2nd Grade Social Studies .……...........................………………………………………... 246-270 Editörden Değerli okurlarımız; Kuramsal Eğitimbilim Dergisinin 2014 Nisan sayısında da farklı üniversitelerden akademisyenler tarafından hazırlanan alan eğitimi ve eğitim bilimleri alanına yönelik yedi makaleyi siz değerli okurlarımıza sunuyoruz. Bu sayımızda yayımlanan, İlhan Varank, Sabiha Yeni ve Zeynep Gecü tarafından yazılan "Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri: Bir Durum Çalışması", Ali Göçer tarafından yazılan "Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme Amacıyla Yürüttükleri Performans Görevi Çalışmalarının İncelenmesi", Asım Arı tarafından yazılan "İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri", Hakkı Bağcı ve Ahmet Naci Çoklar tarafından yazılan "Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri Açısından BÖTE Öğretmen Adaylarının Değerlendirilmesi", Betül Küçük, Tevfik İşleyen, Demet Deniz ve Şükrü Cansız tarafından yazılan "Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitime Yönelik Tutumlarının İncelenmesi", Soner Doğan, Selçuk Beşir Demir ve Mehmet Ali Pınar tarafından yazılan "Yönetici görüşlerine göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği", Ahmet Ali GAZEL ve Ramazan YILDIRIM tarafından yazılan "İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde GeziGözlem Yönteminin Uygulanma Durumunun İncelenmesi" başlıklı makalelerin literatüre katkı sağlamasını umuyoruz. Bu sayımızın oluşmasında da emeği geçen değerli yayın kurulumuza, hakemlerimize ve yazarlarımıza teşekkürü borç biliyoruz. 2014 Temmuz sayımızda buluşmak dileğiyle… Doç. Dr. Murat PEKER Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(2), 135-147, Nisan 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147, April 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6796 Student’s Opinions for Using Tablet PCs in Education: A Case Study* İlhan VARANK ** Sabiha YENİ *** Received: 22 October 2013 Zeynep GECÜ **** Accepted: 22 January 2014 ABSTRACT: Tablet PCs may produce solutions to some problems experienced in the traditional classes. The purpose of this qualitative case study is to evaluate students' suggestions about a tablet-enhanced learning environment which aims to increase the efficiency of the instructional process in the classroom. The participants of the study were 20 (62.5%) male and 12 (37.5%) female pre-service teachers. Two open-ended questions were directed to the participants: (I) What are your suggestions about the tablet-enhanced learning environment? and (II) How could tablet PCs be used more effectively during the lessons? Also, information regarding the pre-service teachers’ genders and their experiences with touch screen devices was collected. It was found that students’ opinions about the tablet-enhanced instruction were negative with respect to the five themes found (instructional approach, student experience, time management, technical problems and ownership) and they faced some problems during the instructions in the classroom. Keywords: mobile technologies, tablet PCs, case study, students' opinions Extended Abstract Purpose and Significance: The use of mobile devices with Internet access is becoming increasingly widespread, and taking educators' attention. Tablet PCs with their innovative features including sensitive touch screen, functional design, digital hand writing and easy internet access took their places in the classrooms as a potential instructional tool (Anderson, Davis, Linnell, Prince, Razmov and Videon, 2007). In the interactive classroom environment, researchers found that there was significant positive impact on students’ performances and their learning experiences (Xiang, Goh, Pather, Maxwell, Wang and Ku, 2009). Moreover, faculty members reported the ease of using tablet PC technology increased the efficiency by providing more detailed digital feedback with tablet PCs (Gorgievski, Stroud, Truxaw, & DeFranco, 2005). Educators can effectively convert the traditional didactic learning environment into an interactive one by using the digital ink feature of tablet PCs (Gupta, 2009). Also, some students perceived that tablet PCs may increase motivation and support learning by creating an active learning environment in crowded classrooms (Gorgievski et al., 2005). In addition to this, there are some positive reactions about the use of tablet PCs in the classrooms with respects to students' learning outcomes. For instance, it was found that tablet PCs positively affected students’ learning in an introductory organic chemistry This research has been supported by Yıldız Technical University Scientific Research Projects Coordination Department. Project Number: 2011-09-03-KAP01 ** Corresponding Author: Assoc. Prof., Yıldız Technical University, İstanbul, Turkey, ivarank@yildiz.edu.tr *** Res. Assist., Yıldız Technical University, syeni@yildiz.edu.tr **** Res. Assist., Yıldız Technical University, zgecu@yildiz.edu.tr * Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 136 İlhan VARANK, Sabiha YENİ & Zeynep GECÜ course by enriching the learning environment (Derting & Cox, 2008; Fister & McCarthy, 2008). The purpose of this study is to evaluate the suggestions of students about using tablet PC which aims to increase the efficiency of the educational process in the classroom. Methods: In this research, case study, a qualitative research method, was employed. The participants were 32 pre-service teachers who were enrolled in the course titled Educational Technologies and Material Development. The data collection tool had two parts. The first part included the questions regarding participants’ gender and their previous experiences with touch screen devices. In the second part of the data collection tool, two open ended questions were directed to the participants: “What are your suggestions about the tablet-enhanced learning environment?” and “How can tablet PCs be used more effectively during the lessons?”. This study took for four weeks, and it was carried out after the eighth week of the regular semester. In the regular course sessions, students completed both individual and group activities. The individual activities prepared students for higher order learning activities by asking them to read relevant topics about the lessons in advance, and submit the related assignments via Moodle Learning Management System before coming to the class. In the group activities, students were asked to solve real life problems as a group using the skills and knowledge they gained from the individual activities. The individual activities were graded but the group activities were not. During the research study, each student was provided with a tablet PC in the classroom at the beginning of the lesson and they were asked to complete the in-class group activities using utility software programs on the tablet PCs. The tablet PCs were collected back at the end of each lesson. After four weeks, the data collection tool was administered to the students. Content analysis was used to analyze the data. Results: The ages of students ranged from 19 to 24, and 62.5% (n=20) of them were males and the rest (37.5%, n=12) were females. According to the results, 4 males had some tablet PC experiences. While 83% of the females had experience of writing on a touch screen only 50% of males had the same experience. The content analysis yielded following 5 different themes: Instructional approach, student experience, time management, technical problems and ownership. In general, the students’ suggestions about the tablet-enhanced instruction were negative, and they had several problems during the instruction. Discussion and Conclusions: First of all, it was concluded that tablet PCs should not be used during the whole lesson because they alone cannot make lessons more efficient and effective (Gupta, 2009). Considering the number of students in the classroom, technical features and capacity of tablet computers, instructional goals, in-class activities all together, the use of tablet PCs should be limited to only presenting supporting instructional materials, sharing content, working on sample questions, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin… 137 administering tests and questionnaires etc. After users become familiar with tablet PCs’ touch screen, they can be used as effective instructional tools. Students have to have experiences with tablet PCs before integrating them in teaching and learning process. Lastly, the ownership of tablet PC could be another important issue related to integration of tablet PCs in teaching and learning process. Tablet PC ownership might affect the users performance and attitudes positively (Moran, Hawkes and El Gayar, 2010). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 İlhan VARANK, Sabiha YENİ & Zeynep GECÜ 138 Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri: Bir Durum Çalışması * İlhan VARANK ** Sabiha YENİ *** Makale Gönderme Tarihi: 22 Ekim 2013 Zeynep GECÜ **** Makale Kabul Tarihi: 22 Ocak 2014 ÖZET: Tablet bilgisayarlar geleneksel derslerde karşılaşılan bazı problemlere çözüm üretebilecek araçlar olabilir. Bu nitel durum çalışmasının amacı eğitim-öğretim sürecinin etkinliğinin arttırılması için bir derste gerçekleştirilen sınıf içi tablet bilgisayar uygulaması ile ilgili öğrenci görüşlerinin değerlendirilmesidir. Çalışmaya eğitim fakültesi öğrencilerinden 20 (%62.5) erkek ve 12 (%37.5) kız öğrenci katılmıştır. Katılımcılara açık uçlu olarak şu iki soru yöneltilmiştir: Derste tablet bilgisayar kullanımı için görüşleriniz nelerdir? ve Tablet bilgisayarlar derslerde nasıl kullanılırsa daha etkili olur? Ayrıca katılımcıların cinsiyetleri ve dokunmatik ekran kullanımı tecrübeleri ile ilgili veriler toplanmıştır. Katılımcıların görüşleri doğrultusunda belirlenen beş tema (öğretim yaklaşımı, öğrenci deneyimi, zaman yönetimi, teknik alt yapı ve aidiyet) altında ifadeler gruplanmıştır. Buna göre, tablet bilgisayarların öğretim sürecine entegrasyonu ile alakalı görüşlerinin genelde negatif yönde olduğu ve bu süreçte pek çok problemle karşılaştıkları görülmüştür. Anahtar sözcükler: mobil teknolojiler, tablet bilgisayarlar, durum çalışması, öğrenci görüşleri Giriş İnternet erişimi olan mobil araçların gün geçtikçe yaygınlaşması, bu araçların eğitimde de kullanılmasının önünü açmıştır. Özellikle hassas dokunmatik ekran, kullanışlı tasarım, dijital el yazısı gibi özellikleri sebebiyle tablet bilgisayarlar, geleneksel derslerde karşılaşılan bazı problemlere çözüm üretebilecek potansiyel bir öğretim aracı olarak, sınıflardaki yerini hızla almıştır (Anderson, Davis, Linnell, Prince, Razmov ve Videon, 2007). Tablet bilgisayarların öğrenme ortamlarını zenginleştirerek öğrencilerin öğrenmelerini olumlu yönde etkileyebilecek farklı fonksiyonları mevcuttur. Örneğin tablet bilgisayarlarda kolay kullanım imkânı sağlayan dijital kalem sonradan izlenebilecek şekilde dersi kaydetme, öğrenme çıktılarını gerçek zamanlı değerlendirme ve anında geri bildirim sunma gibi fonksiyonlar öğrenme amaçlı olarak kullanılabilir. Öğrenciler, tablet bilgisayarların bu fonksiyonlarının kullanıldığı öğrenme ortamlarını, uzaktan eğitim ve geleneksel ders ortamlarına göre daha çok benimsemektedirler (Xiang, Goh, Pather, Maxwell, Wang ve Ku, 2009). Tabletlerde bulunan dijital mürekkep özelliğinin etkin bir şekilde kullanılması, eğitimcileri yaygın olarak kullanılan geleneksel didaktik öğretim metotlarından uzaklaştırmaktadır (Gupta, 2009). Tablet bilgisayarların dijital mürekkep özelliği kağıtkalem formatına benzeyen bir yazı yazma ortamı sunmaktadır (Pérez-Quiñones ve Turner, 2004). Mock (2004), önceden hazırlanan sunumlar ve çizimler üzerine ders esnasında elle notlar yazma ve ilerisi için bu notları saklama imkânı sunduğundan, Bu araştırma Yıldız Teknik Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinatörlüğü'nce desteklenmiştir. Proje No: 2011-09-03-KAP01 ** Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul, Türkiye, ivarank@yildiz.edu.tr *** Arş. Gör., Yıldız Teknik Üniversitesi, syeni@yildiz.edu.tr **** Arş. Gör., Yıldız Teknik Üniversitesi, zgecu@yildiz.edu.tr * © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin… 139 öğrencilerin geleneksel sınıf tahtaları yerine tablet bilgisayarları tercih ettiklerini belirtmiştir. Bunlarla birlikte, bazı çalışmalar (Biswas, 2007) tablet bilgisayarlarda yazı yazmanın zorluğunu vurgularken, ekran boyutlarının küçük olmasının bilgi ve grafik paylaşımını sınırlayabileceğine değinmiştir. Tablet bilgisayarların sahip olduğu dijital mürekkep tabanlı interaktif sunum sistemleri, öğrencilerin sınıf içerisinde odaklanmalarına imkân sunmuş ve aynı zamanda hem öğrencilere hem de öğretmenlere, öğrencilerin yanlış anlamalarına ilişkin anında geri bildirim verilmesini sağlamıştır. Öğretmenler, sunum sistemleri sayesinde öğrencilerin memnuniyetine ve cevaplarına göre eş zamanlı olarak ders materyallerinde değişiklik yapabilmişlerdir (Koile ve Singer, 2006). Benzer şekilde, elektronik notların entegre edildiği podcastler ve dijital sunumlar, öğrencilerin tablet bilgisayar tabanlı öğretime karşı tutumlarını olumlu etkilemiştir (Lyles, Robertson, Mangino ve Cox, 2007). Gorgievski, Stroud, Truxaw ve DeFranco (2005), öğrencilerin, tablet bilgisayarları, aktif bir öğrenme ortamı oluşturarak kalabalık ders gruplarında motivasyonu arttırıcı ve öğrenmeyi destekleyici bir araç olarak gördüklerini açıklamıştır. Ayrıca, tablet bilgisayarlar kullanılarak gerçekleştirilen derslere öğrencilerin verdikleri tepkiler ve öğrenme çıktıları olumlu olmuştur. Bu sonuçlar göz önünde bulundurulduğunda, tablet bilgisayar kullanımının öğrenme ortamlarını zenginleştirebileceği ifade edilmiştir (Derting ve Cox, 2008). Tablet bilgisayar teknolojisi detaylı dijital geri bildirimler sağlayarak verimliliği arttırabilmektedir (Gorgievski ve diğerleri, 2005). Anderson ve diğerleri (2007), slaytlar üzerinden öğretmenler ve öğrenciler arasındaki dijital paylaşımı destekleyen sınıf içi sunum sistemlerinin yararlarından bahsetmişlerdir. Bu sistemler aracılığıyla öğrenciler kendi çalışmalarını etkin bir şekilde sergileyebilmiş, sorular ve cevaplar üzerinde daha fazla düşünme ve yorum yapma imkânı bulmuşlardır. Benzer olarak, Fister ve McCarthy (2008) çalışmalarında tablet bilgisayar kullanımının öğrenme ortamlarına etkisini incelemişlerdir. Araştırma sonuçlarına göre tablet bilgisayarların sınıf içerisinde tekli veya çoklu kullanımının öğrencilerin öğrenme ortamlarına olumlu katkı yaptığı görülmüştür. Ayrıca tablet bilgisayarlar, öğrencilerin ders materyallerini daha iyi anlayabilmesine ve eğitimcilerin ders materyallerini daha etkili kullanabilmelerine olanak sağlamıştır. Tablet bilgisayarlar farklı öğrenme ortamlarının oluşturulmasında ve desteklenmesinde eğitimcilere olanak sağlamaktadır. Nitel yaklaşım kullanılarak gerçekleştirilen bu durum çalışmasının amacı eğitim-öğretim sürecinin etkinliğinin arttırılması için bir derste gerçekleştirilen sınıf içi tablet bilgisayar uygulaması ile ilgili öğrenci görüşlerinin ve çeşitli aktivitelerin kullanıldığı öğretim sürecinin farklı açılardan değerlendirilmesidir. Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışmada, sınırlı sayıdaki katılımcı grubu ile belirli bir zaman diliminde, belirli bir durum incelediğinden, araştırma modeli olarak durum çalışması kullanılmıştır © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 İlhan VARANK, Sabiha YENİ & Zeynep GECÜ 140 (Merriam, 1998). Aynı zamanda çalışmada incelenen vaka gerçek bir durumu yansıttığı ve değişkenleri durumun bağlamına ve ortamına özgü olduğu için durum çalışması en uygun araştırma modeli olarak görülmektedir (Bogdan ve Biklen, 2006; Yin, 2009). Katılımcılar Araştırmanın katılımcı grubunu bir üniversitenin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde okuyan 2011-2012 güz döneminde Eğitimde Materyal Tasarımı ve Kullanımı dersini alan ikinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Katılımcıların yaşları 19 ile 24 arasında değişmektedir. Çalışmaya katılan 32 öğrencinin 20’si (%62.5) erkek ve 12’si (%37.5) kız öğrencidir. Veri Toplama Aracı Uzman görüşü alınarak hazırlanan veri toplama aracı iki bölümden oluşmaktadır. Formun ilk bölümünde, katılımcıların cinsiyetleri ve dokunmatik ekran kullanımı tecrübeleri ile alakalı bilgileri toplamak amacı ile Tablo 1’deki sorular yer almıştır. Tablo 1 Veri Toplama Formunun Demografik Bilgi Bölümü Cinsiyetiniz nedir? Bu uygulamadan önce dokunmatik ekrana aşinalığınız var mı? (telefon vs.) Bu uygulamadan önce dokunmatik ekranda yazı yazdınız mı? Bu uygulamadan önce tablet bilgisayar kullandınız mı? □ Kız □ Erkek □ Evet □ Hayır □ Evet □ Hayır □ Evet □ Hayır Formun ikinci bölümünde ise katılımcılara açık uçlu olarak şu sorular yöneltilmiştir: Derste tablet bilgisayar kullanımı ile ilgili görüşleriniz nelerdir? Tablet bilgisayarlar derslerde nasıl kullanılırsa daha etkili olur? Uygulama Süreci Bu çalışma, 15 haftalık bir eğitim-öğretim döneminin dört haftası boyunca klasik sınıf ortamında ve normal ders saatlerinde gerçekleştirilmiştir. İlgili ders, dönemin ilk sekiz haftasında, her dönem yapıldığı gibi, öğrenci merkezli bir yaklaşımla işlenmiştir. Takip eden dört haftada ise ders işlenirken tablet bilgisayarlar kullanılmıştır. Tablet bilgisayar olarak “Exper EasyPad P10AN” modelli tablet bilgisayarlar kullanılmıştır. Tablet bilgisayarlar teknik olarak, 10.1 inç çoklu dokunmatik ekrana, Nvidia Tegra 2 işlemci ve Android 2.2 işletim sistemine sahiptir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin… 141 İlk sekiz haftada öğrenci merkezli olarak işlenen dersler ikişer saatlik iki oturum şeklinde düzenlenmiştir. İlk iki saatlik oturumda bireysel aktiviteler, ikinci iki saatlik oturumda grup aktiviteleri gerçekleştirilmiştir. Bireysel aktivitelerde öğrencilerden iki şey yapmaları istenmiştir: (1) ders kitabındaki ilgili bölümleri okumaları ve (2) okudukları bu bölümlerden elde ettikleri bilgileri kullanarak bir ürün ortaya çıkartmaları. Bu ürünlerden bazıları şunlardır: Açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar, yazılı materyal değerlendirme formu, günlük plan değerlendirme formu, eğitim araç-gereçleri kullanım planı vb. Öğrenciler, bireysel aktiviteleri Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi üzerinden takip etmişlerdir. Bu sistem sayesinde, öğrencilerin dönem süresince uygulama için hazırlanan aktivitelere, ders notlarına, ders içeriğine, kaynaklara ve değerlendirme kriterlerine erişimleri sağlanmıştır. Dönem başında öğrencilerin, öğrenme yönetim sistemine erişimlerini sağlamak amacıyla bir hesap oluşturmaları ve ürettikleri bireysel aktiviteler ile ilgili ürünleri sistem üzerinde açılan ders sayfasına yüklemeleri istenmiştir. Öğretici, bireysel aktivitelerin değerlendirilmesini sistem üzerinden takip etmiş ve 100 üzerinden notlandırarak değerlendirmiştir. Moodle öğrenme yönetim sistemini kullanarak çevrimiçi tamamlanan bireysel aktiviteler ile öğrencinin, derse gelmeden önce derste yapacağı grup içi üst düzey öğrenme aktiviteleri için gerekli bilişsel hazırlığını sağlamak amaçlanmıştır. Grup aktiviteleri ise sınıf ortamında gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin, bireysel aktiviteleri tamamlamaları için ayrılmış olan dersin ilk iki saatlik bölümüne gelmeleri zorunlu değildi. Grup aktivitelerinin yapıldığı ikinci iki saatlik oturum ise öğrencilerin bireysel aktiviteler aracılığıyla edindikleri bilgileri kullanabileceği bazı uygulamalara dayanmaktaydı. Bu sebeple ikinci iki saatlik oturuma katılmak mecburiydi. Öğrencilerin iki saatlik grup aktivitelerinde yaptıkları bazı uygulamalar şu şekildedir: Açık uçlu sorulara verdikleri cevapları sınıfta arkadaşları ile tartışmak, yazılı eğitim materyali hazırlamak ve bu materyali önceden hazırladıkları yazılı materyal değerlendirme formları ile değerlendirmek, günlük ders planı hazırlamak ve bu planı önceden hazırladıkları günlük planı değerlendirme formları ile değerlendirmek vb. Dört haftalık tablet bilgisayar uygulama sürecinde ise öğrencilerden, sınıf içinde gerçekleştirdikleri grup aktivitelerini tablet bilgisayarlar aracılığı ile yapmaları istenmiştir. Uygulama sürecinin başlaması ile birlikte katılımcılar ikinci iki saatlik oturumdaki grup aktivitelerini tablet bilgisayarlar aracılığı ile yardımcı programları kullanarak gerçekleştirmişlerdir. Örneğin, kelime işlemci programı kullanarak günlük ders planı hazırlamak, grafik tasarım yazılımlarını kullanarak üç boyutlu modeller çizmek, video, görüntü, ses, ekran kaydı için gerekli yazılımları kullanarak öğretim materyali hazırlamak gibi. Her dersin başında tablet bilgisayarlar araştırmacılar tarafından öğrencilere dağıtılmış ve dersin sonunda toplanmıştır. Öğrencilerin tablet bilgisayarları yanlarında götürmelerine izin verilmemiştir. Dört haftalık uygulamanın sonunda katılımcılara veri toplama formu dağıtılmıştır. Öğrencilere yaklaşık 30 dakika verilerek veri toplama formunu doldurmaları sağlanmıştır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 İlhan VARANK, Sabiha YENİ & Zeynep GECÜ 142 Veri Analizi Toplanan verileri analiz etmek için, içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi sözel, yazılı ve diğer materyallerin objektif ve sistemli bir şekilde araştırılmasına olanak tanıyan bilimsel bir yaklaşımdır (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Cohen, Manion ve Morrison (2007)’a göre içerik analizi, eldeki yazılı bilgilerin temel içeriklerinin ve içerdikleri mesajların özetlenmesi ve belirtilmesi işlemi olarak da tanımlanmaktadır. Bu çalışmada, katılımcıların açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar incelenerek derste tablet bilgisayarların kullanımı ile ilgili görüşleri ve nasıl kullanılırsa dersin daha etkili olabileceği ile alakalı görüşleri, içerik analizi yöntemi ile kodlanmış ve temalar oluşturulmuştur. Bulgular Çalışmaya, yaşları 19 ile 24 arasında değişen, 20’si (%62.5) erkek ve 12’si (%37.5) kız toplam 32 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerin dokunmatik ekran ve tablet bilgisayar deneyimleri Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2’ye göre tablet bilgisayar deneyimi olan sadece 4 erkek öğrenci mevcuttur. Bunun yanında kız öğrencilerin hepsi dokunmatik ekranlara aşina iken erkek öğrencilerin % 50’sinin dokunmatik ekranlarla tecrübesi olmamıştır. Dokunmatik ekranda yazı yazma deneyimleri incelendiğinde yine bu oranın kız öğrencilerde (%83) erkek öğrencilere (%55) nazaran daha fazla olduğu görülmektedir. Tablo 2 Öğrencilerin Dokunmatik Ekran ve Tablet Bilgisayar Deneyimleri Sayı Dokunmatik ekrana Dokunmatik ekranda yazı aşina olanlar yazma deneyimi olanlar Tablet bilgisayar deneyimi olanlar Kız 12 12(%100) 10(%83) 0(%0) Erkek 20 10 (%50) 11(%55) 4(%20) Toplam 32 22 (%69) 21(%66) 4(%12) Cinsiyet Uygulamanın ardından çalışmaya katılan öğrencilerin tablet bilgisayarların kullanımı ile ilgili görüşleri ve nasıl kullanılırsa dersin daha etkili olabileceği ile alakalı görüşleri alınmış ve içerik analizi yöntemi ile temalar oluşturulmuştur. Sonuç olarak öğrencilerin görüşleri beş farklı tema altında toplanmıştır. Bu temalar öğretim yaklaşımı, öğrenci deneyimi, zaman yönetimi, teknik alt yapı ve aidiyettir. Bu temaların açıklamaları Tablo 3’te verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin… 143 Tablo 3 Temalar ve Açıklamaları Temalar Açıklamalar Öğretim yaklaşımı Bireysel ya da grup içi aktivitelerin gerçekleştirildiği öğretim süreci ve tablet bilgisayarların öğretim sürecinde etkili/verimli kullanımı Öğrenci deneyimi Öğrencilerin tablet bilgisayar kullanımına aşina olma durumu, tecrübe düzeyi. Zaman yönetimi Sınıf içerisindeki bireysel ve grup aktivitelerinde zamanın iyi bir şekilde kullanılması Teknik alt yapı Donanımsal veya yazılımsal olarak öğrencilerin karşılaştığı teknik sorunlar Aidiyet Öğrencilerin tablet bilgisayara sahip olma durumları Tablo 4, katılımcıların temalar doğrultusunda verdikleri görüşleri göstermektedir. Tabloda da görüldüğü gibi katılımcıların kişi sayısına göre ifade ettikleri konuların sıralaması çoktan aza doğru şu şekildedir: Öğretim yaklaşımı (20), öğrenci deneyimi (9), zaman yönetimi (6), teknik alt yapı (4) ve aidiyet (4). Temalar bağlamında öğrencilerin ifade ettiği özel görüşler incelendiğinde, bu araştırmada kullanılan öğretim sürecine tablet bilgisayarların entegrasyonu ile alakalı görüşlerinin genelde negatif yönde olduğu ve bu süreçte pek çok problemle karşılaştıkları görülmüştür. Mesela, öğretim yaklaşımı ile ilgili öğrenciler, tablet bilgisayarların tüm ders boyunca değil içerik paylaşımı, web gezintisi gibi dersin küçük bir bölümünde kullanılmasının daha iyi olabileceğini, ayrıca tablet bilgisayarların testlerde veya aktivitelerle ilgili metinlerin okunması için kullanılabileceğini, fakat metin yazma ve çizim için kullanışsız olduğunu belirtmişlerdir. Diğer bir tema olan öğrenci deneyimi ile alakalı öğrenciler, tablet bilgisayara alışma sürecinin ardından kullanılmasının daha iyi olabileceğini ancak bu uygulamada tablet bilgisayarı kullanmakta zorlandıklarını; ders amacı ile kullanmadan önce tablet bilgisayar kullanımını tam anlamıyla öğrenmelerinin daha etkili olabileceğini ifade etmişlerdir. Zaman yönetimi ile ilgili olarak öğrenciler, tablet bilgisayarlar ile etkinlikleri derste yapmanın çok zaman kaybına yol açtığını ve verimi düşürdüğünü, ayrıca yapılan aktiviteler için daha uzun süre verilmesinin daha iyi olabileceğini belirtmişlerdir. Teknik altyapı ile ilgili olarak da, daha fonksiyonel bir tablet bilgisayar kullanılabileceğini ve yazı yazmanın daha kolay olduğu tablet bilgisayarların tercih edilebileceğini ifade etmişlerdir. Diğer bir tema olan aidiyet ile ilgili olarak öğrenciler, uygulama süresince tablet bilgisayarların öğrencilere zimmetlenmesi ve tablet bilgisayarı benimsemeleri gerektiğini, ancak böylelikle tam verim alınabileceğini belirtmişlerdir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 144 İlhan VARANK, Sabiha YENİ & Zeynep GECÜ Tablo 4 Temalar ve Görüşler Tema (N) Öğrenci Görüşlerine Örnekler Öğretim yaklaşımı (20) "Öğrencinin tabletinde ders anlatımını destekleyici materyaller bulunursa ve hoca dersi anlatırsa daha etkili olur.", "Tablet bilgisayarlar sınıf içi aktivitelerde kullanılmasa daha iyi olacak.", "Ara sınavların tablette olması mantıklı, ama etkinliklerin derste yapılması hoşuma gitmiyor.", "Her zaman değil, ara sıra kullanılabilir. Tüm derste tablet kullanmak sıkıcı oluyor.", "Aktivite değerlendirmeleri tablet bilgisayar yetenekleri doğrultusunda yapılmalıdır. Bu da öğrencinin not kaygısını ortadan kaldıracaktır.", "Mevcudun az olduğu sınıflarda tablet bilgisayar kullanımının daha etkili olacağını ve daha kaliteli aktivitelerin yapılabileceğini düşünüyorum.", "Tablet bilgisayarların tüm ders boyunca değil, içerik paylaşımı, web gezintisi gibi dersin küçük bir bölümünde kullanılması daha iyi olur.", "Örnek soruların çözümü için kullanılması ya da anlık bir bağlantıya herkesin ulaşması ve ayrı ayrı değerlendirmesi, kişisel testlerde, anketlerde kullanılırsa daha etkili olur.", "Eğer derste kullanılacaksa ödev ve değerlendirme amaçlı olmamasını tavsiye ediyorum. Çünkü öğrenciyi strese sokuyor ve etkin bir öğrenme ortamı sağlamıyor.", "Derslerde Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi üzerinden uygulanan testler için kullanılabilir veya aktivitelerle ilgili metinlerin okunmasına yönelik kullanılabilir. Fakat metin yazma ve çizim için kullanışsız." Öğrenci deneyimi (9) "Herkesin tablet bilgisayarı kullanmayı ayrıntılı olarak bilmesi gerekir.", "Öğrenciler ders dışında da tablet bilgisayar kullanıp uzmanlaşabilirler.", "Evlerimize götürebilirsek sürekli alıştırma yapabiliriz, tablet kullanımını tam anlamıyla öğrenebilirsek o zaman daha etkili olur.", "Tablet bilgisayarı kullanmak belki alıştıktan sonra güzel gelebilir.", Öğrenciler ders dışında da kullanıp uzmanlaşabilirler." Zaman yönetimi (6) "Tablet bilgisayarlar ile etkinlikleri derste yapmak çok zaman kaybına yol açıyor ve verimi düşürüyor.", "Tablet bilgisayarlar derslerde kısa süreliğine kullanılabilir fakat dersin tamamında kullanılırsa zamanı çok alıyor.", "Yapılan aktiviteler için daha uzun süre verilse daha iyi olur." Teknik alt yapı (4) "Tablet bilgisayar kullanımı esnasında oluşan eksik veya hatalar giderilsin.", "Daha fonksiyonel bir tablet kullanılabilir.", "Ders içeriğine tablet bilgisayar üzerinden erişim sağlanmalıdır. Bu derse ait özel ders yazılımları geliştirilebilir. Ders için görsel tasarım yapılmak isteniyorsa gelişmiş bir çizim programı kullanılmalıdır.", "Yazı yazmanın daha kolay olduğu tablet bilgisayarlar tercih edilebilir. Aidiyet (4) "Tablet bilgisayar kullanacaksak, her öğrencinin kendine ait bir tableti olmalı ve bunu evine götürebilmelidir.", "Tablet bilgisayarlar öğrencilere zimmetlenmeli ve öğrencilerin tableti benimsemesi gereklidir. Ancak böylelikle tam verim alınabilir.", "Tabletler öğrencilere zimmetlenebilir.", "Tablet bilgisayarlar bize zimmetlense ve hem evde hem okulda kullansak eminim çok yararını görürüz.", "Evlerimize götürebilirsek sürekli alıştırma yapabiliriz. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin… 145 Sonuç ve Tartışma Bu araştırmadan, tablet bilgisayarların eğitim-öğretim sürecine daha etkili entegrasyonu ile alakalı bazı sonuçlar çıkartılabilir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular beş farklı temaya (öğretim yaklaşımı, öğrenci deneyimi, zaman yönetimi, teknik alt yapı, aidiyet) göre gruplandırılmış ve ilgili alan yazın göz önünde bulundurularak elde edilen bulgular ile ilgili öneriler sunulmuştur. Öğretim yaklaşımı ile ilgili olarak, sınıfın mevcudu, tablet bilgisayarların teknik özellikleri ve kapasiteleri, öğretim hedefleri ve planlanan ders içi aktivitelerin hepsi birlikte göz önüne alınarak tablet bilgisayarların öğretim sürecine entegrasyonu planlanmalıdır. Katılımcıların da ifade ettiği gibi, tablet bilgisayarları dersin tamamında değil; sadece dersi destekleyici materyaller sunma, içerik paylaşma, örnek sorular çözme, kişisel testler ve anketler uygulama gibi derslerin belli bir kısmını destekleyici aktiviteleri yapacak şekilde kullanımları sınırlandırılmalıdır. Zaman yönetimi ile ilgili olarak, tablet bilgisayarlar sınıf içinde, dersin başından sonuna kadar kullanılmamalıdır, katılımcıların da belirttiği gibi dersin bir bölümünde kısa süreliğine kullanılmalıdır. Bu bulguya benzer olarak Gupta (2009), ders süresi boyunca yalnızca tablet bilgisayarların kullanımının dersin daha etkili ve verimli hale getirilmesi için yeterli olmadığını belirtir. Tablet bilgisayarların teknik özellikleri ve kapasiteleri açısından bakıldığında, muhtemelen, bu çalışmada kullanılan tablet bilgisayarların klavyeleri ve dijital kalemleri olmadığından, katılımcılar tarafından tablet bilgisayarların; metin yazma ve çizim yapma için kullanılmaması tavsiye edilmiştir. Benzer olarak Biswas (2007) yaptığı çalışmada teknik problemlerle ilgili olarak tablet bilgisayarlarda yazı yazmanın bazı öğreticiler için de zor olduğunu ifade eder, ayrıca tablet bilgisayarların ekran boyutlarının küçük olması sebebiyle sunulan bilgi ve grafik paylaşımını sınırladığından bahseder. Öğrenci deneyimi açısından bakıldığında, öğrencilerin tablet bilgisayarları kullanmada yeterli tecrübeye sahip olması gerekmektedir. Tablet bilgisayarlar, dokunmatik ekranları, klavyesiz yazı yazma, kalemsiz çizim yapma, küçük ekran boyutları gibi özellikleri ile diğer teknolojilerden ayrılmaktadır. Bu sebeple, yapılan çalışmada tablet bilgisayar ya da dokunmatik ekran aşinalığı olmayan katılımcıların tablet bilgisayarları diğer teknolojiler kadar kolay kullanamadığı görülmüştür. Derslere tablet bilgisayarlar entegre edilmeden önce bu cihazların kullanımı ile ilgili öğrencilere eğitim verilmesi ya da bu cihazlara aşinalıklarının artması için belli bir süre kullanmalarının sağlanması, öğrencilerin tablet bilgisayarları eğitsel amaçlı kullanımını daha etkin hale getirebilir. Böylece sınıf ortamında, grup ve bireysel aktiviteleri tamamlarken tablet bilgisayarlar daha etkili kullanılabilir, teknik problemler kolayca aşılabilir ve daha az sorun ile karşılaşılacağından derslerdeki zaman yönetimi daha iyi yapılabilir. Katılımcıların tablet bilgisayar deneyimine sahip olmalarının ötesinde, bu cihazların kendilerine ait olması da tablet bilgisayarların eğitim-öğretim sürecine daha etkili bir şekilde entegre edilmesini sağlayabilir. Tablet bilgisayarların kullanım © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 146 İlhan VARANK, Sabiha YENİ & Zeynep GECÜ hakkının ve sahipliğinin katılımcılarda olması, bu cihazları daha iyi benimsemelerini ve onlardan daha iyi verim almalarını sağlayacak, katılımcıların performansını ve tutumunu etkileyecektir. Katılımcıların da ifade ettiği gibi tablet bilgisayarların sadece derslerde kullanılması ve ders bitiminde geri toplanması, istenilen hedeflere ulaşmada yeterli olmamıştır. Katılımcılar ders dışı aktivitelerde, okulda ya da okul dışında istedikleri anda tablet bilgisayarları kullanabilmeleri için fırsat verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Buna benzer olarak Moran, Hawkes ve El Gayar (2010) kendi tablet bilgisayarlarına sahip olan öğrencilerin, bu cihazları ödünç alarak kullanan öğrencilere göre, tablet bilgisayar kullanma eğilimlerinin ve tutumlarının daha pozitif olduğu görülmüştür. Sonuç olarak, tablet bilgisayarlar farklı teknik özellikleri (dokunmatik ekranları, küçük ekran boyutları, taşınabilir olması vb.) sebebiyle öğrencilere farklı imkânlar sunmak ile birlikte öğretim sürecine entegrasyonu sürecinde tüm diğer teknolojilerde olduğu gibi dikkat edilmesi gereken öğretim yaklaşımı ve zaman yönetimi ile ilgili önemli noktalar mevcuttur. Ayrıca, öğrencilerin ve öğreticilerin günlük yaşamlarında tablet bilgisayarlara ve dokunmatik cihazlara sahip olma miktarı arttıkça, bu teknolojiler ile ilgili deneyimlerinin artış göstermesi ve eğitim sürecinde çok daha aktif olarak kullanılması beklenmektedir. Kaynakça Anderson, R., Davis, P., Linnell, N., Prince, C., Razmov, V., & Videon, F. (2007). Classroom presenter: Enhancing interactive education with digital ink. IEEE Computer, 40(9), 56–61. Biswas, S. (2007, June). Teaching courses with tablet PC: Experiences and student feedback. Paper presented at the American Society for Engineering Education Annual Conference, June 2007, Honolulu, HI. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research in education. An introduction to theory and methods (3rd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th ed.). New York, NY: Routledge. Derting, T. L., & Cox, J. R. (2008). Using a tablet PC to enhance student engagement and learning in an introductory organic chemistry course. Journal of Chemical Education, 85(12), 1638–1643. Fister, K. R., & McCarthy, M. L. (2008). Mathematics instruction and the tablet PC. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 39(3), 285–292. Gorgievski, N., Stroud, R., Truxaw, M., & DeFranco, T. (2005). Tablet PC: A preliminary report on a tool for teaching calculus. International Journal for Technology in Mathematics Education, 12(3), 95–102. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin… 147 Gupta, M. L. (2009). Using emerging technologies to promote student engagement and learning in agricultural mathematics. The International Journal of Learning, 16(10), 497–508. Koile, K., & Singer, D. (2006). Development of a tablet-PC-based system to increase instructor-student classroom interactions and student learning. In D. A. Berque, J. Prey, & R. H. Reed (Eds.), The Impact of Pen-based Technology on Education; Vignettes, Evaluations, and Future Directions. (pp. 115–123). West Lafayette, IN: Purdue University Press. Lyles, H., Robertson, B., Mangino, M., & Cox, J. R. (2007). Audio podcasting in a tablet PC-enhanced biochemistry course. Biochemistry and Molecular Biology Education: A Bimonthly Publication of The International Union Of Biochemistry and Molecular Biology, 35(6), 456–461. Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. Revised and expanded from case study research in education. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. Mock, K. (2004). Teaching with tablet PC’s. Journal of Computing Sciences in Colleges, 20(2), 17–27. Moran, M., Hawkes, M., & El Gayar, O. (2010). Tablet personal computer integration in higher education: Applying the unified theory of acceptance and use technology model to understand supporting factors. Journal of Educational Computing Research, 42(1), 79–101. Perez-Quinones, M. A., & Turner, S. (2004). Using a Tablet-PC to Provide PeerReview Comments. (Tech. Rep. No.TR-04-17.). Virginia Tech. University at Virginia, Department of Computer Science. Tavşancıl, E., & Aslan, E. (2001). İçerik analizi ve uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayınları. Xiang, W., Goh, S. C., Pather, S., Maxwell, A. D., Wang, H., & Ku, H. S. (2009, May). Use of wireless tablet PCs as an effective learning and teaching enhancement tool. Paper presented at the EDUCAUSE Australasia Conference 2009 in Wembley, Western Australia. Yin, R. K. (2009).Case study research: Design and methods (Vol. 5). California, London: Sage. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(2), 148-171, Nisan 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171, April 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6695 Investigation of Performance Task Studies Applied by Turkish Teachers for the Purpose of Consolidation and Evaluation Ali GÖÇER * Received: 19 August 2013 Accepted: 21 January 2014 ABSTRACT: The aim of this study is to provide an overview of the applications of task performance as they are used to determine the status of the development in process and acquire the senior mental, linguistic, and social skills of students in secondary school Turkish lessons. In this study which adapted action research design in qualitative research approach, the data were obtained through interviews and document analysis method. The study was conducted on a study group consisting of 13 Turkish teachers. The data were obtained using the main form of the interview as a means of data collection. Additionally, were collected as examined document that products made by the task performance of students. The data were examined with content analysis method. According to the results of the data, almost all of the teachers in the study group have implemented performance tasks in accordance with the decisions of branch and the curriculum of the course. Keywords: language training, performance task, determination of student achievement, assessment and evaluation. Extended Abstract Purpose and Significance: The aim of this study is to provide an overview of the applications of task performance as they are used to determine the status of the development in process and acquire the senior mental, linguistic, and social skills to the skills, students in secondary school Turkish lessons. Performance task applications in schools are important in two respects: First, the performance task efforts are used to provide retention and reinforcement. Second, it is the tool used to determine the status of the students throughout the success of process. Second, it is used to determine the status of the students throughout the success of process. Method: In this study which adapted action research design as a qualitative research approach, the data were obtained through interviews and document analysis method. Research was conducted on a working group consisting of 13 Turkish teachers who are working in the different provinces. The study group was established by selecting teachers who continuing education or has completed a master's degree in the field of Turkish education. The data were obtained using the main form of the interview as a means of data collection. Additionally, were collected as examined document that products made by the task performance of students and the minutes of the meetings of ** Assoc. Prof. Dr., Erciyes University Faculty of Education, Kayseri, Turkey, e-mail: gocer@erciyes.edu.tr; ali.gocer@hotmail.com Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 149 the branch Turkish teachers working at the school. Descriptive statistical methods were used in the analysis of the personal information of the teachers. The data obtained from the interview questions and documents of products produced with the performance task by the students were examined with content analysis method. Results: Almost all Turkish teachers giving 1 or 2 performance task in one educational period and believe that objectives and within the meaning of the studies was carried out with 1or 2 performance task. Turkish teachers use student-centered alternative measurement and evaluation tools appropriate for the purpose and meaning at the evaluation of their performance tasks. According to the results from the data, almost all of the teachers in the study group have implemented performance tasks in accordance with the decisions branch and the curriculum of the course. Some of the Turkish teachers stated that performance task is an important tool in addition to being evaluation of student achievement and provides important contribution to the development of students' linguistic, cognitive and social skills. Discussion and Conclusions: Turkish teachers consulted gives different performance tasks to improve students' linguistic, cognitive and social skills depending on the grade level. Turkish teachers took into consideration in determining of the performance tasks, and take the following variables into account: branch decisions, the acquisitions of learning and teaching process, the guide book recommendations, purposes of the program, environmental characteristics, level of student’ interest and desire. Turkish teachers say that they give the different types and subject performance tasks. However, the documents collected from the students show that it is not the situation at all. Because, result of students' performance tasks were produced the preparation of the statement album, book summary extraction, preparation concept map on a subject of language etc. known materials. Turkish teachers state that they use the performance tasks to consolidate within the framework of an integral approach. In this way Turkish teachers created opportunities learning by doing and trying to develop high-level skills such as creativity, research, sense of responsibility, a sense of self-confidence, selfexpression, analysis-synthesis, interaction (effective communication). Turkish Teachers emphasize that performance tasks has important functions with this type of tasks in terms of contribution to students' cognitive, affective and social development. As a result, performance task studies in schools both is an application area of students' cognitive, affective and social development as well as an assessment tool the students will learn about the development. Therefore the execution of the performance task studies should be move considering above-mentioned purpose and function. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 150 Ali GÖÇER Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme Amacıyla Yürüttükleri Performans Görevi Çalışmalarının İncelenmesi Ali GÖÇER * Makale Gönderme Tarihi: 19 Ağustos 2013 Makale Kabul Tarihi: 21 Ocak 2014 ÖZET: Bu araştırmanın amacı, ortaokul Türkçe derslerinde öğrencilere üst düzey zihinsel, dilsel ve sosyal beceriler kazandırmada ve öğrencilerin süreçteki gelişim durumlarını belirlemede kullanılan performans görevi uygulamalarının genel bir görünümünü sunmaktır. Nitel araştırma yaklaşımının eylem araştırması deseninde yürütülmüş olan bu araştırmada görüşme ve doküman inceleme yöntemleri kullanılmıştır. Araştırma, 13 Türkçe öğretmeninin oluşturduğu bir çalışma grubu üzerinden yürütülmüştür. Veriler, temel veri toplama aracı olarak 5 sorudan oluşan görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin gerçekleştirdikleri performans görevi sonucu ortaya konulan ürünler de incelenecek doküman olarak toplanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi ile incelenmiştir. Elde edilen verilerden ulaşılan sonuçlara göre, çalışma grubundaki öğretmenlerin tamamına yakınının zümre kararları doğrultusunda ve ders müfredatının öngördüğü biçimde performans görevi çalışmalarını gerçekleştirdikleri görülmüştür. Anahtar sözcükler: Dil eğitimi, performans görevi, öğrenci başarısının belirlenmesi, ölçme ve değerlendirme. Giriş Eğitim, bireylerin kendi yeteneklerinin farkına varıp, öz güven sahibi olmalarını ve sorumluluk bilincini kazanmalarını sağlayan dinamik bir süreçtir. Bu sürecin önemini bilen her öğretmenin çalışmalarını, öğrenciyi merkeze alarak düzenlemesi ve etkinliklerini davranış değişikliği amacıyla çeşitlendirmesi gerekmektedir. Öğrencilerin araştırarak ve keşfederek öğrenmelerine, yaparak-yaşayarak beceri kazanmalarına, öğrendiklerini arkadaşları, ailesi ve çevresindeki diğer insanlarla paylaşmalarına imkân tanımak, eğitimde istenilen davranış değişikliklerini oluşturmanın ilk ve en önemli adımıdır (Göçer, 2008). Öğrencilere bu niteliklerin kazandırılması birtakım farklı çalışmaları uygulamaya koymayı gerektirir. Bu çalışmaların başında öğretmenlerin süreç içinde ve süreç sonunda uyguladıkları öğrenci performans görevi çalışmaları gelmektedir. Performans, öğrencinin edindiği bilgi ve becerileri kullanarak yeni bir ürünü ortaya koyarken gösterdiği çaba olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda performans, öğrencilerin okul öğrenmelerini geliştirmek ve pekiştirmek amacıyla sınıf içinde ya da sınıf dışında bir etkinlik yaptıkları, bir ürün ortaya koydukları zaman oluşmaktadır (Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2008). Performans değerlendirme, öğretim programındaki kazanımların edinim düzeyini belirler. Performans değerlendirmede performans, bir öğrencinin doğrudan veya dolaylı bir biçimde kalıcı bir üründe gözlenebilir bir cevabı aktif bir biçimde üretme anlamında kullanılabilir (Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2006). * Doç. Dr., Erciyes ali.gocer@hotmail.com Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Kayseri, Türkiye, e-mail: gocer@erciyes.edu.tr; © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 151 Öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerileri kullanarak günlük hayatla ilişkilendirilmiş bir ürün ortaya koymasına performans görevi denir. Performans görevleriyle öğrencilerden bir konuda araştırma yapmaları, araştırmalarını istenilen formatta hazırlamaları, verileri analiz etmeleri, yeni bir ürün ortaya koymaları veya birtakım bulguları yorumlamaları istenebilir. Performans görevleri, öğrencilerin birbirleriyle etkileşimde bulunmalarını sağlamak ve kendilerinin yaptığından emin olmak için sınıf ortamında da gerçekleştirilebilir. Performans görevleri kısa sürede tamamlanabilen, öğrenmeyi pekiştirme amaçlı kullanılan etkinliklerdir. Performans görevleriyle öğrencilerin öğrenmelerini faaliyete dönüştürmesi esastır (Başol, 2013). Öğrenme ve öğretme sürecinde amaç ve kazanımları edindirmeye yönelik etkinliklerin gerçekleştirilmesi ve öğrencilerin dilsel, bilişsel ve sosyal açılardan üst düzey becerileri kazanmalarını sağlayabilecek ortamların oluşturulması öğretmenin donanımlı olmasıyla doğrudan ilişkilidir (Göçer, 2013). Performansa dayalı durum belirlemede öğrencilerin basit, yalın, alt düzey zihinsel düşünme gerektiren görevleri değil, daha üst düzey düşünme gerektiren karmaşık yapıdaki bazı görevleri yerine getirmeleri istenmektedir. Bu karmaşık görevler bir ürünün ortaya çıkarılmasını ve verilen bir problem durumuna çözüm önerileri getirilmesini içermektedir. Buradaki temel amaç öğrencinin yaratıcılık, problem çözme, eleştirel düşünme, karar verme, empati kurma gibi becerilerini ortaya çıkarmak, geliştirmek, bu yeteneklerin ne düzeyde geliştiğini ve kullanılabildiğini belirlemek ve öğrencinin bilgi düzeyinin ötesine geçerek yeni bilgiler üretmesini sağlamaktır (Kutlu vd., 2008). Öğretmenler hazırlamış oldukları ortamlarda öğrencileri merkeze alıp onlara yapacakları çalışmalarda rehberlik ederek yönlendirmede bulunurlar. Bu çerçevede öğrenciler, araştırma ödevleri, performans görevleri, proje çalışmaları gibi öğrencilerin üst düzey becerilerinin gelişmesine zemin olabilecek çalışma alanlarına yönlendirilmektedir. Etkinliklerin odağında olan öğrenciler de yapacakları çalışmalarla yeteneklerini sergilemeye, üstün bir performans ortaya koymaya çalışmaktadırlar. Marzano, Pickering ve McTighe’ye (1993) göre, bireylerin belli bir konudaki bilgi, beceri ve anlama düzeyleri ile düşünme alışkanlıklarını yansıtmalarına imkân verebilecek farklı türden durumların/etkinliklerin oluşturulduğu değerlendirme türündeki çalışmalara performans değerlendirme denir (Aktaran: Birgin ve Küçük, 2012). Öğrenme ve öğretme sürecinde önemli olan öğrencilerin süreçte sergiledikleri çalışmalarda hedeflere yaklaşma ve kazanımlara ulaşma durumlarının nasıl olduğudur. Bu niteliğin belirlenmesinde farklı ölçme ve değerlendirme tekniklerinden yararlanılmaktadır. Öğretmenler öğrencilerin etkinliklere katılmalarını, araştırma ve inceleme çalışmalarına olan istekliliklerini ve süreç boyunca gösterdikleri değişme ve gelişme durumlarını belirlemede farklı araç ve yöntemler kullanmakta; bazı uygulamalar gerçekleştirmektedirler. Süreçte öğrenci performansını belirlemede başvurulan yollardan biri de performans görevi uygulamalarıdır. Birgin ve Küçük’e (2012) göre, performans değerlendirme belli bir amaca yönelik olarak öğrenciler tarafından tamamlanan ve belli performans ölçütlerine göre öğretmen ve öğrencinin kendi arkadaşlarınca değerlendirilen etkinlik ya da görevleri kapsar. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 152 Ali GÖÇER Performans değerlendirme araç ve uygulamalarından biri de performans görevleridir. Kutlu ve arkadaşlarına (2008) göre, performans görevleri öğrencilere gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri problem durumlarını sunan ve öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin geliştirilmesini ve ölçülmesini amaçlayan etkinliklerdir. Bu açıdan bir performans görevi; tanımlama, görev, yönerge ve puanlama yönetimi bölümlerinden oluşmaktadır. Tok’a göre, öğrenciler, öğrendikleriyle ilgili uygulama olanağı buldukça öğrendikleri pekişir ve kalıcı olur, gerçek yaşam problemleriyle baş edebilir. Bu nedenle öğrenciler kazanımlara, içeriğe, zamana, öğrenci özelliklerine uygun, sınıf içi ve dışı uygulama çalışmalarına yönlendirilmelidir (2007). Bu amaçla öğrencilere performans görevlerinin verilmesi ve onların bireysel çabalarının bir ürünü olarak sınıfta sunmaları için fırsat tanınması gerekmektedir (Göçer, 2008). Bireysel ve grup çalışmalarıyla gerçekleştirilebilen, ürün kadar sürecin de göz önünde bulundurulmasına odaklanan performans değerlendirme, öğrencinin günlük yaşamındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermesini ister (Bahar vd., 2006). Bir değerlendirme sürecinin performans dayanaklı olabilmesi için; ürün, gözlenebilir performans, üst düzey düşünme süreci, sosyal beceriler ve grup çalışması, disiplinler arası geçişin ve bilgi alışverişinin sağlanmış olması gerekir (Berberoğlu, 2006). Araştırmanın Amaç ve Kapsamı Bu araştırmanın amacı, ortaokul Türkçe derslerinde öğrencilere üst düzey zihinsel ve sosyal beceriler kazandırmada ve süreçteki gelişim durumlarını belirlemede kullanılan performans görevi uygulamalarının genel bir görünümünü sunmaktır. Bu amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Türkçe öğretmenlerinin performans görevlerini belirleme stratejileri nelerdir? Performans görevlerini hangi amaçla ve ne sıklıkta vermektedirler? 2. Türkçe öğretmenleri verdikleri performans görevlerinin takibi ve yürütülmesi konusunda nasıl bir yeterlik algısına sahiptirler? 3. Türkçe öğretmenlerinin verdikleri performans görevleri hangi konu ve alanlarda yoğunlaşmaktadır? 4. Türkçe öğretmenleri değerlendirmesini nasıl yapmaktadırlar? verdikleri performans görevlerinin 5. Türkçe öğretmenlerinin okullardaki performans görevi çalışmalarının işlevselliği; öğrencilerin bu çalışmalara katılımları, duygu ve düşünceleri konusundaki gözlem ve izlenimleri nelerdir? Yöntem Araştırmanın Modeli Çalışma, nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde eylem araştırması olarak desenlenmiştir. Bu çerçevede görüşme ve doküman inceleme yöntemleri kullanılmıştır. Belirlenmiş uygulamaları içeren ve uygulayıcı öğretmenlerle etkileşimli ilerleyen bir © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 153 süreç zarfında gerçekleştirilecek etkinliklerin biçimlendirilmesi ve uygulamadaki niteliğinin artırılması amacıyla bu araştırma deseni tercih edilmiştir. Fraenkel ve Wallen (2003) eylem araştırmasını ‘bir problemi çözmek ya da yerel bir uygulama hakkında bilgi vermek için bilgi toplamak amacıyla yapılan araştırma’ olarak tanımlamaktadır (Aktaran: Kuzu, 2009). Eylem araştırması; nitel görüşme ve gözlemlerle toplanan verilerin kullanıldığı; araştırmacıların gerçekleştirilecek eylemlere ilişkin tartışma açıp, süreci izleyerek planlama, uygulama ve değerlendirmeler yaptığı; yorumlama, yansıtma ve eylemden oluşan ve yansıtma aşamasında araştırmacıların veriyi yorumladığı, çoklu bakış açılarını paylaştığı bir süreci kapsar (Günel, 2012). Eylem araştırmasının planlama, harekete geçme (planı eyleme geçirme), gözlem yapma ve yansıtma (veri toplama, çözümleme ve yansıtma) şeklinde gerçekleşen döngüsel bir uygulama biçimi vardır (Köklü, 1993; Kuzu, 2009). Eğitimde aksiyon (eylem) araştırması 1980’li yıllardan başlayarak günümüze kadar yoğun olarak öğretmenlerin profesyonel gelişimlerini sağlamak amacıyla kullanılmaktadır. Bu araştırmayla beraber öğretmenlerin araştırmacı kimliği de ön plana çıkmakta ve sınıf içerisinde aktif olarak bilimsel bir çalışmanın merkezinde yer almaktadırlar (Ekiz, 2009; Ekiz, Erdoğan ve Uzuner, 2001). Çalışma Grubu ve Çalışma Dokümanı Bu araştırmanın çalışma grubunu, farklı illerde görev yapmakta olan 13 Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubu oluşturulurken öğretmenlerin, yeni göreve başlamış ve alanında ‘lisansüstü öğrenimi yapıyor veya tamamlamış olma’nın dikkate alındığı amaçlı örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Çalışma grubundaki tüm öğretmenlerle görüşmeler yapılmış, aynı zamanda gruptaki 4, 7, 9, 10, 11, 12 kodlu öğretmenler uygulayıcı öğretmen olarak seçilmiştir. Kişisel bilgiler Tablo 1’den de görülebileceği gibi araştırmaya 9’u kadın, 4’ü erkek olmak üzere toplam 13 öğretmen katılmıştır. Çalışma grubundaki öğretmenlerden 8’i yüksek lisansa devam etmekte; 2’si doktora, 3’ü de yüksek lisans derecesi sahibidir. Çalışma grubundaki öğretmenlerin 12’si 1-5 yıl; 1’i 6-10 yıl kıdem aralığındadır. Öğretmenlerin 11’i Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği, 1’i Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği ve 1’i de Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı bölümünden mezun olmuştur. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 154 Ali GÖÇER Tablo 1 Görüşme Yapılan Öğretmenlerle İlgili Kişisel Bilgiler Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı f % Kadın 9 69.23 Erkek 4 30.77 Toplam 13 100.00 f % 1-5 yıl 12 92.30 6 yıl ve üzeri 1 7.69 Toplam 13 100.00 f % Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği 11 84.62 Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği 1 7.69 Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı 1 7.69 Toplam 13 100.00 Yüksek Lisans / Doktora Eğitimi Alma Durumu f % Lisans 3 23.08 Yüksek Lisans 8 61.54 Doktora 2 15.38 Toplam 13 100.00 Mesleki Kıdem Lisans Eğitimi Görülen Fakülte/Bölüm/Program Verilerin Toplanması ve Analizi Eylem araştırmasını diğer araştırma desenlerinden ayıran en önemli özelliği, katılımcıları araştırma ekibinin bir parçası olarak araştırma sürecine doğrudan dâhil etme amacı bulunmasıdır. Katılım boyutu, dokümanları/araçları seçmeye, verileri toplamaya ve başlangıçtan bitişe kadar araştırmanın tüm yönlerine katılımı kapsamaktadır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Çalışma grubu içerisinden 4 öğretmen uygulayıcı olarak seçilmiştir. 2012-2013 Öğretim yılı II. dönem başında seçilen öğretmenlerle görüşülerek çalışma hakkında bilgi verilmiş, materyal örnekleri derlenmesi istenmiştir. Veriler, dönem içinde öğretmenlerle yapılan görüşmelerle elde edilmiştir. Bunun yanında, Türkçe öğretmenlerinin yerleşim birimi/okul bazında dönem başında yapılan zümre toplantılarının tutanakları ile öğrencilerin dönem boyunca gerçekleştirdikleri performans görevi çalışmaları sonucunda ortaya konulan ürünler arasından seçilenler de doküman olarak incelenmiştir. Veri toplama aracı olarak 5 açık uçlu sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Veri toplama aracı iki eğitim bilimcinin incelemesine sunulmuş ve uzman görüşü alınarak görüşme formuna son şekli verilmiştir. Görüşme formu ile ayrıntılı verilere ulaşılmaya ve öğretmenlerin algılarına ulaşarak elde edilen verilerin © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 155 derinlemesine incelenmesine çalışılmıştır. Uygulamaların daha iyi yürütülmesi, yansıtılması ve süreç içerisinde yaygınlık kazanması için uygulayıcı öğretmenlerin gerçekleştirdiği çalışmalar arasından örnek ürünler seçilerek incelenmiştir. Eylem araştırmasından elde edilen verilerin çözümlenmesinde en sık kullanılan yöntemler betimsel analiz, içerik analizi ve tümevarım analizidir (Kuzu, 2009). Bu araştırmada temel veri toplama aracı olan görüşme formu ile elde edilen veriler ile öğretmenlerin dönem boyunca öğrencilere verdiği performans görevi çalışma örneklerinin çözümlenmesinde içerik analizi yöntemi tercih edilmiştir. İçerik analizi, birbirine benzeyen verileri belli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları anlaşılabilir bir düzene sokarak yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Nitel çözümlemede verilerin içeriklerini keşfetmeye yönelik çözümleme için kodlama ilk ve asli bir işlemdir (Punch, 2005). Veri analizi, verilerin düzenlenmesi, araştırma soruları çerçevesinde betimlenmesi ve yorumlanması aşamalarından oluşur (Yıldırım ve Şimşek, 2005). İçerik analizi yapılırken elde edilen verilerden hareketle kodlar oluşturulmuş; kodlardan yola çıkılarak temalara ulaşılmaya çalışılmıştır. Daha sonra elde edilen kod ve temalara göre yorumlamalar yapılmıştır. Öğretmenlere ait kişisel bilgilerin analizinde tanımlayıcı istatistiksel yöntem; dokümanlar ve görüşme formu verilerinin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırma etiği gereği uygulayıcı öğretmenlerin adları yerine kodlar kullanılmıştır. Verilerin analizinde aşağıdaki işlem basamakları takip edilmiştir. İlk olarak öğretmenlerin görüşme sorularına verdikleri cevaplar bulgular bölümündeki tablolara işlenmiştir. Görüşme formu ve dokümanlarla elde edilen verilerin analizi işlemlerinde aşağıdaki kodlama ve tanımlama tekniği kullanılmıştır: A1, A2, A3…: Araştırmacının sorularını, Ö1, 2, 3…: Görüşme yapılan katılımcıları (Türkçe öğretmenlerini), UÖ1, 2, 3…: Görüşme yapılan katılımcılar arasından seçilen uygulayıcıları (Uygulayıcı Türkçe öğretmenlerini), [1], [2], [3]…: Katılımcıların kayda değer cevaplarından oluşan kelime, cümle ya da paragrafın numarasını göstermektedir. D1,3,4…/Ö1,4,7…; D2,3…/Ö2,4/UÖ7,9…: İncelenmek üzere toplanan dokümanın numarasını/dokümanın sahibi olan öğretim elemanını göstermektedir. Bulgular Görüşme Formları ile Elde Edilen Bulgular Görüşme sorularıyla elde edilen verilerin içerik analizi tablo 2'de verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 156 Ali GÖÇER Tablo 2 Türkçe öğretmenlerinin performans görevlerini verme sıklığı ile verdikleri performans görevlerinin takibi ve yürütülmesi ile ilgili görüşleri A1: Bir dönem içerisinde öğrencilere kaç tane performans görevi veriyorsunuz? Verdiğiniz performans görevlerini süreç boyunca nasıl takip ediyor, sürece yön verecek ne tür girişimlerde bulunuyorsunuz? Verdiğiniz performans görevi çalışmalarını amacına uygun olarak yürüttüğünüzü düşünüyor musunuz, niçin? Kodlar Tema Verilen performans görevi Ö1,4,5,6,8,UÖ9,11: Bir dönem içerisinde 1 performans görevi veriyorum [1]. Ö6: Bir dönem içerisinde 1 performans görevi veriyorum ancak dönem içinde performans adı altında olmadan da araştırma ödevleri veriyorum [2]. Ö2,3,12UÖ7: Bir dönem içerisinde 2 performans görevi veriyorum [3]. Ö13: Bir dönem içerisinde 3 performans görevi veriyorum [4]. UÖ10: Bir dönem içerisinde 1veya 2 performans görevi veriyorum [5]. nicelik açısından performans görevi Performans görevi çalışmalarının takibi Ö1,2,3,UÖ4,9,11: Haftanın belli günlerini görüşmeye ayırıp herkesle süreç içerisinde görüşmeye çalışıyor, bilgilendiriyor ve gereken yönlendirmelerle çalışmaları tamamlamaları için yardımcı oluyorum. Ancak her öğrenciyle tek tek ilgilenemiyorum. Ödevini yapmakta zorluk çektiğini düşündüğüm öğrencilere rehberlik yapıyorum. Gerekirse ödev konusunu değiştiriyorum [1]. Ö5,6 Öğrencilerden dönüt alıyor, yönlendirmelerde 12,13UÖ7: bulunuyorum. Ödevin zamanında teslimini de önemsiyorum [2]. UÖ10: Görev listesi hazırlıyor, öğrencilere performans görevi yönergesi ve değerlendirme ölçeğini dağıtıyorum. Zaman zaman görevle ilgili hatırlatmalarda bulunuyorum [3]. yönetme ve yönlendirme Performans görevi çalışmaları ve öğretmenin yeterlik algısı Performans görevi çalışmalarını yürütmeye yönelik yeterlik algısı Ö1,2,3,5,UÖ9,10,11: Evet, amaca uygun yürüttüğümü düşünüyorum, çünkü gereken yönergeleri verip takibini sağlıyor, kontrol ediyor ve yanlış ya da eksik anlaşılan yerlerde düzeltme yapıyorum [1]. Ö12,UÖ4: Evet, amaca uygun yürüttüğümü düşünüyorum. Verdiğim görevlerin amacına uygun olarak yürüttüğümü düşünüyorum. Öğrencilerde araştırma becerilerini geliştirmeye, sorumluluk alma becerisini geliştirmeye, okuma-anlama yönlerini geliştirmeye ve kendilerini daha iyi ifade etmeye yönelik görevler veriyorum. Öğrencilerde olumlu yönde ilerlemeler olduğunu gözlemlemekteyim [2]. Ö6,8: Aslında amacıma çok uygun yürütemiyorum. Çünkü köyde görev yaptığım için çocukların araştırma yapacakları ortam yok, öğrenci bu yüzden direkt internetten indirmektedirler [3]. UÖ7: Amacına göre yürütmeye çalışsam da öğrencilerin durumlarına göre esneklik gösterdiğim oluyor. Uygulama ya da yeni bir şeyler üretmeyi amaçlarken eğlenmelerini sağlamaya çalışıyorum [4]. Ö13:Performans görevi çalışmalarını amacına uygun olarak yürüttüğümü düşünüyorum. Çünkü dersler ile paralel olarak ve kazanımları pekiştirme amacı ile kullanıyorum [5]. yönerge verme kontrol ve düzeltme Performans görevlerinin takibi ve İşlevselliği eğlenerek üretme © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 157 Verileri belirlenen tema ve kodlara göre tanımlama ve yorumlama Tablo 2’den de görülebileceği gibi Türkçe öğretmenlerinin yarıdan fazlası (Ö1,4,5,6,8,UÖ9,11) bir dönemde 1; dört öğretmen (Ö2,3,12UÖ7,10) 2 ve bir öğretmen de 3 performans görevi vermektedir. Öğretmenler süreç boyunca yönergeler vererek yönetme ve yönlendirmelerde bulunmaktadır. Türkçe öğretmenlerinin tamamına yakını (Ö1,2,3,5,13UÖ4,9,10,11,12) performans görevi çalışmalarını amaç ve anlamına uygun yürüttüklerini, 1 öğretmen (UÖ7) kısmen yürütebildiğini düşünmekte; iki öğretmen (Ö6,8) ise çevre şartları ve öğrenci algısı gibi sebeplerden dolayı amaca uygun yürütemediğini belirtmektedir. Tablo 3 Türkçe öğretmenlerinin performans görevlerini belirleme stratejileriyle ilgili görüşleri A2: Öğrencilere vereceğiniz performans görevlerini belirlerken hangi stratejilerle hareket ediyorsunuz? Karar alma sürecine öğrencileri de katıyor musunuz? (Program, kılavuz kitap, zümre kararları, öğrenci özellikleri, ders kazanımları vb. unsurlar göz önünde bulundurularak) Ö1,2,13: Zümre öğretmenimle konuşarak zümre kararlarımız doğrultusunda ve kılavuz kitaptaki önerilere göre iki üç değişik alternatif belirleyip sunuyor ve öğrencilerin seçmelerini sağlıyorum. Böylece sürece onları da katmış oluyorum [1]. Ö3: Bu süreçte kılavuz kitabındaki öneriler, hangi sınıfta bulunduğu ve gelişim özelliklerini göz önünde bulundurarak görevler vermeye özen gösteriyorum [2]. Ö5,UÖ4,10: Dönem başında yaptığımız zümre toplantılarında belirlenen konulara ve program amaçlarına uygunluğuna göre geniş bir ödev listesi hazırlıyorum. Daha sonra bu listeden öğrenci özelliklerini ve öğrencinin isteklerini dikkate alarak ödev konuları belirliyorum [3]. Ö6,12: Genellikle kılavuz kitabımızı, dersin kazanımlarını, öğrenci ve çevre özelliklerini göz önünde bulunduruyorum. Karar alırken öğrencilere nadir soruyorum. Çünkü kendilerini kolay yoldan kurtaracak konulara yöneliyorlar [4]. UÖ7: Daha çok ders kazanımlarına göre vereceğim görevleri belirliyorum. Çeşitli görevlerden oluşan bir listeyi öğrencilerime veriyorum ve istediklerini kendileri seçiyorlar [5]. Ö8: Zümre toplantılarında belirlenen konuları öğrenci özelliği, seviyesi ve ilgi alanına dikkat ederek veriyorum [6]. UÖ9: Performans görevlerini ilk dönem kılavuz kitap, program, zümre kararları ve ders kazanımları doğrultusunda veriyorum; II. dönem ise öğrenci istekleri ve özelliklerini doğrultusunda sunuma ve dramatizasyona yönelik oluyor [7]. UÖ11: Performans ödevlerimi belirlerken sene başında belirlediğim konuları içeren zümre tutanağını göz önünde tutuyorum. Ancak bu konuları belirlerken öğrencilerimle herhangi bir fikir alış verişinde bulunmuyorum [8]. Kodlar Tema zümre kararları Performans görevi çalışmaları ve planlanması kılavuz kitabı önerileri program amaçlarına uygunluk öğrenci nitelikleri ve ders kazanımları zümre kararları öğrenci ilgi, istek ve seviyesini dikkate alma Hedeflerden haberdar etme Hedef kitle nitelikleri Öğretmen yaklaşımı ve uygulamaları © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 158 Ali GÖÇER Verileri belirlenen tema ve kodlara göre tanımlama ve yorumlama Elliot’a (1994) göre, seçilecek performans görevleri öğretilen konularla açık bir biçimde ilişkili olmalı; üzerinde çalışmaya başlamadan önce değerlendirme ölçütleri öğrencilerle paylaşılmalı ve öğrenciler ulaşılması hedeflenen standartlar ve kabul edilebilir performanslar hakkında açık bir biçimde bilgilendirilmelidir (Aktaran: Bahar vd., 2006). Tablo 3’ten de görülebileceği gibi Türkçe öğretmenleri; zümre kararları, ders kazanımları, kılavuz kitabı önerileri, program amaçları, öğrenci seviyesi, ilgi ve istekleri ile çevre özelliklerini göz önünde bulundurarak performans görevlerini belirlemektedirler. Öğretmenlerin tamamına yakını belirlenen görevlerin verilmesinden sonra öğrencilerde görev bilinci oluşturmak için hedeflerden haberdar etmekte ve süreç içerisinde gerekli rehberliği yapmaktadırlar. Tablo 4 Türkçe öğretmenlerinin verdikleri performans görevlerinin hangi konu ve alanlarda yoğunlaştığına dair görüşleri A3: Verdiğiniz performans görevlerine birer ikişer örnek verebilir misiniz? Ö1: 5. sınıf: ‘Deyim albümü hazırlıyoruz.’ 6. sınıf: Atatürk’ün hayatından anıları derleyerek bir kitap oluşturma. 7. sınıf: Atatürk’ün hayatını anlatan bir anıyı grup oluşturarak canlandırma. 8. sınıf: Çevre kirliliği hakkında neler yapılabilir? Kendinizi belediye başkanının yerine koyarak çözüm önerisi üretiniz? [1]. Ö2: 5. sınıf: İstediğiniz bir yazarın romanını okuyarak sınıfta sunumunu yapınız? 6. sınıf: Noktalama işaretlerini anlatan bir hikâye oluşturunuz? 7. sınıf: Okulumuzu tanıtacak bir afiş hazırlama. 8. sınıf: Türk destanlarından birini seçerek grup olarak sınıfta tanıtınız. [2]. Ö3: 5. sınıf: Gördükleri dil bilgisi konusuyla ilgili resimli kavram haritası oluşturma, okudukları hikâyenin hikâye haritasının renkli fon kartlarına hazırlama, bilmecelerle ilgili oyun hazırlama. 6. sınıf: Fıkra yazıp canlandırma Karagöz-Hacivat oyunu canlandırma. 7. sınıf: Haber sunma, gazetedeki herhangi bir olayla ilgili sınıfta tartışma ortamı hazırlayıp görüş alış verişinde bulunma. 8. sınıf: Okul gazetesi hazırlama, çocuk dergisi hazırlama, şiir dinletisi hazırlama… [3]. Kodlar dramatizasyon empati becerisi yazma becerisi gazete, dergi, şiir dinletisi vb. hazırlama UÖ4: 5. sınıf: Karagöz ve Hacivat oyunu (Tiplemelerin ve sahnenin yapılışı-sergilenmesi). 6. sınıf: Çevrede görülen tabelalardaki dil hatalarını bulma. 7. sınıf: Drama, skeç canlandırma. 8. sınıf: Bir hikâye yazma. [4]. Ö5: 5. sınıf: Yaratıcı fabl yazma. 6. sınıf: Drama çalışmaları. 7. sınıf: Fiillerle ilgili poster hazırlama. 8. sınıf: Şiir dinletisi, türkülerin çıkış kaynaklarını araştırma [5]. Tema Performans görevlerinin öğrenci gelişimindeki önemi ve işlevleri dil bilgisel çalışmalar © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 159 Tablo 4'ün devamı Kodlar Ö6: 5. sınıf: Masal derleme ve birini anlatma. 6. sınıf: Hikâye derleme ve birini anlatma. 7. sınıf: Bir şairin hayatını anlatma ve bir şiirini ezberleme. 8. sınıf: Bir kitabı okuyup tahlil etme [6]. UÖ7: 5. sınıf: Atatürk’ün anılarını derleme. 6. sınıf: Deyim albümü hazırlama, metin türleri afişleri hazırlama. 7. sınıf: Türkçenin doğru kullanımıyla ilgili uyarı levhaları hazırlama, Atatürk’e ait özdeyişleri derleme. 8. sınıf: Vatan şiirleri antolojisi hazırlama, noktalama işaretleri afişi hazırlama [7]. Ö8: 5. sınıf: Yaratıcı masal yazma. 6. sınıf: Hikâye yazma, şair veya yazarların hayatlarının edebi yönlerinin araştırılması, roman özetleme. 7. sınıf: Deyimlerin ve atasözlerinin çıkış noktalarının araştırılması, işlenilen temaya uygun pano hazırlama. 8. sınıf: Roman yazma, şiir defteri oluşturma, sınıf dergisi hazırlama [8]. UÖ9: 6. sınıf: Fon müziği eşliğinde ezbere şiir okuma, mektup yazma, hikâye yazıp resimleme, seçme şiir defteri oluşturma, anı canlandırma. 7. sınıf: Fon müziği eşliğinde ezbere şiir okuma, mektup yazma, eser inceleme (seviyeye uygun romanlar), seçme şiir defteri oluşturma. 8. sınıf: Eser inceleme (seviyeye uygun romanlar), Fon müziği eşliğinde ezbere şiir okuma, seçme şiir defteri oluşturma, dilbilgisi konuları ile ilgili tablolar hazırlama. [9]. UÖ10: 6. sınıf: Verilen metin içerisinde istenen ses olaylarının bulunması, verilen 5 kelime kullanılarak masal yazılması, şiir yazılması, karikatür çizilmesi. 7. sınıf: Atasözleri ve deyimleri oyunlaştırma, şair ve yazarlar afişi hazırlama. 8. sınıf: Düşünceyi geliştirme yolları ve anlatım biçimlerine birer örnek paragraf yazma [10]. UÖ11: 5. sınıf: Atık maddelerden hayalindeki evi oluşturma. 6. sınıf: TRT Çocuk’ta yayımlanan “Keloğlan Masalları” isimli çizgi filme hayalen bir bölüm yazma. 7. sınıf: Atasözleri, deyim ve vecize kutusu oluşturma. 8. sınıf: Ünlü Türk edebiyatçılarının hayatını araştırma [11]. Ö12: 5. sınıf: Güzel ülkem Türkiye temasında başta Karadeniz’deki iller olmak üzere il il tanıtım broşürleri hazırlama, kitap okuma saatlerindeki okuma performansları ve diğer görevlendirmeler [12]. Ö13: 5. sınıf: Seçilen mesleği tanıtan bir rapor, dergi, sunu, poster veya broşür hazırlama. 6. sınıf: Yirmi gün süreli günlük tutma. 7. sınıf: “Bilim adamı”, “sporcu”, “ses sanatçısı”, “film/tiyatro sanatçısı” ve “şair/yazar” olarak ün yapmış kişilerden birer kişi seçerek toplam beş ünlünün hayatlarını araştırma [13]. Tema araştırma becerisi değerlerimiz seçme şiir defteri oluşturma eser inceleme Üst düzey dilsel, zihinsel, duyuşsal ve sosyal becerilerin gelişimi dil bilgisel çalışmalar şair ve yazarlar afişi hazırlama Poster ve broşür hazırlama Verileri belirlenen tema ve kodlara göre tanımlama ve yorumlama Tablo 4’ten de görülebileceği gibi, Türkçe öğretmenleri performans görevlerinin öğrencinin gelişiminde önemi ve işlevlerini göz önünde bulundurarak her sınıf düzeyinde öğrencilerin üst düzey dilsel, zihinsel ve sosyal becerilerin geliştirilmesine yönelik farklı tür ve konuda performans görevleri vermektedirler. Öğretmenler © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 160 Ali GÖÇER verdikleri performans görevleriyle ilgili olarak beşinci sınıfta 11, altıncı sınıfta 12, yedinci sınıfta 12 ve sekizinci sınıfta 11 ayrı tür ve konuda performans görevi örneği belirtmişlerdir. Tablo 5 Türkçe öğretmenlerinin verdikleri performans görevlerini nasıl değerlendirdiklerine dair görüşleri A4: Verdiğiniz performans görevlerinin değerlendirmesini nasıl yapıyorsunuz? Süreç başında değerlendirme ölçütleri konusunda öğrencileri bilgilendiriyor ve onları değerlendirme sürecine katıyor musunuz? (İpucu: öz, akran, grup değerlendirme tekniklerinden öğrencileri bilgilendirip onları kullanıyor musunuz?) Ö1: Süreç başında dereceli puanlama anahtarı oluşturuyorum. Öğrencilerime de hangi bölüme ne kadar puan vereceğim konusunda gereken bilgilendirmeleri yapıyorum. Öz ve akran değerlendirme uygulamasını sınıflar kalabalık olduğu için uygulayamıyorum [1]. Ö2: Performans görevlerini önceden belirlediğim kriterlere göre değerlendiriyorum. Öz değerlendirme formu kullanıyorum [2]. Ö3: Kılavuz kitaptaki gözlem formlarından yararlanıyorum ve değerlendirme ölçütleri ile ilgili formları öğrencilere veriyorum, böylece süreçte ölçütleri göz önünde bulundurarak çalışmalarına yön veriyorlar. Görevleri sergiledikten sonra öz değerlendirme ve akran değerlendirme formlarını dağıtıp değerlendirme sürecinde onların da aktif katılmalarını sağlıyorum [3]. UÖ4,9,Ö13: Süreç başında değerlendirme ölçeğini sınıf panosuna asıyorum. Ödev konularına göre öz değerlendirme, grup değerlendirmesi gibi teknikleri öğrencilere bildiriyorum. Öğrencinin araştırma sürecine katılımına; raporun teslim tarihine; yazım-noktalama kurallarına uyum ve sunum gibi ölçütlerine dikkat ediyorum [4]. Ö5,8,UÖ4,10: Performans görevlerini verirken ona uygun rubrik de öğrencilere dağıtılıyor. Öz değerlendirme, grup değerlendirme, akran değerlendirme gibi diğer değerlendirme teknikleri kılavuz kitapta yer verildiği gibi yapılıyor [5]. Ö6: Performans değerlendirme ölçeği hazırlıyorum. Nelere dikkat etmeleri gerektiğini onlarla paylaşıyorum. Öz değerlendirme yapıyorum [6]. UÖ11: Performans derecelendirme ölçeği hazırlıyorum. Öğrenciler daha sürecin başında hangi noktalardan ne kadar puan alacağını biliyor ve ödevini ona göre hazırlıyor [7]. Ö12: Performans görevini yapanlar sınıfa sunum hazırlarlar ve hep beraber dinler değerlendirmemizi yaparız [8]. Kodlar Tema dereceli puanlama anahtarı oluşturma öz değerlendirme gözlem formları değerlendirme ölçütleri öz, akran ve grup değerlendirme değerlendirme içeriği ve kapsamı rubrikler Öğrenci merkezli alternatif ölçme ve değerlendirme araçları öz ve grup değerlendirme değerlendirme ölçütleri hakkında bilgi verme değerlendirme için hazırbulunuşluk © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 161 Verileri belirlenen tema ve kodlara göre tanımlama ve yorumlama Türkçe öğretmenlerinin tamamı verilecek performans görevlerinin değerlendirmesinde kullanılacak ölçütler konusunda öğrencileri süreç başında bilgilendirmektedirler (bk. Tablo 5, [1,2,3,4,5,6,7]). Öğretmenler öğrencilerin performans görevlerinin değerlendirmesinde gözlem formları, öz değerlendirme, grup değerlendirme, akran değerlendirme araç ve yöntemlerini kullandıklarını belirtmişlerdir (bk. Tablo 5, [1,2,3,4,5,6]). Performans görevlerinin değerlendirilmesinde 5 öğretmen (Ö1,5,8,UÖ4,10) amaca en iyi hizmet edecek olan dereceli puanlama anahtarı (rubrik) oluşturarak değerlendirme yaptığını belirtiştir. Bu uygulama çok olumlu bir nitelik olarak değerlendirilebilir. Çünkü 6, 7 ve 8. Sınıflar Türkçe Programında verilen ‘Performans görevlerinin değerlendirilmesinde özellikle dereceli puanlama anahtarları kullanılmaktadır’ (MEB, 2006) şeklindeki açıklamaya bire bir uyan bir uygulamadır. Dereceli puanlamalı ölçeklerde temel prensip değerlendirilecek boyutların tanımlanmış olması ve her boyutun hangi niteliklere göre değerlendirileceğinin belirlenmesidir (Berberoğlu, 2006). Araştırmada görüşüne başvurulan diğer öğretmenler de cevaplarında ‘dereceli puanlama anahtarı (rubrik)’ kullanıyorum demeseler de yapılan çalışmaların değerlendirmesini görev dağıtımı öncesi belirlenen ölçütlere göre aşama aşama yaptıkları anlaşılmaktadırlar (bk. Tablo 5, Ö2,3,6,9,11,12,13UÖ4,9,). Öğretmenler, öğrencilerin çalışmalarını değerlendirirlerken performans hazırlama süreci, performansın içeriği ve sunu yapma bölümlerinden oluşan performans değerlendirme ölçeği kullanmaktadır. Tablo 5’te öğretmenlerin verdikleri cevaplarda da anlaşılabileceği gibi, Türkçe öğretmenleri amaca hizmet eden ölçme ve değerlendirme araçları kullanmaktadırlar. Tablo 6 Türkçe öğretmenlerinin okullardaki performans görevi çalışmalarının işlevselliği ile öğrencilerin bu çalışmalara katılımlarına yönelik gözlem ve izlenimleri nelerdir? A5: Okullarda yapılan performans görevlerinin işlevselliği konusunda ne düşünüyorsunuz? Verdiğiniz performans görevleri sonunda öğrencilerin duygu ve düşünceleri konusunda gözlem ve izlenimleriniz hakkında bilgi verebilir misiniz? Performans görevi çalışmalarının işlevselliği Ö1: Performans görevi özellikle sınıflar kalabalık olduğu zaman uygulamak takip etmek noktasında çok sıkıntı yaşanıyor. Bir de özel ilgi gerektiren öğrencilerimizin sayısı da fazla olduğu zaman süreç oldukça zorlaşıyor. Bunun dışında performans görevinin çok şey kattığını düşünüyorum [1]. Ö2: Öz yeterlilik duygularını geliştirmesi açısından işlevsel olduğunu düşünüyorum [2]. Ö3,5: Performans görevleri öğrencilerin her zaman çok hoşuna gidiyor. Hem öğrenme gerçekleştirmekte hem de eğlenerek, yaparak-yaşayarak öğrendikleri için işlevsel olduğunu düşünüyorum [3]. Kodlar perf. görevi uygulamaları ve takibi Öğrenci kazanımları açısından perf. görevleri Tema Performans görevi çalışmalarının işlevselliği © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 162 Ali GÖÇER Tablo 6'nın devamı Kodlar UÖ4: Öğrencileri araştırmaya sevk eden ve analiz-sentez becerilerini geliştirmeye yönelik konular verildiğinde işlevsel oluyor [4]. Ö6: Çocuklar sınav odaklı oldukları için ödevlere çok önem vermiyorlar. Bu yüzden ben çok işlevsel olduğunu düşünmüyorum. Çoğu internetten indirip getiriyorlar. Dolayısıyla kendilerine katkı sağlamıyor [5]. UÖ7: Çok işlevsel olduğunu düşünmüyorum. Çünkü özellikle kalabalık okullarda öğretmenlere fazladan yük gibi geliyor ve sırf yapmış olmak için sıradan görevlerle geçiştiriliyor [6]. Ö8: Öğrencinin yaratıcılığını ortaya koyabilecek, özgüvenini geliştirecek ödevlerin onlara çok şey katacağını düşünüyorum. Ayrıca kendini sadece yazılıda göstermek zorunda olmadığını da anlıyor öğrenciler [7]. UÖ9: Okullarda yapılan performans görevlerinin “internetten araştır, yazıp kartona yapıştır” şeklinde ilerlediğini görüyorum. Sınıftaki tüm öğrencilerin elini taşın altına sokabileceği, hepsinin başarılı olabileceği konu ve sunumlar seçilince öğrenci katılımının ve kazanımlarının çok daha işlevsel hâle geldiğini söylemek mümkün [8]. UÖ10: Eksiklikleri tamamlama ya da bir değeri, bir konuyu pekiştirme amaçlı farklı ödevler verildiğinde o konu asla unutulmuyor [9]. UÖ11,Ö13: Ben bu ödevlerin sadece öğrencilerin notlarını artırması için bir araç olarak görüyorum. Bazı ödevler haricinde pek de faydalı olduğunu düşünmüyorum [10]. Ö12: Çocuk yaparak yaşayarak öğrendiği için edindiği bilgiler daha kalıcı oluyor, görev alma bilinciyle sorumluluk duygusu artıyor [11]. Öğrencilere yönelik gözlem ve izlenimler Ö1: Performans görevini yaparken arkadaşlarıyla birlikte hareket etmekten çalışmaktan çok mutlu olduklarını görüyorum. Arkadaşlık ilişkileri daha da gelişiyor, iletişim artıyor. Dersle ilgilenmeyen öğrencilerin bile dersle ilgilenmeye başlaması sevindirici oluyor. Ders daha zevki ve eğlenceli hâle geliyor [1]. Ö2: Aldığım dönütlere göre çalışmaların çok faydalı olduğu sonucuna ulaştım. Kendini ifade etmekte zorlanan öğrencilerle derse karşı ilgisi az olanların ilgilerinin arttığını görmek sevindirici bir sonuç [2]. Ö3: Öğrenciler uzun süre hazırlanıp büyük bir keyifle ortaya koydukları performanslarla çok mutlu oluyorlar [3]. UÖ4,Ö5: Öğrenciler genelde ödevi önemsemeyip geçiştiriyorlar. Ailelerinden fazla yardım da alabiliyorlar. Ancak drama, skeç, tiyatro gibi görselliğe dayanan konular olursa daha ilgili oluyorlar [4]. Ö6: Benim gözlemlediğim kadarıyla not kaygısıyla ve yapmış olmak için yapıyorlar. Bazı öğrenciler layıkıyla önem verseler de öğrencilerin çoğu öyle ödevler getiriyorlar ki yüzüne bile bakılmayacak şeyler [5]. UÖ7: Öğrencilerin bütün derslerde performans görevi hazırlamakta hevesli olduklarını gözlemliyorum. Bunda görevleri hazırlarken daha çok renkli kartonlar kullanmalarının, görsellerle süslemelerinin ve panolarda kendi ürünlerini görmelerinin etkili olduğunu düşünüyorum [6]. araştırma, yaratıcılık, özgüven.analizsentez vb. beceriler görevlerin amaca hizmet etmesinde öğretmen algı ve yaklaşımının önemi Tema Performans görevi çalışmalarının işlevselliği görevlerin işlevselliği ve sorumluluk bilinci kazandırma amacı bütünleyici çalışmalar görevlere yönelik öğretmen algısı ve amaca uygunluk yaparak yaşayarak öğrenme etkileşim, iletişim ve kendini ifade etme gözlem ve değerlendirme Öğretmen sorumluluğu, öğrenci, istekliliği ve bilişsel-duyuşsaldevinişsel durum öğrencilerde görev bilinci öğrenci istekliliği © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 163 Tablo 6'nın devamı Kodlar Ö8: Ortaya çıkan ürünün takdir edildiğini görmek onları çok mutlu ediyor. Yazdığı romanı beğendiğim bir öğrencimden “yazar olmak istiyorum” sözünü duymak çok güzeldi [7]. UÖ9: Seçilen konuya bağlı olarak öğrencilerin duygu ve düşüncelerinin değiştiğini düşünüyorum. Klasik performans görevi verildiyse öğrencinin tek amacı yüksek bir not almak, ama severek katılacağı bir görev seçildiyse süreçten de sonuçtan da zevk alıyor ve iyi bir sunumla kendine olan güveni artıyor [8]. UÖ10: Genelde zevk aldıklarını söylüyorlar ve pek çoğu özenerek ve isteyerek ödev hazırlıyor. Performans görevi sayesinde deneme sınavlarında soru yaptıkları zaman “Hocam bu bizim performans ödevimizdi.” deyip seviniyorlar [9]. UÖ11,Ö13: Öğrencilerde sınıfta kalma korkusu olmadığı için çok kaygısızlar. Büyük bir kitle ödevlerini getirmiyor. Getirenler de notunu bir üst nota tamamlama amacını taşıyor [10]. Ö12: İlgi alanlarına yönelik görevlerde zevkle yapıyorlar ve mutlu oluyorlar bir şeyler gerçekleştirdiklerini görmek onlara güven veriyor [11]. öğrenci ürünlerine yönelik geri bildirim ve pekiştireç kullanma öğrenci motivasyonu ve görev bilinci Tema Öğretmen sorumluluğu, öğrenci, istekliliği ve bilişsel-duyuşsaldevinişsel durum perf. görevl. not amaçlı yapılması perf. görevl. özgüven kazanma ve yetenek gelişiminde işlevi Verileri belirlenen tema ve kodlara göre tanımlama ve yorumlama Performans görevleri, öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerini ortaya koyabilecekleri yapıda, anlaşılır, ilgi çekici ve sınıf düzeyine uygun olmalıdır. Yönergesi öğrenciye rehberlik edecek şekilde açık ve net olmalıdır (Kutlu vd., 2008). Performans görevleri birkaç günde yapılabileceği gibi birkaç hafta da sürebilir. Bu nedenle öğrencilere, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniş bir zaman diliminde çalışma ve tekrar etme, oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya koyma imkânı verir. Öğrencilerin gerçek performanslarını ölçmek açısından uygun araçlardır (MEB, 2006). Performans görevleri gerek öğrencilerin performans görevine yönelik algı, istek, amaç ve beklentileri gerekse uygulamaların takibi, geri bildirim, pekiştireç kullanma, amaca uygunluk vb. öğretmen yaklaşımları açısından önemli işlevlere sahiptir. Katılımcılardan alınan cevaplarına bakıldığında öğrencilerin not tamamlama amacıyla yaklaşmaları veya not tamamlama aracı olarak görmeleri dışında performans görevlerinin olumlu işlevleri vurgulanmıştır. Görüşüne başvurulan Türkçe öğretmenlerinin öğrencilerin bu çalışmalara katılımlarına yönelik gözlem ve izlenimlerine bakıldığında performans görevlerinin bütünleyici çalışma çerçevesinde yaparak yaşayarak öğrenmelerle araştırma, yaratıcılık, sorumluluk bilinci, özgüven duygusu, kendini ifade etme, analiz-sentez, etkileşim (etkili iletişim) vb. becerilerin gelişmesine zemin olması ve öğrenci kazanımları açısından önemli olduğu belirtilmektedir. Yine Türkçe öğretmenleri okullardaki performans © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 164 Ali GÖÇER görevi çalışmalarının öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimlerine katkısı açısından önemli işlevlere sahip olduğunu vurgulamışlardır. Dokümanların (öğretmenlerin gerçekleştirdiği performans görevleri arasından örnek olarak seçilen ürünler) İncelenmesiyle Elde Edilen Bulgular Fotoğraflar 1. Öğretmenlerin Performans Görevi Olarak Verdiği Çalışmalara Bir Örnek: Deyimler Sözlüğü (Kapak ve Bir İç Sayfa: D1-2/ UÖ9,Ö13) Fotoğraflar 2. Dil Bilgisi Öğrene Alanında Bireysel ve Grup Olarak Yürütülen Performans Görevi Ürünleri (D3,4,5,6,7,8/UÖ4,7,9,10,11Ö13) © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 165 Fotoğraflar 2'nin devamı Fotoğraflar 3. Yazılı Anlatım Becerisiyle İlgili Performans Görevi Ürünleri (D9,10,11,12/UÖ9,10,11Ö13) © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 166 Ali GÖÇER Fotoğraflar 3'ün devamı Fotoğraf 4. 6.sınıfta performans görevinin değerlendirilmesi (Görev/performans Hazırlama Süreci ve Görevin İçeriği) ile ilgili 20 ölçütün yer aldığı bilgisayar sayfası modülü (D13/Ö13) Foto 1 (D1,2) ve Foto 2 (D3,4,5,6,7,8) görsellerin tamamıyla Foto 3’teki D9 kod numaralı görsel dil bilgisi öğrenme alanına yönelik olarak verilen performans görevleriyle üretilen ürünleri göstermektedir. Foto 3’teki D10,11,12 kod numaralı görseller ise yazılı anlatım becerisinin geliştirilmesi amacıyla verilen performans görevleri ile üretilen ürünlerdir. Foto 4’te verilen bilgisayar sayfası modülü ise bir öğretmenin (Ö13) dönem sonunda e-okul ders notu giriş modülünde değerlendirdiği performans görevlerine yönelik ölçütleri ve takdir ettiği notları göstermektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 167 Uygulayıcı öğretmenlerden toplanan fotoğraflar arasından seçilerek araştırmada yer verilen fotoğraflara bakıldığında Türkçe öğretmenlerinin verdikleri performans görevlerinin dil bilgisi öğrenme alanına ait olduğu görülmektedir. Fotoğraflardan da görülebileceği gibi performans görevleri verilirken dil bilgisi öğrenme alanına ağırlık verildiği görülmektedir. Yapılan görüşmelerde öğretmenlerin verdikleri cevaplar düşünüldüğünde farklı tür ve konuda performans görevleri verdiklerine dair görüşleriyle verdikleri dokümanların çoğunluğunun dil bilgisi alanına yönelik olması dikkati çekmektedir. Görüşmeler sırasında zümre kararları gereğince öğrencilerin dil becerilerinin gelişimi ve ölçülmesine yönelik performans görevleri yanında öğrencilerin zihinsel ve sosyal becerilerinin de gelişimine yönelik görevlerin verildiği belirtilmişse de uygulamalara yönelik gözlemler ile verilen dokümanlara bakıldığında performans görevi çalışmalarında dil bilgisi alanına ağırlık verildiği görülmektedir. Sonuç ve Öneriler Sonuçlar Türkçe öğretmenlerinin neredeyse tamamı bir eğitim-öğretim döneminde bir veya iki performans görevi vermekte; çalışmalarını amaç ve anlamına uygun yürüttüklerini düşünmektedirler. Görüşüne başvurulan Türkçe öğretmenleri sınıf düzeyine bağlı olarak öğrencilerin üst düzey dilsel, zihinsel ve sosyal becerilerin geliştirilmesine yönelik farklı tür ve konuda performans görevleri verdiklerini söylemektedirler. Ancak öğrencilerden toplanan dokümanlar durumun hiç de öyle olmadığını göstermektedir. Çünkü öğrencilerin performans görevleri sonucu deyim albümü hazırlama, kitap özeti çıkarma, bir dil bilgisi konusuyla ilgili kavram haritası hazırlama vb. bilinen ürünleri ürettikleri görülmüştür. Oysa öğretmenler performans görevlerini belirlerken zümre kararları, ders kazanımları, kılavuz kitabı önerileri, program amaçları, çevre özellikleri, öğrenci ilgi, istek ve seviyeleri gibi değişkenleri göz önünde bulundurduklarını ifade etmişlerdir. Türkçe öğretmenleri verdikleri performans görevlerinin değerlendirilmesinde amaca hizmet eden öğrenci merkezli alternatif ölçme ve değerlendirme araçları kullanmaktadırlar. Türkçe öğretmenlerinin performans görevlerini bütünleyici çalışma çerçevesinde pekiştirme amacıyla kullandıklarını belirtmektedirler. Bu yolla yaparak yaşayarak öğrenmelere fırsat oluşturulmakta ve araştırma, yaratıcılık, sorumluluk bilinci, özgüven duygusu, kendini ifade etme, analiz-sentez, etkileşim (etkili iletişim) vb. üst düzey beceriler geliştirilmeye çalışılmaktadır. Öğretmenler, bu tür performans görevleri ile öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimlerine katkısı açısından önemli işlevlere sahip olduğunu vurgulamaktadırlar. Türkçe öğretmenlerinin verdiği performans görevleri şu konu ve alanlarda yoğunlaşmaktadır: © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 168 Ali GÖÇER 5. Sınıf Deyim albümü hazırlayınız. İstediğiniz bir yazarın romanını okuyarak sınıfta sunumunu yapınız? Gördükleri dil bilgisi konusuyla ilgili resimli kavram haritası oluşturma, okudukları hikâyenin hikâye haritasının renkli fon kartlarına hazırlama, bilmecelerle ilgili oyun hazırlama. Karagöz ve Hacivat oyunu (Tiplemelerin ve sahnenin yapılışı-sergilenmesi). Yaratıcı fabl yazma. Masal derleme ve birini anlatma. Atatürk’ün anılarını derleme. Yaratıcı masal yazma. Atık maddelerden hayalindeki evi oluşturma. Meslek Tanıtımı Güzel ülkem Türkiye temasında başta Karadeniz’deki iller olmak üzere il il tanıtım broşürleri hazırlama, kitap okuma saatlerindeki okuma performansları ve diğer görevlendirmeler, Seçilen bir dil bilgisi konu, kavram veya kuralı ile ilgili bir afiş hazırlama. Seçilen mesleği tanıtan bir rapor, dergi, sunu, poster veya broşür hazırlama… 6. Sınıf Atatürk’ün hayatından anıları derleyerek bir kitap oluşturma. Noktalama işaretlerini anlatan bir hikâye oluşturunuz? Fıkra yazıp canlandırma Karagöz-Hacivat oyunu canlandırma. Çevrede görülen tabelalardaki dil hatalarını bulma. Drama çalışmaları. Hikâye derleme ve birini anlatma. Deyim albümü hazırlama, metin türleri afişleri hazırlama. Hikâye yazma, şair veya yazarların hayatlarının edebi yönlerinin araştırılması, roman özetleme. Fon müziği eşliğinde ezbere şiir okuma, mektup yazma, hikâye yazıp resimleme, seçme şiir defteri oluşturma, anı canlandırma. Günlük Oluşturma Verilen metin içerisinde istenen ses olaylarının bulunması, verilen 5 kelime kullanılarak masal yazılması, şiir yazılması, karikatür çizilmesi. Seçilen bir dil bilgisi konu, kavram veya kuralı ile ilgili bir afiş hazırlama. TRT Çocuk Televizyonu’nda yayımlanan “Keloğlan Masalları” isimli çizgi filme hayalen bir bölüm yazma. Yirmi gün süreli günlük tutma… © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 169 7. Sınıf Atatürk hayatını anlatan bir anıyı grup oluşturarak canlandırma. Okulumuzu tanıtacak bir afiş hazırlama. Haber sunma, gazetedeki herhangi bir olayla ilgili sınıfta tartışma ortamı hazırlayıp görüş alış verişinde bulunma. Drama, skeç canlandırma. Fiillerle ilgili poster hazırlama. Bir şairin hayatını anlatma ve bir şiirini ezberleme. Türkçenin doğru kullanımıyla ilgili uyarı levhaları hazırlama, Atatürk’e ait özdeyişleri derleme. Deyimlerin ve atasözlerinin çıkış noktalarının araştırılması, işlenilen temaya uygun pano hazırlama. Fon müziği eşliğinde ezbere şiir okuma, mektup yazma, eser inceleme (seviyeye uygun romanlar), seçme şiir defteri oluşturma. Atasözleri ve deyimleri oyunlaştırma, şair ve yazarlar afişi hazırlama. Atasözleri, deyim ve vecize kutusu oluşturma. Yaşam Öyküsü Andacı Hazırlama. Düşünceyi Geliştirme Yolları Metinleri Oluşturma. “Bilim adamı”, “sporcu”, “ses sanatçısı”, “film/tiyatro sanatçısı” ve “şair/yazar” olarak ün yapmış kişilerden birer kişi seçerek toplam beş ünlünün hayatlarını araştırma… 8. Sınıf Çevre kirliliği hakkında neler yapılabilir? Kendinizi belediye başkanının yerine koyarak çözüm önerisi üretiniz? Türk destanlarından birini seçerek grup olarak sınıfta tanıtınız. Bir hikâye yazma. Şiir dinletisi, türkülerin çıkış kaynaklarını araştırma. Bir kitabı okuyup tahlil etme. Vatan şiirleri antolojisi hazırlama, noktalama işaretleri afişi hazırlama. Roman yazma, şiir defteri oluşturma, sınıf dergisi hazırlama. Eser inceleme (seviyeye uygun romanlar), Fon müziği eşliğinde ezbere şiir okuma, seçme şiir defteri oluşturma, dilbilgisi konuları ile ilgili tablolar hazırlama. Düşünceyi geliştirme yolları ve anlatım biçimlerine birer örnek paragraf yazma. Ünlü Türk Edebiyatçılarının hayatını araştırma. Seçilen bir dil bilgisi konu, kavram veya kuralı ile ilgili bir afiş hazırlama. Okul gazetesi hazırlama, çocuk dergisi hazırlama, şiir dinletisi hazırlama… © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 170 Ali GÖÇER Öneriler Türkçe öğretmenleri performans görevi çalışmalarını öğrenme ve öğretme sürecinin önemli bir parçası olarak görmeli ve verdikleri eğitimle amaçlarına ulaşabilmeleri için bu uygulamanın tamamlayıcı işlevini göz ardı etmemelidirler. Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimlerine katkısı açısından önemli işlevlere sahip olan performans görevi çalışmalarının her sınıf düzeyinde faydalı bilgilerin edinilmesine ve farklı becerilerin gelişimine katkı sağlayacak şekilde uygulama çerçevesi geniş tutulmalıdır. Performans görevlerinin öğrenci gelişimine olan katkısı kadar süreçte öğrenci gelişiminin ya da öğrenci performansının belirlenmesinde kullanılması gereken değerlendirme aracı olarak taşıdığı işlev unutulmamalıdır. Sonuç olarak okullarda performans görevi çalışmaları hem öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimlerine zemin olan bir uygulama alanı hem de öğrenci gelişimi konusunda bilgi alınacak bir değerlendirme aracı olduğu bilinciyle hareket edilmelidir. Kaynakça Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S., & Bıçak, B. (2006). Geleneksel-Alternatif Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Başol, G. (2013). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (Genişletilmiş 2. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Berberoğlu, G. (2006). Sınıf İçi Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri. İstanbul: MORPA kültür Yayınları. Birgin, O. & Küçük, M. (2012). Alternatif Ölçme-Değerlendirme Araç ve Yöntemleri (ss. 159-203), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (Editörler: Küçük, M. & Geçit, Y.). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Ekiz, D. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Ekiz, D., Erdoğan, T. & Uzuner, F. G. (2011). Okuma Güçlüğü Olan Bir Öğrencinin Okuma Becerisinin Geliştirilmesine Yönelik Bir Aksiyon Araştırması. ABÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2), 111-131. Göçer, A. (2008). Performans Görevleriyle İlgili Sunum Çalışmalarının Konuşma ve Dinleme Becerilerinin Geliştirilmesine Katkısı. Dil Dergisi, 142, 7-17. Göçer, A. (2013). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Görevlendirilecek Öğretim Elemanlarının Göreve Hazır Bulunuşluk Durumlarının Değerlendirilmesi. The Journal of Academic Social Science Studies, 6(5), 309-326. Günel, E. (2012). Nitel Araştırmayla Tanışma (ss. 1-36), Nitel Araştırmaya Giriş (Carrine Glesne, Çev. Editörleri: Ersoy, A. & Yalçınoğlu, P.). Ankara: Anı Yayıncılık. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme … 171 Köklü, N. (1993). Eylem Araştırması. AÜ Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 26(2), 357-365. Kutlu, Ö., Doğan, C. D. & Karakaya, İ. (2008). Öğrenci Başarısının Belirlenmesi. Ankara: Pegem Akademi. Kuzu, A. (2009). Öğretmen Yetiştirme ve Mesleki Gelişimde Eylem Araştırması. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(6),425-433. MEB (2006), İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8.Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Yayını. Punch, K. F. (2005). Sosyal Araştırmalara Giriş: Nitel ve Nicel Yaklaşımlar (Çev.: D. Bayrak, B. Aslan & Z. Akyüz), Ankara: Siyasal Kitabevi. Tok, Ş. (2007). Öğretme - Öğrenme Strateji ve Modelleri (ss. 129-159), Öğretim İlke ve Yöntemleri (Editör: Doğanay, A.). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 148-171 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(2), 172-194, Nisan 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194, April 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6646 Teacher Opinions About Evaluation of 6th Grade English Lesson Curriculum in Primary Schools Asım ARI * Received: 09 May 2013 Accepted: 05 December 2013 ABSTRACT: The aim of this research is to determine the difficulties during the application of English lesson curriculum at 6th grades of primary schools. Being a qualitative research, this research was designed with single-case type of the case study. The study group consisted of 13 teachers working at 11 primary schools in Eskisehir centrum. Criterion sampling technique, one of the purposive sampling techniques, was used. The data was obtained by interview technique. Descriptive Analysis was used in analyzing the data. Data obtained by interview forms were coded, and particularly analyzed. Some important findings of the study are as follows: 6th grades syllabus’ level is found to be above the level of the students; subjects of the syllabus are intensive, difficult and too much; there are some subjects not being associated with each other. Besides, the time is too limited to cover the subjects. Keywords: Primary School English Curriculum, Foreign Language Teaching, Teaching English, Curriculum Development Extended Abstract Purpose and Significance: The aim of this research is to determine the difficulties during the application of English lesson curriculum at 6th grades of Primary schools. In Turkey, it is obvious that language teaching is not very successful despite all efforts. In language teaching issue, there are many problems. The evaluation of what kind of problems is felt with regards to language teaching in 6th grade English lesson is important to increase the success by overcoming these problems. Methods: Being a qualitative research, this research was designed with single-case design of the case study. The study group consisted of 13 teachers working in the 11 primary schools in Eskisehir centrum. Criterion sampling technique, one of the purposive sampling techniques, was used. The data was obtained by interview technique. Descriptive Analysis was used in analyzing the data. Data obtained by interview forms were coded, and particularly analyzed. Results: Teachers have signified that students’ being shy and reluctant in speaking, their not taking part in activities, the difficulty of the content of the textbooks, students’ not knowing the grammar structure in their mother-tongue, most of the students’ being shy and reluctant, the grammar-based textbooks, students’ being accustomed to conventional method are among the difficulties that are faced in language teaching. * Assoc. Prof, Eskişehir Osmangazi Universty, Faculty of Education, Eskişehir, Turkey, ari@ogu.edu.tr Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına … 173 Discussion and Conclusions: In this study, teachers have proposed that objectives and subjects regarding 6th grade English curriculum should be mode suitable to students’ level. They have reflected that it is necessary to review the textbooks and to simplify the content. It has been emphasized that it is necessary to decrease the number of subjects and objectives; instead, to increase the speaking activities. Participants have emphasized the topics such as enhancing the subjects gradually, activity-based curriculum, taking English teachers’ opinions while developing the curriculum, minimizing grammar subjects, and supplementary materials. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 Asım ARI 174 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri Asım ARI * Makale Gönderme Tarihi: 09 Mayıs 2013 Makale Kabul Tarihi: 05 Aralık 2013 ÖZET: Araştırmanın amacı, İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Ders Programının uygulanmasında karşılaşılan güçlükleri belirlemektir. Nitel bir araştırma olan bu çalışma, durum çalışmasının tek durum yaklaşımı kullanılarak desenlenmiştir. Eskişehir il merkezinde yer alan 11 ilköğretim okulunda görevli öğretmenlerden görüşmeyi kabul eden 13 öğretmen araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Grubun oluşturulmasında amaçlı örneklem tekniklerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Bu araştırmada veriler, görüşme tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Görüşme formlarından elde edilen veriler kodlanarak ayrıntılı şekilde incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bazı önemli bulgular ise şunlardır: Altıncı sınıf İngilizce dersi öğretim programı öğrenci seviyesinin üstünde bulunmuş; programdaki konuların yoğun, zor ve çok fazla olduğu, bir biri ile ilişkili olmayan konuların yer aldığı belirlenmiştir. Programda konular için ayrılan sürenin yetmediği ortaya çıkmıştır. Anahtar sözcükler: İlköğretim İngilizce Programı, Yabancı Dil Öğretimi, İngilizce Öğretimi, Program Geliştirme. Giriş İlköğretim altıncı sınıf İngilizce dersi öğretim programı Talim Terbiye Kurulu Başkanlık Makamının 18.10.2005 tarih ve 11060 sayılı oluru ile kurulan Özel İhtisas Komisyonu tarafından hazırlanmış ve 2008-2009 öğretim yılından itibaren uygulanmasına karar verilmiştir (MEB, 2006a). 2006 yılında kabul edilen ilköğretim altıncı sınıf İngilizce dersi öğretim programı Avrupa Dil Pasaportu (ADP) çerçevesinde hazırlanmıştır. Dil pasaportu, öğrencinin bildiği Avrupa dillerini, bu dillerin düzeylerini ve dildeki yeterlilik düzeylerini gösteren belge olup, bu uygulama öğrencinin özerkliği, kendini değerlendirme, öğrenmeyi öğrenme ve kültürler arası deneyim gibi kavramları kapsamaktadır (Aktaran: Yörü, 2012). Avrupa Dil Pasaportu’nun (DDP) pedagojik işlevleri, dil öğretimindeki çağdaş yaklaşım ve yöntemlerde vurgulanan öğrenmeyi öğrenme ve eleştirel düşünceyi geliştirme konularıyla örtüştüğünden programda yer almıştır. Bu programda yapısal (dilbilgisi yapıları), durumsal (iletişim ortamları), konu odaklı, kavramsal/işlevsel (Dilbilgisi Kuralları/Kavramlar+Yapılar ve Kullanım/Tutarlı Söylemde İşlevler), süreç/görev odaklı (öğrencinin gerçek dünyadaki dil problemleriyle ilgili görevler) ve beceri odaklı (dilsel ve akademik beceriler) yaklaşımlardan yararlanılmıştır. Bu şekilde karma tip program geliştirme modeli kullanıldığında, Avrupa Dil Pasaportu’nun programla kolayca bütünleşebileceği düşünülmüştür. Öğrencilerin ve öğretmenlerin aynı konuyu birden fazla çalışabilmelerini sağladığından bu program için sarmal içerik düzenleme modeli (cyclical format) tercih edilmiştir (MEB, 2006b). Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi, Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümünce belirlenen eğitim politikalarına göre yapılmaktadır. Ülkemiz, Avrupa’da ortak eğitim uygulamalarını öngören Socrates Projesine 24 Ocak 2000 tarihinde * Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eskişehir, ari@ogu.edu.tr © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına … 175 253/2000/EC sayılı Avrupa Konseyi kararıyla katılmıştır. Bu nedenle, Avrupa ülkelerindeki yabancı dil öğretim uygulamaları ülkemizde de benimsenmiştir (Mirici, 2012). Diğer taraftan, bir ülkedeki yabancı dil öğretiminin bir başka ülkedekilerden hem nitelik hem nicelik bakımından ayrıldığını vurgulayan Demirel (1988) dil öğretiminde uygun yöntemlere ulaşabilmek için yalnızca başkalarınca yapılanların benimsenmesinin yeterli olmayacağı, bugüne değin Türkiye’de gerek Cumhuriyet öncesinde gerekse Cumhuriyet döneminde neler yapıldığının (dil öğretiminde özgeçmişin) dikkate alınması gerektiğini yıllar önce belirtmiştir. Günümüz dil öğretiminde dikkatlerin “üründen” “süreç”e kaydığı son yaklaşımlara göre, gramer ağırlıklı bir dil eğitimi değil, okuma, yazma, dinleme, konuşma temelinde dil eğitimi sağlamaya yönelik çalışmalar yapılması beklenmektedir (Döngel, 2011). Bu amaçla Demirel (1988) yabancı dil öğretimini ilgilendiren tüm alanlarda yapılan ve yapılacak araştırma-geliştirme çalışmalarını örgütleyecek, ilgili kuruluşlara bilgi ve kaynak akışını düzenleyecek yabancı diller enstitüsü ya da merkezi kurulmasını önermiştir. Bu şekilde araştırma sonuçlarına dayalı olarak yabancı dil öğretiminde başarılı olabilmek için gerekli çalışmaların yapılması önem taşımaktadır. Paker (2006) yabancı dil öğretimiyle ilgili ihtiyaç ve sorunları yeterli düzeyde ve sayıda öğretmen olmaması, materyal-donanım eksikliği ve öğrenci motivasyonun düşük olması olarak özetlemektedir. Etkin şekilde dil öğrenmeyi bilen nitelikli öğretmen kadrolarının yeterli düzeyde ve sayıda olmayışı bu sorunların en önemlisidir. Ayrıca karne notu yüksek birçok öğrencinin günlük hayatta İngilizceyi kullanarak iletişim kuramaması, hem öğrenci hem de program açısından bir tezat oluşturmaktadır (Paker, 2006). Haznedar (2010) ise mevcut programın; dilin dilbilgisel kurallarını öğretmek yerine, öğrenci odaklı olup, dil öğreniminin değerlendirmesinde sürece dayalı bir yaklaşımın benimsendiğini; yöntemsel açıdan dilin gramer kurallarının analizine dayalı bir yaklaşımdan çok, günlük yaşamda dili işlevsel olarak kullanabilmeyi gerçekleştirici öğretim tekniklerine yer verilmiş olduğunu belirtmiştir. Yörü (2012) ise bunların aksine uygulanmakta olan İngilizce öğretim programının: öğrencilerin tahmin ve çıkarım yapma becerilerini kullanarak derse katılımlarını artırması; simülasyon ve dramatizasyon etkinliklerinin kullanılması; oyun, popüler şarkı, bilmece, bulmaca, fıkra gibi çeşitli etkinliklerin kullanılması; ikili çalışma ve grup çalışması yapılması; iyi tanımlanmış ve daha önce denenmiş etkinliklere yer verilmesi; öğrenci özerkliğini artıracak beceri geliştirme ve eleştirel düşünme çalışmalarına olanak sağlaması; öğretmen konuşma süresinin en aza indirgenmesi ve öğrenci konuşma süresinin artırılması gibi özellikler içermekte olduğunu öne sürmüştür. Programın niteliğinin yanında programın başarılı bir şekilde uygulanabilmesi oldukça önem taşımaktadır. Demirel (1999) sınıf içi yabancı dil öğretim etkinliklerinin başarısını, büyük oranda temel alınan ilke ve yöntemlere bağlamış ve yabancı dil öğretimine ilişkin ana ilkeleri şu şekilde sıralamıştır; 1) dört temel beceriyi geliştirme, 2) öğretim etkinliklerini önceden planlama, 3) basitten karmaşığa somuttan soyuta doğru öğretme, 4) görsel ve işitsel araçları kullanma, 5) anadili gerekli durumlarda kullanma, 6) bir seferde bir tek yapıyı sunma, 7) verilen bilgilerin günlük yaşama © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 176 Asım ARI aktarılmasını sağlama, 8) öğrencilerin derse daha etkin katılımını sağlama, 9) bireysel farklılıkları dikkate alma, 10) öğrencileri güdüleme ve cesaretlendirme. Can (2004), konu odaklı öğretme öğrenme ile masallar, hikayeler ve çeşitli anlatılar yoluyla yabancı dil öğretimini yapılandırmacı öğrenme kuramı çerçevesinde önerilebilecek uygulamalardan olduğuna dikkat çekmiştir. Çünkü; anlatılarda olayların yapısal ve zamansal ilişkileri, kişilerarası ilişkiler, kişilerin çevreleriyle ilişkileri ve dilin gerçek bağlamlarda kullanılması çok zengin olarak bulunur. Ayrıca, dilin öğrenilmesi için bütüncül bir yaklaşım verirler, zengin bir düşünsel ve hayali dünya sunarlar, yaratıcı dil kullanımı için örnek oluştururlar, birden çok açılardan değerlendirilebilecek olayları içerirler, her öğrenenin herhangi bir tarafıyla bireysel olarak ilgilenebileceği bir dünya sunarlar. Konu odaklı öğretimde ise, öğrenenler konularda tanıtılan kavramların birbiriyle olan ilişkilerini genel kavramlar çerçevesinde şemalar yoluyla simgeleştirebilirler, bu da öğrenenlerin kendi düşüncelerini de bu yönde şemalarla gösterebilmelerine yardımcı olur (Can 2004). Karagöz (2008) ve Altınkamış (2009) dil öğretiminde içsel motivasyonun önemine dikkat çekmişlerdir. Küçük yaştaki pek çok dil öğrencisinin sınıf aktivitelerine katılmadaki isteksizliğinin asıl sebebi içsel güdülenme eksikliği olduğu ve bu nedenle de bir dili uygun bir şekilde öğrenmeye başlamaları için öğrencilerin karşılanması gereken en temel ihtiyaçlarından birisi olarak görülmüştür. Dolayısıyla öğretmenlerin sınıflarında öğrenci motivasyonunu artıracak yöntemler, teknikler ve yaklaşımlar kullanmak zorunda oldukları öne çıkmıştır (Karagöz, 2008; Altınkamış, 2009). Kütük (2007) İngilizce öğrenenler için kelime öğrenme ve öğrenilen kelimeleri hatırlayıp yerinde kullanmada her zaman problem yaşandığına, dili etkin bir şekilde kullanmayı sağlayacak olan kelime dağarcığını geliştirmenin dil öğrenme sürecinde karşılaşılan en büyük sorunlardan biri olduğuna dikkat çekmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin kelime öğrenme ve öğrenilen kelimeleri akılda tutma becerilerinin geliştirilmesi gerektiğini belirtmiştir. Şaktanlı (2007) yaptığı çalışmasında İngilizce dersinde kullanılan şarkıların müzik öğretmenin desteği ile öğretilmesinin öğrencilerin dersteki başarı, başarının kalıcılığı ve İngilizce dersine yönelik tutumlarında etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Can (2007) sözcük öğretiminde başarıyı artırmak için resim ve el-işi uygulamalarını kullandığı çalışmasında yapılan sınıf uygulamaları ile öğrencilerin sözcük öğrenmeleri arasındaki ilişkiye ışık tutacak bulgulara ulaşmıştır. DynEd İngilizce Dil Eğitim Sisteminin ilköğretim öğrencilerinin İngilizce öğrenmelerini sağlayan bir araç olarak MEB tarafından kurulduğunu belirten Döngel (2011) bu sistemle ilgili analiz çalışması gerçekleştirmiştir. Çalışma sonunda, DynEd programı Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ders aracı olarak kullanılmasının tavsiye edilmesine rağmen bu yazılımın çeşitli nedenlerle okullarda ve derslerde yeterince kullanılmadığı görülmüştür. Kullanım seviyesinin daha üst düzeye çıkarılması için programın kullanılması konusundaki isteksizliğin araştırılıp sebeplerinin ortaya konularak etkili bir şekilde kullanılması için gerekli önlemlerin alınması gerektiğine dikkat çekilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına … 177 Paker (2006) karne notu en yüksek not olan 5 olmasına rağmen bir öğrencinin günlük hayatta İngilizceyi kullanarak iletişim kuramadığına, bu durumun da hem öğrenci hem de program açısından bir tezat oluşturduğuna dikkat çekmiştir. Paker bu durumun sebebini, sınıf içi uygulamaların genelde ders kitabına dayalı boşluk doldurma, cümle tamamlama, soru cevap, yerine koyma, fiili uygun zamana göre yerleştirme gibi günlük dilin kullanımından uzak mekanik alıştırmalar olarak uygulanması, ayrıca ödev ve sınavlarda da aynı teknikle sorular sorulmasına; bu şekilde alıştırmaların mekanikliğini çözümleyen bir öğrencinin dili bilmemesine rağmen belirli bir ritme ve kurala bağlı olarak uygulamaları yapabilmesine ve başarılı olarak not almasına bağlamıştır. Kaçar ve Zengin (2009) yabancı dil öğretimiyle ilgili yürütülen araştırmaların; öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye yönelik inançlarının bireysel özelliklerine göre farklılık gösterdiğini, hem önceki dil öğrenme deneyimlerinin hem de sahip oldukları kültürel geçmişin öğrencilerin dil öğrenme ile ilgili inançlarını şekillendirmede önemli bir rol oynadığını, dil öğrenmeye yönelik inançların da öğrenme sürecini ve başarıyı etkilediğini ortaya koyduğuna dikkat çekmişlerdir. Şevik (2009) İngilizce sertifikası olan her öğretmenin İngilizceyi etkili bir şekilde öğretebileceğini düşünmenin bile tartışmaya açık bir konu olduğu durumda, ders saatini doldurmak için İngilizce derslerine giren farklı alan öğretmenlerinin ise başarılı olmalarının mümkün olamayacağının açık olduğuna ve bu durumda yabancı dil öğretiminde neden istendiği kadar başarılı olunamadığının da anlaşılabilir olduğuna vurgu yapmıştır. Aktaş (2005) öğretmenlerin donanımı, öğrencilerin ilgisi, motivasyonu, dersin işlenişinde uygulanan yöntem, ders araç ve gereçleri, öğrenme ortamı gibi pek çok etkenin başarıyı önemli ölçüde etkilediğini belirtmiş, ancak asıl sorunun gerek ders kitaplarında gerekse bir ders sürecinde temel dil becerilerini de kapsayan iletişimsel yetinin kazandırılmasına ve geliştirilmesine yönelik uygulamalara, değişik stratejilere ve etkinliklere toplu olarak yeterince yer verilmemesinden kaynaklandığını dile getirmiştir. Ülkemizde büyük emeklere rağmen yabancı dil öğretiminde çok fazla başarılı olamadığımız ortadadır. Yukarda bahsedildiği gibi dil öğretiminde birçok sorunlar yaşandığı görülmektedir. Altıncı sınıf İngilizce dersinde dil öğretimi açısından ne gibi problemlerin yaşandığının tespiti araştırmacı tarafından ihtiyaç olarak görülmüş ve bu çalışma desenlenmiştir. Bu bağlamda araştırmanın amacı, İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programının uygulanmasında karşılaşılan güçlükleri öğretmen görüşlerine göre belirlemektir. Bu amaca ulaşabilmek için programın temel öğelerine dayalı olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır. 1. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programına ilişkin genel düşünceler nelerdir? 2. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan kazanımların ulaşılabilirliği konusunda düşünceler nelerdir? 3. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan etkinliklerin uygulanabilirliği konusunda düşünceler nelerdir? © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 Asım ARI 178 4. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programında öğrenme öğretme sürecinde kullanılan yöntem ve teknikler nelerdir? Bu kullanılan yöntem ve tekniklere ilişkin yaşanılan zorluklar nelerdir? 5. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programında ölçme değerlendirmeye ilişkin karşılaşılan zorluklar nelerdir? 6. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programının daha işlevsel olabilmesi için öneriler nelerdir? 7. Altıncı sınıf İngilizce ders kitabına ilişkin genel düşünceler nelerdir? 8. Altıncı sınıf İngilizce ders kitabında yer alan okuma metinlerinin öğrenci seviyesine uygunluğu konusunda düşünceler nelerdir? 9. Altıncı sınıf İngilizce ders kitabını dil bilgisi yapıları, içerdiği kelimeler vb. bakımından düşünceler nelerdir? 10. Altıncı sınıf İngilizce çalışma kitabına ilişkin genel düşünceler nelerdir? Yöntem Araştırma Deseni Nitel bir araştırma olan bu çalışma, durum çalışmasının tek durum yaklaşımı kullanılarak desenlenmiştir. Nitel araştırmalar, uygulamada karşılaşılan sorunları araştırma ve çözüm üretme, bireyin bir olguya ilişkin yaşantılarını, algılarını ve bunlara yüklediği anlamları ortaya çıkarma gibi amaçlarla yapılmaktadır. Durum çalışmaları ise nicel veya nitel yaklaşımla yapılabildiği gibi her iki yaklaşımda da amaç, belirli bir duruma ilişkin sonuçlar ortaya koymaktır. Nitel durum çalışmasının en temel özelliği bir ya da birkaç durumun derinliğine araştırılmasıdır. Durumlar birbirinden farklı olduğu için sonuçların genellenmesi söz konusu olmayıp, bir duruma ilişkin olarak elde edilen sonuçların benzer durumların anlaşılmasına yönelik örnekler ve deneyimler oluşturması beklenir (Bogdan ve Biklen, 1992; Yıldırım ve Şimşek, 2006). Çalışma Grubu Eskişehir il merkezinde yer alan 11 ilköğretim okulunda görevli öğretmenlerden görüşmeyi kabul eden 13 öğretmen araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Grubun oluşturulmasında amaçlı örneklem tekniklerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme yöntemindeki temel anlayış önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından oluşturulabilir ya da daha önceden hazırlanmış bir ölçüt listesi kullanılabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmadaki söz konusu ölçütler ise, öğretmenlerin en az son beş ay süresince 6. sınıf İngilizce dersine girmiş olması, aynı ders kitabını derslerinde kullanıyor olmasıdır. Eskişehir il merkezi için MEB’in verdiği UNIQUE Student's Book ve Work Book (Atlantik yayınları) ders kitabı ve çalışma kitabıdır. Araştırmacının altıncı sınıfa giden öğrencilerde İngilizce dersinde öğrenme güçlükleri yaşandığını gözlemesi, altıncı sınıf İngilizce öğretim programının çalışma © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına … 179 konusu olarak seçilmesinde etkili olmuştur. Aşağıda çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin özellikleri verilmiştir. Tablo 1 Çalışma Grubu Öğretmenlerin Özellikleri Öğretmen Cinsiyet Kıdem Öğrenim durumu Ö1 Kadın 4 Lisans (Fakülte) Ö2 Kadın 10 Tezsiz Yüksek Lisans Ö3 Erkek 5 Lisans (Fakülte) Ö4 Kadın 6 Lisans (Fakülte) Ö5 Kadın 5 Lisans (Fakülte) Ö6 Erkek 3 Yüksek Lisans Ö7 Erkek 3 Lisans (Fakülte) Ö8 Kadın 3 Lisans (Fakülte) Ö9 Kadın 6 Lisans (Fakülte) Ö10 Kadın 3 Lisans (Fakülte) Ö11 Kadın 9 Lisans (Fakülte) Ö12 Erkek 8 Lisans (Fakülte) Ö13 Erkek 4 Lisans (Fakülte) Verilerin Toplanması Bu araştırmada veriler, görüşme tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Araştırmada cevabı aranılan sorular çerçevesinde ilgili kişilerden veri toplama şeklinde ifade edilen görüşme, belirli bir araştırma konusu veya bir soru hakkında derinlemesine bilgi sağlar (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009). Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Görüşme formunda 10 madde yer almıştır. Sorular açık uçlu soru ve yarı yapılandırılmış görüşme formuna uygun şekilde tasarlanmıştır. Literatür taraması ve yapılan üç öğretmen ile ön görüşme sonucunda görüşme formunda yer alacak sorular belirlenmiştir. Veri toplama aracının kapsam geçerliliğinin sağlanması için görüşme formlarındaki sorular lisans eğitimi İngilizce Öğretmenliği olan iki program geliştirme uzmanı tarafından incelenmiştir. Uzman görüşlerinden yeterli dönüt sağlandığına kanaat oluştuğundan alınan görüşler dikkate alınarak görüşme formu yeniden düzenlenmiştir. Öğretmenler ile görüşmeler Ocak 2012 tarihinde gerçekleştirilmiştir. Görüşme yapılmadan önce öğretmenlerle ön görüşmeler yapılmış, çalışmanın amacı ve katkıları açıklanmıştır. Görüşme formu katılımcıya verilerek görüşme öncesinde soruları incelemesine fırsat verilmiştir. Görüşmede araştırmacı, görüşme formunda yer alan açık uçlu soruları katılımcılara sormuştur. Yanıtlar araştırmacı tarafından görüşme formuna © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 Asım ARI 180 not tutma şeklinde yazılarak alınmıştır. Görüşme sonrasında bu notlar hemen düzenlenmiş, görüşülen kişilerle paylaşılmıştır. Eklemek istedikleri noktalar ile ilgili görüşleri alınmış, ekleme ve düzeltmeleri yapılmıştır. Sonunda da onayları alınmıştır. Araştırmacı, araştırmanın dış güvenirliğini artırmak amacıyla görüşme sürecinde yapılanları ayrıntılı bir biçimde betimlemiştir. Verilerin Analizi Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Elde edilen verilerin daha önceden belirlenen temalara göre özetlendiği ve yorumlandığı betimsel analizde, görüşülen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara yer verilir. Betimsel analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Görüşme formlarından elde edilen veriler kodlanarak ayrıntılı şekilde incelenmiştir. Analize başlamadan önce temalar çalışmanın amacı ve görüşme soruları dikkate alınarak araştırmacı tarafından belirlenmiştir. Her soruya ilişkin katılımcıların verdikleri cevaplar bu temalara göre işlenmiş, listesi çıkarılmış, bulgular tanımlanmış ve yorumlanmıştır. Bulgular kısmında öğretmen isimleri açık olarak verilmemiş, Ö1, Ö2,…Ö13 kodları kullanılmıştır. Analiz sürecinde verilerin temalara dağıtımında başka bir araştırmacının da görüşüne başvurulmuştur. Çalışmalar arası tutarlılık hesaplaması için Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü [Güvenirlik = Görüş Birliği/(Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] kullanılmış, Hesaplama sonucunda araştırmanın güvenirliği %80’in üzerinde olduğu belirlenmiştir. Araştırmada varılan temel sonuçlar araştırmaya katılan öğretmenlerle paylaşılarak görüşleri alınmıştır. Bulgular bölümünde çalışmada elde edilen veriler sunulurken, önce bulguların tamamı yorum yapılmadan doğrudan verilmiş ve duruma ilişkin bilgiler ortaya konulduktan sonra yorumlama yoluna gidilmiştir. Çalışmanın yöntem bölümünde çalışmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracının oluşturulması, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili ayrıntılı açıklamalara yer verilmiştir. Böylece analizin geçerliliği ve güvenilirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Bulgular Çalışmadan elde edilen bulgular, araştırmanın alt amaçları doğrultusunda başlıklar halinde tematik olarak aşağıda verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına … 181 Tablo 2 Öğretim Programına İlişkin Genel Görüşler Teması Boyutlar f Öğrenci seviyesinin üstünde olması 5 Konular çok fazla olması 3 Bir biri ile ilişkili olmayan konuların yer alması 1 Programda yer alan konuların zor olması 3 Programda yer alan konuların yoğun olması 7 Konular için ayrılan sürenin yetmemesi 2 Konu tekrarının olması 2 Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programının öğrenci seviyesinin üstünde ve konuların zor olduğunu dile getirmişler ve programda yer alan konuların çok fazla ve yoğun olduğuna vurgu yapmışlardır. Katılımcılar konuların yoğun ve zor olmasının yanında programda konular için ayrılan sürenin yetmemesine ve konu tekrarının olduğuna dikkat çekmişlerdir. Ayrıca görüşmede programda bir biri ile ilişkili olmayan konuların yer aldığı belirtilmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşleri aşağıda verilmiştir: Ö1: Genel olarak bakıldığında program öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin üzerindedir. Ö4: Programda yer alan konuların 6. sınıf öğrencileri için aşırı yoğun ve zor olduğunu düşünüyorum. Ö5: Kesinlikle çok yoğun ve detaylı. Bu kadar gereksiz bilgi öğrenciyi dersten soğutmakta ve “asla öğrenemeyeceğim” diye düşündürtmekte. Ö9: 6. sınıf İngilizce programı 4. ve 5. sınıf programlarının tekrarını ve bunların devamı olan yeni konuları içermektedir. Yıl boyunca çok sayıda ünite ve alt başlık içermektedir. Öğrencilerin bunları keşfetmeleri için kitapta yeterince imkana yer verilmemektedir. Sınıf içerisinde süre olarak da bu mümkün değildir. Tablo 3 Kazanımların Ulaşılabilirliğine İlişkin Görüşler Teması Boyutlar f Kazanımların (sürenin yetersiz olması, kazanımların fazla olması, etkinliklerin uygun olmaması nedenlerinden dolayı) ulaşılabilirliğinin olanaklı olmaması 10 Kazanımların ulaşılabilirliğinin sınıflara göre değişmesi 3 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 182 Asım ARI Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan kazanımların (sürenin yetersiz olması, kazanımların fazla olması, etkinliklerin uygun olmaması nedenlerinden dolayı) ulaşılabilirliğinin olanaklı olmadığını dile getirmişlerdir. Ayrıca öğretmenler programda yer alan kazanımların ulaşılabilirliğinin sınıflara göre değiştiğini, her okul ve sınıf için aynı düzeyde olmadığını belirtmişlerdir. Bu konudaki öğretmen görüşleri şunlardır: Ö4: Bütün kazanımların ulaşılabilirliği mümkün değildir. Zaman bunun için yeterli değil, çünkü kazanımlar çok fazla. Ö6: Program hedefe göre daha ağır, bu yüzden kazanımların büyük kısmını gerçekleştiremiyoruz. Ulaşılması imkansız. Ö7: Ulaşılmaz değil ama zaman çok sınırlı. Zaman olmadığı için sıkıntı yaşıyoruz. Ö9: Kazanımların uygun etkinliklerle kazandırılabileceğini düşünüyorum ama kılavuz kitaplarda önerilen ve ders kitaplarında bulunan etkinliklerle ulaşılmalarının çok zor olacağı kanaatindeyim. Ö11: Kazanımlar programdan bakıldığında kazandırılabilir nitelikte ama kitaplar kazanımlarla paralellik göstermiyor. Kazanım programda çok basit bir şekilde ele alınmış fakat kitapta onunla ilgili etkinliği çocuklar kendi başlarına anlayamıyor. Tablo 4 Programında Yer alan Etkinliklere İlişkin Görüşler Teması Boyutlar f Etkinliklerin sıkıcı olması 3 Etkinliklerin özgün olmaması 1 Etkinliklerin öğrenci seviyesinin üstünde olması 6 Etkinliklerin yoğun olması 1 Etkinliklerin uzun sürmesi 1 Ekinliklerin zor olması 2 Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan etkinliklerin öğrenciler için sıkıcı olduğunu, özgün olmadığını ve uygulamasının uzun sürdüğünü dile getirmişlerdir. Görüşmede etkinliklerin öğrenci seviyesinin üstünde, yoğun ve zor olduğu öğretmenlerce vurgulanmıştır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşleri aşağıdaki gibidir: Ö3: Kişisel olarak bu kitaptaki etkinlikler kesinlikle özgün değil. Sadece öylesine konulmuş bir grup etkinlik gibi duruyor. Ayrıca bu etkinlikler Türkçeden birebir çevrilmiş gibi. Kesinlikle orijinal değil. Hatta bu durumu çoğu öğrenci bile dile getiriyor. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına … 183 Ö5: Kitapta yer alan etkinlikler çok ileri seviyede. 6. sınıf öğrencisinin yapması çok güç. Ö10: Etkinlikleri kısmen uygulayabiliyorum. Gramer ağırlıklı olmasına rağmen müfredat, etkinlikler daha bağımsız ve öğrencilerin hayal dünyasının üzerinde, çok ütopik buluyorum. Ö13: Kitapta yer alan etkinlikler ilgi çekici olmadığından uygulanması zor. Tablo 5 Öğrenme-Öğretme Sürecinde Kullandıkları Yöntem Teknikler Teması Boyutlar f Boyutlar f Boyutlar f Tüm yöntemler 1 Sunuş yoluyla öğretim 2 Memorizing 1 Karma yöntemler 1 Şarkılarla öğretim 1 Düz Anlatım 1 Grup çalışmaları 1 Soru-cevap tekniği 2 Drama 1 Eşli çalışmalar 1 Direct method 1 Audiolingual 1 Task-temelli etkinlikler 1 Communication Aproach 1 CLT 1 Problem temelli öğrenme 1 Acting (Rol yapma) 2 Natural Approach 1 Kelime bazlı öğrenme 1 Repetition 1 Grammer-Translation 5 Narration 1 Görüşmede altıncı sınıf İngilizce öğretim programında öğrenme öğretme sürecinde kullanılan yöntem ve tekniklerle ilgili olarak en fazla Grammer-Translation Method olduğu görülmüştür. Bunların dışında kullanıldığı belirtilen diğer yöntem ve teknikler; Sunuş, soru cevap, rol oynama, integrated methods, eşli çalışmalar, tasktemelli etkinlikler, problem temelli öğrenme, kelime bazlı öğrenme, şarkılarla ingilizce öğretimi, communication aproach, repetition, narration, memorizing, drama, audiolingual, CLT, natural approach ve düz anlatımdır. Ayrıca tüm yöntemleri kullandığını dile getiren katılımcı da olmuştur. Öğretmenlerin bu konudaki görüşleri aşağıdaki gibidir: Ö6: Kitap yapılandırmacı yaklaşım tarzında yazılmış, ancak, bence tüm parçalar ve kitap grammer-translation method’a uygun yazılmış. Yani geleneksel yöntemler kullanılıyor hala. Ö7: Sunuş yoluyla öğretim ve gramer-translation method ağırlıklı. Yeni yaklaşımlara uygun sadece şarkılarla İngilizce öğretim yöntemini kullanıyorum. Ö9: Direct method, Communication Aproach, Question Answer, Acting, Repetition, Narration, Memorizing gibi yöntem ve teknikler kullanıyorum. Ö12: Programı Drama, role play, diyaloglar vb. ile yani daha çok konuşarak öğrencileri öğrenme sürecinin içine çekerek iletişim temelli yaklaşıma dayalı yöntem ve tekniklerle uygulamaya çalışıyorum. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 Asım ARI 184 Ö13: Çoğunlukla “Audiolingual, CLT ve Natural Approach” kullanıyorum. Tablo 6 Yöntem ve Tekniklerin Uygulanmasında Karşılaşılan Zorluklar Teması Boyutlar f Öğrencilerin konuşmada isteksiz ve utangaç olması 2 Materyalin bulunmaması 1 Öğrencilerin geleneksel yönteme alışkın olması 1 Öğrencilerin etkinliklere katılmaması 2 Ders kitabının içeriğinin zor olması 4 Ders kitabın gramer ağırlıklı olması 2 Öğrencinin ana dilindeki gramer yapıyı bilmemesi 1 Öğrenme öğretme yöntem ve tekniklerin kullanılmasında karşılaşılan güçlüklerle ilgili olarak öğretmenler öğrencilerin konuşmada isteksiz ve utangaç olduğunu, etkinliklere katılmadıklarını ve okulda yeterli materyal olmadığını dile getirmişlerdir. Katılımcılar öğretme yöntem ve tekniklerin kullanılmasında karşılaşılan güçlüklerle ilgili olarak öğrencilerin kendi ana dilindeki gramer yapısını bilmemesini ve ders kitabının içeriğinin zor, gramer ve diyalog ağırlıklı olmasını da göstermişlerdir. Bu konudaki öğretmen görüşleri aşağıda verilmiştir: Ö2: En çok sorun yaşadığım “listening ve speaking”. Listening çünkü okulda yeterli materyal yok, speaking çünkü öğrencilerin çoğu utangaç ve isteksiz. Ö5: En önemli zorluk bu haddinden zor kitabı işlemek zorunda kalmak. Öğrencilerin aktiviteleri kendi başlarına anlamaları mümkün değil. Bu sebepten her adımda aşırı detaylı bilgi vermek gerekiyor. Ö10: Yapılandırmacı yaklaşımın hiçbir etkisini 6. sınıf programında görmedim. 6. sınıf ne kadar ağırsa, 7.-8. sınıf o kadar basit ve gereksiz. Sınava sanki 6. sınıfın sonunda girilecek gibi tüm programı diyaloglarla donatmışlar. Ö13: Kitabın içeriği modern dil öğretim tekniklerini uygulamaya engel teşkil ediyor. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına … 185 Tablo 7 Ölçme-Değerlendirmeye İlişkin Karşılaştıkları Zorluklara İlişkin Görüşler Teması Boyutlar f Öğrencilerin fonksiyon ve durum yorumlamada yetersiz olması 1 Proje ve performans görevlerinin zaman alması 1 Öğrencilerin yazılı sınavlarda yönergeleri anlamaması 1 Çok fazla konuya dayalı ölçme-değerlendirmenin yapılması 2 Speaking ve Listening ile ilgili ölçme-değerlendirme yapılmasının olanaklı olmaması 2 Zamanın olmaması 1 Öğrencilerin düşük not alması 2 Sorun yaşanmaması 2 Konuların ağır olması 2 Konuların çok fazla olması 1 Ölçme değerlendirmede karşılaşılan güçlüklerle ilgili olarak öğretmenler konuya dayalı ölçme değerlendirmenin yapıldığını, Speaking ve Listening ile ilgili ölçmedeğerlendirmenin yapılmasının olanaklı olmadığını dile getirmişlerdir. Öğrencilerin düşük not alması, konuların fazla ve ağır olması ölçme değerlendirme karşılaştıkları diğer güçlükler arasında gösterilmiştir. Ayrıca karşılaşılan güçlükler arasında, proje ve performans görevlerinin zaman alması, öğrencilerin yazılı sınavlarda yer alan yönergeleri anlamadığı, öğrencilerin durum yorumlamada yetersiz olması, yeterli zaman ve kaynak olmadığı da belirtilmiştir. Ölçme değerlendirmede hiç sorun yaşanmadığını belirten öğretmenler de olmuştur. Bu konudaki öğrenmen görüşleri aşağıda verilmiştir: Ö3: Proje ve performans görevlerinin puanlanması ve bu görevler için dönüt verilmesi çok ağır bir iş yükü getirmektedir. Ö4: Yazılı sınavlarda çocuklar yönergeleri anlamakta güçlük çekiyorlar. Ayrıca konuşma ve dinleme becerilerine yönelik ölçme değerlendirme yapmak mümkün olmuyor. Bunun için zaman ve yeterince kaynak yok. Ö9: Çok sayıda bulunan dilbilgisi yapılarının aynı anda ölçülmeye çalışılması bizi ve öğrencileri zor durumda bırakmaktadır. Öğrenci kısa zamanda bu yapıları hem edinebilmek ve onları kullanmak, transfer etmek zorunda kalmaktadır. Speaking ve listening ile ilgili yeterli derece ölçme yapabilme imkanımız olmadığından değerlendirme ve iyileştirme çalışmalarını da yapamamaktayız Ö11: İçerik fazla olduğu için bazen hangi konuya ne kadar ağırlık vereceğimi bilmiyorum herhangi bir konuyu çıkarmakta pek mümkün değil çünkü hepsi temel konular. 6. Sınıfta öğrenci başarısı düşüyor çünkü onlar içinde bu kadar konuya çalışmak zor. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 186 Asım ARI Tablo 8 İngilizce Öğretim Programının Daha İşlevsel Olması İçin Öneriler Teması Boyutlar f Konuların kademeli olarak yoğunlaşması 1 Konuşma etkinlikleri fazla olmalı 3 Konu sayısı az olmalı 1 Ders kitabı ile kılavuz kitabının paralel olmalı 1 Kazanım sayısı az olmalı 2 Kitapların içeriği sadeleşmeli 3 Kazanımlar, konular öğrenci seviyesine uygun olmalı 3 Metinlerin daha eğlenceli olmalı 1 5. ve 6. sınıf kitaplarının paralel olmalı 1 Grammer konuları az olmalı 3 Etkinlik temelli olmalı 3 Kitaplar gözden geçirilmeli 3 Ek materyaller olmalı 1 İngilizce öğretmenlerinin görüşleri olmalı 1 Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programına ilişkin olarak kazanımların ve konuların öğrenci seviyesine uygun hale getirilmesini, kitapların içeriğinin sadeleştirilmesini, kitapların gözden geçirilmesini, konuşma etkinliklerinin fazla olması gerektiğini, kazanım ve konu sayısının daha az olmasını, konuların kademeli olarak yoğunlaşmasını, gramer konuları az olmasını, ek materyaller olmasını, program geliştirilirken İngilizce öğretmenlerinin görüşlerinin alınmasını önermişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşleri aşağıdaki gibidir: Ö: Konular azaltılmalı, kitap daha az yoğun olmalıdır. Ya da benzer konular bir arada toplanmalıdır. Daha fazla konuşma etkinlikleri konulmalıdır. Ö4: Programdaki kazanımlar azaltılmalı. Etkinliklerin azaltılması ve dinleme ve konuşma becerilerine yönelik etkinliklerin daha işlevsel hale getirilmeli. Dinleme metinlerinin daha orijinal olabilmesi için bağlama uygun hale getirilmeli. Ders kitabı ve çalışma kitaplarının birbirine paralel olmalı. Ülke genelinde ders kitapların birlik olmalı, farklı yayınevleri olmamalı. Ö7: Kesinlikle konular, gramer yükü hafifletilmelidir. Gramerden çok pratik ve konuşma ağırlıklı bir program olmalı. Program sözde öyle ama uygulamada değil. Ö13: Kazanımların gerçekleşebilmesi için içeriğin hafifletilmesi ve konuların modern dil öğretim tekniklerinin uygulanabileceği aktivitelerle sunulması gerekmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına … 187 Tablo 9 İngilizce Ders Kitabına İlişkin Görüşler Teması Boyutlar f Ders kitabı ilgi çekici değil 5 Ders kitabı yeniden düzenlenmeli 1 Kalitesiz 3 İçerik olarak yoğun 3 Konu sayısı fazla 3 Kitap öğrenci seviyesine uygun değil 5 Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce ders kitabının öğrenci seviyesine uygun olmadığını, içerik olarak yoğun ve konu sayısının fazla olduğunu, kalitesiz olduğu, yeniden düzenlenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşleri aşağıdaki gibidir: Ö3: Öğretmen olarak beni bile sıkıyor. Bir de öğrencileri düşünün. Ö5: Seviyenin çok üstünde, etkinlikler çok yoğun. Aşırı detaylı metinler, gereksiz kelimeler… sanki öğrenciler dersimizden nefret etsin, bir şey öğrenmesin diye kasıtlı olarak verilmiş gibi. Sonra da öğretmenlere kusur buluyorlar. Ö8: Çok ağır ve yoğun bir kitap. Konular azaltılmalı. Yapılar olması gerektiği gibi bir birini takip etsin, bir önceki ünitedeki konular diğerinde yok, birbirinden bağımsız üniteler topluluğu. Halbuki İngilizce temelden yükselen inşa sürecidir. Ö9: İlgi çekici tema ve metinlerden uzak, görsellik alanında ise mutlaka geliştirilmesi gereken bir kitaptır. Tablo 10 Ders Kitabındaki Metinlere İlişkin Görüşler Teması Boyutlar f Metinde bilinmeyen kelime ve yapıların olması 3 Metinlerin uzun olması 4 Metinlerin öğrenci seviyesine uygun olmaması 11 Metinler sıkıcı 1 Öğretmenler İngilizce ders kitabında yer alan okuma metinlerinin öğrenci seviyesine uygun olmadığını, okuma metinlerinin uzun ve sıkıcı olduğunu dile getirmişlerdir. Ayrıca ders kitabında yer alan okuma metinlerinde bilinmeyen kelime ve yapıların olduğuna vurgu yapan öğretmeler olmuştur. Bu konudaki öğretmen görüşleri aşağıda verilmiştir: © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 188 Asım ARI Ö5: Uygunluk diye bir durum söz konusu değil. Sanki hazırlık sınıfı kitabı seviyesinde. Metinler Türkçe olsa bile, bu yaştaki bir çocuğa göre çok yoğun. Ö6: Uygun değil. Çok ağır metinler, çocukların psikolojik ve zihinsel olgunluğunun ötesinde. Ö9: Okuma metinlerinin tarzları öğrencilerimizin günlük hayatta karşılaştıkları metinlerden farklıdır. Metinlerin seviyesi ise içerdiği dilbilgisi yapıları ve bilinmeyen kelimeler sebebiyle öğrencilerimize uygun değildir. Ö12: Bence hem içinde geçen kelimeler hem de dilbilgisi yönünden öğrencilerin seviyelerinin çok üstünde. Tablo 11 Ders Kitabının Dil Bilgisi Yapıları, İçerdiği Kelimeler vb. İlişkin Görüşler Teması Boyutlar f Metinde bilinmeyen kelime ve yapıların olması 3 Kitap içeriğinin zor olması 4 Güncel olmayan kelimelerin olması 1 Kelimelerin öğrenci seviyesine uygun olmaması 8 Kelimeye ilişkin etkinliğin olmaması 1 Aynı ünitede farklı dilbilgisi konularının bulunması 2 Öğretmenler İngilizce ders kitabındaki metinlerde bilinmeyen kelime ve yapıların olduğunu, öğrencilere kelime kazandırmaya ilişkin etkinliğin olmadığını dile getirmişlerdir. Ayrıca katılımcılar İngilizce hem dil bilgisi yapılarının ve kelimelerin zor olduğuna hem de kelimelerin öğrenci seviyesine uygun olmadığına ve ders kitabında güncel olmayan kelimelerin olduğuna dikkat çekmişlerdir. Öğretmenler aynı ünitede farklı dilbilgisi konularının bulunmasını öğrencilere öğretilebilirlik açısından olumlu bulmamışlardır. Bu konudaki öğretmen görüşleri aşağıda verilmiştir: Ö3: Kelimeler kesinlikle saçma, zorlama, günlük kullanıma uygun kelimeler değil. “tea lady” kelimesi var meslek tanıtma bölümünde. Eminim bu kelime BritishNational Corpus’da bile yoktur. Ö9: Bilinmeyen kelime sayısı fazla. Kitap içerisinde çok fazla dilbilgisi yapısı bulunmaktadır. Kelimelerin öğrenci seviyesine uygunluğu da bulunmamaktadır. Ö12: Dilbilgisi yapıları ve kelimeler öğrencileri bayağı zorluyor ve bir süre sonra kendileri öğretmen yardımı olmaksızın bir şey yapamadıkları için motivasyonları yok oluyor. Ö13: Her yönüyle fazla bir kitap. Çok şey öğretmeye çalışırken hiçbir şey öğretemiyor. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına … 189 Tablo 12 İngilizce Çalışma Kitabı İçeriğine İlişkin Görüşler Teması Boyutlar f Etkinliklerin yoğun olması 1 Çalışma Kitabının öğrenci seviyesine uygun olmaması 5 Zor olması 6 Ders kitabıyla uyumlu olmaması 5 Öğretmenler İngilizce çalışma kitabını ders kitabıyla uyumlu olmadığını söylemişlerdir. Ayrıca katılımcılar çalışma kitabının öğrenci seviyesine uygun olmadığını, zor olduğunu ve çalışma kitabında yer alan etkinliklerin yoğun olduğunu dile getirmişlerdir. Bu konudaki öğretmen görüşleri aşağıda verilmiştir: Ö1: Neredeyse ders kitabı gibi, sınıfta, ders içinde işlenebilecek konu ve etkinlik yoğunluğu olan bir kitaptır. Öğrencilerin kendi başlarına yapabilecekleri uygunlukta değildir. Ö2: Çalışma kitabının bazı bölümleri ders kitabıyla uyumlu değil: diğer üniteye ait (bir sonraki ünite) konu önceki ünitede veriliyor. Ö8: Çalışma kitabı ders kitabı ile paralel değil. Sanki başka bir kitap gibi geliyor öğrencilere. Kitaba dayalı etkinlikler onda olsun diye bekliyoruz ama yok. Ö13: Çalışma kitaplarındaki aktiviteler öğrencileri zorlayıcı niteliktedir. Bu kitapların oyun vb. alıştırmalarla ders kitabını desteklemesi gerekmektedir. Sonuç ve Tartışma Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programının öğrenci seviyesinin üstünde olduğunu dile getirmiş ve programdaki konularla ilgili olarak da, konuların yoğun, zor ve çok fazla olduğunu, birbiri ile ilişkili olmayan konuların yer aldığını belirtmişlerdir. Ayrıca katılımcılar programda konu tekrarlarının olduğunu ve konular için ayrılan sürenin yetmediğini belirtmişlerdir. Şevik (2009) öğrencilerin 4 ve 5. sınıflardan yetersiz dil altyapısıyla gelmesinin altıncı sınıftaki dil öğrenme sürecini ve başarısını etkilediğine dikkat çekmektedir. Paker (2006) karne notu en yüksek not olan 5 olmasına rağmen bir öğrenci günlük hayatta İngilizceyi kullanarak iletişim kuramadığını, bu durumun da hem öğrenci hem de program açısından bir tezat oluşturduğunu belirtmektedir. Kaçar ve Zengin de (2009) dil öğrenimindeki öncelikli ve gerçekçi hedefin konuşma olduğu konusunda bir fikir birliği içinde olunduğuna dikkat çekmektedir. Dili kullanma becerisinin gelişebilmesi için öğrencilerin görsel ve işitsel olarak yabancı dilin konuşulduğu ortamlarla karşı karşıya kalmasının son derece önemli olduğunu vurgulayan Paker (2006) mevcut uygulamada ise öğretmenlerin ders kitabı ve tahta ile İngilizce öğretmeye çalıştığını belirtmiştir. Ancak, İngilizce öğretim programında ise asıl amacın öğrencilerin ve öğretmenlerin her zaman İngilizce konuştukları bir sınıfa sahip olmak olarak gösterilmektedir (MEB 2006). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 190 Asım ARI Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan kazanımların (sürenin yetersiz olması, kazanımların fazla olması, etkinliklerin uygun olmaması nedenlerinden dolayı) ulaşılabilirliğinin olanaklı olmadığını dile getirmişlerdir. Ayrıca katılımcılar programda yer alan kazanımların ulaşılabilirliğinin sınıflara göre değiştiğini, her okul ve sınıf için aynı düzeyde olmadığını belirtmişlerdir. Bununla ilgili olarak daha özerk öğretmen ve öğrenci anlayışının benimsenmesinin uygun olacağını belirten Karakaya’ya (2007) göre öğretmen, öğrencisine göre faydalı gördüğü ders modelleri geliştirebilme ve uygulayabilme imkânına sahip olmalıdır. Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan etkinliklerin zor, yoğun, öğrenci seviyesinin üstünde, öğrenciler için sıkıcı olduğunu, özgün olmadığını ve uygulamasının uzun sürdüğünü belirtmişlerdir. Karagöl (2008) küçük yaştaki pek çok dil öğrencisinin sınıf aktivitelerine katılmaktaki isteksizliğinin asıl sebebi olarak içsel güdülenme eksikliğini göstermekte, öğrencilerin güdülenmesini dil öğrenmeye başlamaları için karşılanması gereken en temel ihtiyaçlardan biri olduğunu belirtmektedir. Güdülenmenin her zaman eğitimin ve dil öğretiminin merkezinde bulunduğunu belirten Altınkamış’da (2009) güdülenme eksiliğini öğretmenlerin sınıflarında karşılaştıkları en büyük problemlerden biri olduğunu dile getirmektedir. Öğrencilerdeki motivasyon eksikliğini önemli sorunlardan biri olarak gören Paker (2006) sınıf içi uygulamaların genellikle ders kitabına dayalı boşluk doldurma, cümle tamamlama, soru-cevap, yerine koyma, fiili uygun zamana göre yerleştirme gibi günlük dilin kullanımından uzak mekanik alıştırmalar olduğunu belirtmiştir. Mevcut uygulamanı aksine, İngilizce öğretim programında çocukların dili işlevsel ve iletişimsel yönü ile öğrenmek istediklerine dikkat çekilerek, dilin doğru olarak modellenmesi ve çocuğa pratik yapmak için bol bol fırsatlar verilmesi gerektiği vurgulandığı görülmektedir (MEB 2006). Bu çalışmada öğretmenlerin altıncı sınıf İngilizce dersi öğrenme öğretme sürecinde daha çok Grammer-Translation Method tekniğini kullandıkları görülmüştür. Görüşmede sunuş yoluyla öğretim, soru-cevap, Acting (Rol yapma) yöntemlerini kullandığını belirten öğretmenler de olmuştur. Bunların dışında kullanıldığı belirtilen diğer yöntem ve teknikler ise; integrated methods, eşli çalışmalar, task-temelli etkinlikler, problem temelli öğrenme, kelime bazlı öğrenme, şarkılarla İngilizce öğretimi, communication aproach, repetition, narration, memorizing, drama, audiolingual, natural approach ve düz anlatımdır. Ayrıca tüm yöntemleri kullanıldığını dile getiren katılımcılar da olmuştur. Haznedar’ın (2010) yaptığı çalışmada da öğretmenlerin iletişime ve dili kullanmaya dayalı yöntemler konusunda bilgi sahibi oldukları, sınıf-içi uygulamada hala geleneksel dil öğretim yöntemlerinin ve tekniklerinin büyük ölçüde ağırlığını koruduğu görülmüştür. Öğretmenlerin sınıflarında öğrenci güdülenmesini artıracak yeni yöntem, teknik ve yaklaşımlar kullanmak zorunda olduğunu belirten Altınkamış (2009) son yıllarda en popüler ve en yeni yöntemlerden biri olarak Dil ve İçerik Bütünleşik Öğrenmeyi göstermektedir. Öğrenme öğretme yöntem ve tekniklerin kullanılmasında karşılaşılan güçlüklerle ilgili olarak öğretmenler, öğrencilerin konuşmada isteksiz ve utangaç olduğunu dile © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına … 191 getirmişlerdir. Ayrıca katılımcılar öğretme yöntem ve tekniklerin kullanılmasında karşılaşılan güçlükler arasında; öğrencilerin etkinliklere katılmamasını, ders kitabının içeriğinin zor olmasını, öğrencilerin kendi ana dilindeki dilbigisi yapılarını bilmemesini, öğrencilerin çoğunun utangaç ve isteksiz olmasını, ders kitabın gramer ağırlıklı olmasını, öğrencilerin geleneksel yönteme alışkın olmasını da göstermişlerdir. Paker (2006) ise çalışmasında İngilizce öğretiminde karşılaşılan belli başlı sorunlar arasında, çağdaş dil öğretim yöntemlerini iyi bilen nitelikli öğretmen sayısının yetersizliğini, okulların fiziki donanım ve materyallerinin eksik oluşunu, öğrencilerin çoğunluğunun İngilizce öğrenmeye karşı motivasyon eksikliğini göstermiştir. Aktaş’a (2005) göre ise asıl sorun gerek ders kitaplarında gerekse bir ders sürecinde temel dil becerilerini de kapsayan iletişimsel yetinin kazandırılmasına ve geliştirilmesine yönelik uygulamalara, değişik stratejilere ve etkinliklere toplu olarak yeterince yer verilmemesinden kaynaklanmaktadır. Zaten İngilizce öğretim programında da çocuğun dili kullanırken kendini rahat hissedebilmesi için sınıf ortamının destekleyici ve güdüleyici olması gerektiği belirtilmektedir (MEB, 2006b). Öğretmenler ölçme değerlendirmede karşılaştıkları güçlükleri; öğrencilerin yazılı sınavlarda yer alan yönergeleri anlamaması; öğrencilerin fonksiyon ve durum yorumlamada yetersiz olması; çok fazla konuya dayalı ölçme değerlendirmenin yapılması; konuların çok fazla olması; proje ve performans görevlerinin zaman alması; konuların ağır olması; yeterli zaman ve kaynak olmaması; öğrencilerin düşük not alması şeklinde sıralamışlardır. Şevik ise (2005) etkili öğrenmenin farklı soru tiplerinin ayrı ayrı değil, birlikte kullanıldıkları zaman meydana geldiğine dikkat çekmiş ve öğretmenlerin soruların iletişim ve öğrenme üzerindeki etkilerinden haberdar olmasını ve soruları ve soru sorma davranışlarını geliştirecek yeni yollar aramalarını önermiştir. Karakaya (2007) derslerin proje esaslı öğrenci sunuları ve problem esaslı sınıf içi tartışmalar gibi çeşitli şekillerde dersler işlendiğinde öğrenci başarısının daha kolay ölçülebileceğini söylemektedir. İngilizce ders kitabının kalitesiz, içerik olarak yoğun, konu sayısının fazla olduğunu belirten öğretmenler, kitapların öğrenci seviyesine uygun olmayıp ilgi çekici de olmadığına, öğrencilerin yönergeleri anlamadıklarına dikkat çekmişler ve ders kitabının yeniden düzenlenmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Öğretmenler İngilizce ders kitabında yer alan okuma metinlerinin ise öğrenci seviyesine uygun olmadığını, çok uzun ve sıkıcı olduğunu söylemişler, metinlerde bilinmeyen kelime ve yapıların olduğuna dikkat çekmişlerdir. Öğretmenler, İngilizce ders kitabındaki metinlerde bilinmeyen kelime ve yapıların olduğunu, kitapta geçen kelimelerin öğrenci seviyesine uygun olmadığını söylemişlerdir. Ayrıca çalışmada, ders kitabı içeriğinin zor olduğu ve güncel olmayan kelimeler içerdiği vurgulamış, öğrencilere kelime kazandırmaya ilişkin etkinliklerin kitapta olmamasına dikkat çekilmiş, aynı ünitede farklı dilbilgisi konularının bulunması öğrencilere öğretilebilirlik açısından olumlu bulunmamıştır. Bu durumda ders kitaplarının öğrenciler için çok kullanışlı olmadığı anlaşılmaktadır. Şevik (2007) okutulan ders kitaplarında komutların yanına parantez içerisinde Türkçe açıklamalarının en azından ilk başlarda yazılmasını önermektedir. Böylece yabancı dile © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 Asım ARI 192 yeni başlayan bir öğrenci, evde ders çalışırken ne zaman ne yapması gerektiğini daha iyi anlayacak ve zamanını daha etkili bir şekilde geçirmiş olacaktır. Öğretmenler İngilizce çalışma kitabını ders kitabıyla uyumlu olmadığını söylemişler ve çalışma kitabının öğrenci seviyesine uygun olmadığına, yönergeleri anlamadıklarına dikkat çekmişlerdir. Öğretmenler İngilizce çalışma kitaplarının zor olduklarına vurgu yapılmışlar ve çalışma kitabında yer alan etkinliklerin yoğun olduğunu dile getirmişlerdir. Çalışmada öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programına ilişkin olarak kazanımların ve konuların öğrenci seviyesine uygun hale getirilmesini önermişlerdir. Öğretmenler kitapların gözden geçirilmesinin ve içeriğinin sadeleştirilmesinin gerekli olduğunu dile getirmişlerdir. Konu ve kazanım sayısının daha az olması ile birlikte konuşma etkinliklerinin fazla olması gerektiği vurgulanmıştır. Katılımcılar konuların kademeli olarak yoğunlaşması, programın etkinlik temelli olması, program geliştirilirken İngilizce öğretmenlerinin görüşlerinin alınması, gramer konularının azaltılması, ek materyaller olması gibi konulara da dikkat çekmişlerdir. Kaynakça Aktaş, T. (2005). Yabancı Dil Öğretiminde İletişimsel Yeti. Journal of Language and Linguistic Studies, 1/1, 89-100. Altınkamış, T. (2009). A Case Study on the Relation Between Content and Language Integrated Learning (CLIL) and Motivation in Language Learning. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1992). Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Methods. USA: Allyn and Bacon. Büyüköztürk, Ş.; Kılıç Çakmak, E.; Akgün, Ö. E.; Karadeniz, Ş. Ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Yayıncılık. Can, E. (2007). Art and Craft Activities in Vocabulary Teaching: A Case Study with the 5th Grade Students at a State primary School. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Can, T. (2004). Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Kuram ve Uygulama Boyutuyla Oluşturmacı Yaklaşım. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Demirel, Ö. (1999). İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi. İstanbul: MEB Yayınları. Demirel Ö. (1988). Dünden Bu Güne Türkiye’de Yabancı Dil. İstanbul: Remzi Kitapevi. Döngel, A. (2011). Dyned; Bilgisayar Destekli İngilizce Programının İlköğretim İngilizce Dersi Öğretim Programlarına Uygunluğu Yönünden İçerik Analizi (5. Sınıf Örneği). 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 27-29 April, 2011 Antalya, 1128-1148. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına … 193 Er, K. O. (2006). Yabancı Dil Öğretim Programlarında Kültürün Etkileri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39/1, 1-14. Gökler, Z. S. (2012). İlköğretim İngilizce Dersi Hedefleri Kazanımları SBS Soruları ve Yazılı Sınav Sorularının Yeni Bloom Taksonomisine Göre Değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Haznedar, B. (2010). Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi: Reformlar, Yönelimler ve Öğretmenlerimiz. International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 11-13 November, 2010 Antalya, 747-755. Kaçar, I. G., & Zengin, B. (2009). İngilizceyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Dil Öğrenme ile İlgili İnançları, Öğrenme Yöntemleri, Dil Öğrenme Amaçları ve Öncelikleri Arasındaki İlişki: Öğrenci Boyutu. Journal of Language and Linguistic Studies, 5/1, 55-89. Karagöl, D. (2008). Promoting Learner Autonomy to Increase the Intrinsic Motivation of the Young Language Learners. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi) Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Karakaya, Z. (2007). Yabancı Dil Öğretiminde Bir Ders Modeli: “Öğreterek Öğrenme”. Milli Eğitim Dergisi, 174, 28-42. Kütük, R. (2007). The Effect of Mnemonic Vocabulary Learning Strategy and Story Telling on Young Learners’ Vocabulary Learning and Retention. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. MEB (2006b). İlköğretim İngilizce Dersi Öğretim Programı. http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx?tur=ilkogretim&lisetur=&ders=&sira=&sinif= &sayfa=2 Erişim tarihi: 01.08.2012. MEB (2006a) İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programı. Tebliğler Dergisi, 69, Mart (2582), 260-?. Miles, M. B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. California: SAGE Publications. Mirici, İ. H. (2012). Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı Ve Avrupa Dil Portfolyosu Nedir?. http://adp.meb.gov.tr/nedir.php Erişim tarihi: 02.08.2012. Paker, T. (2006). Çal Bölgesindeki Okullarda İngilizce Öğretiminin Sorunları ve Çözüm Önerileri. Çal Sempozyumu, 1-3 Eylül 2006 Denizli, 684-690. Şaktanlı, S. C. (2007). İlköğretim 4. Sınıf İngilizce Dersindeki Şarkıların Müzik Öğretmeni Destekli Öğretiminin Öğrencilerin İngilizce Dersine İlişkin Tutumları ve Başarıları Üzerine Etkisi (Ankara Talâtpaşa İlköğretim Okulu Örneği). (Yayınlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Şevik, M. (2005). Questions, Student Responses, and Teacher Behaviours in the Teaching of Modern Foreign Languages. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(2), 1-19. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 194 Asım ARI Şevik, M. (2007). Yabancı Dil Sınıflarında Anadilin Yeri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 40/1, 99-119. Şevik, M. (2009). İlköğretim Birinci Kademe Yabancı Dil Öğretimi ve Sınıf Öğretmenleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 42(1), 377401. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin. Yörü, B. (2012). İlköğretim Sekizinci Sınıf İngilizce Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri (Eskişehir Örneği). (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 172-194 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(2), 195-211, Nisan 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211, April 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.5921 The Evaluation of CEIT Teacher Candidates in Terms of Computer Games, Educational Use of Computer Games and Game Design Qualifications Hakkı BAĞCI * Ahmet Naci ÇOKLAR ** Received: 19 July 2013 Accepted: 28 March 2014 ABSTRACT: Computer games have an important usage potential in the education of today’s digital student profile. Also computer teachers known as technology leaders in schools are the main stakeholders of this potential. In this study, opinions of the computer teachers about computer games are examined from different perspectives. 119 computer teacher candidates participated in this study, and the data were collected by a questionnaire. As a result of this study, computer teacher candidates have a positive thinking about the usage of computer games in education and they see themselves qualified for the analysis and design of educational games. But they partially have negative attitudes about some risks like addiction and lose of time. Also the candidates who attended the educational game courses and play games from their mobile phones have more positive opinions, and they see themselves more qualified than others. Males have more positive opinions about computer games than females, but in terms of educational games and the analysis and design of the computer games, there is no significant difference between males and females. Keywords: computer game, educational games, computer game design, computer teacher candidate. Extended Abstract Purpose and Significance: The aim of this study is to define the opinions of computer teacher candidates about computer games and the use of computer games for educational purposes. Also it is aimed that whether the views of computer teacher candidates about computer games, educational computer games and the qualifications for analyzing and designing computer games show difference according to their situations of taking computer courses, their genders and playing games on their mobile phones or not. This is an important study because it will define the teacher candidates’ views about computer games and educational computer games from the department of Computer Education and Instructional Technologies which has an important role in this subject area and the main department of computer teacher training. Also this study will define the needs and trends for this subject area, and the educational game design expert staff profile for Turkey. Methods: Qualitative data were used in this study. 3rd and 4th class computer teacher candidates in the semester of 2012-2013 from Sakarya University participated in this study. There are 4th class students who took the computer game courses, and 3rd class students who did not take this course. Totally, 119 teacher candidates participated in the * Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Sakarya University, Sakarya, Turkey, hakkibagci@hotmail.com Assist. Prof. Dr., Necmettin Erbakan University, Konya, Turkey, acoklar@konya.edu.tr ** Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 196 Hakkı BAĞCI & Ahmet Naci ÇOKLAR study. There are 27 items in the questionnaire which was developed by the researchers as the data collection tool. 6 items defines the views of computer games, 15 items defines the views of the use of computer games for educational purposes and the last 6 items defines the views of computer game design qualifications. The internal consistency coefficient was calculated as 0.88 for this questionnaire which contains 27 items and 3 sub dimensions. Arithmetic mean, percentage and frequency as descriptive statistics were used in order to define the views of computer teacher candidates about computer games. On the other hand, independent samples t-test is used to define whether there is a difference between candidates in terms of taking computer game course, gender and playing games on mobile phones or not. Significance level is accepted as 0.05. SPSS 17.0 (Statistical Package for Social Sciences) statistics program was used to analyze the data. Results: Computer teacher candidates have some negative opinions about computer games such as addiction, lose of time etc. However, they have positive opinions about the use of computer games for educational purposes. They see themselves as qualified enough for analyzing, designing and choosing computer games for education. There is a statistically significant difference between the candidates’ opinions of computer games in terms of taking computer game course. Also the teacher candidates who play games on their mobile phones have more positive opinions about computer games than other candidates who do not play games on mobile phones. In terms of gender, there is a statistically significant difference about the general subject area of computer games that females have more negative opinions than males do about them. Discussion and Conclusions: The aim of this study is to define the views of computer teacher candidates about computer games and the use of computer games for educational purposes. Games are important educational tools that transfer knowledge and information to the next generations. Game is the best tool that helps students to express themselves better, and teachers and parents can understand their feelings better with games. Also game is an educational tool that students learn on their own (Çoban & Nacar, 2006). There are some important responsibilities for the teachers who will use computer games for education. Teachers should use games and computer games where required in order to achieve the educational goals. This study shows that computer teacher candidates have some negative opinions about computer games but they support the use of computer games for educational purposes. Computer game courses help students to change their minds about the computer games. So it can be said that computer education is important for this way of thinking. Also it is important that playing games on mobile phones changes the views of teacher candidates about computer games. They have technological devices that give the opportunity of playing games. As they experienced the game playing, their opinions were affected from this situation. Thus, it may be recommended that educational game courses containing different technologies should be given to the computer teacher candidates. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri…. 197 Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri Açısından BÖTE Öğretmen Adaylarının Değerlendirilmesi Hakkı BAĞCI * Ahmet Naci ÇOKLAR ** Makale Gönderme Tarihi: 19 Temmuz 2013 Makale Kabul Tarihi: 28 Mart 2014 ÖZET: Bilgisayar oyunları, günümüz dijital öğrenci profilinin eğitiminde önemli bir kullanım potansiyeline sahiptir. Bu potansiyelin kullanımında öne çıkan bireylerden birisi de okullarda bir teknoloji lideri olan bilgisayar öğretmenleridir. Bu araştırmada, bilgisayar öğretmenlerinin bilgisayar oyunlarına yönelik görüşleri farklı boyutlardan ele alınmıştır. Araştırma kapsamında 119 bilgisayar öğretmen adayına ulaşılmış, geliştirilen anketle veri toplanmıştır. Araştırma sonucunda bilgisayar öğretmen adaylarının eğitsel anlamda bilgisayar oyunlarının kullanımı konusunda olumlu düşünceye sahip oldukları ve eğitsel oyunların tasarımı ve analizi konusunda kendilerini yeterli gördükleri, ancak bilgisayar oyunları konusunda bağımlılık riski, zaman kaybı gibi bazı konularda kısmen olumsuz görüşe sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca eğitsel oyun dersi alan öğrenciler ile cep telefonundan oyun oynayan öğrencilerin bilgisayar oyunlarına yönelik bazı boyutlarda görüşlerinin daha olumlu olduğu ve kendilerini daha yeterli gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Cinsiyet açısından sadece bilgisayar oyunları geneli için erkekler kızlardan oyunlar konusunda daha olumlu görüş bildirirken, bilgisayar oyunlarının eğitim amaçlı kullanımı ve eğitsel oyunların tasarımı/analizi açısından bir farklılık bulunmamaktadır. Anahtar sözcükler: bilgisayar oyunu, eğitsel oyunlar, bilgisayar oyun tasarımı, BÖTE öğretmen adayı. Giriş Günümüz dünyasında teknoloji hızla gelişmekte ve ortaya çıkan eğitim-öğretim sorunlarının çözümünde, eğitim etkililiğinin artırılmasında ortaya çıkan yeni teknolojilerden yararlanılmaktadır. Eğitim-öğretim ortamına entegre edilen, eğitim kalitesinin artırılmasında kullanılan yeni teknolojilerden biri de bilgisayar oyunlarıdır. Bilgisayar oyunları insanlar tarafından gönüllü olarak oynanan, eğlenceli, gerçek dünyadan bağımsız ve içerisinde bulundurduğu kurallar ile sınırlandırılmış eğlence ortamlarıdır (Garris, Ahlers ve Driskell, 2002). Özellikle eğlence boyutu ve gönüllü olarak oynanması, bilgisayar oyunlarını çocukların öğrenmesinde cazip hale getirmektedir. Bunun haricinde oyunlar sosyal gelişim açısından da önem taşımaktadır. İyi tasarlanmış ve pedagojik anlamda yeterli bilgisayar oyunları diğer oyunlar gibi sosyal gelişimi hızlandırırken eğlendirmekte, oyun oynayan çocuklara tartışma ve fikir alışverişinde bulunma becerisi kazandırmaktadır (Ward, 2004). Eğitim-öğretim ortamlarında bilgisayar oyunlarının kullanılması diğer bir deyişle eğitsel bilgisayar oyunları, bilgisayar oyunlarının motive edici ve eğlendirici özelliklerini barındırmakta, öğretimsel ya da eğitsel amaçlı olarak diğer öğretim yöntemlerinin alternatifi, tamamlayıcısı ve zenginleştiricisi olarak kullanılabilmektedir (Çankaya ve Karamete, 2008). Diğer bir ifade ile hazırlanan konu alanına özgü bilgileri içinde barındıran eğitsel bilgisayar oyunları hem öğrencinin hoş vakit geçirmesine yardım etmekte, hem de onların yeteneklerini geliştirmeye yardımcı olmaktadır. Eğitsel bilgisayar oyunları öğrencilerin yaratıcılığını, karar verme yeteneğini, hayal gücünü * Sorumlu Yazar: Yard. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Sakarya, hakkibagci@hotmail.com Yrd. Doç. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, acoklar@konya.edu.tr ** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Hakkı BAĞCI & Ahmet Naci ÇOKLAR 198 geliştirmekte, aynı zamanda onlara hızlı düşünme becerileri kazandırmaktadır(Altun, 2000).Günümüzde bilgisayar oyunları eğitim ile eğlenceyi birleştirmesi açısından önem taşımaktadır. Ayrıca neredeyse bütün derslerin oyunlarla öğretiminin mümkün olması eğitsel bilgisayar oyunlarının önemini artırmaktadır. Sağladığı avantajlar ile birlikte internetin yaygınlaşması, akıllı cep telefonları, tablet bilgisayarlar gibi gelişen teknolojiler de bilgisayar oyunlarının eğitim amaçlı kullanımını artıracak niteliktedir. Ancak bir bilgisayar oyununun eğitsel amaçlı bir oyun olabilmesi için bazı bileşenlerden oluşması, bu bileşenlere göre tasarlanıp planlanması gerekir. Prensky (2001) bir oyuna eğitsel özellik katan bileşenleri 6 başlıkta toplamıştır: 1. Kurallar: Kurallar oyunların sınırlarını çizerler ve bizlere hedefimize ulaşmak için çeşitli yollar sunarlar. 2. Hedef ve amaçlar: Hedef ve amaç, oyuncuda görev duygusu yaratır ve gönüllü olarak oyunu oynamasını, zaman ve emek harcamasını sağlar. 3. Dönütler (geri bildirimler): Hedefin karşısında kullanıcının nasıl ilerlediği dönütler sayesinde bildirilir. Oyunda kullanıcının yaptığı bir şeye karşılık bir durum değiştiğinde geri bildirim verilir. 4. Mücadele / yarış / meydan okuma / karşıtlık: Mücadele, yarış, meydan okuma ve karşıtlık oyunda çözülmeye çalışılan problemdir. Kullanıcı oyun içerisinde gerçek tehlikeler ile karşı karşıya kalmadan, gerçek yaşamdaki gibi korku ve heyecan duyabilir. Bu da, onu motive eder ve o oyunu sürdürmesini ve tamamlamasını sağlar. 5. Etkileşim: Etkileşim iki açıdan ele alınır. İlki, oyuncuların ya da bilgisayarın etkileşimidir ki, buna dönüt denilebilir. İkincisi ise; oyuncuların oyunu oynarken birbirleri ile oluşturdukları sosyal durumdur. 6. Sunum veya hikâye: Oyunun ne hakkında olduğudur. Oyunun hikâyesi oyunun başında doğrudan verilebileceği gibi oyunun içerinde dolaylı olarak da verilebilir. Akpınar (1999)’da bilgisayar oyunlarının eğitsel kabul edilebilmesi için tasarım ve programlanmasında dikkat edilmesi gereken Prensky (2001) tarafından ifade edilen başlıklara benzer konuları sekiz başlıkta toplamıştır. Bilgisayar oyunları, günümüz öğrencileri tarafından televizyon, cep telefonu, tablet bilgisayar, bilgisayar vb. araçlar üzerinden yaygın olarak kullanılmaktadır. Her bilgisayar oyununun, eğitsel oyun olarak kabul edilememesinin nedeni yukarıda ifade edilen özellikleri kapsamamasıdır. Bu açıdan özellikle ilk, orta ve lise eğitiminde ihtiyaç duyulan eğitsel oyunların kullanımı ve tasarımı konusunda öğretim teknologlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Ülkemizde Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) öğretmenlerinin bu yönde de misyonu bulunmaktadır. İlgili Araştırmalar Yapılan literatür taramasında doğrudan BÖTE bölümü öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına yönelik görüşleri veya yeterliklerine yönelik bir literatüre ulaşılamamıştır. Bu doğrultuda bilgisayar oyunları konusunda öğrencilere yönelik © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri…. 199 yapılan araştırmalara odaklanılmıştır. Horzum (2011) ilköğretim birinci kademedeki öğrencilerin bilgisayar oyun bağımlılığı düzeylerini incelemiştir. Yaptığı araştırma sonucunda erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla ve 4. sınıf öğrencilerin 3. ve 5. sınıf öğrencilere göre daha yüksek oyun bağımlısı olduğunu bulmuştur. Onay, Tüfekçi ve Çağıltay (2005) tarafından üniversite öğrencilerinin bilgisayar oyunu oynama alışkanlıkları ve oyun tercihlerini belirlemek için yapılan çalışmada, üniversite öğrencileri arasında kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre oyun oynama seviyelerinin daha düşük olduğu tespit edilmiştir. Çankaya ve Karamete (2008) eğitsel bilgisayar oyunlarının öğrencilerin matematik dersine ve eğitsel bilgisayar oyunlarına yönelik tutumlarına etkisini incelemişlerdir. Yapılan çalışmanın sonucunda öğrencilerin eğitsel bilgisayar oyunlarına olan tutumları pozitif çıkmıştır. Kert ve Kuzu (2006), bilgisayar oyunlarının öğrenciler üzerindeki etkinliğini sorgulamış ve lise düzeyindeki öğrencilerin oyun tercihleri ve oyun oynama alışkanlıklarını incelemişlerdir. Çalışmanın sonucunda, öğrencilerin bilgisayar oyunlarına ilgisinin üst düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Kula ve Erdem (2005), araştırmalarında öğretimsel bilgisayar oyunlarının temel aritmetik işlem becerilerinin gelişimine etkisini incelemiştir. Yapılan çalışma sonucunda öğretimsel bilgisayar oyununun 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin temel aritmetik işlem becerilerinin gelişimine etkisinin istatistiksel olarak anlamlı olmadığı, buna karşın cinsiyetin önemli bir faktör olduğu ve kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla akademik ortalamalarında daha fazla artış olduğu sonuçları bulunmuştur. Araştırmanın Önemi Yapılan araştırmaların oyun bağımlılığı, oyun oynama alışkanlığı ve tercihleri, derse yönelik tutumlar üzerine etkisi, akademik başarıya etkisi şeklinde olduğu söylenebilir. Oyunların giderek artan popülaritesine karşın, eğitim açısından hak ettiği yerde olmadığı söylenebilir. Bu açıdan oyun tasarımı konusunda yetkinliği olan bireylerin düşüncelerinin ortaya konması, yeterliklerinin belirlenmesi önemlidir. Türkiye’de Eğitim Fakültelerinde yer alan Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) Bölümü öğrencileri bilgisayar oyunu üretimi ve kullanımı konusunda Öğretim Teknoloğu sıfatı ile bu konuya en yatkın bireyler olarak ön plana çıkmaktadırlar. Araştırma, tasarımcı konumunda olan BÖTE bölüm öğretmen adaylarının bilgisayar oyunları ve eğitsel amaçlı oyun tasarımı ile kullanımı konusundaki düşüncelerinin belirlenmesi, eğitsel oyun tasarım uzmanlığı konusundaki Türkiye’deki profilin çizilmesi açısından önemlidir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunları ve bilgisayar oyunlarının eğitim amaçlı kullanımına yönelik görüşlerini belirlemektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmıştır. 1. Bilgisayar öğretmen adaylarının genel olarak bilgisayar oyunları, bu oyunların eğitim amaçlı kullanımı ve eğitsel oyun tasarımı ve analizine yönelik yeterlikleriyle ilgili görüşleri nedir? © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Hakkı BAĞCI & Ahmet Naci ÇOKLAR 200 2. Bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunları, eğitim amaçlı bilgisayar oyunu kullanımı ve eğitsel oyun tasarım/analiz yeterliklerine yönelik görüşleri a. bilgisayar dersi alma durumlarına, b. cinsiyetlerine ve c. cep telefonundan oyun oynama durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? Yöntem Bu çalışma bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına yönelik görüşlerini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Araştırma verilerini toplamak için tarama modeli kullanılmıştır. Ayrıca alt amaçlar doğrultusunda tekil ve ilişkisel tarama modellerinin her ikisinden de yararlanılmıştır. Katılımcılar Araştırmanın katılımcılarını 2012-2013 eğitim öğretim yılında Sakarya Üniversitesinde öğrenim gören 3. ve 4. (son) sınıf bilgisayar öğretmen adayları oluşturmaktadır. Bilgisayar oyunları ile ilgili eğitim alan ve eğitim sürecini tamamlayan 4. sınıf öğrenciler ile bu konuda henüz eğitim almamış olan 3. sınıf öğrencileri araştırmaya dâhil edilmiştir. Araştırma kapsamında örneklem alınmamış, toplam 119 (61-4. sınıf ve 58-3.sınıf) öğretmen adayına ulaşılmıştır. 74’ü (%62) erkek, 45’i (%38) ise kadındır. Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerin 76’sı (%64) cep telefondan oyun oynadığını belirtirken, 43’ü (%36) cep telefonundan oyun oynamadığını belirtmiştir. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplamak amacı ile iki bölümden oluşan bir anket geliştirilmiştir. İlk bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde ise bilgisayar oyunlarına yönelik görüşleri yordayan ve beşli likert şeklinde ifade edilen maddeler yer almaktadır. Öncelikle yapılan benzer araştırmalar incelenerek bir madde havuzu oluşturulmuştur. Geliştirilen taslak kapsam geçerliği için eğitim teknolojileri alanında görev yapan üç farklı alan uzmanına sunulmuş, dönütler sonrasında iki madde düzeltilirken, dört yeni madde ilave edilmiştir. Bilgisayar öğretmenliği bölümünden iki öğrenciye okutulan ankete son şekli verilmiştir. Nihai anket formunda 27 madde yer almıştır. Bu maddelerden ilk altısı bilgisayar oyunlarına, 15’i bu oyunların eğitim amaçlı kullanımına, son altısı ise bu oyunların tasarlanabilme yeterliğine yönelik öğrencilerin görüşlerini belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. 27 madde ve üç alt boyuttan oluşan anketin uygulama sonrası iç tutarlık katsayısı 0.88 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Analizi ve Yorumlanması Yeterli sayıda çoğaltılan veri toplama aracı, araştırmacılar tarafından öğrencilere uygulanmıştır. Beşli likert şeklindeki anket maddelerinin bilgisayar ortamına aktarılmasında “1 - hiç katılmıyorum”, “2- katılmıyorum”, “3- kararsızım”, “4katılıyorum” ve “5- kesinlikle katılıyorum” şeklinde bir puanlama yapılmıştır. Anket © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri…. 201 maddelerinin puanlanmasında ters olan 2. ve 6. maddeler tersten puanlanmıştır. Bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına yönelik görüşlerini değerlendirebilmek için ortalama değer üzerinden üç değerlendirme aralığı ve kriteri belirlenmiştir (Tablo 1). Tablo 1 Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşleri Değerlendirme Ölçütleri Değerlendirme Kriteri Değerlendirme Aralığı Genel ve Eğitim Amaçlı Oyun Kullanım Boyutları Eğitsel Oyun Tasarımı Boyutu 1.00 - 2.33 arası Olumsuz Yetersiz 2.34 - 3.66 arası Kısmen olumlu Kısmen Yeterli 3.67– 5.00 arası Olumlu Yeterli Bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına yönelik görüşlerinin belirlenmesi için betimsel istatistiklerden aritmetik ortalama, yüzde ve frekanstan yararlanılmıştır. Diğer yandan öğretmen adaylarının bilgisayar oyunu eğitimi alma, cinsiyet ve cep telefonundan oyun oynama durumlarına göre oyunlara yönelik görüşlerinin farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t-testi kullanılmıştır. Verilerin analizlerde anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıştır. Ayrıca istatistiksel çözümlemelerde SPSS 17.0 (Statistical Package for the Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır. Bulgular ve Yorumları Araştırma kapsamında bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına yönelik görüşleri ve bu görüşlerinin farklı değişkenler açısından değerlendirilmesi başlıklar şeklinde verilmiştir. Bilgisayar Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşleri Bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına, eğitsel amaçlı bilgisayar oyunu kullanımına, eğitsel amaçlı bilgisayar oyunu tasarlamaya yönelik görüşleri üç farklı boyutta ele alınmıştır (Tablo 2). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Hakkı BAĞCI & Ahmet Naci ÇOKLAR 202 Tablo 2 Alt Boyutları Açısından Bilgisayar Oyunları Hakkındaki Görüşler Alt Boyutlar Χ ss 1 Bilgisayar Oyunları Geneli 3.58 .53 2 Eğitim Amaçlı Kullanımı 3.88 .61 3 Tasarım ve Analiz 4.00 .64 Bilgisayar öğretmen adayları bilgisayar oyunlarının kullanımını ( Χ =3.58) kısmen olumlu bulurken, eğitim amaçlı bilgisayar oyunu kullanımını ( Χ =3.88) olumlu bulmaları dikkat çekicidir. Diğer yandan öğretmen adayları bu oyunların tasarımı konusunda kendilerini ( Χ =4.00) yeterli gördükleri de Tablo 3’ten görülmektedir (Tablo 2). Bilgisayar öğretmen adayları bilgisayar oyunlarını genel olarak olumlu bulmazken, eğitim amaçlı kullanımı konusunda olumlu görüş bildirmeleri manidardır. Dikkat çekici bir konu olarak öğretmen adayları oyun tasarlama ve analiz etme konusunda kendilerini yeterli bulmaktadır. Tablo 3’te alt boyutları oluşturan maddeler ve bu maddelere ait analiz sonuçları verilmiştir. Tablo 3 Eğitsel Amaçlı Kullanım Görüşleri Bilgisayar Oyunları Genel Görüşleri Bilgisayar Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşleri x ss Bilgisayar oyunları hayatımızın bir parçası haline gelmiştir. 3.49 1.27 2 Bilgisayar oyunu oynamak öğrencileri bilgisayara ve oyuna karşı bağımlı hale getirir. (*) 3.25 .83 3 Bilgisayar oyunu oynamak öğrencilerin bir şeyler öğrenmesine karşı merak uyandırır. 3.36 .98 4 Bilgisayar oyunlarının bir arkadaş grubu veya aile ile birlikte oynanması öğrencilerin sosyal becerilerinin gelişmesini sağlayabilir. 3.55 .94 5 Bilgisayar oyunu her yaş grubundaki öğrenciler için uygun bir etkinliktir. 3.01 1.29 6 Bilgisayar oyunu öğrencilerin zaman kaybına neden olabilir. (*) 3.84 1.09 7 Bilgisayar oyunu eğitimde kullanılabilir. 4.29 .85 8 Bilgisayar oyunlarının eğitimde kullanılması öğrencilerin derse olan ilgisini artırabilir. 4.16 .83 9 Derslerde bilgisayar oyunlarının kullanılması öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştırabilir. 4.24 .86 10 Derslerde bilgisayar oyunlarının kullanılması öğrencilerin kendilerini daha rahat hissetmesini sağlayabilir. 3.83 .94 No Maddeler 1 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri…. 203 Eğitsel Oyun Tasarım ve Analizi Görüşleri Eğitsel Amaçlı Kullanım Görüşleri Tablo 3'ün devamı x ss Derslerde bilgisayar oyunu öğretime yardımcı olarak kullanıldığında öğrenme üzerinde pozitif etki sağlayabilir. 4.08 .85 12 Derslerde öğrencilerin boş zamanlarını doldurmak için bilgisayar oyunu kullanılması öğrenmede pozitif etkili olabilir. 3.55 1.05 13 Derslerde bilgisayar oyununun kullanılması öğrencileri yarış ortamında bulundurduğu için öğrenmede pozitif etkili olabilir. 3.53 .99 14 Bilgisayar oyunları tüm öğretim kademelerinde uygulanabilir. 3.48 1.13 15 Bilgisayar oyunları tüm dersler için uygulanabilir. 3.48 1.18 16 Bilgisayar oyunu derslerin müfredat programlarına ve amaçlarına uygun bir şekilde kullanılabilir. 4.05 .73 17 Derslerde bilgisayar oyunu kullanılması öğrencilerin kendilerine güvenmelerini sağlayabilir. 3.65 .97 18 Derslerde bilgisayar oyunu kullanılması öğrencilerin kendi kendine öğrenmelerini kolaylaştırabilir. 3.92 .72 19 Derslerde bilgisayar oyunu kullanılması öğrencilerin başarılarının artmasına yardımcı olabilir. 3.92 .85 20 Derslerde bilgisayar oyunu kullanılarak ders işlemek dersleri daha eğlenceli hale getirebilir. 4.15 .79 21 Derslerde bilgisayar oyunu kullanmak öğrencilerin bilgi ve becerilerini geliştirmesine yardımcı olabilir. 3.98 .79 22 Genel olarak eğitsel bir oyunun çalışma mantığını ve algoritmasını yazabilirim. 3.69 1.03 23 Kendi derslerimde kullanmak üzere bir yazarlık dili ile eğitsel bir oyun tasarlayabilirim. 3.76 .98 24 Bulduğum bir eğitsel değerlendirebilirim. 4.24 .65 25 Eğitsel bir oyunun farklı branştaki bir meslektaşım tarafından kullanılabilirliğini denetleyecek değerlendirme kriterlerini yazabilirim. 3.99 .78 26 Kendi derslerimde kullanmak üzere, internet ortamından eğitsel oyunlar bulabilirim. 4.35 .70 27 Eğitsel oyunların tasarımını farklı öğrenme kuramlarına dayalı olarak farklılaştırabilirim. 3.97 .86 No Maddeler 11 oyunun derslerim için uygunluğunu * Bilgisayar oyunlarına yönelik ters maddelerdir. Tablo 3’te görüldüğü gibi bilgisayar öğretmenlerinin bilgisayar oyunlarını öğrenciler için zaman kaybı olabilme ( x = 3.84) boyutu ile eleştirirken, sosyal becerilerin gelişimine katkı sağlama ( x =3.55), öğrenmeye karşı merak uyandırma, her yaş grubundaki öğrenciler için uygun olma, hayatın bir parçası haline gelme şeklindeki © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 204 Hakkı BAĞCI & Ahmet Naci ÇOKLAR maddeler içinse kısmen olumlu görüş bildirdikleri görülmüştür. Öğretmenlerin bilgisayar oyunları hakkında bağımlılık tehlikesi, zaman kaybına neden olma, her yaş grubu için kullanımını doğru bulma gibi bazı konularda endişeler taşıdıkları görülmüştür. Eğitim amaçlı kullanımı konusunda bilgisayar öğretmenleri bilgisayar oyunlarının eğitimde kullanılabilirliğini destekledikleri ( x = 4.29), öğrenmeyi kolaylaştırdığı ( x = 4.24), derse olan ilgiyi artırdığı ( x = 4.16), öğretime yardımcı kullanımını destekledikleri ( x = 4.08), ders programına uyumlu kullanımını önerdikleri ( x = 4.05), dersleri eğlenceli hale getirdiği ( x = 4.15) düşünceleri ön plana çıkan maddeler olmuştur. Tüm öğretim kademelerinde kullanılabilirliği ( x = 3.48), tüm dersler için kullanılabilirliği ( x = 3.48), yarış ortamında kullanımının eğitimi pozitif etkileyeceği ( x = 3.53) ve boş zamanları doldurmak için kullanımı ( x = 3.55) bilgisayar oyunlarının eğitim amaçlı kullanımında kısmen olumlu bulunan maddeler olarak dikkati çekmektedir. Genel anlamda eğitsel oyunlar için öğretmenler eğitim programına uygun olarak kullanılması düşüncesi ile eğitimin kalitesini artıracağı, öğrencilerin ilgisini çekeceği, kendi kendine öğrenmeyi artıracağı yönünde bir görüş olduğu buna karşın, tüm dersler ve farklı yaştaki öğrenciler için kullanımları, boş zamanların değerlendirilmesi ve yarış şeklindeki oyun kullanımı için eğitsel yazılımlarda çekincelerin olduğu söylenebilir. Bilgisayar öğretmenleri bilgisayar oyunlarının tasarımı ve analizi konusunda kendi derslerinde kullanılacak oyunları internetten bulabilme ( x = 4.35), bir oyunun kendi dersleri için uygunluğunu değerlendirme ( x = 4.24), değerlendirme kriterleri yazabilme ( x = 3.99), farklı öğrenme kuramlarına göre farklı oyun tasarlayabilme ( x = 3.97) konularında kendilerini yeterli gördükleri görülmektedir (Tablo 3). Kendi derslerinde kullanmak üzere eğitsel oyun yazma konusunda ( x = 3.76) ve eğitsel bir oyunun çalışma mantığı ile algoritma becerisini yazma ( x = 3.69) yeterli görülmekle birlikte diğer maddelere göre daha az ortalama sahip maddeler olmuştur. Bu açıdan öğretmenlerin hazır materyalleri bulma konusunda kendilerini daha yeterli görürken, oyunların mantığı ve yazımı konusunda eğitim ihtiyaçları olduğu şeklinde bir yorum yapılabilir. Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşlerin Eğitsel Bilgisayar Oyunu Konusunda Eğitim Alma Durumuna Göre İncelenmesi Araştırma kapsamında eğitsel bilgisayar oyunları konusunda eğitim alan ve almamış olan bilgisayar öğretmenlerinin görüşlerinin farklılaşıp farklılaşmadığı da incelenmiş, elde edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri…. 205 Tablo 4 Bilgisayar Oyunları Konusunda Eğitim Alma Durumuna Göre Öğretmen Görüşleri Alt Boyutlar Gruplar n x Sd df t p Bilgisayar Oyunları Eğitim Almamış 58 3.53 .58 117 1.037 .302 Genel Görüşleri Eğitim Almış 61 3.63 .49 Eğitsel Kullanım Eğitim Almamış 58 3.68 .71 117 3.627 .001* Eğitim Almış 61 4.07 .44 Eğitim Almamış 58 3.89 .65 117 2.081 .045* Eğitim Almış 61 4.10 .61 Amaçlı Eğitsel Oyun Tasarım ve Analizi *p< .05 Tablo 4’te görüldüğü gibi, eğitsel bilgisayar oyunları eğitimi alan öğrenciler ile bu konuda bir eğitim almamış olan öğrencilere göre sadece eğitsel amaçlı oyun kullanımı konusunda görüşlerde bir farklılık olduğu görülmektedir [t(117)=3.627, p<.05]. Eğitsel bilgisayar oyunu konusunda eğitim alan öğrencilerin eğitsel amaçlı kullanım konusundaki madde puan ortalamaları ( x =4.07) olup, eğitim almamış olanların puan ortalamaları ( x =3.68) olup iki grup arasındaki fark anlamlıdır. Eğitsel oyun tasarım ve analizi konusunda da iki grup arasındaki fark anlamlıdır [t(117)=2.081, p<.05]. Bu konuda eğitim alan öğretmen adaylarının eğitsel oyun tasarım ve analizi konusunda ( x =4.10), eğitim almayanlara ( x =3.89) göre kendilerini daha yeterli gördükleri söylenebilir. Tablo 4 incelendiğinde bilgisayar oyunları genel görüş ortalama puanları açısından eğitim alanların ( x =3.63) bu konuda eğitim almayanlara göre ( x =3.53) yüksek bir puana sahip olduğu görülmektedir. Ancak istatistiki olarak bu fark anlamlı değildir [t(117)=1.037, p>.05]. Bu bulgu, eğitsel bilgisayar oyunları konusunda verilecek eğitimin, öğretmen adaylarının eğitsel amaçlı oyun kullanımı ve eğitsel oyunların tasarımı ve analizi konusundaki görüşlerini etkileyeceği, ancak bilgisayar oyunları hakkındaki görüşlerinde önemli bir farklılığa neden olmayacağı şeklinde yorumlanabilir. Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşlerin Cinsiyete Göre İncelenmesi Araştırma bulguları incelendiğinde, cinsiyetin eğitsel yazılımların kullanımı ve tasarımı açısından önemli bir faktör olduğuna yönelik çalışmalara rastlanmıştır. Kula ve Erdem (2005), araştırmalarında öğretimsel bilgisayar oyunlarının temel aritmetik işlem becerilerinin gelişimine etkisini incelemiştir. Yapılan çalışma sonucunda kız öğrencilerin başarı ortalamalarının arttığı, erkek öğrencilerin başarı ortalamalarının ise düştüğü görülmüştür. İnal ve Çağıltay (2005), araştırmalarında Türkiye’de ilköğretime devam eden öğrencilerin bilgisayar kullanımları ile bilgisayar oyunlarına ve bilgisayar oyunu oynamalarına karşı durumlarını tespit etmeye çalışmıştır. Yapılan çalışma sonucunda kız ve erkek öğrenciler arasında farklılık olduğu gözlemlenmiştir. Aynı © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Hakkı BAĞCI & Ahmet Naci ÇOKLAR 206 zamanda erkeklerin kızlara oranla daha fazla oyun oynadıkları tespit edilmiştir. Chou ve Tsai (2007), çalışmasında ergenlik çağındaki öğrencilerin bilgisayar oyunu oynama süreleri, motivasyonları, eğlenceleri ve bilgisayar oyunlarının bu öğrencilerin hayatlarına etkisi konusunda cinsiyetler arasında fark olup olmadığını araştırmıştır. Çalışma sonucunda kızlar ile erkeklerin oyun tercihleri de farklılık göstermiştir. Erkekler strateji ve aksiyon oyunlarını tercih ederken, kızlar ilk sırada bulmaca tarzı oyunları tercih etmektedir. Bu bulgular doğrultusunda cinsiyetin bilgisayar öğretmenlerinin eğitsel bilgisayar oyunları konusundaki görüşlerini etkileyip etkilemediği incelenmiş, elde edilen sonuçlar Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5 Cinsiyete Göre Öğretmenlerin Bilgisayar Oyunları Konusundaki Görüşleri Alt Boyutlar Gruplar n x Sd df t p Bilgisayar Oyunları Erkek 74 3.68 .53 117 2.813 .006* Genel Görüşleri Kadın 45 3.41 .50 Eğitsel Amaçlı Kullanım Erkek 74 3.96 .57 117 1.724 .087 Kadın 45 3.76 .67 Eğitsel Oyun Tasarım ve Analizi Erkek 74 4.06 .67 117 1.271 .206 Kadın 45 3.90 .56 *p< .05 Cinsiyet sadece bilgisayar oyunlarına yönelik genel görüş boyutunda [t(117)=2.813, p<.05] etkili olan bir faktördür. Bu konuda erkeklerin bilgisayar oyunları hakkında olumlu görüşe sahip olduğu ( x =3.68) kadınların ise ( x =3.41) kısmen olumlu görüşe sahip oldukları görülmektedir (Tablo 5). Ancak eğitsel amaçlı oyun kullanımı [t(117)=1.724, p>.05] ve eğitsel oyun tasarım ve analizi [t(117)=1.271, p>.05] boyutlarında ise cinsiyetin önemli bir faktör olmadığı, kadın ve erkek öğretmen adaylarının aynı düşüncede olduğu söylenebilir. Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşlerin Cep Telefonunda Oyun Oynama Durumuna Göre İncelenmesi Cep telefonundan oyun oynayan bilgisayar öğretmen adaylarının oyunlarla daha çok vakit geçireceği düşüncesinden cep telefonlarını oyun amaçlı kullanan ve kullanmayan öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına yönelik görüşleri karşılaştırılmıştır (Tablo 6). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri…. 207 Tablo 6 Cep Telefonundan Oyun Oynama Durumuna Göre Öğretmenlerin Bilgisayar Oyunları Konusundaki Görüşleri Alt Boyutlar Gruplar n x Sd df t p Bilgisayar Oyunları Oynayan 76 3.66 .49 117 2.203 .030* Genel Görüşleri Oynamayan 43 3.44 .58 Eğitsel Amaçlı Kullanım Oynayan 76 3.96 .52 117 2.016 .048* Oynamayan 43 3.74 .74 Eğitsel Oyun Tasarım ve Analizi Oynayan 76 4.07 .65 117 1.687 .104 Oynamayan 43 3.87 .59 *p< .05 Cep telefonundan bilgisayar oyunu oynamanın bilgisayar oyunları genel görüşleri [t(117)=2.203, p<.05] ve eğitsel amaçlı kullanımına yönelik görüşler [t(117)=2.016, p<.05] üzerinde etkili olduğu; ancak eğitsel oyun tasarım ve analizi boyutundaki görüşlerde [t(117)=1.687, p>.05] ise etkisinin olmadığı Tablo 6’dan görülebilir. Cep telefonundan bilgisayar oyunu oynayan öğretmen adaylarının bilgisayar oyunları konusundaki görüş ortalama puanları ( x =3.66), oynamayan öğretmen adaylarının puanlarından ( x =3.44) daha yüksektir. Benzer şekilde eğitsel amaçlı bilgisayar oyunu kullanımı konusunda cep telefonundan oyun oynayan öğretmen adayları ( x =3.96), oynamayan öğretmen adaylarından( x =3.74) daha olumlu düşünmektedirler. Ancak eğitsel oyun tasarım ve analizi noktasında oynayan bireyler ile oynamayan bireyler arasındaki farklılık istatistiki olarak anlamlı değildir. Bu bulgu oyunlara yönelik farklı teknolojilere sahip olmanın, öğretmenlerin görüşleri üzerindeki etkisini ortaya koyması açısından önemlidir. Farklı bir teknoloji olan cep telefonları üzerinden oyun oynayan bireyler hem bilgisayar oyunları, hem de eğitsel amaçlı oyun kullanımı konusunda daha olumlu düşünceye sahiptirler. Sonuç ve Tartışma Eğitim öğretimin her kademesinde bilgilerin bir sonraki kuşaklara taşınması açısından oyunlar önemli bir eğitim aracıdır. Oyunlar öğrencilerin kendini ifade etmesi ve yetişkin bireylerin de onu anlamaya çalışması için iyi yol iken aynı zamanda öğrencilerin eğitiminin kendi ellerine bırakıldığı bir tekniktir (Çoban ve Nacar, 2006). Bilgisayar teknolojisinin gelişmesi ve bu teknolojinin entegre edilmesiyle eğitim ortamlarında farklı yöntem ve teknikler kullanılmaya başlanmıştır. Kullanılan bu yöntemlerden biri de bilgisayar oyunlarıdır. Bilgisayar oyunları, öğrenciler için keşfetme ve zengin araçların kullanıldığı sanal ortamlarda gezinme fırsatı sağlar ve gerçek dünyaya transfer edilebilecek alıştırma becerileri için doğru içerikler oluşturur (Wheeler, 2009). Eğitim ortamlarında bilgisayar oyunu kullanacak öğretmenlere de © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 208 Hakkı BAĞCI & Ahmet Naci ÇOKLAR önemli görevler düşmektedir. Öğretmenler eğitimin hedeflerine ulaşması için gerek oyunları gerekse de bilgisayar oyunlarını etkili bir şekilde kullanmalıdırlar. Bilgisayar öğretmen adayları bilgisayar oyunlarının bağımlılık riski, zaman kaybına neden olma, her yaş için kullanımının doğru bulmama gibi konularda olumsuz yanlarının ifade etmişlerdir. Ancak hayatın artık bir parçası olduğu da ifade edilmiştir. Haris (2001) çalışmasında bilgisayar oyunun olumsuz etkilerinden biri olarak oyun bağımlılığı üzerinde durmuştur. Chiu, Lee ve Huang (2004) Tayvan’daki çocuk ve gençler üzerinde gerçekleştirdiği çalışmasında cinsiyet ve akademik başarı ile oyun bağımlılığı arasında ilişki olduğunu bulmuştur. Horzum (2011) ilköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyun bağımlılık düzeylerini çeşitli değişkenlere göre incelemiştir. Çalışmanın sonunda erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre, üst sosyoekonomik düzeye sahip öğrencilerin orta ve alt sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilere göre daha yüksek oyun bağımlısı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Kert ve Kuzu (2006) bilgisayar oyunlarının öğrencilerin üzerindeki etkinliğini sorgulamıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin bir kısmı bilgisayar oyunlarının tek eğlenceleri olduğunu, bir kısım öğrenci ise alışkanlıkları olduğunu, bir kısım öğrenci de bilgisayar oyunlarının hayatlarında zaman kaybı olduğu ifade etmişlerdir. Bu sonuç BÖTE öğretmen adaylarının literatürde yer alan bilgisayar oyunlarına yönelik olumsuzlukların farkında olduklarını ortaya koyması açısından önemlidir. Eğitsel amaçlı kullanımı konusunda ise eğitimde kullanımını destekledikleri, öğretime yardımcı olacağı ve eğlenceli hale getireceği, motive edici bir rol üstleneceği, öğrenmeyi kolaylaştırdığı genel düşünceler olarak ön plana çıkmıştır. Bu bulgu Tüzün, Yılmaz, Karakuş, İnan ve Kızılkaya (2006), Güneş (2010), Korkusuz (2012), Yağız (2007), Chou ve Tsai (2007), Lim, Nonis ve Hedberg (2006), Hwang, Wu ve Chen (2012), Çankaya ve Karamete (2008) ile tutarlıdır. Tüzün ve diğerleri (2006) kıtalar ve ülkeler konusunu öğretmek amacıyla Quest Atlantis oyununu öğrenciler üzerinde denemişler ve öğrencilerin basarı ve motivasyon düzeylerindeki değişimleri incelemişlerdir. Çalışmanın sonucunda: istatistiksel olarak anlamlı öğrenme gerçekleştiği ve istatistiksel olarak anlamlı bir motivasyon artışı ortaya çıktığı belirtilmektedir. Çankaya ve Karamete (2008) ilköğretim öğrencilerine yönelik matematik dersinin oran orantı konusu ile ilgili eğitsel bilgisayar oyun geliştirerek oyunun öğrencilerin eğitsel bilgisayar oyunları hakkındaki tutumları incelemişlerdir. Çalışmanın sonunda öğrencilerin eğitsel bilgisayar oyunlarına olan tutumları pozitif çıkmıştır. Buna karşın öğretmenler tüm eğitim kademelerinde ve tüm dersler için kullanılabilirliği konusunda kısmen olumlu görüş bildirmişlerdir. Benzer şekilde öğrencileri yarış ortamına sokma amaçlı veya boş zamanları doldurmak amaçlı kullanım yine öğretmenlerin eğitsel amaçlı kullanımı konusunda düşük ortalamaya sahip konular olmuştur. Tasarım ve analiz konusunda öğretmen adayları daha çok hazır materyallerin internetten bulunması, bunların etkililiğinin değerlendirmesi veya değerlendirme kriteri oluşturma şeklinde diğer kişilerin tasarımlarının analizleri konusunda daha yeterli © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri…. 209 görürken, kendilerinin yapacağı tasarımlar oluşturma boyutunda kısmen daha az yeterli gördükleri söylenebilir. Eğitsel bilgisayar oyunları konusunda eğitim almak, bilgisayar oyunlarının farklı boyutları konusunda öğretmenlerin görüşlerini etkilemektedir. Özellikle eğitim amaçlı ve eğitsel oyun tasarım ve analizi boyutları alınan eğitimden etkilenirken, bilgisayar oyunları geneli bu eğitimden etkilenmemektedir. Özellikle verilen eğitimin eğitsel oyun odaklı olduğu düşünülürse, bu sonucun çıkması doğal karşılanabilir. Bu açıdan eğitsel bilgisayar oyunları konusunda verilecek eğitimin bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarını eğitim sürecine dâhil etmede önemli olacağı vurgulanmalıdır. Cinsiyet eğitsel amaçlı oyun kullanımı ve eğitsel oyun tasarım ve analizi konusundaki görüş ve yeterlikler açısından önemli bir faktör değildir. Hem kadın hem de erkek öğretmen adayları oyunun eğitim amaçlı kullanımında aynı görüşe sahiptir. Ancak bilgisayar oyunları geneli açısından erkek öğretmen adayları daha olumlu görüşe sahiptir. Örneğin kadınlar bağımlılık riskini daha fazla bulurken, erkekler daha düşük bulmakta, erkekler sosyal becerilerin gelişmesini sağlama konusunda bilgisayar oyunlarını kadınlara oranla daha çok desteklemektedirler. Son olarak cep telefonundan oyun oynamanın bilgisayar oyunlarına yönelik genel boyuttaki ve eğitsel amaçlı kullanım boyutundaki görüşleri etkilediği bulunmuştur. Farklı bir teknoloji olan ve gittikçe yaygınlaşan cep telefonuna sahip olan öğretmen adayları, bilgisayar oyunları konusunda daha olumlu düşünmektedir. Benzer şekilde eğitsel amaçlı kullanımını daha çok desteklemektedir. Bu bulgu oyun oynanacak ve pratik anlamda sürekli el altında bulundurulabilecek teknolojiye sahip olmanın önemini göstermektedir. Yaygın olarak cep telefonu üzerinden oyunlarla daha çok vakit geçiren bireyler, oyunlara yönelik daha olumlu görüşe sahiptir. Günümüz öğrencilerinin cep telefonu gibi teknolojilerini yaygın ve etkin bir şekilde kullanıldığı düşünülürse, öğretmenlerin bu yeni teknolojileri onların ilgisini çekecek düzeyde kullanmalarının önemi de anlaşılabilir. Özellikle bilgisayar öğretmenlerinin cep telefonlarını eğitsel oyunlarla bir öğrenme ortamına dönüştürmeleri gerekir. Ancak araştırmada eğitsel oyun tasarımı konusunda cep telefonundan oyun oynayan bireylerin tasarımı veya analizi daha iyi yaptıkları yönünde bir bulguya rastlanamamıştır. Cep telefonu ile oyun oynayan bilgisayar öğretmen adaylarının genellikle masaüstü veya dizüstü bilgisayar ortamında tasarım yapıyor olmaları, henüz cep telefonu ortamında oyun yapma konusunda eğitim almamış olmaları bu farklılığın çıkmasını engellemiş olabilir. Bu yönde eğitim verilmesi önerilebilir. Öneriler Eğitim sistemleri kaliteli eğitsel yazılımlara ihtiyaç duymaktadır. Bu yazılımlardan biri de bilgisayar oyunlarıdır. Bu yazılımları seçecek, tasarlayacak ve kullanımına rehberlik edecek bireyler olarak bilgisayar öğretmenlerine önemli görevler düşmektedir. Öğretmen eğitim sürecinde BÖTE bölümünde öğrenim gören bilgisayar öğretmen adaylarına bu eğitimin verilmesi de önem taşımaktadır. Araştırma sonuçları da bu konuda verilen eğitimin etkili olduğunu ortaya koymuştur. BÖTE eğitim © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Hakkı BAĞCI & Ahmet Naci ÇOKLAR 210 programlarında bu konuda seçmeli derslere yer verilebilir. Ayrıca cep telefonundan oyun oynayan öğretmen adaylarının daha olumlu görüş bildirmeleri, bilgisayar oyunlarına yönelik seçmeli derslerin içeriğinde popüler farklı teknolojik araçların da işe koşulmasını önemli hale getirmektedir. Bu derslerin günün ihtiyacına yönelik yazılım ve donanımları içeren farklı teknolojileri dikkate alacak şekilde yapılandırılması önerilir. Kaynakça Akpınar, Y. (1999). Bilgisayar destekli öğretim ve uygulamalar. Ankara: Anı Yayıncılık. Chiu, S. I., Lee, J. Z., & Huang, D. H. (2004). Video age addication in children and teenagers in Taiwan. Cyber Psychology & Behavior, 7(5), 571-581. Chou, C. & Tsai, M. J. (2007). Gender differences in Taiwan high school students’ computer game playing. Computers in Human Behavior, 23, 812–824. Çankaya, S. & Karamete A. (2008). Eğitsel bilgisayar oyunlarının öğrencilerin matematik dersine ve eğitsel bilgisayar oyunlarına yönelik tutumlarına etkisi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 115-127. Çankaya, S. & Karamete, A. (2008). Eğitsel bilgisayar oyunlarının öğrencilerin matematik dersine ve eğitsel bilgisayar oyunlarına yönelik tutumlarına etkisi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 115-127. Çoban, B. & Nacar, E. (2006). Okul öncesi eğitimde eğitsel oyunlar, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 18-23,29. Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J.E. (2002). Games, motivation, and learning: A research and practice model. Simulation and Gaming, 33, 441-467. Güneş, H. (2011). Geliştirilen çevrimiçi elektrogame oyununun ilköğretim 4. basamak bilişim teknolojileri dersi başarısına etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Harris, J. (2001). The effects of computer games on young children: A review of the research. Journal of Amer Academi of Child Adolescent, (72), 22. Horzum, M.B. (2011). İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim ve Bilim, Cilt 36, Sayı 159, ss. 56-68. Hwang, G.-J., Wu, P.-H., & Chen, C.-C. (2012). An online game approach for ımproving students' learning performance in web-based problem-solving activities. Computers & Education (59), 1246-1256. İnal, Y. & Çağıltay, K. (2005). Turkish elementary school students’ computer game play characteristics. International Informatics Congress, Eskisehir, 10-12. Kert, S. & Kuzu, A. (2006). Lise öğrencilerinin bilgisayar oyunu tercihleri ve oyun oynama alışkanlıkları. 6th International Educational Technology Conference. Eastern Mediterranean University, Famagusta, North Cyprus, 19-21 Nisan, 2, 10971106. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri…. 211 Kokusuz, M. E. (2012). Elektromega eğitsel oyunun tasarlanıp geliştirilerek basit elektrik devreleri konusunda bilişsel ve duyuşsal değişkenlere etkisinin incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Kula, A. & Erdem, M. (2005). Öğretimsel bilgisayar oyunlarının temel aritmetik işlem becerilerinin gelişimine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 127-136. Lim C. P., Nonis D., & Hedberg J. (2006). Gaming in a 3d multiuser virtual environment: engaging students in science lessons. British Journal of Educational Technology, 37(2), 211–231. Prensky, M. (2001). Digital game-based learning. New York: McGraw-Hill. Tüzün, H., Yılmaz, M., Karakuş, T., İnal, Y., & Kızılkaya, G. (2006). Bilgisayar oyunlarının öğrencilerin öğrenme ve motivasyonuna olan etkileri. Akademik Bilişim 2006 Konferansı, Denizli, Türkiye. Ward, L. (2004). Computer games can help children learn. The Guardian Wednesday, October 27. Wheeler, S. (2009). Connected minds, emerging cultures: cybercultures in online learning. Retrieved from: http://books.google.com.tr/books?id=kbH5H7iZ9kC&pg=PA78&dq=educational+computer+game&lr=&as_brr=3#v=onepage &q=educational%20computer%20game&f=false. Yağız, E. (2007). İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar dersindeki başarıları ve özyeterlik algıları üzerine etkileri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 195-211 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(2), 212-223, Nisan 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223, April 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6635 Examining Pre-Service Mathematics Teachers’ Attitudes Towards Computer Assisted Education* Betül KÜÇÜK ** Tevfik İŞLEYEN*** Received: 23 September 2013 Demet DENİZ **** Şükrü CANSIZ**** Accepted: 21 January 2014 ABSTRACT: Nowadays, the use of computers involves in our lives more with the developing technology. Facilitating the work of people, computers provide convenience in the field of education as in every other field. Fulfilling the educational needs of individuals has caused the emergence of various concepts such as Computer Assisted Education (CAE) and Computer Assisted Teaching (CAT). The aim of this study is to determine the attitudes of pre-service mathematics teachers, who were studying at the Department of Elementary Mathematics Teaching at Kazım Karabekir Faculty of Education in Atatürk University in 2010-2011 academic year, towards computer assisted education. The method used in the research was a descriptive one. The scale of Computer Assisted Education (CAE), which was developed by Arslan (2006), and personal information form were used as data collection tools in the study. In view of the conducted analyses, it was observed that the majority of the students who were studying at the Department of Mathematics Teaching developed positive attitudes towards performing computer assisted education during instruction process. Furthermore, no significant difference was found among the attitude scores of teacher candidates related with performing computer assisted education in terms of gender and computer usage frequency. Keywords: Pre-service mathematics teacher, computer assisted education, attitude Extended Abstract Purpose and Significance: Nowadays, it seems impossible to raise computer-illiterate individuals and have them adapt to society. There have been various pursuits to render mathematics instruction more effective and mathematics learning more permanent. In particular, computer assisted instruction has a considerably important place in utilizing computers effectively and productively in education and instruction. There is a number of requirements for utilizing computers in education and use computers effectively in courses. The most important of these is teacher training. The aim of this study is to determine the attitudes of pre-service mathematics teachers studying at the Department of Mathematics Teaching at Kazım Karabekir Faculty of Education in Atatürk University towards computer assisted education, and whether or not these attitudes change in terms of their genders and computer use frequency. Methods: The research is of a descriptive structure to determine pre-service teachers’ attitudes towards computer assisted education. The sample of the research is composed of a total of 76 female and 62 male (n=138) pre-service mathematics teachers who were * The part of this study was presented 10th UFBMEK, 2012. Res.Assist.,Bayburt University, betulkucuk@bayburt.edu.tr *** Corresponding Author: Assist Prof.Dr., Ataturk University, tisleyen@atauni.edu.tr **** Res.Assist.,Agri Ibrahim Cecen University, ddeniz@agri.edu.tr **** Teacher, MNE ** Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli … 213 studying at the Department of Mathematics Teaching at Kazım Karabekir Faculty of Education in Atatürk University in the 2010-2011 academic year. In the stage of data collection, an “Attitude Scale on Performing Computer Assisted Education”, which was prepared by Arslan (2000), and a demographic information form containing personal information was used in order to determine pre-service mathematics teachers’ attitudes towards computer assisted education. The scale was composed of 20 items. Ten of these items exhibited positive features whereas the remaining 10 items exhibited negative features. The highest score which can be achieved in the attitude scale that was used in the research is 100; whereas the lowest score that can be achieved is 20. An attitude score of 60 and over shows that the pre-service mathematics teachers have a positive attitude towards computer assisted instruction; whereas an attitude score lower than 60 shows that the students have a negative attitude towards computer assisted education. The obtained data were analyzed using SPSS 18.0 package program to find answers to the questions asked in the research. The data were analyzed via two-way analysis of variance (ANOVA) with the help of the SPSS 18.0 package program. Results: When the attitude averages of the scores achieved by the pre-service teachers in the attitude scale are taken into account in terms of their genders and computer use frequency, it is observed that among all students those who have the highest scores are the students who constantly use computers every day ( x = 85.09, SD= 9.99); whereas those who have the lowest score are the students who use computers for several hours per month ( x = 68.71, SD = 13.58). Furthermore, when attitude averages are examined, it is observed that the averages of females ( x K = 80.09, SD = 10.31) and males ( x E = 81.92, SD = 12.24) are close to each other. In view of the analysis of variance that was conducted to find whether or not the difference among the score averages of the preservice teachers was statistically significant, it can be stated that the variances are homogenous (p >.05). Among post-hoc tests, Tukey’s test was evaluated since it was suitable for this condition. According to ANOVA results about the significance of the difference among the achieved attitude scores in terms of computer use frequency and gender, we can state that the effect of computer use frequency on the attitude scores is not significant (p >.05) and the effect of gender difference on the attitude scores is not significant (p >.05). Apart from these, we can state that the effect of the interaction between computer use frequency and gender on the attitude scores is not significant (p>.05). Discussion and Conclusions: It can be stated that positive attitudes facilitate learning and increase the success of students and teachers whereas negative attitudes make learning difficult and accordingly decrease the success of students and teachers. Therefore, it is important to know the attitudes of pre-service teachers, the teachers of the future, towards computer assisted education in order to obtain effective results from computer assisted education in education-instruction activities and to increase the quality in this process. This research presents pre-service mathematic teachers’ attitudes © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223 214 Betül KÜÇÜK, Tevfik İŞLEYEN, Demet DENİZ & Şükrü CANSIZ towards computer assisted instruction in terms of different variables. According to the results obtained from the research, pre-service mathematics teachers’ attitudes towards computer assisted education are generally positive. In view of this, we can state that computers, which are among the most used tools of technology in the classrooms, can provide benefits in developing an attitude towards computers in pre-service mathematics teachers. When the attitude averages are taken into account in the analysis of the data obtained from the study, it is observed that among all students, those who have the highest score are the students who constantly use computers every day ( x =85.09); whereas those who have the lowest score are the students who use computers for several hours per month ( x = 68.71). Furthermore, it is observed that the averages of females and males are close to each other ( x K =80.09; x E =81.92). In view of these findings, there is no statistically significant difference between computer use frequency and attitude scores. There is also no statistically significant difference between gender difference and attitude scores. When the literature is examined, in parallel with our study, it is also stated in some studies that there is no significant difference among pre-service teachers’ attitudes in terms of gender. Apart from these, we can state that the effect of the interaction between computer use frequency and gender on the attitude scores is not significant. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223 Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli … 215 Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitime Yönelik Tutumlarının İncelenmesi* Betül KÜÇÜK ** Tevfik İŞLEYEN*** Demet DENİZ **** Makale Gönderme Tarihi: 23 Eylül 2013 Şükrü CANSIZ**** Makale Kabul Tarihi: 21 Ocak 2014 ÖZET: Gelişen teknolojiyle birlikte günümüzde bilgisayar kullanımı hayatımızda daha çok yer almaktadır. İnsanların işini kolaylaştıran bilgisayar her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kolaylıklar sağlamaktadır. Bireylerin eğitim ihtiyacının karşılanması, bilgisayar destekli eğitim (BDE), Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ) gibi çeşitli kavramların karşımıza çıkmasına neden olmuştur. Bu çalışmanın amacı 2010-2011 akademik yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören matematik öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarını belirlemektir. Araştırmada kullanılan yöntem betimsel olup araştırmada veri toplama aracı olarak, Arslan (2006) tarafından geliştirilen “Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya İlişkin Tutum Ölçeği” ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Yapılan analizler neticesinde Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda okuyan öğrencilerin büyük çoğunluğunun eğitim süreci içinde bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin olumlu tutum geliştirdikleri gözlemlenmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre ve bilgisayar kullanma sıklığına göre bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Anahtar sözcükler: Matematik öğretmen adayı, bilgisayar destekli eğitim, tutum Giriş Yaşadığımız bilgi çağında teknoloji alanındaki hızlı gelişim, içinde bulunduğumuz çağda eğitimi etkileyen faktör olarak önümüze çıkmaktadır. Teknolojinin eğitim alanında kullanılmasıyla birlikte karşımıza çıkan bilgisayarlar, her öğrencinin bireysel gereksinimlerini belli oranda dikkate alarak daha geniş bir öğrenci kitlesine hitap etmemizi sağlayarak işimizi kolaylaştırmakta ve aynı zamanda öğretim materyallerinin hazırlanıp sunulabileceği uygun bir kaynak olarak ilk sırayı almaktadır. Bilgisayarın eğitimdeki önemi ve bilgisayarı diğer araçlardan ayıran en önemli özelliği bir üretim, öğretim, yönetim, sunu ve iletişim aracı olarak kullanılabilmesidir (Yalın, 2007). Bilgisayarın; görsel, işitsel ve interaktif özellikleri ile bilgiyi zengin bir biçimde sunabilme özelliği eğitim için büyük bir potansiyel oluşturmaktadır (Ornstein ve Lasley, 2004). Yaşam boyu öğrenme ihtiyacındaki bilgi çağı bireylerinin artan eğitim ihtiyacının karşılanmasında, kullanımı adeta bir zorunluluk haline gelen bilgi ve iletişim teknolojileri bilgisayar destekli eğitim (BDE), bilgisayar destekli öğretim (BDÖ) gibi çeşitli kavramların ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bilgisayarın, eğitim-öğretim faaliyetlerinin değişik aşamalarında farklı kullanım şekilleri bulunmaktadır. Bunlardan biriside, öğrenme-öğretme ve okul yönetimi ile ilgili bütün faaliyetlerde bilgisayarın kullanılması şeklinde tanımlanan (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2004) “Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE)” olarak adlandırılmaktadır. Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ) Bu çalışmanın ilk hali “ X. UFBMEK 2012” kongresinde sunulmuştur. Arş.Gör., Bayburt Üniversitesi, betulkucuk@bayburt.edu.tr *** Sorumlu yazar: Yrd.Doç.Dr., Atatürk Üniversitesi, tisleyen@atauni.edu.tr **** Arş.Gör., Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, ddeniz@agri.edu.tr **** Öğretmen, MEB * ** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223 216 Betül KÜÇÜK, Tevfik İŞLEYEN, Demet DENİZ & Şükrü CANSIZ ise öğrencinin karşılıklı etkileşim yoluyla eksiklerini ve performansını tanımasını, dönütler alarak kendi öğrenmesini kontrol altına almasını, grafik, ses, animasyon ve şekiller yardımıyla derse karşı daha ilgili olmasını sağlamak amacıyla eğitim-öğretim sürecinde bilgisayardan yararlanma yöntemidir (Baki, 2002). Bilgisayarın eğitimöğretim faaliyetlerinde kullanılmasının pek çok fayda sağladığı bilinmektedir. Bunların başında, Bilgisayar Destekli Eğitimin (BDE) yapıldığı sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin BDE yapılmayan sınıflara göre tutumlarının olumlu yönde değiştiği, aynı zamanda teorik ve deneysel sınavlarda daha başarılı olduklarıdır. (Akçay, Tüysüz ve Feyzioğlu, 2003; Yenice, Sümer, Oktaylar ve Erbil 2003; Çekbaş, Yakar, Yıldırım ve Savran,2003; Özgen, Özbek ve Çelik, 2006; Efe ve Bakır, 2006; Kaçar ve Doğan, 2007; Özel, 2008). Akçay, Tüysüz ve Feyzioğlu’nun (2003) 2001-2002 eğitim öğretim yılında ilköğretim 8. sınıftaki 152 öğrenci ile yaptıkları çalışmada iki deney grubu geleneksel öğretim yöntemi uygulanan kontrol grubu ile karşılaştırıldı. Deney gruplarından DG-1’e bilgisayar destekli-öğretmen merkezli, DG-2’ye ise bilgisayar tabanlı -öğrenci merkezli öğrenme yöntemleri uygulandı. Araştırma sonuçları kontrol grubunda bulunan öğrencilere kıyasla DG-1 ve DG-2 bulunan öğrencilerin fen bilgisi dersindeki başarılarında, fen bilgisi dersine karşı olan tutumlarında, fen bilgisi öğretmenine karşı olan tutumlarında ve bilgisayara karşı olan tutumlarında pozitif yönde gelişme olduğunu göstermiştir. Diğer taraftan Yenice ve diğerleri (2003) Aydın ili Yedi Eylül İlköğretim Okulunda 35 öğrenciden oluşan 8-A (deney grubu) ile 35 öğrenciden oluşan 8-B (kontrol grubu) olmak üzere iki şube belirlemişlerdir ve bilgisayar yazılımları uygun olarak belirlenen 8. sınıf “Genetik” ünitesi bilgisayar ortamında işlenmiştir. Ünitenin hedefleri kontrol grubuna geleneksel yöntemle, deney grubuna ise bilgisayar ortamında kazandırılmıştır. Kontrol ve deney gruplarına ön-test ve son-test uygulanmış ve sonuçlar betimsel istatistik “t” testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonucunda fen bilgisi dersinin hedeflerine ulaşma düzeyi, bilgisayar destekli öğretim yöntemi uygulanan grubun lehine farklı bulunmuştur. Efe ve Bakır (2006) yaptıkları çalışmada Erzurum ili Kocatepe İlköğretim Okulu’nda 8. Sınıf Fen bilgisi dersi “Üreme” ünitesinin öğretiminde bilgisayar desteğinin etkisini araştırmak istemişlerdir. Elde edilen bulgular SPSS paket programından faydalanılarak bağımsız gruplar t-testi analiz edilmiştir ve sonuçta bilgisayar destekli öğretimin, öğrencilerin, Fen Bilgisi dersindeki akademik başarılarını olumlu yönde etkilediği gözlenmiştir. Matematik öğretimini daha etkileyici ve öğrenimi kalıcı hale getirmek için çeşitli arayışlar olmuştur. Eğitim ve öğretimde bilgisayarlardan etkili ve verimli bir şekilde yararlanmada özellikle bilgisayar destekli eğitimin oldukça önemli yeri vardır. Eğitimde bilgisayarlardan yararlanmak ve bilgisayarı derste etkin bir şekilde kullanabilmek için gerekli unsurların başında öğretmen eğitimi gelmektedir. Öğretmenlerin mesleki yaşamlarında gerekli olacak bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışların çoğunu hizmete başlamadan önceki eğitim yaşantıları döneminde © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223 Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli … 217 kazandıkları bilinmektedir. Bilgisayarın sınıf ortamına girmesiyle birlikte bilgisayar teknolojilerinin hangi derslerde nasıl kullanılabileceği, kullanıldığı zaman nasıl en verimli şekilde nasıl faydalanılabileceği durumları ön plana çıkmıştır. Bu bağlamda öğrencilerin genelde ön yargılı olarak yaklaştıkları matematik dersinde bilgisayarın kullanılabilirliği önemli yer tutmaktadır. Matematiğe karşı olumlu tutum ile matematik başarısı arasındaki ilişki düşünüldüğünde matematiğe karşı kaygıların giderilmesi gerekir. Bu kaygıların giderilmesinde öğrenci tutumları kadar öğretmen tutumlarının da önemi büyüktür. Çünkü Yapılan araştırmalar (Koehler ve Grouws, 1992; Sosniak, Ethington ve Varelas, 1991) matematik öğretmenlerinin görüş ve inançlarının yöntemlerin ve müfredatın uygulanmasında kolaylaştırıcı ya da zorlaştırıcı bir etkiye sahip olduğunu göstermiştir. Burkhardt, Fraser ve Ridgway (1990)’ye göre eğer bir öğretmen program veya uygulanacak olan yöntem hakkında olumlu bir görüşe ve inanca sahip ise programın veya yöntemin uygulanması kolaylaşacak, tersi durumda zorlaşacaktır.Çalışmanın amacı, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği 3.sınıfta öğrenimine devam eden Matematik öğretmeni adaylarınınbilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarını ve öğretmen adaylarının cinsiyetlerine ve bilgisayar kullanım sıklıklarına göre bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin tutumlarında bir değişiklik olup olmadığını tespit etmektir. Bunun için özellikle aşağıdaki iki soruya cevap aranmıştır: 1. Matematik öğretmeni adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarının düzeyleri nasıldır? 2. Matematik öğretmeni adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumları adayların cinsiyetine ve bilgisayar kullanma sıklığına göre farklılık göstermekte midir? Yöntem Araştırmanın Deseni Bu çalışmada öğretmen adaylarının bilgisayara ve matematik dersinde bilgisayar kullanımına yönelik tutumlarını ve bunların araştırma sorularında yer alan değişkenlere göre bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla nicel araştırma yöntemlerinden deneysel olmayan betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Betimsel araştırmalar; durum tespiti yapmaya yönelik araştırmalar olup bu araştırmalarda ne, nerede, nasıl sorularına cevap aranır (McMillan ve Schumacher, 2006). Katılımcılar Araştırmanın örneklemini 2010-2011 öğretim yılı Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği 3.sınıfta öğrenim gören ve Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimi dersini alan toplam [n=138 (Kız=76; Erkek=62)] öğretmen adayı oluşturmaktadır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223 Betül KÜÇÜK, Tevfik İŞLEYEN, Demet DENİZ & Şükrü CANSIZ 218 Veri Toplama Aracı Verilerin toplanması aşamasında, matematik öğretmeni adaylarının bilgisayar destekli eğitim yapmaya yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Arslan (2006) tarafından hazırlanan “Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya İlişkin Tutum Ölçeği” ile kişisel bilgileri içeren bir demografik bilgi formu kullanılmıştır. Ölçek 20 maddeden oluşmakta olup tek boyutludur. Ölçek maddelerden 10’u olumlu, 10’u olumsuz özellik göstermektedir. Ölçeğin Cronbach- alpha güvenirlik katsayısı 0.93 olarak bulunmuştur. Bu değerin oldukça iyi olduğu söylenebilir (Arslan, 2006). Olumlu cümleler için verilmiş olan cevaplar “tamamen katılıyorum=5”, “katılıyorum=4”, “kararsızım=3”, “katılmıyorum=2”, “hiç katılmıyorum=1” olarak puanlanmıştır. Olumsuz cevaplar için verilen cevaplar ise, “tamamen katılıyorum=1”, “katılıyorum=2”, “kararsızım=3”, “katılmıyorum=4”, “hiç katılmıyorum=5” olarak puanlanmıştır. Verilerin Analizi Veri toplamak için kullanılan ölçek sonucu elde edilen veriler, araştırmada sorulan sorulara cevap olacak şekilde SPSS 18.0 paket programı yardımıyla iki yönlü varyans analizi (ANOVA) ile yapılmıştır. Araştırmada kullanılan tutum ölçeği ile elde edilebilecek en yüksek toplam puan 100, en az elde edilebilecek toplam puan 20’dir. Ölçekten 60 ve üzerinde alınacak tutum puanı öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime ilişkin olumlu bir tutum içinde olduklarını, 60’ın altında alınacak tutum puanı ise öğrencilerin bilgisayar destekli eğitime ilişkin olumsuz tutum içinde olduklarını göstermektedir. Alternatif bir değerlendirme bilgisayar destekli matematik öğretimine yönelik tutumlarını belirlemek için betimsel istatistik kullanılmıştır. Ölçeğin aralık genişliğinin, “dizi genişliği/yapılacak grup sayısı” (Tekin, 1996) formülü ile hesaplanması göz önünde tutularak, araştırma bulgularının değerlendirilmesinde esas alınan aritmetik ortalamalar için olumlu, kararsız, olumsuz olarak yorumlanmıştır. Bulgular Matematik öğretmeni adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarını öğretmen adaylarının cinsiyetlerine ve bilgisayar kullanım sıklıklarına göre incelediğimizde elde edilen bulgular ve bu bulguların yorumları aşağıda verilmiştir. Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine ve bilgisayar kullanma sıkılıklarına göre tutum ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 1'de verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223 Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli … 219 Tablo 1 Cinsiyete Ve Bilgisayar Kullanım Sıklığına Göre Tutum Puanlarının Aritmetik Ortalaması Bilgisayar kullanma sıklığı Cinsiyet Aritmetik ortalama Standart sapma Her gün sürekli 85.09 9.99 Her gün birkaç saat 80.90 13.07 Haftada birkaç saat 80.75 8.28 Ayda birkaç saat 68.71 13.58 Kız 80.09 10.31 Erkek 81.94 12.24 Tablo 1’deki tutum ortalamaları göz önüne alındığında tüm öğrenciler için en yüksek puana sahip olanların bilgisayarı her gün sürekli kullananlar ( x = 85.09 ) , en düşük puana sahip olanların ise bilgisayarı ayda birkaç saat kullananlar ( x = 68.71 ) olduğu görülmektedir. Ayrıca tutum ortalamalarına bakıldığında kızların ( x K = 80.09 )ve erkeklerin ( x E = 81.92 ) tutum ortalamalarının yakın olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının puan ortalamaları arasındaki farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını saptamak için yapılan çift yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bu analizde ilk olarak varyansların eşitliği kontrol edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda varyansların homojen olduğu saptanmıştır [F (7-130) = 1.616, p > .05]. İki yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 2’de yer verilmiştir. Tablo 2 Bilgisayarı Kullanma Sıklığı Ve Cinsiyete Göre Alınan Tutum Puanlarının Arasındaki Farklılığın Anlamlılığına İlişkin Anova Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Ortalaması F p Bilgisayar kullanma sıklığı 292.591 2.181 .269 Cinsiyet 140.296 1.105 .321 Bilgisayar kullanma sıklığı * Cinsiyet (Etkileşim) 134.139 1.134 .338 Tablo 2’ye göre, bilgisayar kullanım sıklığının tutum puanları üzerinde etkisinin anlamlı olmadığını (F = 2.181, p > .05) ve cinsiyet farklılığının tutum puanları üzerinde etkisinin anlamlı olmadığını (F = 1.105, p > .05) söyleyebiliriz. Bunların yanında bilgisayarı kullanma sıklığı-cinsiyet etkileşiminin de tutum puanları üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığını söyleyebiliriz (F = 1.134, p > .05). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223 220 Betül KÜÇÜK, Tevfik İŞLEYEN, Demet DENİZ & Şükrü CANSIZ Sonuç ve Tartışma Bilgisayarın eğitim-öğretim ortamlarında etkin bir şekilde kullanılabilmesi için öğretmenlerin, bu alanda sahip olması gereken bilişsel ve psiko-motor yeterlilikleri kadar tutumları da oldukça önemli bir yere sahiptir. Sınıfta başarılı bilgisayar kullanımını etkileyen faktörler arasında bilgisayara yönelik öğretmen tutumları da bulunmaktadır (Huang ve Liaw, 2005). Olumlu tutumların öğrenmeyi kolaylaştırdığı, öğrenci ve öğretmen başarısını yükselttiği, olumsuz tutumların ise öğrenmeyi zorlaştırdığı, bu nedenle de öğrenci ve öğretmen başarısını düşürdüğü söylenebilir. Bu sebeple; eğitim-öğretim faaliyetlerinde bilgisayar destekli eğitimden etkili sonuçlar alınabilmesi için geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adaylarının BDE’ye ilişkin tutumlarının bilinmesi ve bu süreçte niteliğin arttırılabilmesi bakımından önem taşımaktadır. Bu araştırma ile matematik öğretmen adaylarının BDE ilişkin tutumları farklı değişkenlere göre ortaya konmuştur. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre; Matematik öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin tutumları genel olarak olumludur. Buradan hareketle teknolojinin sınıflardaki en çok kullanılan bir aracı olan bilgisayarın matematik öğretmen adaylarındaki bilgisayara yönelik tutumun geliştirilmesinin faydası olabileceğini söyleyebiliriz. Çalışmadan elde edilen verilerin analizinde tutum ortalamaları göz önüne alındığında tüm öğrenciler için en yüksek puana sahip olanların bilgisayarı her gün sürekli kullananlar ( x = 85.09 ), en düşük puana sahip olanların ise bilgisayarı ayda birkaç saat kullananlar ( x = 68.71 ) olduğu görülmektedir. Ayrıca kızların ve erkeklerin tutum ortalamalarının yakın olduğu görülmektedir ( x K = 80.09 ; x E = 81.92 ). Bu bulgulara göre, bilgisayar kullanım sıklığı ile tutum puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur (p > .05) ve cinsiyet farklılığı ile tutum puanları arasında anlamlı bir fark yoktur (p>.05). Literatür incelendiğinde çalışmamıza paralel olarak yine bazı çalışmalarda öğretmen adaylarının tutumlarında cinsiyete bağlı anlamlı bir fark olmadığı belirtilmektedir (Birgin, Kutluca ve Çatlıoğlu, 2008; Çobanoğlu, 2008; Shapka ve Ferrarib, 2003). Buna karşın bazı çalışmalarda cinsiyete göre tutumların anlamlı farklılık gösterdiğini (Bekiroğlu, vd., 2007; Çevik, Küçük, Kodan ve Aydın, 2012; Kutluca ve Ekici, 2010;; Sadık, 2006; Shapkaa ve Ferrarib, 2003; Schumacher ve Morahan-Martin, 2001; Shashaani, 1993) ifade etmişlerdir. Bunların yanında bilgisayarı kullanma sıklığı-cinsiyet etkileşiminin de tutum puanları üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığını söyleyebiliriz (p >. 05). Buna paralel olarak alan yazında yer alan bazı çalışmalarda, öğretmen adaylarının bilgisayar kullanma sıklıklarıyla tutumları arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmediği ifade edilmektedir (Çevik, Küçük, Kodan ve Aydın, 2012; Çobanoğlu, 2008; Gerçek, Köseoğlu, Yılmaz ve Soran, 2006). Buna karşın çeşitli araştırmalarda öğretmen adaylarının bilgisayar kullanma sıklıklarıyla tutumları arasında anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır (Birgin vd., 2009; 2010; McAlister, Dunn ve Quinn, 2005; Lin, 2008; Özgen vd., 2009; Pamuk ve Peker, 2009; Teo, Chai, Hung ve Lee, 2008; Wang, 2001). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223 Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli … 221 Öneriler Geleceğin öğretmeni olacak öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime ilişkin olumlu tutuma sahip olmaları, mesleğe başladıkları zaman kendi düzenleyecekleri eğitim ortamlarında bilgisayarı kullanma yönünde istekli olmalarını sağlayacaktır. Bilgisayara ilişkin olumlu tutumlara sahip olmayan öğretmenler derslerinde bilgisayarı kullanma konusunda istekli olmayacakları (Sexton, King, Aldridge ve Goodstadt-Killoran, 1999) düşünüldüğünde, bu sonuç ilköğretim matematik öğretmen adaylarının ileride göreve başladıklarında eğitim-öğretim ortamlarını düzenlerken bilgisayarı bu ortama katmaya ilişkin istekli olacaklarını göstermektedir. Kaynakça Arslan, A. (2006). Bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin tutum ölçeği. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 24-33. Akçay, H., Tüysüz, C., & Feyzioğlu, B. (2003). Bilgisayar destekli fen bilgisi öğretiminin öğrenci başarısına ve tutumuna etkisine bir örnek: mol kavramı ve avogadro sayısı, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(2), 5766. Baki, A. (2002). Öğrenen ve Öğretenler için Bilgisayar Destekli Matematik, Ankara: Tübitak/Ceren Yayınları. Bekiroğulları, Z., Paralik, C., & Huseyin, G., (2007). A Comparative Study of Teacher Candidates Attitudes Towards Computing and IT in North Cyprus. Seventh International Educational Technology Conference. Proceedings Book, 2, 452458.NEU Pres, Nicosia, North Cyprus. Birgin, O., Kutluca, T., & Çatlıoğlu, H. (2008). Öğretmen adaylarının bilgisayar kullanım durumları ile bilgisayara yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. I. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-18 Mayıs 2007, 1205-1219. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Birgin, O., Çatlıoğlu, H., Coştu, S., & Aydın S. (2009). The investigation of the views of student mathematics teachers towards computer assisted mathematics instruction. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1, 676-680. Birgin, O., Çatlıoğlu, H., Gürbüz, R., & Aydın, S. (2010). Investigation of the computer experiences and attitudes of pre-service mathematics teachers: New evidence from Turkey. CyberPsychology, Behavior, and Social Networking, 13(5), 571-576. Burkhardt, H., Fraser, R., & Ridgway, J. (1990). The dynamics of curriculum change. In I.Wirszup & R. Streit (Eds. ), Development in school mathematics education around the world, (3-29). Reston, VA: NCTM. Çekbaş,Y., Yakar, H., Yıldırım, B., & Savran, A. (2003). Bilgisayar destekli eğitimin öğrenciler üzerine etkisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(4), 64-66. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223 222 Betül KÜÇÜK, Tevfik İŞLEYEN, Demet DENİZ & Şükrü CANSIZ Çevik, C., Küçük, B., Kodan, H., & Aydın, T. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin tutumları, I. International Dynamic, Explorative, & Active Learning (IDEAL) Conference, 2-5 Temmuz,2012, Bayburt. Çobanoğlu, İ. (2008). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmen adaylarının bilgisayar destekli öğretime ve bilgisayara yönelik tutumları. I. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16–18 Mayıs 2007, 298–306. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Demirel, Ö., Seferoğlu, S., & Yağcı, E. (2004). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (4.Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Efe, N., & Bakır, S. (2006). İlköğretim 8. sınıfta üreme konusunun bilgisayar destekli öğretiminin öğrenci başarısına etkisi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 271-284. Gerçek, C., Köseoğlu, P., Yılmaz, M., & Soran, H. (2006). Öğretmen adaylarının bilgisayar kullanımına yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 130–139. Huang, H. M., & Liaw, S. S. (2005). Exploring user’s attitudes and intentions toward the web as a surveytool. Computers in Human Behavior, 21(5), 729-743. Koehler, M. S., & Grouws, D. A. (1992). Mathematics teaching practices and their effects. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning: A project of the National Council of Teachers of Mathematics. (pp. 115-125). New York: Macmillan Kaçar, A.Ö., & Doğan, N. (2007) Okul öncesi eğitimde bilgisayar destekli eğitimin rolü. Akademik Bilişim, Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya 31 Ocak-2 Şubat 2007. Kutluca, T. , & Ekici, G. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutum ve öz-yeterlik algılarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 177-188. Lin, C.Y. (2008). Preservice teachers' beliefs about using technology in the mathematics classroom. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 27(3), 341-360. McAlister, M., Dunn, J., & Quinn L. (2005). Student teachers’ attitudes to and use of computers to teach mathematics in the primary classroom. Technology, Pedagogy and Education, 14(1), 77-105. McMillan, J.H. & Schumacher, S. (2006). Research in Education: Evidence-based inquiry (Sixth Edition). London: Pearson. Ornstein, A. C., & Lasley, T. J.(2004). Strategies for Effective Teaching (4th ed.).New York, NY: McGraw-Hill. Özel, S.F. (2008). Bilgisayar Destekli Öğretim Materyallerinin Öğrencilerin Tutum ve Başarılarına Etkisi. (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223 Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli … 223 Özgen, K., Obay, M., & Bindak, R. (2009). Ortaöğretim matematik öğretmen adaylarının bilgisayar ve bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarının incelenmesi. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(2), 12-24. Pamuk, S., & Peker, D. (2009). Turkish pre-service science and mathematics teachers’ computer related self-efficacies, attitudes, and the relationship between these variables. Computers & Education, 53, 545-561. Sadık, A. (2006). Factors influencing teachers’ attitudes toward personal use and school use of computers: New Evidence From a Developing Nation. Evaluation Review, 30 (1), 86–113. Schumacher, P., & Moharan-Martin, T. (2001). Gender, internet and computer experiences. Computers in Human Behavior, 17(1), 95-110. Shapkaa, J., & Ferrarib, M. (2003). Computer-related attitudes and actions teacher candidates. Computers in Human Behavior, 19(3), 319–334. Sexton, D., King, N., Aldridge, J., & Goodstadt-Killoran, I. (1999). Measuring and evaluating early childhood prospective practitioners’ attitudes toward computers. Family Relations, 48(3), 277–286. Shashaani, L. (1993). Gender-based differences in attitudes toward computers. Computers & Education, 20 (2), 169–181. Sosniak, L. A., Ethington, C. A. & Varelas, M. (1991). Teaching mathematics without a coherent point of view: Findings from the IEA Second International Mathematics Study. Journal of Curriculum Studies, 23, 119-131. Tekin, H. (1996). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (10. Baskı). Ankara: Yargı Yayınları. Teo, T., Chai, C.S., Hung, D., & Lee, C.B. (2008). Beliefs about teaching and uses of technology among pre-service teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36(2), 163-174. Wang, Y. (2001). Student teachers' perception and practice of the teachers' role when teaching with computers. Journal of Educational Computing Research, 24(4), 419434. Yalın, H.İ. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yenice, N., Sümer, Ş., Oktaylar, H.C., & Erbil, E. (2003). Fen bilgisi derslerinde bilgisayar destekli öğretimin dersin hedeflerine ulaşma düzeyine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 152-158. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 212-223 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(2), 224-245, Nisan 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245, April 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6461 MEB 2013, Regulation for Administrator Assignment and Relocation Based On the Opinions of Administrators Soner DOĞAN ** Selçuk Beşir DEMİR *** Received: 28 July 2014 Mehmet Ali PINAR **** Accepted: 14 November 2014 ABSTRACT: In this study; it is aimed to determine the opinions of the institution managers concerning the Regulation for Administrator Assignment and Relocation dated February 28, 2013, the scoring criteria in the regulation and the disturbances experienced in the application process of the regulation. The study is carried out in accordance with the phenomenological pattern through qualitative research methods. The participants were determined with the criterion sampling method which is one of the purposeful sampling methods. The study group of the research is composed of the eight managers serving in a province. In the study, a semi-structured interview form was used as data collection tool. In the interpretation process of the interviews, the inductive descriptive analysis, the content analysis and the constant comparison technique were used. Three main themes have come out regarding the result of the data analysis process of assigning the administrators, the combining of the different types of institutions and the application of the forced relocation. Keywords: regulation for administrator assignment and replacement, selection of school administrator, process of assignment school administrator Extended Abstract Purpose and Significance: The appointment criteria for education managers in Turkey are modified frequently with regulations. The Ministry of National Education has published 7 regulations (regulations for the administrator assignment prepared in 2004, 2006, 2007, 2008 and 2009, 2011 and 2013) and many circulars since 2004 according to the views of various trade unions, teachers, institution managers and the academic studies on this issue. Researchers need to determine whether the Regulation for Administrator Assignment and Relocation entered into force in 2013 provides a solution for the issues causing debates and problems in the old regulations or not. Furthermore, it must be determined how the scoring criteria and the content of the new regulation are perceived by the related persons of the issue. Besides, the requirement such as the determination of the incorrect or incomplete aspects of the new regulation and its positive or negative reflections on the administrator assigning process were the basis in making this research. With reference to the theoretical framework above, in this study; it is aimed to determine the opinions of the institution managers concerning the Regulation for Administrator Assignment and Relocation dated February 28, 2013, the scoring criteria in the regulation and the disturbances experienced in the application process of the ** Corresponding Author: Assist. Professor , Cumhuriyet University, Sivas, Türkiye, snr312@gmail.com Assist. Professor , Cumhuriyet University, Sivas, Türkiye, sbesdem@hotmail.com **** Teacher, MEB, Sivas, Türkiye, malipınar82@hotmail.com *** Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama… 225 regulation. By examining the current status concerning the administrator assignment, this study becomes very important since it is aimed to produce solution for the problems experienced in the appointment of the education managers in the future. Method: The study is carried out in accordance with the phenomenological pattern through qualitative research methods. The participants were determined with the criterion sampling method which is one of the purposeful sampling methods. The study group of the research is composed of eight managers serving in the province of (alias). In the study, a semi-structured interview form was used as data collection tool. In the interpretation process of the interviews, the inductive descriptive analysis, the content analysis and the constant comparison technique were used. Results: At the end of the data analysis of the research; three main themes have come out. These are: 1. The evaluations regarding the Executive Recruitment, 2. With the new regulation, the evaluations regarding the combining of the different institutions as only one type of institution, 3. The evaluations regarding the forced relocation (rotation). In the research, the evaluations regarding the process of executive recruitment have focused on four categories. These categories are the evaluations as of oral and written examinations, the evaluations regarding the relocation by the governors’ offices, the choosing of the executives among those who have a five year experience of teaching and the presence of the unionists in the province evaluation committees. The results reached at the end of this research are: all the participants have agreed that the written exam is essential in the process of relocation while the oral exam may not be just; all the participants except for the participant-2 have agreed that the choosing one among three determined among the teachers in the institution by the governor is not applicable and all the participants except for the participant-4 have stated that the direct recruitment of the administers among the teachers who have a five-year experience of teaching and got a high grade in the exam is not suitable and all the participants except for the participant- 6 have stated that the presence of a unionist in the province evaluation committees is just and democratically correct. While the participant-1, the participant-2 and the participant-8 have supported the idea of combining different types of institutions in a bid to terminate an unjust application, the participant-3 and the participant-4 have objected the application considering that this application may give way to unjust behaviors and not properly functioning of the institutions due to the lack of experience. While the participant-6 and participant-7 have defended that the types of the institutions should not be touched but the criteria governing these types should be re-considered, the participant-5 has put forward that the types of the institutions is not a new phenomenon for the principals but added that it must definitely be applied for the principal assistants. The participant-5 and the participant-6 stated that the forced rotation of the principals who have worked in an institution for a five year term can be detrimental for the family unity of the principals and the principals can compensate the deficiencies of the schools © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 226 Soner DOĞAN & Selçuk Beşir DEMİR & Mehmet Ali PINAR in a period of at least eight years, and supported the new regulation which stipulate a longer period of time after which the principals can be subjected to the forced relocation. All the participants except for the participant-5 and the participant-6 have stated that the time for the rotation is quite long and during this period the principals may lose their motivation and start to behave as if the school is his/her own property, may be less efficient and this will be an unjust application for other principals. Discussion and Conclusions: Since their job descriptions are different, the participants have objected the idea that the teachers with a five-year experience of teaching can be principals. In this regard, the findings of Akyüz (2007) regarding the working duration and experience, Serin (2007) and Korkmaz (2005) regarding experience and success, Babaoğlan (2008), Dönmez and Güneş (2001) and Koçak (2009) regarding the relationship between professional seniority and burnout have all supported the relevant ideas of the participants. The opinions of the participants regarding the forced relocation coincide with those of Kurtulmuş, Günda and Ardıç (2012) who states that the administrators support the forced relocation and with those of Tonbul and Sağıroğlu (2012) who state that the forced relocation has both positive and negative sides. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama… 227 Yönetici görüşlerine göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği Soner DOĞAN ** Selçuk Beşir DEMİR *** Mehmet Ali PINAR **** Makale Kabul Tarihi: 14 Kasım 2014 Makale Gönderme Tarihi: 28 Temmuz 2014 ÖZET: Bu çalışmada; 28 Şubat 2013 tarihli Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’ne, yönetmelikte yer alan puanlama ölçütlerine ve yönetmeliğin uygulanışı sürecinde yaşanan aksaklıklara ilişkin kurum yöneticilerinin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışma, nitel araştırma yöntemleriyle, olgubilim desenine uygun olarak yürütülmüştür. Araştırmada, katılımcılar amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, bir ilde görev yapan 8 yöneticiden oluşmaktadır. Araştırmada, veri toplama aracı olarak; yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme verilerinin yorumlanması sürecinde endüktif (inductive) betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma tekniği (constant comparison) kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda yönetici atama sürecine, farklı kurum tiplerinin birleştirilmesine ve zorunlu yer değiştirme uygulamasına ilişkin üç ana tema ortaya çıkmıştır. Anahtar sözcükler: yönetici atama ve yer değiştirme yönetmeliği, okul yöneticisi seçme, okul yöneticisi atama süreci Giriş Türkiye’de eğitim yöneticiliğine atanma ölçütleri sık sık yönetmeliklerle değiştirilmektedir. Eğitim örgütlerine yönetici olarak atanacaklarda 1990 yılından önce, eğitim-öğretim sınıfından olmak ve üç yıl başarılı öğretmenlik yapmak gibi çok genel ölçütler aranmasına karşın daha sonraları bazı standartlar oluşturulmaya başlanmıştır (Aslanargun, 2011). 1999 tarihi itibariyle ilk defa yönetici atamalarına seçme sınavı sistemi getirilmiştir. Yapılan yönetici seçme sınavında 70 veya daha fazla puan alan adaylar başarılı sayılarak bu adaylara beş yıl geçerli olan yöneticilik sertifikası verilmiş ve norm kadrosu boş bulunan okul yöneticilikleri için başvuru yapma hakkı verilmiştir (Günay, 2004). 2003 tarihinde yayınlanan MEB Yönetici Atama ve Görevde Yükselme Yönetmeliği’nin EK-1 Değerlendirme Formu’nda toplam puanı en fazla olandan başlamak üzere ilan edilen boş kadro sayısının iki katı personel belirlenerek görevde yükselme eğitimine alınmış, 75 saat eğitimin tamamına katılanlar görevde yükselme sınavına girmeye hak kazanmıştır. Sınava girecek adaylara Bakanlık Ölçme Değerlendirme Merkezi (BÖDM) tarafından yapılan sınavda en az 70 puan almaları da ön koşul olarak konmuştur (MEB, 2003). 2004 yılında çıkarılan yönetmelikte okul ve kurum müdürlükleri dört yönetim kademesine ayrılmış, birinci basamak olan müdür yardımcılığı için seçme sınavı şartı getirilmiş; müdür başyardımcılığı, C, B ve A tipi müdürlükler için belirli yıl müdür yardımcılığı yapmış olma ön şartına bağlı olarak mülakat sınavında başarılı olma ölçütü belirlenmiştir (Günay, 2004; MEB, 2004). 2006 yılında yapılan değişikliklerle, 2004 yılında çıkarılan yönetmelik yeniden düzenlenmiş, önceki yönetmelikte sadece müdür Sorumlu Yazar: Yardımcı doçent doktor, Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, Türkiye, snr312@gmail.com Yardımcı doçent doktor, Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, Türkiye, sbesdem@hotmail.com **** Öğretmen, MEB, Sivas, Türkiye, malipınar82@hotmail.com. ** *** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 228 Soner DOĞAN & Selçuk Beşir DEMİR & Mehmet Ali PINAR yardımcılığı için seçme sınavı yapılması ön görülmüş iken, bu yönetmelikle müdürlük için de “Düzey Belirleme Sınavı” uygulaması getirilmiştir ve bu sınavlardan 100 üzerinden 70 alanların başarılı sayılarak sözlü sınava alınacakları belirtilmiştir (MEB, 2006). 2007 yılında çıkarılan ve idare mahkemesince yürürlüğü durdurulan yönetmeliğe göre eğitim kurumları yöneticiliklerine ilçe ve il milli eğitim müdürlüklerinin görüşleri doğrultusunda atamaya yetkili amirlerce atama yapılması öngörülmüştür. Müdür yardımcısı olarak atanabilmek için öğretmenlikte adaylığı kaldırılmış olmak yeterli iken okul müdürlüğü için kurum tipine göre bir, iki veya üç yıl müdür yardımcılığı yapmış olanlar arasında ilçe milli eğitim müdürünün teklifi ve il müdürünün uygun görüşü üzerine atamaya yetkili amir tarafından atama yapılacağı hükme bağlanmıştır. Sınav sisteminin kaldırıldığı bu yönetmeliğe göre milli eğitim üst düzey yöneticilerin görüş ve önerileri üzerine okul ve kurumlara yönetici atanması uygun görülmüştür. Bu yönetmelik, üzerinden birkaç ay geçtikten sonra idare mahkemesince iptal edilmiştir (MEB, 2007). 2008 yılında çıkarılan yönetmeliğe göre yönetim görevlerine atanma ölçütü olarak Yönetici Değerlendirme Formu üzerinden yapılacak puanlama esas alınmış, daha önceki yönetmeliklerde öngörülen sınav sistemi veya üst düzey yöneticilerinin uygun görüşü gibi uygulamalardan vazgeçilmiştir. Öğretmenlikte ve müdür yardımcılığında geçen süreler, ödül ve hizmet içi eğitim belgeleri gibi evrak üzerinden elde edilen puanlamaların değerlendirme komisyonlarınca onaylanması sonucunda eğitim kurumlarına yönetici atanması öngörülmüş; ancak kısa süre içerisinde bu yönetmelik de idare mahkemesince iptal edilmiştir (MEB, 2008). 2009 yılında hazırlanan yönetmelik, şekil yönünden geçmişte çıkarılan yönetmeliklerin bir sentezi görünümünü vermektedir. 2004 yılında sadece müdür yardımcılığı için öngörülen seçme sınavı bu yönetmelikle müdürlük için de zorunlu hale getirilirken, yer değiştirme söz konusu olduğunda yönetici değerlendirme formu üzerinden yapılacak puanlamanın esas alınacağı hükme bağlanmıştır. Yönetmeliğin ilk halinde sınavlardan 60 puan alanlar başarılı kabul edilmiştir (MEB, 2009). 2011 yılında yayımlanan yönetmelik ile geçmiş yıllarda yayımlanan yönetmeliklerde eleştirilen bazı hususlar değiştirilmiştir. Yeni değişikliklerle birlikte atanılmak istenilen eğitim kurumlarına, Talim Terbiye Kurulu Kararlarına göre alanları itibari ile öğretmen olarak atanabilecek alan öğretmeni olma koşulu getirilmiştir. Ayrıca asker öğretmen olanlar, yurt dışında öğretmen olarak görevli bulunanlar, 657 sayılı yasa ve 4688 sayılı yasa kapsamında aylıksız izinli olanlara istemeleri halinde başvuru hakkı tanınmıştır. Yine, eğitim kurumu müdürleri aralıksız asaleten 5 yıl, eğitim kurumlarının müdür başyardımcısı ve müdür yardımcıları ise aralıksız asaleten 8 yıl çalışma süresini tamamlayanlar zorunlu yer değiştirmeye (rotasyon) tabi tutulacağı belirtilmiştir (MEB, 2011). 2013 yılında yürürlüğe giren yönetmeliğe göre ise 2011 yılındaki yönetmelikte bulunan kurum tipleri (A, B, C) kaldırılmış, bu yönetmeliğe göre tüm eğitim kurumlarının tek tip eğitim kurumu olarak değerlendirilmesi esas alınmıştır. Yine aynı © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama… 229 şekilde 2011 yılındaki yönetmelikte adayların başvuracakları eğitim kurumlarına alanı itibarı ile öğretmen olarak atanabilme şartı aranırken, yeni yönetmelikte “alanı itibarı ile öğretmen olarak atanabilmek veya bu eğitim kurumunda aylık karşılığı okutabileceği ders bulunmak” şartı getirilerek 2009 yılında yürürlüğe konulan ve daha sonra yürürlükten kaldırılan hüküm tekrar geri getirilmiştir. 2011 yılındaki yönetmeliğe göre müdürlük sınavına girmek için yöneticilik yapmış olmak şartı aranırken, yeni yönetmelikte “beş yıl öğretmen kadrosunda görev yapmış olmak” şartı getirilmiştir. Ayrıca yeni yönetmelikte müdür ve müdür yardımcılığına atamalarda sözlü sınav getirilmiştir. Buna göre; yazılı sınav puanına göre, puanı en yüksek olan altı aday sözlü sınava çağrılacaktır. Yazılı sınav puanının yüzde 50’si, sözlü sınav puanının yüzde 30’u ve Yönetici Değerlendirme Formu’na göre hesaplanan puanın yüzde 20’si alınarak her eğitim kurumu için valiliğe sunulmak üzere toplam puanı en yüksek olan üç aday belirlenecek, valilik bu üç adaydan birisinin yönetici olarak atamasını yapacaktır. İlk defa 2011 yılındaki yönetmelikle uygulamaya konulan okul idarecilerine rotasyon uygulaması yeni yönetmelikte müdür başyardımcıları ve müdür yardımları için 8 yıl olarak uygulamaya devam ederken, okul müdürlerin zorunlu yer değiştirme süresi 5 yıldan 8 yıla çıkarılmıştır (MEB, 2013). 2004 yılından günümüze değin yönetmeliklerin içeriği ve puanlama ölçütleri konunun tarafları arasında çeşitli eleştirilere tabi tutulmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından çeşitli sendikaların, öğretmenlerin, kurum yöneticilerinin görüşleri ve bu hususta yapılan akademik çalışmalar doğrultusunda 2004 yılından bugüne kadar konuyla ilgili problemleri ortadan kaldırmak adına 7 yönetmelik (2004, 2006, 2007, 2008 ve 2009, 2011 ve 2013 yıllarında hazırlanan yönetici atama yönetmelikleri) ve birçok genelge yayınlanmıştır. 2013 yılından önce yayınlanan Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmelikleri; Bakioğlu ve Özcan (2001), Cemaloğlu (2005), Günay (2004), Korkmaz (2005), Serin (2007), Silah (2001), Özmen ve Kömürlü (2010), Taş ve Önder, (2010), Turan ve Şişman (2000), Yeloğlu (2008) tarafından yapılan çalışmalarda içerik ve puanlama ölçütleri bakımından çeşitli eleştirilere tabi tutulmuştur. Tüm bu eleştiriler ve tartışmalar sonucunda Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2013 tarihinde geçmiş genelge ve yönetmelikler üzerinde revizyonlar yapılarak 2013 tarihli yeni bir Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği yayınlamıştır. 2013 yılında yürürlüğe giren, Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’nin eski yönetmeliklerde tartışmalara ve problemlere neden olan hususlara çözüm sağlayıp sağlamadığına yönelik araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca yeni yönetmeliğin içeriğinin ve puanlama ölçütlerinin konunun ilgilileri tarafından nasıl algılandığının tespit edilmelidir. Bunların yanı sıra yeni yönetmeliğin hatalı veya eksik yönlerinin ve yönetici atama süreci üzerinde olumlu veya olumsuz yansımalarının belirlenmesi gibi gereklilikler bu araştırmanın yapılmasında temel teşkil etmiştir. Yukarıda yer verilen kuramsal çerçeveden hareketle, bu çalışmada; 2013 tarihli Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticileri Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’ne, yönetmelikte yer alan puanlama ölçütlerine ve yönetmeliğin uygulanışı sürecinde yaşanan aksaklıklara ilişkin kurum yöneticilerinin görüşlerini belirlemek © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Soner DOĞAN & Selçuk Beşir DEMİR & Mehmet Ali PINAR 230 amaç edinilmiştir. Yönetici atama ve yer değiştirme sürecine ilişkin mevcut durumu inceleyerek, gelecekte eğitim kurumları yöneticilerinin atanmasında yaşanan sorunlara çözüm üretmek amacı güdüldüğünden bu çalışma önem arz etmektedir. Bu kapsamda araştırmanın problem cümlesi: 28 Şubat 2013 tarihli resmi gazetede yayımlanan Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’ne, yönetmelikte yer alan puanlama ölçütlerine ve yönetmeliğin uygulanışı sürecinde yaşanan aksaklıklara ilişkin kurum yöneticilerinin görüşleri nelerdir? Yöntem Araştırmada, konunun derinlemesine irdelenebilmesi için nitel bir yaklaşım tercih edilmiştir. Nitel araştırma “araştırmacıların araştırarak konu ya da konuları doğal ortamda inceledikleri, araştıran insanların getirmiş oldukları anlamlar açısından olguyu anlamlaştırma ve yorumlama çabası içerisinde oldukları bir araştırma yöntemi” olarak tanımlanmaktadır (Denzin ve Lincoln, 1998; akt: Ekiz, 2003: 27). Araştırmanın Deseni Araştırmada, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlarda görev yapan yöneticilerin yeni Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’nin içeriğine ilişkin görüşlerinin derinlemesine incelenmesi amaç edinildiği için araştırma konusunun doğasına uygun olan olgubilim/fenomenoloji deseni kullanılmıştır. Olgubilim araştırmalarında bir durum veya olayın tüm boyutları olduğu gibi derinlemesine incelenmesi amaçlanır. Aynı zamanda bireyin yaşantılarını algı görüş ve düşüncelerini ortaya çıkarmaya yöneliktir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Araştırmanın Çalışma Grubu Araştırmada, katılımcılar amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme dikkate alınarak seçilmiştir. Amaçlı örnekleme yöntemleri tam anlamıyla nitel araştırma süreci içinde ortaya çıkmıştır. Amaçlı örnekleme zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Patton (2002) amaçlı olarak seçilen örneklemin seçiminde hedef, çalışılan konu ile ilgili olarak daha fazla bilgi sunacak kişileri seçmenin temel amaç olduğunu ve sayı konusunda esnek olunabileceğini belirtmektedir. Ölçüt örnekleme yöntemindeki temel anlayış ise önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından oluşturulabilir ya da daha önceden hazırlanan bir ölçüt listesi kullanılabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Katılımcılar belirlenmeden önce araştırmacı tarafından bir ölçüt listesi oluşturulmuştur. Katımcıların belirlenmesinde ölçüt olarak, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlarda yönetici olarak görev yapmak kriteri dikkate alınmıştır. Ayrıca çalışma grubu belirlenirken müdür ve müdür yardımcısı sayılarının eşit olması amaçlanmıştır. Katılımcılar belirlenirken görüşme yapmayı kabul etme ve katılmaya istekli olma durumu da göz önünde bulundurulmuştur. Araştırma etiği çerçevesinde © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama… 231 katılımcıların isimleri kullanılmamış, katılımcılara M1’den M8’e kadar kodlar verilmiştir. Veri Toplama Aracı Araştırmada, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlarda görev yapan yöneticilerin;yeni Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’nin içeriğine, yönetmelikte yer alan puanlama ölçütlerine, yönetici atama ve yer değiştirme sürecine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan Yarı Yapılandırılmış Mülakat (Görüşme) Formu kullanılmıştır. Görüşme, bireylerin deneyimlerine, görüşlerine, tutumlarına ilişkin bilgi edinmede kullanılan veri toplama aracıdır. Görüşme, doğal bir iletişim ve bilgi toplama yolu olduğundan anlaşılmayan konularda açıklama, soru sorma ve tamamlama yapmaya olanak sağlamasının yanı sıra araştırma yapılan konuda daha çok ve ayrıntılı bilgilere ulaşılabilmesine de zemin hazırlar (Silverman, 2005). Katılımcıların görüşme esnasında verdikleri cevapların altında yatan nedenleri derinlemesine irdeleyebilmek ve sürece bağlı olarak katılımcılara yeni sorular yöneltebilmek amacıyla, çalışmada; Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu tercih edilmiştir. Görüşme soruları hazırlanmadan önce 09.08.2011 tarihli 28020 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği ayrıntılı olarak incelenmiş yönetmelik çerçevesinde belirlenen alt başlıklar ile alan yazında yer alan çalışmalar ayrıntılı olarak karşılaştırılmıştır. Yapılan karşılaştırmalar sonucunda hazırlanan taslak görüşme formu soruları, eğitim bilimleri alanında uzman bir öğretim üyesi tarafından araştırmanın amacı doğrultusunda değerlendirilmiştir. Ayrıca nitel araştırma yöntemleri konusunda uzman bir öğretim üyesi tarafından, açık uçlu sorular ayrıntılı bir incelemeye tabi tutulmuştur. İlgili uzmanlardan gelen geribildirimler doğrultusunda görüşme soruları yeniden şekillendirilmiştir. Daha sonra iki Türkçe Öğretmeni tarafından ifade bozukluğu olan veya anlaşılması güç olabilecek sorular yeniden değerlendirilmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda yeniden şekillendirilen görüşme formu için pilot uygulama, araştırmanın katılımcılar arasında yer almayan bir okul müdür ile gerçekleştirilmiştir. Yapılan pilot uygulama sürecinde elde edilen geribildirimler doğrultusunda görüşme formu yeniden şekillendirilmiştir. Tüm bu uygulamalarla; inandırıcı, tutarlı, teyit edilebilir ve aktarılabilir bir görüşme formu hazırlanmaya çalışılmıştır. Elde edilen bilgilerden yararlanılarak görüşme formuna son hali verilmiş, görüşme soruları 1. Yöneticilerin atama sürecini nasıl değerlendiriyorsunuz?, 2. Yeni yönetmelikle birlikte farklı kurum tiplerinin tek tip kurum tipine dönüştürülmesi konusundaki düşünceleriniz nelerdir? 3. Zorunlu yer değiştirme (rotasyon) uygulaması hakkında ne düşünüyorsunuz? şeklinde katılımcılara yöneltilmiştir. Çalışmada tüm katılımcılara yukarıda belirtilen sorular sorulmuştur. Ancak konunun ve verilen cevapların derinlemesine irdelenebilmesi amacıyla, verilen cevaplar referans alınarak farklı sorular da (follow-up questions) katılımcılara yöneltilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Soner DOĞAN & Selçuk Beşir DEMİR & Mehmet Ali PINAR 232 Araştırmaya ilişkin veriler araştırma kapsamındaki katılımcıların okullarında görüşme yapılarak toplanmıştır. Görüşmeler 2013 yılının Mart ayı boyunca sürmüştür. Araştırma kapsamında 250 dakikalık görüşme yapılmıştır. Katılımcılara araştırmanın amacından söz edilerek, kişisel bilgilerinin gizli tutulacağına dair ayrıntılı açıklamalar yapılmıştır. Ayrıca katılımcılara, araştırma boyunca elde edilen verilerin araştırmanın amacı dışında kullanılmayacağı taahhüt edilmiştir. Görüşmeler esnasında verilerin kaybını önlemek için ses kayıt cihazı katılımcıların onayı ile kullanılmıştır. Görüşmelerden sonra ses kayıtları yazılı metne dönüştürülmüş ve bu metinler katılımcılara tek tek sunulmuş, kendi görüşleri olduğuna ilişkin onay alınmıştır. Verilerin Analizi Görüşmelerin dökümü. Araştırma sürecinde tüm görüşmeler ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır. Araştırma kapsamında 240 dakikalık görüşme yapılmış, ses kayıtları herhangi bir elemeye tabi tutulmadan, ham veri olarak Microsoft Word yazı işleme programıyla bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Verilerin kodlanması. Veriler kodlanmadan önce iki araştırmacı tarafından verilerin dökümü olan transkriptler satır satır okunmuştur. Katılımcılar tarafından çalışma amacı hakkında doğrudan açıkça beyan edilmiş veya dolaylı olarak ima edilmiş görüşler manipüle edilmeden betimlemek için Patton (2002) tarafından ifade edilen satır-satır analiz (line by line analysis) yaklaşımı kullanılmıştır. Bir kelime, kelime öbekleri veya bir cümle veri analizi için bir birim teşkil etmiştir. Araştırmanın amacı çerçevesinde önemli olan boyutlar saptanmıştır ve her bir boyutun ne anlam ifade ettiği belirlenmeye çalışılmıştır. Kodlamalarda katılımcılar tarafından ifade edilen kelime ve kavramlar mümkün olduğu kadar kodlamada kullanılmıştır. Ancak katılımcıların kullandıkları kelime ve kavramların kodlama sürecinde yetersiz kaldığında durumu/düşünceyi en iyi ifade edebilecek başka kavramlar kod olarak araştırmacılar tarafından belirlenmiştir. Yorumlama teknikleri. Görüşme verilerinin yorumlanması sürecinde endüktif (inductive) betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma tekniği (constant comparison) kullanılmıştır (Marshall ve Rossman, 1999; Miles ve Huberman 1994). Betimsel analiz süreci. tematik çerçevenin oluşturulması, tematik çerçeveye göre verilerin işlenmesi, bulguların tanımlanması ve bulguların yorumlanması olmak üzere dört ana aşamadan oluşmuştur. Betimsel analizde, görüşülen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir şekilde yansıtmak için sık sık doğrudan alıntılara yer verilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). İçerik analizi ise toplanan verilerin derinlemesine analiz edilmesini gerektirir ve önceden belirgin olmayan temaların ve boyutların ortaya çıkarılmasına olanak tanır (Çepni, 2005; Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu bağlamda katılımcılardan elde edilen veriler incelenmiş ve ayni kavramları çağrıştıran kodlar ortak kategoriler altında birleştirilmiştir. Son aşamada verilerden çıkan temalardan anlam bütünlüğü sağlanıp, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama… 233 yorumlama yoluna gidilmiştir. Araştırmacılar, tematik kodlama sürecinde ortaya çıkan her tema altında yer alan verilerin bütününü kapsayıp kapsamadığını belirlemek için, alan uzmanlarının görüşlerine sıklıkla başvurmuş ve geri bildirimler doğrultusunda tematik kodlama sürecinde yapılan eksiklikler ve yanlışlıklar düzeltilmiştir. Bu çalışmada içerik analizinin yanı sıra sürekli karşılaştırma veri analizi metodu da kullanılmıştır. Sürekli karşılaştırmalı veri analizi, incelenen verilerin tümevarım kategori şeklinde kodlanması ve aynı zamanda incelenmekte olan verileri sürekli olarak karşılaştırma işlemini kapsamaktadır (Ekiz, 2003). Bu bağlamda, araştırma verileri analiz edilirken katılımcıların vermiş olduğu cevaplar içerisinde sürekli tekrarlanan olgu ve olaylar belirlenmiş, sürekli birbirleriyle karşılaştırılmış ve bu olgu ve olaylardan yola çıkılarak tümevarım yöntemiyle kategorilere ve temalara ulaşılmaya çalışılmıştır. Araştırmada Geçerlik ve Güvenirlik Nitel araştırmalarda geçerlik ve güvenirlik kavramları yerine inandırıcılık, aktarılabilirlik, tutarlılık ve teyit edilebilirlik kavramlarının kullanılması daha doğru bir yaklaşım olacaktır. Geçerlik ve güvenirlik kavramları nicel araştırmalara özgü kavramlar niteliğinde olup, nitel araştırmaların temel ilkeleri ve temel paradigması ile çelişmektedir (Mills, 2003). Bu nedenle çalışmada geçerlik ve güvenirlik kavramlarının yerine inandırıcılık, aktarılabilirlik, tutarlılık ve onaylanabilirlik kavramları kullanılması uygun görülmüştür. İnandırıcılık (İç geçerlik). Araştırmanın iç geçerliğini (inandırıcılığını) artırmak amacıyla görüşme formu geliştirilirken ilgili alanyazın incelenerek, konu ile ilgili bir kavramsal bir çerçeve oluşturulmuştur. Görüşme sonrası kişilerin söyledikleri yazılı hale dönüştürülerek, katılımcılardan elde edilen yazılı metinleri kontrol etmeleri ve kendi görüşlerinin olup olmadığı teyit ettirilmiştir Çalışmada içerik analizi aşamasında elde edilen temalar, ilgili kavramları kapsayacak kadar geniş ve ilgisiz kavramları dışarıda bırakacak kadar dar kapsamda belirlenmeye özen gösterilmiştir. Bu temalar ve temaları oluşturan kategorileri kendi aralarındaki ilişkisi ile her bir temanın diğerleriyle ilişkisi kontrol edilerek elde edilen bulgular arasında bütünlük sağlanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın uygulama sürecindeki tüm görüşmeler ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır. Araştırmacılar, araştırmanın tüm aşamalarında mümkün olduğunca nesnel olmaya dikkat etmiştir. Araştırma sürecinde elde edilen tüm veriler iki araştırmacı birbirinden bağımsız olarak kodlama yapmış ve tüm kodlamalar arasında genel anlamda görüş birliği sağlanmıştır. Aktarılabilirlik (Dış geçerlik). Araştırmanın aktarılabilirliğini artırmak için araştırma sürecinin her aşaması ayrıntılı bir şekilde okuyucuya sunulmuştur. Nitel çalışmalarda dış geçerlilik genel olarak karşılaştırılabilirlik ve dönüştürülebilirlik üzerinde yoğunlaşır.Bu bağlamda araştırmacılar araştırma raporunu ayrıntılı olarak yazmaya özen göstermiş ve bulgular bölümünde ayrıntılı betimlemeler yapmaya çalışmıştır. Araştırmanın raporlaştırma aşamasında derin ve ayrıntılı betimlemeler yapmasının temel amacı; araştırma sürecinin tüm öğelerini okuyucunun gözünde © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 234 Soner DOĞAN & Selçuk Beşir DEMİR & Mehmet Ali PINAR canlandırma isteğidir. Bu nedenle araştırmacılar, bulgular ve yorumlar bölümünde doğrudan alıntılara yer vermiştir. Bu doğrultuda araştırmacılar toplanan betimsel verilerin benzer bağlamlardaki çalışma gruplarına transfer edilebileceği, başka araştırma sonuçlarıyla karşılaştırılabileceği kanaatindedir. Araştırmacılara göre; bu araştırmada elde edilen sonuçların, araştırmayı okuyanlar arasında aynı veya benzer şekilde anlaşılması gerekmektedir. Bu bağlamda, araştırma sürecinin ve araştırma ortamının okuyucuların zihinlerinde canlanabilmesine olanak sağlamak için, araştırmacılar tarafından araştırıma ile ilgili aktarımlar sade ve anlaşılır bir üslupla özetlenmiştir. Tutarlılık (İç güvenirlik). Araştırmanın iç güvenirliğini (tutarlığını) artırmak için çalışmada elde edilen bulguların tamamı yorum ve genelleme yapılmadan doğrudan okuyucuya sunulmuştur. Araştırma sürecinde elde edilen tüm veriler, araştırmacının kendisi dışında, başka bir araştırmacı tarafından değerlendirip, ayrı ayrı kodlanmış ve tüm kodlamalar arasında genel anlamda görüş birliği sağlanmıştır. İki araştırmacının birbirinden bağımsız olarak kullandıkları kodların tutarlığı “Görüş Birliği” ya da “Görüş Ayrılığı” şeklinde işaretlemeler yapılarak belirlenmiştir. Araştırmada tüm kodlamalar güvenilirlik hesaplaması için; Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü [Güvenirlik= Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] kullanılmıştır. Güvenirlik hesaplarının %70’in üzerinde çıkması, araştırma için güvenilir kabul edilmektedir (Miles ve Huberman, 1994:64). Hesaplama sonucunda en düşük güvenirliğe sahip; birinci soru (% 86) olurken; en yüksek güvenirliğe sahip soru ise üçüncü soru (% 95) olarak belirlenmiştir. Teyit edilebilirlik (Dış güvenirlik). Araştırmanın dış güvenirliğini (teyit edilebilirliğini) sağlamak için, süreç içinde elde edilen ham veriler ve kodlamalar ilgililerin inceleyebilmelerine imkân sunmak için araştırmacılar tarafından saklanmaktadır. Bulgular Verilerin analizi sonucu; 1. Yöneticilerin Atama sürecine ilişkin değerlendirmeler, 2. Yeni yönetmelikle farklı kurum tiplerinin tek tip kurum tipine dönüştürülmesine ilişkin değerlendirmeler 3. Zorunlu yer değiştirme (rotasyon) uygulamasına ilişkin değerlendirmeler olmak üzere üç ana tema ortaya çıkmıştır. Yöneticilerin Atama Sürecine İlişkin Değerlendirmeleri Araştırmada, yöneticilerin atama sürecine ilişkin değerlendirmeleri temasının altında 4 kategoriye ulaşılmıştır. Her kategori birbirleriyle yakından ilişkili ve bağımlıdır. Bu kategoriler şu şekilde ifade edilebilir: a) Sözlü ve yazılı sınav uygulamasına ilişkin değerlendirmeler b) Valiliklerce atama yapılmasına ilişkin değerlendirmeler c) Müdürlerin 5 yıl öğretmenlik yapmış olanlar arasından seçilmesine ilişkin değerlendirmeler © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama… d) Sendikaların değerlendirmeler il değerlendirme kurulunda 235 bulunmasına ilişkin Sözlü ve yazılı sınav uygulamasına ilişkin değerlendirmeler. Katılımcıların tamamı atanma sürecinde yapılan yazılı sınavın gerekli olduğu konusunda ortak görüş bildirmişlerdir. Sınavın içeriği tartışılsa da yazılı sınavın objektif ve adil bir değerlendirme imkânı sağladığını belirten katılımcılar, yönetici olmak için başvuru yapanların ihtiyaç olan yönetici normuna göre çok fazla olduğunu dolayısıyla bir eleme sisteminin gerektiğini ifade etmişlerdir. Katılımcı- 3 “eğer yazılı sınav olmasaydı yönetici atamalarının çivisi çıkardı” söylemiyle yazılı sınava duyulan ihtiyaca vurgu yapmıştır. Bu yıl tekrar uygulamaya konulan sözlü sınav yöntemine ise katılımcı-4 ve katılımcı-7 hariç diğer katılımcılar şiddetle karşı çıkmışlardır. Değerlendirme sistemi içerisinde insan unsurunun olmasının öznel yaklaşımlara neden olabileceğini belirten katılımcılar, sözlü sınav komisyonunda yer alan kişilerin yoğun bir baskı altında kalacaklarını ve bu baskıdan dolayı sağlıklı karar veremeyeceklerini dile getirmişlerdir. Komisyonda yer alan üyelere güvenmek adına elinde herhangi bir dayanak olmadığını belirten katılımcı-1 “tamamen vicdanlarına kalmış” söylemiyle yaşadığı çaresizliği betimlemiştir. Katılımcı-5 ise komisyon üyelerinin yönetici seçme konusunda ne düzeyde yeterliliğe sahip olduğunun soru işareti olarak her zaman zihinlerde kalacağını ifade ederken “komisyon üyelerinin yönetici seçme yeterliliklerini belirleyecek bir komisyona daha ihtiyaç var” söylemiyle yaşanan çelişkiye dikkat çekmiştir. Sözlü sınav konusunda daha iyimser bir tablo ortaya koyan katılımcı-4 ve katılımcı-7 ise her ne kadar objektifliği tartışma konusu olsa da yöneticilerin sözlü sınava alınmasını gerekli bir uygulama olarak değerlendirmektedirler. Yöneticiliğin sadece bürokratik bir süreç olmadığını yöneticilerin aynı zaman da temsil yeteneğinin de olması gerektiğini belirten katılımcı-4 ve katılımcı-7 yöneticilerin temsil yeteneğinin ancak sözlü bir değerlendirme ile sınanabileceğini ifade etmişlerdir. Bu konuda katılımcı- 7 “Arkadaşımız yönetici olmak istiyor. Deli gibi çalışıp bütün yazılı konularını ezberliyor ve yazılı sınavdan yüksek bir not alıyor ve atanıyor. Okulda görevine başlıyor. Ama bir bakıyorsunuz iletişim yeteneği sıfır, öğretmenlerle empati kuramıyor, bürokratik mekanizmayı dahi çözemiyor. Ataması yapıldığı için geri dönüş imkanı da yok. O zaman insana sormazlar mı bu kadar öğrencinin, öğretmenin, velinin suçu nedir?” söylemiyle sözlü sınavın gerekliliğini savunmuştur. Katılımcı-4 ise iyi bir yöneticinin insan ilişkilerinde başarılı, ikna kabiliyeti olan ve sempati duyulan bir lider olası gerektiğine vurgu yaparak yönetici atamalarında adaylarla mutlaka görüşme yapılması gerektiğini dile getirmiştir. Valiliklerce atama yapılmasına ilişkin değerlendirmeler. Bu yıl yeni bir uygulama ile okul için belirlenen 3 adaydan birisinin vali tarafından atanması durumu yönetmelikte en çok tartışılan ölçütlerden birisi olmuştur. Bu konuda katılımcı- 2 hariç tüm katılımcılar olumsuz görüş bildirmişlerdir. Katılımcılara göre valilerin yöneticileri © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 236 Soner DOĞAN & Selçuk Beşir DEMİR & Mehmet Ali PINAR yeterince tanımadıkları için objektif bir değerlendirme yapmaları mümkün değildir. Bu nedenle ortaya çıkacak sıkıntıları Katılımcı-3 “Valilik de adaylar arasından istediğini yönetici olarak atıyor. “Peki buradaki ölçü nedir? Neye göre seçiyorlar? O da belli değil, o da bir soru işareti oluşturuyor insanda” Bu uygulamayı ben kendim onaylamıyorum. Yani düşünün arkadaşlarımız yüksek sınav puanı aldılar fakat bu sınav puanı ile atanamadılar. O kadar emekleri boşa gitti. Madem sınav yapıldı, en azından o sınava dayalı atama yapılması lazım gelirdi” şeklinde betimlerken valiliğin atama sistemi içerisinde olmaması gerektiğine vurgu yapmıştır. Katılımcı bir ise başka bir endişesini “valilerimizde, kaymakamlarımızda çoğu kez siyasi baskılar altında kalıp görevini layıkıyla yapamıyorlar” ifadesiyle aktarırken Katılımcı-4 ise “Bu torpil kokan ve uygulaması mümkün olmayan bir yönetmenliktir” söylemiyle yönetmeliğe olan güvensizliğini dile getirmiştir. Bu konuda tek olumlu görüş bildiren Katılımcı-2 valiliğin atama sisteminde yer almasının gerekliliğini “Valilik en azından soruşturuyor” cümlesiyle özetlemiştir. Müdürlerin 5 yıl öğretmenlik yapmış olanlar arasından seçilmesine ilişkin değerlendirmeler. Katılımcı-4 dışında diğer tüm katılımcılar 5 yıl öğretmenlik yapmış birinin sınavdan aldığı başarılı not ile doğrudan okul müdürü olarak atanmasına şiddetle karşı çıkmışlardır. Katılımcılar özellikle öğretmen ve okul müdürünün görev tanımlarının çok farklı olduğuna, belli bir müdür yardımcılığı tecrübesi olmadan okul müdürü olmanın beraberinde büyük sıkıntılar getireceğine vurgu yapmışlardır. İdarecilik deneyiminin oluşabilmesi için okul müdürü olma süresinin 8-10 yıl aralığına çekilmesi gerektiğini ifade eden katılımcı-1 bu düşüncesini “İnsanın kişiliğinin oturması, sosyal ilişkilerinin gelişmesi için bir olgunluğa ihtiyaç var, diye düşünüyorum. Sadece sınavda soruları bilip not alıp yüzlerce öğrencinin ve binlerce öğrencinin sorumluluğunu omuzlarda taşımak, sınavda ki başarıyla ölçülemez. Yani bir idarecilik tecrübesi ve kıdem tecrübesinin olması lazım” söylemiyle desteklerken, bu konuda katılımcı-2 “bir müdür daha önce en azından bir 3 yıl müdür yardımcılığı yapsın ki biraz tecrübe edinsin” katılımcı-4 “Müdür olmak için önce müdür yardımcısı olmak lazım. Şimdi mantıken öğretmenlik başkadır, idarecilik başkadır. Müdür olmak için bir idarecilik tecrübesi gerekiyor” katılımcı-5 “Müdürlerin müdür yardımcılık kadrosunda olanlar arasından seçilip atanması daha uygun, daha makul olduğu düşüncesindeyim. Yani tecrübe olmadan direkt koltuğa oturmanın veya direkt müdür olmanın çok da yerinde bir karar olmadığı düşüncesindeyim” katılımcı-6 “Sadece kuru bir sınavla okul kurum müdürü olmak gerçekten zor. Çünkü insan müdür yardımcısıyken deneyim kazanıyor” ve katılımcı-8 “Direkt öğretmenlikten müdürlüğe geçiş şuandaki mevcut müdür yardımcılığı görevini yürüten kişilere de bence bir haksızlıktır” şeklinde benzer açıklamalarda bulunmuşlardır. Öğretmen iken doğrudan okul müdürlüğüne geçişin şu anda görev yapan okul müdür yardımcılarına büyük bir haksızlık olduğunu savunan Katılımcı-8 uygulamanın yanlışlığına değinirken, yüksek bir puan alarak okul müdürü olan bir öğretmenin yaşayacağı sorunları katılımcı-7 “şimdi düşünün 5 yıllık öğretmenlik tecrübesi olan biri diyelim ki idarecilik sınavında 100 puan aldı. X lisesi bir okulda mümkün değil © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama… 237 müdürlük yapamaz. Bir kere müdür birinin belli bir süre idarecilik yapmış olması gerekiyor. Bunun e-okuludur, personel işleridir, öğrenci işleridir. Ya müdür dediğin bir kere bütün okulun işlerine hakimiyeti olacak ki daha sonra müdürlük yapabilsin. Müdürlük ile öğretmenliği ayrı tutmak lazım burada” ifadeleriyle dile getirmiştir. Ayrıca Katılımcı-7 köy okullarında sınırlı sayıda öğrencisi bulunan okullarda müdür vekilliği yapan kişilerin ilçe ve il merkezlerinde bulunan büyük okullara okul müdürü olarak atanmasına da karşı çıkmıştır. Sendikaların il değerlendirme kurulunda bulunmamasına ilişkin değerlendirmeler. İl değerlendirme komisyonunda sendika temsilcisinin bulunmamasının daha objektif kararlar alınmasını sağlayacağını ifade eden katılımcı-5 ve sendika temsilcisi olsa da olmasa da il değerlendirme kurulunun var olmasının sakıncalı olduğunu ve kaldırılması gerektiğini belirten katılımcı-6 dışında diğer tüm katılımcılar sendika üyelerinin il değerlendirme kurulunda bulunmasını hakkaniyet ve demokratik bir tutum olarak gerekli gördüklerini ifade etmişlerdir. Bu konuda katılımcı8 “Çok vahim bir durum bu. Yani sivil toplum kuruluşların böyle bir komisyonda bulunmaması biraz manidar bence. Bir yerlere birilerini getirmek için sanki bir şeylerin önü açılmak isteniyor” söylemiyle yapılan uygulamanın getireceği sonuçlara vurgu yapmıştır. İl değerlendirme komisyonunda sendika temsilcisinin bulunmamasını çok antidemokratik bir uygulama olarak betimleyen katılımcı-1 “Tüm sendika yetkililerinin bu komisyonlarda veya ülkenin her alandaki komisyonlarda bulunması; daha demokratik, daha çağdaş, daha medenice bir tutum olurdu. Bence ayrım yapılmaksızın her 3 sendikanın da temsilcisinin olması gerekir” söyleminde bulunurken konuyla ilgili olarak katılımcı-2 “En fazla üyeye sahip olan iki sendikanın katılması lazım”, katılımcı3 “Bence bu sayı 7 ise 9’a çıkarıp o bölgede en çok üyesi bulunan 2 sendikanın birer üye göndermesi daha uygun olur”, katılımcı-7 ise “Bence sadece tek sendika değil de gerekirse farklı sendikalardan da temsilcilerin de olması daha objektif olacaktı” söylemlerinde bulunmuşlardır. Komisyonun kaldırılması gerektiğini savunan katılımcı-6 bu isteğini “Komisyonda kim olduğu o kadar önemli değil. Sendikadan olmuş, milli eğitimden olmuş veya tarafsız insanların oluşturduğu komisyon olmuş, sonuçta ne olursa olsun bir komisyon varsa bunun içinde bir haksızlık mutlaka oluyor” söylemine dayandırırken il değerlendirme komisyonunda sendika temsilcilerinin bulunmasının objektifliğe zarar vereceğini iddia eden katılımcı-5 “Ama oraya seçilecek o 7 üyenin de ne kadar objektif olacağı yine akıllara şüpheler getiriyor” tespitiyle de aslında katılımcı-6’nın söylemlerine destek verdiği söylenebilir. Yeni Yönetmelikle Farklı Kurum Tiplerinin Tek Tip Kurum Tipine Dönüştürülmesine İlişkin Değerlendirmeler Katılımcı-1, katılımcı-2 ve katılımcı-8 farklı kurum tiplerinin tek tip kurum tipine dönüştürülmesine var olan bir haksızlığın giderildiği düşüncesi ile destek verirken, katılımcı-3 ve katılımcı-4 bu uygulamanın torpil yapılmasına neden olacağı ve © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 238 Soner DOĞAN & Selçuk Beşir DEMİR & Mehmet Ali PINAR tecrübe eksikliği nedeniyle büyük okulların iyi yönetilemeyeceği düşüncesi ile karşı çıkmışlardır. Katılımcı-6 ve katılımcı-7 kurum tiplerinin kalması ancak kurum tiplerini belirleyen kriterlerin yeniden düzenlenmesi gerektiğini savunurken katılımcı-5 farklı bir bakış açısı ile kurum tiplerinin müdür yardımcıları için farklılık oluşturmadığını ancak müdürler için mutlaka uygulanması gerektiğine vurgu yapmıştır. Kurum tiplerinin farklı olmasının mantıklı bir uygulama olmadığını ifade eden katılımcı-1 bu durumun eğitimcilerin başka eğitim kurumlarına giderken A, B, C diye sınıflandırılıp orada görev alamamasının kişilik haklarına aykırı olduğunu belirtirken katılımcı-1’i destekler nitelikte katılımcı-2 farklı kurum tiplerinde farklı çalışma sürelerinin isteniyor olmasının eşitlik ilkeleri ile bağdaşmadığını ve bu durumun çeşitli sorunlara yol açtığı, katılımcı-8 ise “Neticede köyde yöneticilik yapanla şehirde yöneticilik yapan aynı işleri yapıyorlar. Kurum tiplerinin farklı olması öğrenci sayısı ile ilgiliydi, derslik sayısı ile ilgiliydi. Neticede yöneticinin yaptığı görevi farklı kılan bir durum yoktu” söylemlerinde bulunmuşlardır. Kurum tiplerinin tek bir çatı altında toplanmasının torpil uygulamalarını da beraberinde getireceğini savunan katılımcı-3 bu yönetmelik maddesi ile eskiden hizmet süresine bağlı olarak daha büyük okullarda çalışma olanağı olan müdürlerin bundan sonra haksızlığa uğrayarak hak ettikleri okullarda görev alamayacaklarını dile getirmiştir. Aynı şekilde bu yönetmelik maddesine karşı çıkan katılımcı-4 ise karşı çıkma nedenini müdürlerin sahip olması gereken birikime ve tecrübeye bağlamıştır. Bu konudaki itirazını katılımcı-4 “Büyük okulda çalışmakla asıl küçük okulda çalışmak arasında fark var. Çünkü öğrenci sayısı fazla, öğretmen sayısı fazla, girdisi çıktısı fazla; dolayısıyla büyük okullarda çalışmak için biraz daha tecrübe gerekir. Yani önce C kurumunda bir tecrübe edinir, sonra B kurumunda, en sonunda A kurumunda çalışırsa daha mantıklı olur. Yani bütün okulları aynı düzeyde görmek yanlıştır” söylemiyle açıklamıştır. Okul tiplerinin var olması gerektiğini ifade eden Katılımcı-6 bu görüşünü okul tipi kriterlerinin değişmesi gerekliliğine bağlamıştır. Var olan kurum tipi kriterleri nedeniyle bir köy okulu ya da kenar mahalle okulunun hiçbir zaman A tipi bir okul olamayacağını belirten Katılımcı-6 bu durumun ise okullarda birtakım sorunlara neden olacağını dile getirmiştir. Katılımcı-6 gibi Katılımcı- 7’de kurum tiplerinin kriterlerine ve kurum tiplerinin var olmasının gerekliliğine “Örneğin bizim okul X Lisesi 19002000 tane öğrencimiz var 60 tane öğretmenimiz var mesela. Okulumuz B tipi bir okul. Bu tiplerin neye göre yapıldığı önemli bence. Yoksa tiplerin olması mantıklı bence. En azından tecrübesiz bir idareci önce C tipi bir okulda başlar, öğretmen ve öğrenci sayısı az olur, daha sonra bir tip yükselir. Bir iki yıl çalışır B tipine geçer. Belli bir standartlara göre yapılırsa tipler mantıklıdır, yoksa tek tip olmasına ben şahsen karşıyım.” Söylemiyle açıklık getirmeye çalışmıştır. Diğer katılımcılardan faklı bir bakış açısıyla katılımcı-5 konuyla ilgili düşüncelerini “Daha önceki yönetmelikte hizmet süresi esas alınarak bir üst kuruma atama oluyordu. Bu çok şart mıdır dersen, yani müdür yardımcılığında şart değil ama müdürlük için şart. Müdür yardımcılarında öğrenci işleri disiplin işleri olduğu için © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama… 239 kurum tipleri hani çok da önemli değil diye düşünüyorum. Ama müdürlük farklı olduğu için büyük okullarda tecrübe kazanması açısında eski yönetmelik daha uygun diye düşünüyorum.” cümleleriyle betimlerken müdür ve müdür yardımcılarının durumuna ilişkin tespitlerde bulunmuştur. Yöneticilerin Zorunlu Yer Değiştirmeye (Rotasyon) Tabi Tutulmasına İlişkin Değerlendirmeler Beş yıl gibi kısa bir süre sonunda müdürlerin rotasyona uğramalarının onların aile düzenine zarar vereceğini ve okul müdürlerinin 8 yılda ancak okulun eksikliklerini tamamlayabileceğini ifade eden katılımcı-5 ve katılımcı-6 yeni yönetmelikle gelen ve süresi uzatılan rotasyon uygulamasının bu şekliyle uygun olduğunu savunmuşlardır. Katılımcı-5 ve katılımcı-6 dışında kalan diğer katılımcılar ise 8 yılın rotasyon için uzun bir zaman olduğunu, bu süre zarfında müdürlerin performans düşüklüğü yaşayabileceklerini, pasif duruma düşebileceklerini, okulu sahiplenmeye başlayacaklarını, verimlerinin düşebileceğini ve diğer müdürlere haksızlık olabileceğini ifade etmişlerdir. Eski yönetmeliğin bu yönetmelikten daha uygun maddeler taşıdığını belirten katılımcı-5 il ve ilçe müdürleri için 5 yılın uygun olduğunu ancak yaşadığı alanda düzenini kurmuş, aile olarak yerleşmiş ve ev almış müdürlerin 5 yıl da bir düzenlerinin bozulmasının beraberinde bir çok sorunlar getireceğini ifade ederken katılımcı-5 8 yılda bir rotasyon uygulamasına “Bir öğretmen ya da bir idareci 8 yıl bir okulda kaldığı zaman; o okulun bütün eksikliklerini görüp o eksiklikleri tamamlama şansına sahiptir. Fakat diyelim ki; siz 5 yılda, 4 yılda ya da 3 yılda rotasyona tabi tutarsanız; o insan o okula alışana kadar ya da tam alışıyorken; onu alıp başka bir yere vermeniz mantıklı değil” cümleleriyle karşı çıkmıştır. Rotasyon süresinin 8 yıla çıkarılmasıyla müdürlerin okulu sahiplenmeye başlayacağını ifade eden katılımcı-5, bu süre zarfında okul müdürlerinin okulu kendi çiftlikleri gibi görmeye başlayacaklarını, katılımcı-1 müdürlerin idealist olsalar bile 8 yılda mutlaka performans kaybına uğrayacaklarını, katılımcı-3 ise müdürlerin ilk yıllarda verimli olmalarına rağmen yıllar geçtikçe verimlerini kaybettiklerini belirtmiştir. Katılımcı-7 bu konudaki düşüncelerini “Rotasyon için 8 yıl olmasındansa 4-5 yıl olması daha ideal olurdu bence. Adam vardır güllük gülistanlık bir okula düşüyor yani orda 4-5 yıl çalışıp gitmektense 8 yıl orda kalacaktır. Öbür taraftan da mesela biri de bizim okul gibi yoğun bir okul, çok kötü bir okula düşecek 8 yıl boyunca okulun kahrını çekecek. Bence 4-5 yıl olsa daha sağlıklı olurdu.” şeklinde paylaşarak oluşabilecek bir haksızlığa işaret etmiştir. Müdür ve müdür yardımcıları için rotasyona gerek olmadığını savunan katılımcı-8 ise konuya bakış açısını “Neticede bir okulda sorumlu olan amir, okul müdürüdür. Müdür yardımcılarının yönetim üzerinde müdürün isteği dışında bir etkisi yoktur. O yüzden müdür yardımcıların müdür başyardımcıların rotasyonunu olumlu bir çalışma olarak görmüyorum.”şeklinde özetlemiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 240 Soner DOĞAN & Selçuk Beşir DEMİR & Mehmet Ali PINAR Sonuç ve Tartışma Araştırma bulgularına göre Katılımcı-4 dışında diğer tüm katılımcılar 5 yıl öğretmenlik yapmış birinin sınavdan aldığı başarılı not ile doğrudan okul müdürü olarak atanmasına şiddetle karşı çıkmışlardır. Katılımcılar özellikle öğretmen ve okul müdürünün görev tanımlarının çok farklı olduğuna, belli bir müdür yardımcılığı tecrübesi olmadan okul müdürü olmanın beraberinde büyük sıkıntılar getireceğine vurgu yapmışlardır. Katılımcıların özellikle hizmet süresi ve tecrübe üzerinde durması Akyüz’ün (2007) hizmet süresi ile tecrübe arasında ilişki olduğuna dair elde ettiği bulguları destekler niteliktedir. Bu bağlamda katılımcıların hizmet süresi ile yöneticilik başarısı arasında ilişki kurduğu söylenebilir. Literatürde benzer şekilde yer alan Serin (2007) ve Korkmaz’ın (2005) tecrübe ile başarı arasında doğrudan ilişki olduğuna dair paylaştıkları bulgular katılımcıların görüşleri ile paralellik göstermektedir. Ayrıca hizmet süresine ilişkin olarak Babaoğlan (2008), Dönmez ve Güneş (2001) ve Koçak (2009) tarafından yapılan çalışmalarda mesleki kıdeme bağlı olarak yöneticilerin tükenmişlik düzeylerinin arttığına bu nedenle iş doyumları ve dinamizmlerini kaybettiklerine ilişkin sonuçlara ulaşılmıştır. Bu sonuçlarda katılımcıların 5 yıllık öğretmenlik görevinden sonra sınavla okul müdürü olunması konusunda taşıdıkları endişelerin bazı kavramlar üzerinden bilimsel olarak literatürde yer aldığını göstermektedir. Beş yıl gibi kısa bir süre sonunda müdürlerin rotasyona uğramalarının onların aile düzenine zarar vereceğini ve okul müdürlerinin 8 yılda ancak okulun eksikliklerini tamamlayabileceğini ifade eden katılımcı-5 ve katılımcı-6 yeni yönetmelikle gelen ve süresi uzatılan rotasyon uygulamasının bu şekliyle uygun olduğunu savunmuşlardır. Katılımcı-5 ve katılımcı-6 dışında kalan diğer katılımcılar ise 8 yılın rotasyon için uzun bir zaman olduğunu, bu süre zarfında müdürlerin performans düşüklüğü yaşayabileceklerini, pasif duruma düşebileceklerini, okulu sahiplenmeye başlayacaklarını, verimlerinin düşebileceğini ve diğer müdürlere haksızlık olabileceğini ifade etmişlerdir. Bu konuya ilişkin olarak Kurtulmuş, Günda ve Ardıç’ın (2012), zorunlu yer değiştirmelerin yöneticiler tarafından desteklendiği bulgusuna ulaşmaları katılımcıların çoğunluğu tarafından belirtilen görüşlerle örtüşmektedir. Ancak Tonbul ve Sağıroğlu’nun (2012) yöneticilerde zorunlu yer değiştirme uygulamasının olumlu ve olumsuz yönleri olduğuna dair paylaştıkları araştırma sonuçları da katılımcı-5 ve katılımcı-6 nın beş yıl gibi kısa bir süre sonunda müdürlerin rotasyona uğramalarının onların aile düzenine zarar vereceği ve okul müdürlerinin 8 yılda ancak okulun eksikliklerini tamamlayabileceği yönündeki görüşlerini destekler niteliktedir. Katılımcılar atama sistemini değerlendirirken genel olarak; yazılı sınavı objektif bulduklarını ve desteklediklerini, sözlü sınava öznel değerlendirmeye neden olacağından dolayı karşı çıktıklarını ve valiliğin yönetici atama sisteminde bulunmasının adil olmayacağına dair görüş bildirmişlerdir. Her ne kadar içeriği tartışılsa da yazılı sınavın tüm taraflar için en güvenilir uygulama olduğunu belirten katılımcılar sözlü sınav ile birlikte yazılı sınavın öneminin kalmadığını dolayısıyla sınavdan çok yüksek puan almış bir adayın dahi atanma garantisinin olmadığına vurgu yapmışlardır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama… 241 Yeni uygulamanın valilere yönetici seçme modeli getirmesini valiliklerin siyasi baskı altında kalacağı ve valiliğin yöneticileri yeterince tanıma fırsatı bulamayacağı şeklinde değerlendiren katılımcılar valiliğin bu atama sisteminde yer almaması konusunda katılımcı-2 dışında ortak görüş bildirmişlerdir. Bu görüşlerden yola çıkılarak bir önceki yönetmeliğin 2013 yılında yayınlanan yönetmeliğe göre daha tutarlı olduğu söylenebilir. Bu bağlamda sözlü sınav yerine yöneticilere gösterdikleri performansa göre verilen ödüllerin ağırlığının arttırılması önerilebilir. Çünkü Günay (2004) ve Silah (2001) yönetici ve personelin bilimsel, sosyal, kültürel v.b. faaliyetlerine yöneltmenin ve var olan başarıların takdir edilmesinin yönetici atama sürecinde kullanılması gereken ölçütler arasında yer aldığını ifade etmişlerdir. Ancak bu noktada da Özmen ve Kömürlü’nün (2010) öğretmenlerin ödüllendirilmesine ilişkin objektif ölçütlerin olmadığına dair görüşleri tereddüt oluşturmaktadır. Katılımcılar tarafından şiddetle karşı çıkılan sözlü sınav yerine hali hazırda yönetmelikte yer alan ve yönetici atamalarında etkili olan lisansüstü eğitimin ağırlığının arttırılması da düşünülebilir. Bu konuda Arıkan (2007), Cemaloğlu (2005) ve Yeloğlu (2008), Graczyk (1991), Ishida (1997) yapılan lisansüstü eğitimin okul yönetimi üzerinde olumlu sonuçlar doğurduğu sonucuna ulaşılmıştır. İl değerlendirme komisyonunda sendika temsilcisinin bulunmamasının daha objektif kararlar alınmasını sağlayacağını ifade eden katılımcı-5 ve sendika temsilcisi olsa da olmasa da il değerlendirme kurulunun var olmasının sakıncalı olduğunu ve kaldırılması gerektiğini belirten katılımcı-6 dışında diğer tüm katılımcılar sendika üyelerinin il değerlendirme kurulunda bulunmasını hakkaniyet ve demokratik bir tutum olarak gerekli gördüklerini ifade etmişlerdir. Katılımcı-1, katılımcı-2 ve katılımcı-8 farklı kurum tiplerinin tek tip kurum tipine dönüştürülmesine var olan bir haksızlığın giderildiği düşüncesi ile destek verirken, katılımcı-3 ve katılımcı-4 bu uygulamanın torpil yapılmasına neden olacağı ve tecrübe eksikliği nedeniyle büyük okulların iyi yönetilemeyeceği düşüncesi ile karşı çıkmışlardır. Katılımcı-6 ve katılımcı-7 kurum tiplerinin kalması ancak kurum tiplerini belirleyen kriterlerin yeniden düzenlenmesi gerektiğini savunurken katılımcı-5 farklı bir bakış açısı ile kurum tiplerinin müdür yardımcıları için farklılık oluşturmadığını ancak müdürler için mutlaka uygulanması gerektiğine vurgu yapmıştır. Milli Eğitimi Bakanlığı tarafından yönetici atama ve yer değiştirme sürecine ilişkin geçmişten günümüze 7 yönetmelik ve birçok genelge yayınlanmış olmasına rağmen halen yönetmeliğin içeriği ve uygulanışına ilişkin tartışmalar mevcuttur. Hızlı bir değişim ve dönüşüm yaşanan dünyaya ayak uydurabilmek için son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı tarafından, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin doğrudan ve dolaylı olarak ilgilendiren değişiklikler ve yenilikler yapılmaktadır. Ancak yönetici atama ve yer değiştirme süreci gibi yakın geçmişimizde uygulamaya konulan Sözleşmeli Öğretmenlik, Öğretmen Kariyer Basamaklarında Yükselme, 4+4+4 eğitim sistemi v.b. gibi yeni uygulamalar beraberinde birçok tartışmaya yol açmıştır. Bu noktadan hareketle bakanlık yetkililerinin eğitim ve öğretim faaliyetlerini doğrudan veya dolaylı olarak etkileyebilmek uygulamaları başlatmadan önce konunun tüm ilgili tarafından © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 242 Soner DOĞAN & Selçuk Beşir DEMİR & Mehmet Ali PINAR tartışılmasına imkân tanıması ve yeni uygulamalarla ilgili geniş kapsamlı mutabakat sağlanması ileride doğabilecek sorunların önceden önlenmesi noktasında önem arz etmektedir. Aksi takdirde yeni uygulamaların bazı sorunları çözerken, yeni sorunları da beraberinde getireceği unutulmaması gereken önemli bir gerçektir (Demir ve Pınar, 2013). Araştırma bulguları kapsamında: 1. Sözlü sınavı yapacak olan komisyonun çeşitli baskılara maruz kalarak doğru ve adil karar verme yeteneğinin oluşmayacağından dolayı sözlü sınavın yönetici atamalarında bir ölçüt olarak kullanılmaması, 2. Valiliklerin siyasi baskı altında kalacağı ve valiliğin yöneticileri yeterince tanıma fırsatı bulamayacağından dolayı valiliklerin yönetici atama sisteminde olmaması 3. Sözlü sınav yerine yönetici atama yönetmeliğinde yer alan ve yöneticilerin göstermiş oldukları performansa yönelik olarak verilen ödüllerin ve eğitimle ilgili yapılan lisansüstü çalışmaların yönetici atamadaki ağırlıklarının arttırılması, 4. Beş yıl öğretmenlik yapanların sınavla doğrudan okul müdürü olmalarını sağlayan maddenin kaldırılması ve müdür olma koşulları arasına belli bir süre müdür yardımcısı olarak görev yapma şartının getirilmesi, 5. Sendika temsilcilerinin il değerlendirme kurulunda bulunmaları, 6. Katılımcıların kurum tiplerinin tek tip kuruma dönüştürülmesi konusunda farklı görüşler beyan etmelerinden dolayı bu konunun tekrar tartışmaya açılması ve değerlendirilmesi, 7. Zorunlu rotasyon için öngörülen kurumda çalışma süresinin son yönetmelikte öngörüldüğü gibi 8 yıl değil bir önceki yönetmelikte öngörüldüğü gibi 5 yıl olarak düzenlenmesi önerilebilir. Kaynakça Akyüz, S. (2007). Türk ve İngiliz örgün eğitim sistemlerinde eğitim yöneticilerini yetiştirme, atama ve politika uygulamalarının karşılaştırılması. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Arıkan, G. (2007). Milli Eğitim Bakanlığı’nın okul yöneticilerini atama sürecinde izlediği politikaların ve uygulamaların incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Aslanargun, E. (2011). Türkiye’de okul yönetimi ve atama yönetmelikleri, NWSA, eJournal of New World Sciences Academy Education Sciences, 6(4), 2646-2659. Babaoğlan, E. (2007). İlköğretim okulu yöneticilerinde tükenmişliğin bazı değişkenlere göre araştırılması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (14), 55-67. Bakioğlu, A. & Özcan, K. (2001). İlköğretim okul yöneticilerinin kariyer gelişimleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1, 39-57. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama… 243 Cemaloğlu, N. (2005). Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirme ve istihdamı: Var olan durum, gelecekteki olası gelişmeler ve sorunlar. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2), 249-274. Çepni, S. (2001). Araştırmacı öğretmen ve öğrenciler için: Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Erol Ofset. Demir, S.B. & Pınar, M.A. (2013). 2011 Yılı Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeği’nin İçeriğine Ve Puanlama Ölçütlerine İlişkin Yönetici Görüşlerinin İncelenmesi. Turkish Studies, 8(6), 123-143. Dönmez, B. ve Güneş, H. (2001). İlköğretim okulu yöneticilerinde tükenmişlik. Eğitim Araştırmaları, 5, 71-78. Ekiz, D. (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metodlarına Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Graczyk, S. L. (1991). A model for planning graduate programs in school business administration. Planning and Changing, 22(2), 108-120. Günay, E. (2004). Eğitim kurumlarına yönetici seçme, yetiştirme ve atamaya ilişkin yönetici ve öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi (Ankara ili örneği). (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ishida, H. (1997). MBA education in Japan. The experience of management education at the graduate school of business administration, Keio University, Japan. Journal of Management Development, 16(3), 185-196. Koçak, R. (2009). Okul yöneticilerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(1), 65-83. Korkmaz, M. (2005). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi: sorunlar, çözümler ve öneriler. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (3), 237-252. Kurtulmuş, M., Günda, A. & Ardıç, T. (2012). Zorunlu yer değişikliği uygulamasına (rotasyon) ilişkin ilköğretim yöneticilerinin görüşleri. Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(1), 49-57. Marshall, C. & Rossman, G. B. (1999). Designing qualitative research. London: Sage Publications. MEB (2003). Millî Eğitim Bakanlığı yönetici Atama ve Görevde Yükselme Yönetmeliği. 11.06.2003 Tarih ve 25135 Sayılı Resmi Gazete. MEB (2004). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği, 11.01.2004 Tarih ve 25343 Sayılı Resmi Gazete. MEB (2006). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik, 04.03.2006 Tarih ve 26098 Sayılı Resmi Gazete. MEB (2007). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama Yönetmeliği, 13.04.2007 Tarih ve 26492 Sayılı Resmi Gazete. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 244 Soner DOĞAN & Selçuk Beşir DEMİR & Mehmet Ali PINAR MEB (2008). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticileri Yönetmeliği, 24.04.2008 Tarih ve 26856 Sayılı Resmi Gazete. MEB (2009). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik, 13.08.2009 Tarih ve 27318 Sayılı Resmi Gazete. MEB (2011). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik, 9 Ağustos 2011 tarihli Resmi Gazete. MEB (2013). Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik, 28 Şubat 2013 Tarih Ve 28573 Sayılı Resmî Gazete. Mills, G. E. (2003). Action research a guide for the teacher researcher. Boston: Pearson Education. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. London: Sage Publications. Özmen, F. & Kömürlü, F. (2010). Eğitim örgütlerine yönetici seçme ve atamada yaşanan sorunlar ve yönetici görüşleri temelinde çözüm önerileri. Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, 2(1), 25-32. Özmen, F. & Yörük, S. (2004). Sınavla atanan ilköğretim okulu yöneticilerinin öğretmenlerin mesleki gelişimindeki etkililik düzeyleri (Malatya ili örneği). XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. Patton, Q. M. (2002). Qualitative evaluation and research methods. London: Sage Publications. Serin, S. (2007). İlköğretim okulu yöneticilerinin yönetime ilişkin başarılarının sınıf ve branş öğretmenleri tarafından değerlendirilmesi (Siirt ili örneği). (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Silah, M. (2001). Eğitim örgütlerinde hizmetin niteliğini arttırmak için personelin ödüllendirilmesi. C.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 2(1), 95-109. Silverman, D. (2005). Doing qualitative research: A practical handbook. London: Sage Publications. Taş, A. & Önder, E. (2010). 2004 yılı ve sonrasında yayınlanan eğitim kurumları yöneticilerinin atama ve yer değiştirmelerine ilişkin yönetmeliklerin karşılaştırması. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(12), 171-185. Turan, S. & Şişman, M. (2000). Okul yöneticileri için standartlar: eğitim yöneticilerinin bilgi temelleri üzerine düşünceler. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 3(4), 68-87. Tonbul, Y. & Sağıroğlu, S. (2012). Okul müdürlerinin zorunlu yer değiştirme uygulamasına ilişkin bir araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 18(2), 313-339. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama… 245 Yeloğlu, D. (2008). Eğitim kurumlarına yönetici seçme ve atamaya ilişkin okul yöneticilerinin görüşlerinin değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 224-245 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(2), 246-270, Nisan 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270, April 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.5052 Study of Application for Excursion Observation Method in Primary School 2nd Grade Social Studies* Ahmet Ali GAZEL ** Received: 05 March 2013 Ramazan YILDIRIM *** Accepted: 12 October 2013 ABSTRACT: This study aims to investigate how field trips are conducted at 2nd grade of primary schools as a part of social studies course. Data for this research is compiled from 143 permanent Social Studies teachers working throughout 2011–2012 Education Year in the primary schools of central Kütahya and its districts. Data is compiled by using descriptive search model. In the research, after taking expert opinions, a measuring tool developed by the researcher is used. Data obtained from the research were transferred to computer, and analyses were made. In the analysis of the data, frequency and percentage values have been used to determine the distribution. Also a single factor variance analysis and t-test for independent samples have been used to determine the significance of difference between the variables. As a result of the research, it has been realized that insufficient importance is given to field trip method in Social Studies lessons. Most of the teachers using this method apply it in spring months. Teachers usually make use of field trips independent from unit/topic to increase the students’ motivation, and they generally use verbal expression in the class after tours. The biggest difficulty teachers encounter while using tour-observation method is the students’ undisciplined behavior. Key words: Field Trip Method, Social Studies, Teaching Methods Extended Abstract Purpose and importance: Social Studies is a lesson which gives opportunity for students to use their experiences throughout the learning process and interact with the environment. It is necessary for the students to go beyond their limits in the classroom to interact with their environment and use their experiences. This is possible only with an effective use of the field trip method. It is known that teachers have very limited use of this method even though they have the theoretical information about field trip method and when they use it, they do not comply with the steps of the application generally. Solutions should be created by investigating the problems in the usage for this method to be applicable. In this research, it has been tried to develop solutions by determining the problems in the use of the method. The purpose is to make contribution to the use of this method and the processing of the lesson. The research is important for the lesson and the method because it will be accepted as successful by the quality of the contribution it makes to the field trip method. * This work was prepared by abridging from Ramazan Yildirim’s master’s degree thesis with the same name. Prof. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, agazel@aku.edu.tr *** Teacher, Sancaktar İmam Hatip Ortaokulu Altıntaş-Kütahya, rmznyldrm@gmail.com ** Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 247 Method: Descriptive scanning method was used in the research. The subjects of the study consisted of Social Sciences teachers who worked in 2011-2012 education year in primary schools of central Kütahya and its districts. The aim was to reach the whole of the working universe, and choosing a sample was avoided as the research was limited to only Kütahya. The survey tool used in the research was developed by the researcher. Through the process of developing the survey tool; firstly, researches about the usage of field trip method in Social Sciences lesson was searched. Furthermore, the opinion of Social Sciences teachers working in Altıntaş district about field trip method were taken by face to face method. Then, a pool consisting of statements of Social Sciences teachers’ expressing their opinion on field trip method was created. Statements directed towards the aim of the research were chosen from this pool of statements in order to be used for the survey tool. Expert opinions were consulted in order to question the content validity. Rearranged in accordance with the expert opinion, the survey tool was applied to 20 Social Sciences teachers who were not involved in the research due to piloting and who carried out at least one excursion with their students. The reliability test of the research was done by transferring the information obtained after piloting. Cronbach’s α (Alpha) coefficient was used in the analysis. After taking out the statements which were not functional enough and which lowered the content reliability of the scale, the last form of the scale was developed. The Cronbach’s alpha reliability coefficient of the survey tool consisting of 30 questions was found to be 0.91. The total correlations of the survey tool after the piloting varied between .32 and .86. After applying the survey tool to 75 people in the working universe, the construct validity of the scale was examined. Factor analysis technique was utilized for examining the construct validity. Exploratory factor analysis was used because the aim was to reveal the factor structure of the survey tool. Firstly, the results of the KMO and Bartlett tests were analyzed in the evaluation of whether to use the factor analysis on the data obtained. The results revealed that the data was suitable for the factor analysis as the value obtained from KMO test was approximately 1 (.919) and Barlett test was significant. The next step was to identify whether the survey tool, consisting of 30 substances, was single or multi factored with the application of factor analysis technique. According to the results of the analysis, it was seen that, after removing 12 substances whose value of substance factor load was below 0.40 and whose factor loads had a difference less than 0.10, the substances in the survey tool gather in 4 factors whose self-worth was bigger than 1 and the load values of the substances changed between .44 and .76. The total variance these 4 factors explained for the survey tool was %61. According to this, it was thought to be appropriate to gather the substances in the survey tool in four independent factors. Cronbach’s α (Alpha) coefficient, just like after the piloting, was used in the analysis to clarify the reliability of these 4 factors. After the analysis, it was identified that the subdimension Cronbach’s alpha reliabilities of “planning”, “orientation”, “problem”, and “satisfaction” were 0.64, 0.89, 0.91, and 0.81 respectively. The data obtained from the application were subjected to analysis by transferring them to PC environment. Frequency and percentage values were used to determine the distribution in the analysis of the data of the survey’s sub-dimensions; t-test and one-way variant analysis (One- © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 248 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM Way ANOVA) were used for independent samples to determine the meaning of the difference between the variables; for determining in which groups the difference is, Scheffe test was used in case of the equalities of variances, and Tamhane’s T2 test was used in case of the inequalities. Statistically, the significance level in the calculations was accepted as 0.05. Results: With this research, opinion of teachers were taken for investigating the usage of excursion observation method in Social Sciences lessons in second grade of Primary Schools, and the aim was to determine whether there is a statistically significant difference among these opinions in terms of gender, age, seniority, career, education level and major variables. Approximately one third of participating teachers have not done any field trips with their students yet. Participating teachers mostly did their trips in spring time and at the end of the education year. The teachers use field trips mostly for increasing the motivation of the students instead of unit/topic and consolidation at the end of unit/topic. After the field trip, mostly oral expression was used in the classroom. Visual expression (picturing) and filling in forms are rarely used. According to Social Sciences teachers, the most frequent difficulty encountered in field trips is the undisciplined behavior of students. The other difficulties are the financial problems of parents in covering the costs of the trips, the heavy legal responsibility of the trips and inadequate time because of the intensive lesson schedule. Teachers are indecisive about whether they are experienced in trips and about taking risks in them. Teachers notify the students about what topic or problems will be observed in the trips. This situation shows that the observation is pre-configured in the trips. Teachers’ opinions about the problems encountered in the trips are common, and their participation to the statements about the problems is high. The students’ behavior which increases their information intended for the purpose of the trip are welcomed by the teachers. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 249 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde Gezi-Gözlem Yönteminin Uygulanma Durumunun * İncelenmesi Ahmet Ali GAZEL ** Ramazan YILDIRIM *** Makale Gönderme Tarihi: 05.Mart.2013 Makale Kabul Tarihi: 12.Ekim.2013 ÖZET: Bu araştırma, İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yönteminin uygulanma durumunun incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın verileri 2011-2012 Eğitim-Öğretim yılında, Kütahya merkez ve ilçelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan 143 kadrolu Sosyal Bilgiler öğretmeninden betimsel tarama modeli kullanılarak toplanmıştır. Araştırmada uzman görüşleri alındıktan sonra araştırıcı tarafından geliştirilen ölçme aracı kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılarak analizler yapılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde, dağılımın belirlenmesi amacıyla frekans ve yüzdelik değerleri; değişkenler arasındaki farkın anlamlılığını belirlemek amacıyla ilişkisiz örneklemler için t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yöntemine yeterince yer verilmediği tespit edilmiştir. Yer veren öğretmenlerin çoğunluğu bu yöntemi bahar aylarında kullanmaktadır. Öğretmenler gözlem gezilerini daha çok üniteden/konudan bağımsız olarak öğrencilerin derse olan motivasyonlarını artırmak için kullanmakta ve gezi sonrası sınıfta daha çok sözlü anlatım etkinliğini kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin gözlem gezilerini kullanımda karşılaştıkları en büyük zorluk ise öğrencilerin gezilerdeki disiplinsiz davranışlarıdır. Anahtar Sözcükler: Gezi-Gözlem Yöntemi, Sosyal Bilgiler, Öğretim Yöntemleri Giriş İnsan, içine doğduğu çevreyi tanıma, öğrenme ve ondan değişik amaçlarla yararlanma çabası içindedir (Özçelik, 1981). Bu nedenle birey doğduğu andan itibaren öğrenmeye açıktır. Vatandaşı olduğu ülkenin eğitim sistemi içerisine girene kadar bireyin öğreticilik rolünü ailesi ve yakın çevresi üstlenir. Sistem içerisine girdikten sonra ise öğrenme, programlı ve sistematik hale gelir. Bu nedenle her ülke yetiştirmek istediği vatandaş profiline uygun eğitim sistemleri geliştirir. Geliştirilen bu eğitim sistemleri ise, çağın gereksinimlerine göre değişmekte ve bu değişim yeniden yapılanmayı gerektirmektedir. Sistem içerisindeki ana branş derslerinden biri olan Sosyal Bilgiler dersi de bu değişimden nasibini almaktadır. Bu yapılanma ile birlikte derslerde kullanılacak yeni yöntem ve teknikler eğitim bilimleri içerisindeki yerini almaktır. Bunun yanında geleneksel yöntemler de yeri ve zamanı geldikçe ya bağımsız olarak ya da diğer yöntem ve tekniklerle birlikte kullanılmaya devam etmektedir. Bu yöntemlerden birisi de gezi-gözlem yöntemidir. 2004 yılında kabul edilen yeni ilköğretim Sosyal Bilgiler dersi programına göre dersin, öğrencilerin öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileşim kurmasına olanak sağlaması beklenmektedir. Bu beklenti öğretmenlerin bu yöntemi kullanmasını zorunlu hale getirmektedir. Çünkü öğrencilerin çevreyle etkileşime geçebilmeleri için sınıf Bu çalışma Ramazan Yıldırım’ın aynı adı taşıyan yüksek lisans tezinden kısaltılarak hazırlanmıştır. Prof. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, agazel@aku.edu.tr *** Öğretmen, Sancaktar İmam Hatip Ortaokulu Altıntaş-Kütahya, rmznyldrm@gmail.com * ** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 250 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM duvarlarının dışına çıkmaları gerekmektedir. Bu da ancak gezi-gözlem yönteminin etkili biçimde kullanılmasıyla mümkün olabilir. Eğitim sisteminin hedeflerinden birisi sistem içerisine giren öğrencilerde kalıcı öğrenmeler sağlamaktır. Sistem ne kadar kalıcı öğrenme sağlayabiliyorsa o derece başarılı ve amacına hizmet ediyor demektir. Öğrenmelerde kalıcılığı sağlamak için bireyin duyularına hitap etmek gerekir. Öğretim ortamının içerisine ne kadar duyu girerse öğrenme o kadar kalıcıdır. Gezi-gözlem yönteminin kullanıldığı bir öğretim ortamı öğrencilerin işitme, görme, dokunma gibi duyularını harekete geçirir. Bu durum öğrencilerde kalıcı öğrenmelerin meydana gelmesini sağlar. Sosyal Bilgiler dersinin laboratuvarının tarihi ve coğrafi mekânlar olduğu kabul edilirse bu yöntemin öğretmenler tarafından kullanılması öğrencilerin akademik başarılarına kayda değer ölçüde katkı sağlayacaktır. Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yöntemi dersin amaçlarına hizmet eder şekilde belirlenecek uygulama basamaklarına riayet edilerek kullanılmalıdır. Aksi durumda yapılan gözlem gezileri sosyal etkinlikler kapsamında yapılan diğer gezilerden farksız olacak ve beklenen sonuçlar alınamayacaktır. Bu nedenle yöntemin kullanımında karşılaşılan sorunlar, problemler araştırılarak çözüm yolları üretilmelidir. Yine öğretmenlerin yöntemi kullanmada karşılaştıkları engeller ortadan kaldırılmalı ve öğretmenler yöntemi kullanmaları yönünde teşvik edilmelidir. Bu araştırmada yöntemin kullanımında karşılaşılan sorun ve problemler tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırma Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yönteminin kullanımına katkı sağladığı ölçüde başarılı sayılacağından ders ve yöntem için önem arz etmektedir. Bu doğrultuda Sosyal Bilgiler dersinin işlenişinde önemli bir yöntem olan gezi-gözlem yönteminin kullanımı ile ilgili 2011-2012 eğitim öğretim yılında Kütahya ilindeki ilköğretim okullarında görev yapan 143 kadrolu Sosyal Bilgiler öğretmeninin görüşleri alınmıştır. Amaç alınan görüşler doğrultusunda dersin işlenişine ve yöntemin kullanılmasına katkı sağlamaktır. Problem İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gezi gözlem yöntemini kullanım amaçları; yöntemi kullanımda karşılaştıkları zorluklar/engeller; gezi sonrası sınıfta düzenledikleri etkinlikler; gezilerin planlama, yönlendirme, sorun ve memnuniyet alt boyutlarına ilişkin görüşleri nelerdir? Alt Problemler 1. İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gözlem gezilerinin kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde planlama alt boyutu açısından cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gözlem gezilerinin kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde öğrencileri yönlendirme alt boyutu açısından cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır? © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 251 3. İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gözlem gezilerinin kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde gezilerde karşılaşılan sorunlar alt boyutu açısından cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır? 4. İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gözlem gezilerinin kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde memnuniyet alt boyutu açısından cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır? Yöntem Araştırmanın Modeli Bu araştırmada İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yönteminin kullanılmasına ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Sosyal bilimlerde yaygın olarak kullanılan tarama araştırmaları, geniş gruplar üzerinde yürütülen, gruptaki bireylerin bir olgu ve olayla ilgili olarak görüşlerinin, tutumlarının alındığı, olgu ve olayların betimlenmeye çalışıldığı araştırmalardır (Karakaya, 2009). Bu amaca yönelik olarak tarama araştırmalarında genellikle geniş bir kitleden araştırmacı tarafından belirlenen cevap seçenekleri kullanılarak bilgi toplanır. Genellikle tarama araştırmalarında araştırmacılar, görüşlerin ve özelliklerin neden kaynaklandığından çok örneklemdeki bireyler açısından nasıl dağıldığıyla ilgilenmektedir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010). Araştırmanın Evreni Araştırmanın evrenini Kütahya ili merkez ve ilçelerindeki ilköğretim okullarında, 2011-2012 eğitim öğretim yılında görev yapan kadrolu Sosyal Bilgiler öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma Kütahya ili ile sınırlı olduğundan örneklem seçme yoluna gidilmemiş, araştırmanın evreninin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır. Araştırmanın evreni ile ilgili istatistikî bilgiler aşağıdaki tablolarda ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Tablo 1 Araştırmanın Evreni ile İlgili İstatistikî Bilgiler Sosyal Bilgiler Öğretmeni f % Toplam öğretmen sayısı ve oranı 174 100 Muhtelif liselerde idarecilik görevini yürüten öğretmen sayısı ve oranı 6 3.4 Aylıksız doğum iznindeki öğretmen sayısı ve oranı 3 1.7 Ön uygulama yapılan öğretmen sayısı ve oranı 20 11.5 Araştırmada değerlendirmeye alınan öğretmen sayısı ve oranı 145 83.4 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 252 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM Tablo 1 incelendiğinde araştırmada değerlendirmeye dâhil edilen öğretmenler araştırmanın evreninin %83.4’ünü oluşturmaktadır. Bu oran araştırılan konu ile ilgili evren hakkında genel bir kanaate varılabilecek yeterliliğe sahiptir. Ölçme aracı ulaştırılan 145 öğretmenden sadece 2’si ölçme aracını cevaplamak istememiş, diğer 143 öğretmen cevaplandırarak geri göndermiştir. Bu nedenle çalışmadaki analizler 143 öğretmenin verilerine göre yapılmıştır. Tablo 2 Araştırmanın Evreninin Çeşitli Değişkenlere Göre Dağılımı Değişkenler Cinsiyet Yaş Mesleki Kıdem Kariyer Basamağı Öğrenim Durumu Mezuniyet Alanı f % Bay 96 67.1 Bayan 47 32.9 25 yaş ve altı 6 4.2 26-35 yaş 84 58.7 36-45 yaş 44 30.8 46-55 yaş 9 6.3 1-5 yıl 45 31.5 6-10 yıl 26 18.2 11-15 yıl 47 32.9 16-20 yıl 16 11.2 21 yıl ve yukarısı 9 6.3 Aday öğretmen 5 3.5 Öğretmen 118 82.5 Uzman öğretmen 20 14.0 Lisans 136 95.1 Lisansüstü 5 3.5 Eğitim Enstitüsü 2 1.4 Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 80 55.9 Tarih Öğretmenliği 37 25.9 Coğrafya Öğretmenliği 9 6.3 Tarih Bölümü 13 9.1 Coğrafya Bölümü 2 1.4 Diğer(Eğitim Enstitüsü) 2 1.4 Araştırmanın evreninin çeşitli değişkenlere göre dağılımını içeren tabloya göre; araştırmaya katılan grubun yarısından fazlasını erkek öğretmenler oluşturmaktadır (%67.1). Yaklaşık olarak araştırmanın evreninin 2/3’ü erkektir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 253 Öğretmenlerin çoğunluğunun 26-35 yaş grubunda yer aldığı görülmektedir. Genel bir ifade ile de araştırmanın evreni 26-45 yaş arasındaki öğretmenlerden teşekkül etmiştir. Zira bu grup araştırmanın evreninin %89.5’ini oluşturmaktadır. Araştırmanın evreninde mesleki kıdemi 11-15 yıl arasında olan öğretmenler en yüksek orana sahip gruptur (%32.9). Ancak 1-5 yıl arasında mesleki kıdeme sahip öğretmenlerin oranı da önemli bir paya sahiptir. Bu grup da araştırmanın evreninin %31.5’ini oluşturmaktadır. Kariyer basamağı öğretmen olan grup çalışma evreninde önemli bir orana sahiptir (%82.5). Aday öğretmen oranının azlığı yapılan araştırma lehine bir durumdur. Çünkü aday öğretmenlerin mesleklerinin ilk yıllarında gözlem gezisi yapmış olma ihtimali düşüktür. Yine uzman öğretmen sayısının düşük olduğu da göze çarpmaktadır. Kariyer sınavlarının MEB tarafından periyodik olarak yapılmamasının bu sonucu ortaya çıkardığı düşünülmektedir. Ayrıca tablodaki bilgiler için şunu da ifade etmek gerekir. 13/08/2005 tarihli ve 25905 sayılı resmi gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren MEB Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği’nde öğretmenlik kariyer basamakları, adaylık döneminden sonraki öğretmenlik, uzman öğretmenlik ve başöğretmenlik basamaklarını ifade eder şeklinde tanımlanmıştır. Buradan da anlaşılacağı gibi aday öğretmenlik kariyer basamakları içinde yer almamaktadır. Ancak ülkemizde, öğretmen ihtiyacından dolayı öğretmenlerin adaylık süreci kanun ve yönetmeliklerle çizilen sınırlarda geçmemektedir. Örneğin MEB Aday Memurların Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmeliğe göre aday öğretmenler rehber öğretmen nezaretinde derse girer, müstakil ders veremezler. Ancak bunun uygulanması mümkün görülmemektedir. Bu nedenle araştırmamızda aday öğretmenlik kariyer başlangıcı olarak kabul edilmiş ve kariyer basamakları içerisinde değerlendirilmiştir. Araştırmanın evrenindeki öğretmenlerin önemli bir bölümü lisans mezunudur (%95.1). Lisansüstü mezunu öğretmenlerin oranının ise düşük olduğu görülmektedir (%3.5). Görevli öğretmenlerin çoğunluğu Sosyal Bilgiler Öğretmenliği mezunudur (%55.9). Ancak Tarih Öğretmenliği mezunu olup Sosyal Bilgiler Öğretmeni olarak atanan öğretmenlerin oranının da yüksekliği dikkat çekmektedir (%25.9). Veri Toplama Aracı Araştırmada kullanılan ölçme aracı araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Ölçme aracının geliştirilme sürecinde; önce Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yönteminin kullanımı ile ilgili yapılan araştırmalar taranmış bunun yanında Altıntaş ilçesinde görevli Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem yöntemi ile ilgili görüşleri yüz yüze görüşme yöntemiyle alınmıştır. Ardından Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem yöntemine ilişkin görüşlerinin ortaya konulmasına yönelik ifadelerden oluşan bir havuz oluşturulmuştur. Bu ifade havuzundan, araştırmanın amacına yönelik olarak toplam 62 ifade ölçme aracında kullanılmak üzere seçilmiştir. Seçilen ifadelerin kapsam geçerliğini sorgulamak amacıyla uzman görüşüne başvurulmuştur. Bu geçerlik türü, ölçme aracı içindeki maddeler veya soruların ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 254 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM konuları dengeli bir şekilde temsil etme derecesidir (Tavşancıl, 2006). Bu doğrultuda iki farklı uzman tarafından değerlendirilen ifadelerden bazıları değiştirilmiş, 7 tanesi ise uzman eleştirilerinden dolayı ölçme aracından çıkarılmıştır. Toplam 55 ifadeden oluşan ölçme aracı, ön uygulama amacıyla araştırmaya dâhil edilmeyen ve öğrencileriyle en az bir kez gözlem gezisi yapmış 20 Sosyal Bilgiler öğretmenine uygulanmıştır. Baş (2005) ön uygulamayı bir aracın test sürüşüne benzetmektedir. Bu uygulamanın amacı veri toplama (ölçme) aracının nasıl çalıştığını görmektir. Ön uygulamada her bir sorunun etkinliği ve veri toplama (ölçme) aracının toplam etkinliği değerlendirilir (Yazıcıoğlu ve Erdoğan, 2007). Ön uygulama sonrası elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılarak ölçme aracının güvenirlik analizi yapılmıştır. Güvenirlik, testin ölçmek istediği özelliği ne derece doğru ölçtüğü ile ilgilidir (Büyüköztürk vd., 2010). Analizde tek uygulamaya dayalı yöntemlerden Cronbach’s α (Alpha) katsayısı kullanılmıştır. Bu katsayı özellikle cevapların derecelendirme ölçeğinden elde edildiği durumlarda (5’li likert tipi ölçekler gibi) sıklıkla kullanılmaktadır. Yeterince işlevsel görülmeyen ve ölçeğin güvenirlik katsayısını düşüren ifadeler ölçekten çıkarıldıktan sonra ölçeğe son şekli verilmiştir. 30 ifadeden oluşan ölçme aracının güvenirliği Cronbach’s α (Alpha) = 0.91 olarak tespit edilmiştir. Alfa katsayısının 0.80≤ α < 1.00 olması ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir (Aktaran: Tavşancıl, 2006). Ön uygulama sonucunda ölçme aracında yer alan maddelerin toplam korelasyonları .32 ile .86 arasında değişim göstermiştir. Ölçme aracı çalışma evrenindeki 75 kişiye uygulandıktan sonra ölçeğin yapı geçerliği incelenmeye çalışılmıştır. Yapı geçerliği, testin ölçülmek istenen davranış bağlamında soyut bir kavramı (faktörü) doğru bir şekilde ölçebilme derecesini gösterir (Büyüköztürk, 2008). Yapı geçerliğini incelemek için faktör analizi tekniğinden yararlanılmıştır. Amacımız ölçme aracının faktör yapısını ortaya çıkartmak olduğundan açımlayıcı faktör analizi tekniği kullanılmıştır. Öncelikle elde edilen verilere faktör analizi uygulanıp uygulanmayacağına ilişkin değerlendirmede KMO ve Bartlett testi sonuçlarına bakılmıştır. KMO testinden elde edilen değerin 1’e yakın (.919) olması ve Barlett testinin anlamlı çıkması, verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermiştir. Tavşancıl’ın (2006: 50) aktardığına göre bulunan değer 1’e yaklaştıkça “mükemmel”, 0.50’nin altında ise “kabul edilemez” olarak yorumlanır (0.90’larda mükemmel, 0.80’lerde çok iyi, 0.70’lerde ve 0.60’larda vasat, 0.50’lerde kötü). Faktör analizi uygulaması ile 30 maddeden oluşan ölçme aracının tek ya da çok faktörlü olup olmadığının belirlenmesine çalışılmıştır. Yapılan analiz sonucunda madde faktör yük değeri 0.40’ın altında olan ve faktör yükleri arasında 0.10’dan daha az fark olan 12 madde çıkarıldıktan sonra ölçme aracında yer alan maddelerin öz değeri 1’den büyük olan 4 faktörde toplandığı ve maddelerin faktör yük değerlerinin .44 ile .76 arasında değiştiği görülmüştür. Bu 4 faktörün ölçme aracına ilişkin açıkladıkları toplam varyans %61.267’dir. Tavşancıl’ın (2006: 48) aktardığına göre sosyal bilimlerde yapılan analizlerde %40 ile %60 arasında değişen varyans oranları yeterli kabul edilmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 255 Buna göre ölçme aracında yer alan maddelerin birbirinden bağımsız dört faktörde toplanması uygun bulunmuştur. Bunlar: 1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerini planlama ile ilgili görüşleri (planlama alt boyutu) 2. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerinde öğrencileri yönlendirme ile ilgili görüşleri (yönlendirme alt boyutu) 3. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerinde karşılaşılan sorunlar ile ilgili görüşleri (sorun alt boyutu) 4. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerindeki memnuniyetleri ile ilgili görüşleri (memnuniyet alt boyutu) Bu 4 faktörün güvenirliğini belirlemek için yapılan analizde ön uygulama sonrasında olduğu gibi Cronbach’s α (Alpha) katsayısı kullanılmıştır. Yapılan analiz sonrasında “planlama” alt boyutunun güvenirliği Cronbach’s α (Alpha) = 0.64, “yönlendirme” alt boyutunun güvenirliği Cronbach’s α (Alpha) = 0.89, “sorun” alt boyutunun güvenirliği Cronbach’s α (Alpha) = 0.91 ve “memnuniyet” alt boyutunun güvenirliği Cronbach’s α (Alpha) = 0.81 olarak tespit edilmiştir. Alfa katsayısının 0.60≤ α < 0.80 olması ölçeğin oldukça güvenilir, 0.80≤ α < 1.00 olması ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir (Aktaran: Tavşancıl, 2006). Yapılan bu çalışmalar sonrasında ölçme aracına son şekli verilmiş ve kullanıma hazır hale getirilmiştir. Verilerin Toplanması Araştırmanın çalışma evrenine dâhil edilen 145 Sosyal Bilgiler öğretmeninin tamamına ölçme aracı ulaştırılmıştır. Ölçme aracı ulaştırılan 145 öğretmenden sadece 2’si ölçme aracını cevaplamak istememiş diğer 143 öğretmen cevaplandırarak geri göndermiştir. Bu nedenle çalışmadaki analizler 143 öğretmenden elde edilen verilere göre yapılmıştır. Verilerin Analizi Uygulamadan elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılarak analize tabi tutulmuştur. Aracın alt boyutlarındaki verilerin analizinde dağılımın belirlenmesi amacıyla frekans ve yüzdelik değerleri; değişkenler arasındaki farkın anlamlılığını belirlemek amacıyla ilişkisiz örneklemler için t-testi ve tek yönlü varyans analizi (OneWay ANOVA); farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla varyansların eşitliği halinde Scheffe, eşitsizliği halinde Tamhane’s T2 testi kullanılmıştır. İstatistiksel açıdan hesaplamalarda anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. Verilerin değerlendirilmesinde aşağıdaki aralık tabloları kullanılmıştır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 256 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM Tablo 3 Puan Aralıkları Verilen Puanlar Puan Aralığı Hiç Katılmıyorum 1 1.00–1.79 Katılmıyorum 2 1.80–2.59 Kararsızım 3 2.60–3.39 Katılıyorum 4 3.40–4.19 Tamamen Katılıyorum 5 4.20–5.00 Hiçbir zaman 1 1.00–1.79 Çok nadir 2 1.80–2.59 Ara sıra 3 2.60–3.39 Sık sık 4 3.40–4.19 Her zaman 5 4.20–5.00 Seçenekler Bulgular Gözlem Gezilerinin Kullanımına İlişkin Bulgular Araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin öğrencileriyle beraber gözlem gezisi yapma durumlarına ve gözlem gezisini kullandıkları dönemlere göre dağılımları Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4 Gözlem Gezisi Yapma Durumu ve Gözlem Gezisinin Kullanıldığı Döneme Göre Dağılım Sosyal Bilgiler derslerinde öğrencilerle gözlem gezisi yaptınız mı? Gözlem gezisini daha çok hangi dönemlerde kullandınız? f % Evet 99 69.2 Hayır 44 30.8 Konu işlenirken eşzamanlı olarak 14 14.1 Bahar aylarında 51 51.5 Belirli gün ve haftalarda 6 6.1 Resmi bayramlarda 1 1.0 Eğitim öğretim yılının sonunda 23 23.2 Turizm haftasında 4 4.0 Tablo 4’te öğretmenlerin %69.2’sinin öğrencileriyle birlikte gözlem gezisi yaptığı görülmektedir. Öğretmenlerin %30.8’i ise henüz öğrencileriyle birlikte gözlem gezisi yapmamıştır. Sosyal Bilgiler dersinin olmazsa olmazları arasında sayılan gözlem © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 257 gezilerini henüz kullanmayan öğretmenlerin oranının yüksek olduğu belirtilebilir. Öğrencileriyle en az 1 kez gözlem gezisi yapan öğretmenlerin %51.5’i gözlem gezisini daha çok bahar aylarında kullanmıştır. Araştırmanın yapıldığı bölgenin iklim koşulları düşünüldüğünde bu durum normal karşılanmalıdır. Bu dönemin tercihi iki açıdan önemlidir. Birincisi bahar ile birlikte havaların ısınmaya başlaması ve öğrencilerin okuldaki motivasyonlarının düşmesi derslerin işleyişini aksatmaktadır. Yapılan geziler ise öğrenciler için ekstra motivasyon sağlamaktadır. Yine bu dönem merkezi sınavlar öncesine denk gelmektedir. Bu nedenle öğrencilerin sınavlar öncesi yaşayabilecekleri stresi en aza indirmede yardımcı olacak gezilerin bu dönemlerde yapılması önem arz etmektedir. Gözlem Gezilerinin Kullanım Amacına İlişkin Bulgular Araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerini kullanım amaçları ile ilgili istatistikî bilgiler Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5 Gözlem Gezilerinin Kullanım Amacına İlişkin İstatistikî Bilgiler 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Ünitenin/konunun başlangıcında dikkati çekme amacıyla kullanırım. f 24 11 33 26 5 % 24.2 11.1 33.3 26.3 5.1 Ünitenin/konunun başlangıcında öğrencileri güdüleme amacıyla kullanırım. f 13 19 32 28 7 % 13.1 19.2 32.3 28.3 7.1 f 10 3 37 34 15 % 10.1 3 37.4 34.3 15.2 f 17 14 39 17 12 % 17.2 14.1 39.4 17.2 12.1 f 6 11 34 20 28 % 6.1 11.1 34.3 20.2 28.3 Ünitenin/konunun sonunda pekiştirme amacıyla kullanırım. Ünitenin/konunun sonunda değerlendirme amacıyla kullanırım. Üniteden/konudan bağımsız olarak öğrencilerin derse olan motivasyonlarını artırmak amacıyla kullanırım. x 2.76 2.96 3.41 2.92 3.53 1=Hiçbir zaman, 2=Çok nadir, 3=Ara sıra, 4=Sık sık, 5=Her zaman, x =Ortalama Tablo 5’e göre öğretmenler gözlem gezisini daha çok üniteden/konudan bağımsız olarak öğrencilerin derse olan motivasyonlarını artırmak amacıyla kullanmaktadır. Yine önemli bir kısım ise ünitenin/konunun sonunda pekiştirme amacıyla kullandığını ifade etmiştir. Bu durum öğretmenlerin gözlem gezilerini en çok kullandıkları dönemin bahar ayları olmasını da destekleyen niteliktedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 258 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM Gözlem Gezileri Sonrası Sınıfta Düzenlenen Etkinliklere İlişkin Bulgular Araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gezi sonrası sınıfta düzenlenen etkinlikleri kullanma sıklıkları ile ilgili istatistikî bilgiler Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6 Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Gezi Sonrası Sınıfta Düzenlenen Etkinlikleri Kullanma Sıklığı 1 2 3 4 5 6 Sözlü anlatım (tartışma, soru-cevap) Yazılı anlatım (kompozisyon yazdırma) Görsel anlatım (resim yaptırma) Fotoğraf sergisi 1 2 3 4 5 f 4 8 19 39 29 % 4.0 8.1 19.2 39.4 29.3 f 10 20 47 13 9 % 10.1 20.2 47.5 13.1 9.1 f 29 24 23 15 8 % 29.3 24.2 23.2 15.2 8.1 f 24 24 25 18 8 % 24.2 24.2 25.3 18.2 8.1 f 35 36 15 10 3 % 35.4 36.4 15.2 10.1 3.0 f 19 10 33 22 15 % 19.2 10.1 33.3 22.2 15.2 3.81 2.90 2.48 2.61 Form doldurtma Gezi videolarının izletilmesi x 2.09 3.04 1=Hiçbir zaman, 2=Çok nadir, 3=Ara sıra, 4=Sık sık, 5=Her zaman, x =Ortalama Tablo 6’ya göre öğretmenler gezi sonrası sınıfta çoğunlukla sözlü anlatım (tartışma, soru-cevap) etkinliğini kullanmaktadır. Diğer etkinliklere nazaran daha pratik ve hazırlık gerektirmeyen bir etkinlik olması nedeniyle tercih edildiği düşünülmektedir. Öğretmenler tarafından çok nadir tercih edilen etkinlikler ise görsel anlatım (resim yaptırma) ve form doldurtma etkinlikleridir. Gözlem Gezilerini Kullanımda Karşılaşılan Zorluklara / Engellere İlişkin Bulgular Araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerini kullanmada karşılaştığı zorluklar/engeller ile ilgili istatistikî bilgiler Tablo 7’de verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 259 Tablo 7 Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Gözlem Gezilerini Kullanmada Karşılaştığı Zorluklar/Engeller 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 f 24 11 33 26 5 % 24.2 11.1 33.3 26.3 5.1 f 5 22 36 29 7 % 5.1 22.2 36.4 29.3 7.1 Yoğun ders programı nedeniyle zaman bulamama f 10 3 37 34 15 % 10.1 3.0 37.4 34.3 15.2 Okul idaresinin geziler konusunda olumsuz tutuma sahip olması f 10 15 43 19 12 % 10.1 15.2 43.4 19.2 12.1 f 6 11 34 20 28 % 6.1 11.1 34.3 20.2 28.3 Gözlem gezisi yapacak uygun mekân bulamama f 25 43 15 10 6 % 25.3 43.4 15.2 10.1 6.1 Velilerin gezi masraflarını karşılamada sıkıntı çekmesi f 4 4 20 35 36 % 4.0 4.0 20.2 35.4 36.4 Öğrencilerin davranışları f 0 4 15 43 37 % .0 4.0 15.2 43.4 37.4 Kalabalık sınıfların yöntemi kullanmaya elverişli olmaması Gezi esnasında kaza karşılaşma olasılığı ve tehlikelerle Gezilerin yasal sorumluluğunun ağır olması gezilerdeki disiplinsiz x 2.76 3.11 3.41 3.08 3.53 2.28 3.95 4.14 1=Hiçbir zaman, 2=Çok nadir, 3=Ara sıra, 4=Sık sık, 5=Her zaman, x =Ortalama Tablo 7’de Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerini neden gereğinden az kullandığıyla ilgili ipuçlarını görmek mümkündür. Öğretmenler, karşılaştıkları en büyük zorluğun öğrencilerin gezilerdeki disiplinsiz davranışları olduğunu beyan etmişlerdir. Yine velilerin gezi masraflarını karşılamada sıkıntı çekmesi ve gezilerin yasal sorumluluğunun ağır olması gözlem gezilerinin uygulanmasında karşılaşılan en önemli engellerdir. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Gözlem Gezileri ile İlgili Görüşlerine İlişkin Bulgular Bu bölüm yapılan açımlayıcı faktör analizi sonrası ortaya çıkan dört alt boyuta göre ele alınmıştır. Bunlardan “planlama” alt boyutu 6 ifadeden, ”yönlendirme” alt boyutu 4 ifadeden, “sorun” alt boyutu 5 ifadeden ve “memnuniyet” alt boyutu 3 ifadeden oluşmaktadır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 260 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM Tablo 8 Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Gözlem Gezileri ile İlgili Görüşleri İçin Frekans, Yüzde ve Madde Ortalamaları ile Maddelerin Faktör Yükleri İfadeler 1 2 Planlama 3 4 5 6 1 2 Yönlendirme 3 4 1 Sorun 2 3 4 5 1 2 3 4 5 x f 3 2 6 40 48 4.29 % 3.0 2.0 6.1 40.4 48.5 f 6 9 24 38 22 % 6.1 9.1 24.2 38.4 22.2 f 5 14 39 33 8 % 5.1 14.1 39.4 33.3 8.1 f 6 8 5 40 40 % 6.1 8.1 5.1 40.4 40.4 f 1 3 8 55 32 % 1.0 3.0 8.1 55.6 32.3 f 16 20 26 27 10 % 16.2 20.2 26.3 27.3 10.1 f 9 7 7 47 29 % 9.1 7.1 7.1 47.5 29.3 f 12 6 5 50 26 % 12.1 6.1 5.1 50.5 26.3 Öğrencileri gezilen mekânlardaki yetkililerden veya halktan bilgi toplamaları için yönlendiririm. f 6 7 18 51 17 % 6.1 7.1 18.2 51.5 17.2 Öğrencilere gezi öncesi beklentileri gezideki gözlemlerini kıyaslatırım. f 9 7 10 50 23 % 9.1 7.1 10.1 50.5 23.2 Gezilerde zamanı verimli kullanamamak beni rahatsız eder. f 8 10 4 52 25 % 8.1 10.1 4.0 52.5 25.3 Öğrencilerin arazide tehlikelerle (güneş çarpması, yıldırım düşmesi, yırtıcı veya zehirli hayvan tehlikeleri, kayalık ya da uçurum tehlikeleri gibi) karşılaşma olasılığı beni tedirgin eder. Gezi sonrası gezide görülen aksaklıklar konusunda öğrenci değerlendirmelerine ihtiyaç duyarım. f 6 8 9 46 30 % 6.1 8.1 9.1 46.5 30.3 f 10 8 13 49 19 % 10.1 8.1 13.1 49.5 19.2 Gezilerde karşılaşılan çevre sorunlarına, öğrencilerin getireceği çözümleri merak ederim. f 8 11 12 49 19 % 8.1 11.1 12.1 49.5 19.2 Gezilerde kurallara aykırı bir öğrenci davranışıyla karşılaştığım anda anında gerekli uyarıyı yaparım. f 2 4 3 54 36 % 2.0 4.0 3.0 54.5 36.4 Gezi planı hazırlamak gezide gruba önemli ölçüde zaman kazandırır. Öğrencilerin gezi aşamalarını takip edebilmeleri için gezi planını çoğaltıp öğrencilere dağıtırım. Geziler konusunda inanıyorum. deneyimli olduğuma Gezi boyunca kontrollü davranmak adına araçtan ilk inen ve araca en son binen olurum. Gezi ile ilgili görselleri, okul gazetesi ve web sayfası gibi araçlarla yayımlatmaktan zevk alırım. Gezilerde bazı çekinmem. riskleri göze almaktan Yolculuk esnasında öğrencileri, gözlemlemeleri için yönlendiririm. Geziden önce hangi konu veya sorunların gözlemleneceğini bildiririm. doğayı öğrencilere ile © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 3.61 3.25 4.01 4.15 2.94 3.80 3.72 3.66 3.71 3.76 3.86 3.59 3.60 4.19 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 261 Tablo 8'in devamı İfadeler Memnuniyet 1 2 3 1 2 3 4 5 x Gezi amacına ulaşmış ise dönüş yolculuğunda kendimi huzurlu hissederim. f 2 4 10 30 53 4.29 % 2.0 4.0 10.1 30.3 53.5 Gezilerde öğrencilerin soru sormalarından ve görüş belirtmelerinden hoşlanırım. f 3 8 14 38 36 % 3.0 8.1 14.1 38.4 36.4 Gezi boyunca öğrencilerin gözlemleri ile ilgili notlar almaları bana mutluluk verir. f 3 3 11 53 29 % 3.0 3.0 11.1 53.5 29.3 3.96 4.03 1=Hiç katılmıyorum, 2=Katılmıyorum, 3=Kararsızım, 4=Katılıyorum, 5=Tamamen katılıyorum, x =Ortalama Sosyal Bilgiler incelendiğinde; öğretmenlerinin gözlem gezileri ile ilgili görüşleri Öğretmenlerin “Geziler konusunda deneyimli olduğuma inanıyorum.” ve “Gezilerde bazı riskleri göze almaktan çekinmem.” ifadelerine katılımda kararsız oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin geziler konusunda deneyimsiz olmaları derslerde gözlem gezisine yeterince yer verilmediğinin bir kanıtıdır. Öğretmenlerin gezilerde öğrencileri yönlendirmede etkin rol üstlendikleri görülmektedir. Yapılan gezinin amacına ulaşabilmesi için öğretmenin rehberliği ve yönlendirmesi önemli görülmektedir. Yine öğretmenler gezi öncesinde hangi konu veya sorunların gözlemleneceğini öğrencilere bildirerek gözlemi yapılandırmaktadırlar. Öğrencilerin yetkililerden veya halktan bilgi toplamaları için yönlendirilmesi, onlara özgüven duygusu aşılayacağı gibi sosyalleşmelerine de katkı sağlayacaktır. Öğretmenlerin gezilerde karşılaşılan sorunlar ile ilgili görüşlerinin ortak olduğu ve yüksek oranlarda bu ifadelere katılım gösterdikleri görülmektedir. Öğrencilerin gezinin amacına yönelik bilgilerini artırıcı davranışları öğretmenler tarafından memnuniyetle karşılanmaktadır. Gezilerin en yorucu bölümü dönüş yolculuğu bölümüdür. Ancak amacına ulaşmış bir gezi öğretmenin bu anları huzurlu geçirmesini sağlamaktadır. Planlama alt boyutuna ilişkin analizler. Araştırmanın birinci alt problemi “İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gözlem gezilerinin kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde planlama alt boyutu açısından cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu doğrultuda yapılan analizlerin sonuçları aşağıda verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 262 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM Tablo 9 Öğretmenlerin Gözlem Gezilerini Planlama ile İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı Farklılıkları Cinsiyete Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizin Sonuçları Cinsiyet n x ss p Bay 61 22.86 3.65 .044* Bayan 38 21.31 3.72 *p<.05 1. alt probleme yönelik verilen yanıtların cinsiyete göre aralarında anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan t-testinde erkek öğretmenlerin lehine anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Erkek öğretmenlerin gözlem gezilerini planlama ile ilgili görüşleri bayan öğretmenlere göre daha olumludur (Tablo 9). Tablo 10 Öğretmenlerin Gözlem Gezilerini Planlama ile İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı Farklılıkları Yaşa, Kıdeme, Kariyere, Öğrenim Durumuna ve Mezuniyet Alanına Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizlerin Sonuçları Değişkenler Yaş Kıdem Kariyer Öğrenim Durumu Mezuniyet Alanı Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Gruplararası 20.533 2 10.266 .729 .485 Gruplariçi 1351.104 96 14.074 Toplam 1371.636 98 Gruplararası 107.631 4 26.908 2.001 .101 Gruplariçi 1264.005 94 13.447 Toplam 1371.636 98 Gruplararası 52.528 2 26.264 1.911 .153 Gruplariçi 1319.108 96 13.741 Toplam 1371.636 98 Gruplararası 5.760 2 2.880 .202 .817 Gruplariçi 1365.876 96 14.228 Toplam 1371.636 98 Gruplararası 115.217 5 23.043 1.706 .141 Gruplariçi 1256.419 93 13.510 Toplam 1371.636 98 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 263 1. alt probleme yönelik verilen yanıtların yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenlerine göre aralarında anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans analizinde, test edilen gruplar arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı Tablo 10’un incelenmesi sonucunda anlaşılmıştır (p>.05). Yönlendirme alt boyutuna ilişkin analizler. Araştırmanın ikinci alt problemi “İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gözlem gezilerinin kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde öğrencileri yönlendirme alt boyutu açısından cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu doğrultuda yapılan analizlerin sonuçları aşağıda verilmiştir. Tablo 11 Öğretmenlerin Gözlem Gezilerinde Öğrencileri Yönlendirme ile İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı Farklılıkları Cinsiyete Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizin Sonuçları Cinsiyet n x SS p Bay 61 15.62 3.33 .046* Bayan 38 13.78 4.89 *p<.05 2. alt probleme yönelik verilen yanıtların cinsiyete göre aralarında anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan t-testinde; test edilen gruplar arasında erkek öğretmenlerin lehine anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Erkek öğretmenlerin gözlem gezilerinde öğrencileri yönlendirme ile ilgili görüşleri bayan öğretmenlere göre daha olumludur (Tablo 11). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 264 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM Tablo 12 Öğretmenlerin Gözlem Gezilerinde Öğrencileri Yönlendirme ile İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı Farklılıkları Yaşa, Kıdeme, Kariyere, Öğrenim Durumuna ve Mezuniyet Alanına Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizlerin Sonuçları Değişkenler Yaş Kıdem Kariyer Öğrenim Durumu Mezuniyet Alanı Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Gruplararası 32.758 2 16.379 .984 .378 Gruplariçi 1598.596 96 16.652 Toplam 1631.354 98 Gruplararası 106.522 4 26.631 1.642 .170 Gruplariçi 1524.831 94 16.222 Toplam 1631.354 98 Gruplararası 109.860 2 54.930 3.466 .035* Gruplariçi 1521.493 96 15.849 Toplam 1631.354 98 Gruplararası 53.186 2 26.593 1.618 .204 Gruplariçi 1578.167 96 16.439 Toplam 1631.354 98 Gruplararası 132.807 5 26.561 1.648 .155 Gruplariçi 1498.546 93 16.113 Toplam 1631.354 98 *p<.05 2. alt probleme yönelik verilen yanıtların çeşitli değişkenlere göre aralarında anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans analizinde, test edilen gruplar arasında yaş, kıdem, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenlerine göre anlamlı bir farklılığın olmadığı (p>.05); kariyer değişkenine göre ise kariyer basamağı uzman öğretmen olanlar ile kariyer basamağı öğretmen olanlar arasında anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Kariyer basamağı uzman öğretmen olanların gözlem gezilerinde öğrencileri yönlendirme ile ilgili görüşleri kariyer basamağı öğretmen olanlardan daha olumsuzdur (Tablo 12). Sorun alt boyutuna ilişkin analizler. Araştırmanın üçüncü alt problemi “İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gözlem gezilerinin kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde gezilerde karşılaşılan sorunlar alt boyutu açısından cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu doğrultuda yapılan analizlerin sonuçları aşağıda verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 265 Tablo 13 Öğretmenlerin Gezilerde Karşılaşılan Sorunlar ile İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı Farklılıkları Cinsiyete Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizin Sonuçları Cinsiyet n x SS p Bay 61 20.03 3.82 .015* Bayan 38 17.42 5.68 *p<.05 3. alt probleme yönelik verilen yanıtların cinsiyete göre aralarında anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan t-testinde, test edilen gruplar arasında erkek öğretmenlerin lehine anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Erkek öğretmenlerin gözlem gezilerinde karşılaşılan sorunlar ile ilgili görüşleri, bayan öğretmenlere göre daha olumludur (Tablo 13). Tablo 14 Öğretmenlerin Gezilerde Karşılaşılan Sorunlar İle İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı Farklılıkları Yaşa, Kıdeme, Kariyere, Öğrenim Durumuna ve Mezuniyet Alanına Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizlerin Sonuçları Değişkenler Yaş Kıdem Kariyer Öğrenim Durumu Mezuniyet Alanı Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Gruplararası 42.453 2 21.227 .930 .398 Gruplariçi 2190.456 96 22.817 Toplam 2232.909 98 Gruplararası 84.304 4 21.076 .922 .455 Gruplariçi 2148.605 94 22.857 Toplam 2232.909 98 Gruplararası 152.551 2 76.276 3.520 .033* Gruplariçi 2080.358 96 21.670 Toplam 2232.909 98 Gruplararası 42.153 2 21.076 .924 .401 Gruplariçi 2190.757 96 22.820 Toplam 2232.909 98 Gruplararası 138.756 5 27.751 1.232 .300 Gruplariçi 2094.153 93 22.518 Toplam 2232.909 98 *p<.05 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 266 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM 3. alt probleme yönelik verilen yanıtların çeşitli değişkenlere göre aralarında anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans analizinde, test edilen gruplar arasında yaş, kıdem, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenlerine göre anlamlı bir farklılığın olmadığı (p>.05); kariyer değişkenine göre ise kariyer basamağı uzman öğretmen olanlar ile kariyer basamağı öğretmen olanlar arasında anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Buna göre kariyer basamağı uzman öğretmen olanların gözlem gezilerinde karşılaşılan sorunlar ile ilgili görüşleri kariyer basamağı öğretmen olanlardan daha olumsuzdur (Tablo 14). Memnuniyet alt boyutuna ilişkin analizler. Araştırmanın dördüncü alt problemi “İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gözlem gezilerinin kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde memnuniyet alt boyutu açısından cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu doğrultuda yapılan analizlerin sonuçları aşağıda verilmiştir. Tablo 15 Öğretmenlerin Gözlem Gezilerindeki Memnuniyetleri İle İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı Farklılıkları Cinsiyete Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizin Sonuçları Cinsiyet n x SS p Bay 61 12.85 1.95 .010* Bayan 38 11.39 2.98 *p<.05 4. alt probleme yönelik verilen yanıtların cinsiyete göre aralarında anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan t-testinde, test edilen gruplar arasında erkek öğretmenlerin lehine anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Erkek öğretmenlerin gözlem gezilerindeki memnuniyetleri ile ilgili görüşleri bayan öğretmenlere göre daha olumludur (Tablo 15). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 267 Tablo 16 Öğretmenlerin Gözlem Gezilerindeki Memnuniyetleri İle İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı Farklılıkları Yaşa, Kıdeme, Kariyere, Öğrenim Durumuna ve Mezuniyet Alanına Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizlerin Sonuçları Değişkenler Yaş Kıdem Kariyer Öğrenim Durumu Mezuniyet Alanı Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Gruplararası 3.299 2 1.650 .262 .770 Gruplariçi 605.206 96 6.304 Toplam 608.505 98 Gruplararası 34.059 4 8.515 1.393 .242 Gruplariçi 574.446 94 6.111 Toplam 608.505 98 Gruplararası 39.027 2 19.513 3.289 .042* Gruplariçi 569.478 96 5.932 Toplam 608.505 98 Gruplararası 5.853 2 2.926 .466 .629 Gruplariçi 602.652 96 6.278 Toplam 608.505 98 Gruplararası 36.200 5 7.240 1.177 .327 Gruplariçi 572.305 93 6.154 Toplam 608.505 98 *p<.05 4. alt probleme yönelik verilen yanıtların çeşitli değişkenlere göre aralarında anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans analizinde, test edilen gruplar arasında yaş, kıdem, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenlerine göre anlamlı bir farklılığın olmadığı (p>.05); kariyer değişkenine göre ise kariyer basamağı uzman öğretmen olanlar ile kariyer basamağı öğretmen olanlar arasında anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Buna göre kariyer basamağı uzman öğretmen olanların gözlem gezilerindeki memnuniyetleri ile ilgili görüşleri kariyer basamağı öğretmen olanlardan daha olumsuzdur (Tablo 16). Sonuçlar ve Tartışma Bu araştırma ile İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yönteminin (veya gözlem gezilerinin) kullanımını incelemek amacıyla öğretmen görüşleri alınmış, bu görüşler arasında cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı bir farklılığın olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 268 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaklaşık 1/3’ü henüz öğrencileriyle gözlem gezisi yapmamıştır. Mazman’ın (2007) yaptığı araştırmaya göre öğretmenlerin %39’u, gezi-gözlem metodunu hiç kullanmamışlardır. Çetin, Kuş ve Karatekin (2010), çalışmalarında gezi–gözlem metodunun Sınıf ve Sosyal Bilgiler öğretmenleri tarafından sık kullanılan bir metot olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Taşkaya ve Bal’a (2009) göre sınıf öğretmenlerinin bildiği ancak derste kullanamadığı Sosyal Bilgiler öğretim yöntemlerinin başında gezi-gözlem gelmektedir. Bu sonuçlar ve bizim araştırmamızdan çıkan sonuç Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yöntemine yeterince yer verilmediğini göstermektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler gözlem gezilerini çoğunlukla bahar aylarında ve eğitim öğretim yılının sonunda kullanmışlardır. Çetin, Kuş ve Karatekin’e (2010) göre, Sınıf ve Sosyal Bilgiler öğretmenleri geziyi konu işlenirken eşzamanlı olarak, belirli gün ve haftalarda ve iklim koşullarının uygun olduğu zamanlarda düzenlemeye gayret etmektedir. Öğretmenler gözlem gezilerini, daha çok üniteden/konudan bağımsız olarak öğrencilerin derse olan motivasyonlarını artırmak ve ünitenin/konunun sonunda pekiştirme amacıyla kullanmaktadır. Yapılan gözlem gezisi sonrası ise sınıfta daha çok sözlü anlatım (tartışma, soru-cevap) etkinliği kullanılmaktadır. Görsel anlatım (resim yaptırma) ve form doldurtma etkinlikleri ise çok nadir kullanılmaktadır. Sosyal Bilgiler öğretmenlerine göre, gözlem gezilerini kullanımda en sık karşılaşılan zorluk öğrencilerin gezilerdeki disiplinsiz davranışlarıdır. Velilerin gezi masraflarını karşılamada sıkıntı çekmesi, gezilerin yasal sorumluluğunun ağır olması ve yoğun ders programı nedeniyle zaman bulamama ise diğer sık karşılaşılan zorluklardır. Özay’a (2003) göre, Coğrafya öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu gezi-gözlem yönteminin uygulanmasında idari bir sorunla karşılaşmışlar, ancak velilerden kaynaklanan bir sorunla çok az karşılaşmışlardır. Tunç’a (2006) göre Coğrafya öğretmenleri gezi-gözlem yaparken idari bir sorunla karşılaşmamışlardır. Yine velilerle herhangi bir sorun yaşanmamıştır. Yöntemi kullanmayan öğretmenlerin çoğunluğu ekonomik nedenlerden şikâyetçidir. Ballı’ya (2009) göre, gezi-gözleme başvurmayan öğretmenlerin büyük çoğunluğu ekonomik nedenlerden şikâyetçidir ve birçoğu gezi gözlem yapılırken idari bir takım sorunlarla karşı karşıya kalmıştır. Çetin, Kuş ve Karatekin’e (2010) göre, öğretmenlerin bu yöntemi uygulayamamalarının en temel nedenlerinden birisi ekonomik problemlerdir. Özellikle öğrencilerden para toplayamama, gezilecek yerlerin ücretli olması, araç temin edememeyi ekonomik problemler olarak sıralamışlardır. Taşkaya ve Bal’a (2009) göre, öğretmenlerin yöntemi kullanamama nedenlerinin başında okulun imkânlarının kısıtlı olması gelmektedir. Bütün bu değerlendirmelerde küçük farklılıklar olsa da gezilerde karşılaşılan zorluklar/engeller araştırmamızın sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Öğretmenler geziler konusunda deneyimli olup olmamaları ve gezilerde bazı riskleri göze alma konularında kararsızdırlar. Yasal sorumluluğun ağır olması nedeniyle gezilerde risk almak sakıncalı bir durumdur. Maalesef bu riskin alınması gerektiği durumlar da ortaya çıkmaktadır. Örneğin uzak çevreye yapılan gezilerin günübirlik © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ... 269 yapılması risklidir. Ancak konaklama, yeme içme maliyetlerinin yüksekliği nedeniyle bu geziler çoğu zaman günübirlik yapılmaktadır. Bu durumda gidiş ve dönüş yolculuğu gece yapılmakta gündüz ise dinlenme imkânı bulunamadan gezi programına geçilmektedir. Öğrencilerin yaşları itibariyle bu tempoyu kaldırması zor olmakta ve gezi tam anlamıyla amacına ulaşamamaktadır. Araştırmaya göre gezide görülen aksaklıklar konusunda öğrencilerin görüşleri alınmakta ve çevre sorunlarına öğrenciler tarafından çözümler getirilmesine imkân verilmektedir. Bu durum öğrencilerin geziye aktif olarak katılımını sağlayacaktır. Aynı zamanda bu uygulama öğrencilerin otantik öğrenme ile bilgi ve beceri edinmesini sağlayacaktır. Otantik öğrenmede amaç, bireyin doğrudan bir konuyu öğrenmesi değil, gerçek dünya problemlerine çözüm üretmesidir (Bektaş ve Horzum, 2010). Öğretmenler geziden önce hangi konu veya sorunların gözlemleneceğini öğrencilere bildirmektedirler. Bu durum gezilerde gözlemin önceden yapılandırıldığını gösterir. Öğretmenlerin gezilerde karşılaşılan sorunlar ile ilgili görüşleri ortak, sorunlar ile ilgili ifadelere katılımları yüksektir. Öğrencilerin gezinin amacına yönelik bilgilerini artırıcı davranışları öğretmenler tarafından memnuniyetle karşılanmaktadır. Kaynakça Ballı, A. (2009). 9. Sınıf Fiziki Coğrafya Konuları Öğretiminde Gezi Gözlem Yönteminin Önemi (Bağcılar İlçesi Örneği). (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Baş, T. (2005). Anket (Nasıl Hazırlanır, Uygulanır, Değerlendirilir?). Ankara: Seçkin Yayınları. Bektaş, M., & Horzum, M.B. (2010). Otantik Öğrenme. Ankara: Pegem Akademi. Büyüköztürk, Ş. (2008). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (9. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (5. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Çetin, T., Kuş, Z., & Karatekin, K. (2010). Sınıf ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Gezi-Gözlem Yöntemine İlişkin Görüşleri. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 5(2), 158-180. Karakaya, İ. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. A. TANRIÖĞEN (Ed.), Bilimsel Araştırma Yöntemleri içinde (57-83). Ankara: Anı Yayıncılık. Mazman, F. (2007). Sosyal Bilgiler Eğitiminde Gezi-Gözlem Metodunun Uygulanmasına İlişkin Bir Araştırma (Tokat Örneği). (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat. Özay, E. (2003). Ortaöğretim Coğrafya Eğitimi ve Öğretiminde Gezi-Gözlem Metodunun Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi ve Diğer Öğretim Metodlarıyla Karşılaştırılması. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270 270 Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM Özçelik, D. A. (1981). Araştırma Teknikleri Düzenleme ve Analiz. Ankara: ÜSYM Eğitim Yayınları. Taşkaya, S. M., & Bal, T. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Öğretim Yöntemlerine İlişkin Görüşleri. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 27, 173 -185. Tavşancıl, E. (2006). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi (3. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Tunç, S. (2006). Gezi-Gözlem Yönteminin Coğrafya Eğitim Öğretimindeki Önemi, Öğrenci Başarısına Etkisi ve Diğer Öğretim Yöntemleriyle Karşılaştırılması. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Yazıcıoğlu, Y., & Erdoğan, S. (2007). SPSS Uygulamalı Bilimsel Araştırma Yöntemleri (Genişletilmiş 2.Baskı). Ankara: Detay Yayıncılık. Yıldırım, R. (2012). İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde Gezi-Gözlem Yönteminin Uygulanma Durumunun İncelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyonkarahisar. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 246-270