Untitled - Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI)
Transkript
Untitled - Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI)
Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Copyright © 2010 - THE TURKISH ONLINE JOURNAL OF QUALITATIVE INQUIRY All rights reserved. No part of TOJQI's articles may be reproduced or utilized in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage and retrival system, without permission in writing from the publisher. Published in TURKEY Contact Address: Assoc.Prof.Dr. Abdullah KUZU TOJQI, Editor in Chief Eskişehir-Turkey ii Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) ISSN 1309-6591 Editor-in-Chief Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Associate Editors Işıl Kabakçı Anadolu University, Turkey Yavuz Akbulut Anadolu University, Turkey Editorial Board Adile Aşkım Kurt Anadolu University, Turkey Cindy G. Jardine University of Alberta, Canada Franz Breuer Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany Jean McNiff York St John University, United Kingdom Ken Zeichner University of Washington, USA Lynne Schrum George Mason University, USA Wolff-Michael Roth University of Victoria, Canada iii Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Advisory Board Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey Alev Özkök, Hacettepe University, Turkey Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom Angela K. Salmon, Florida International University, USA Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand Arif Altun, Hacettepe University, Turkey Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey Cemalettin İpek, Rize University, Turkey Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey Elif Kuş Saillard, Anadolu University, Turkey Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey Hafize Keser, Ankara University, Turkey Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria Jean McNiff, York St John University, United Kingdom José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia Ken Zeichner, University of Washington, USA Lynne Schrum, West Virginia University, USA Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey Petek Aşkar, TED University, Turkey Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA Roberta Truax, Professor Emerita, USA Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA iv Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey Servet Bayram, Marmara University, Turkey Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC Executive Review Board Abdullah Adıgüzel, Harran University, Turkey Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Adeviye Tuba Tuncer, Gazi University, Turkey Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey Ahmet Naci Çoklar, Necmettin Erbakan University, Turkey Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey Ali Ersoy, Anadolu University, Turkey Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom Angela K. Salmon, Florida International University, USA Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand Arif Altun, Hacettepe University, Turkey Arda Arıkan, Antalya University, Turkey Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey Aytaç Kurtuluş, Osmangazi University, Turkey Bahadır Erişti, Anadolu University, Turkey Bahar Gün, İzmir Ekonomi University, Turkey Belgin Aydın, Anadolu University, Turkey Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey Cemalettin İpek, Rize University, Turkey Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA Dilek Tanışlı, Anadolu University, Turkey Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey Elif Kuş Saillard, Ankara University, Turkey Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey Emine Sema Batu, Anadolu University, Turkey Eren Kesim, Anadolu University, Turkey Esra Şişman, Osmangazi University, Turkey v Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey Figen Ünal, Anadolu University, Turkey Figen Uysal, Bilecik University, Turkey Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada Gonca Subaşı, Anadolu University, Turkey Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey Hafize Keser, Ankara University, Turkey Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey Handan Deveci, Anadolu University, Turkey Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey Hüseyin Kafes, Antalya University, Turkey Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria Jale Balaban, Anadolu University, Turkey Jean McNiff, York St John University, United Kingdom José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia Ken Zeichner, University of Washington, USA Kerem Kılıçer, Gaziosmanpaşa University, Turkey Lynne Schrum, West Virginia University, USA Mehmet Can Şahin, Çukurova University, Turkey Mehmet Kahraman, Afyon Kocatepe University, Turkey Meltem Huri Baturay, Gazi University, Turkey Mehmet Fırat, Anadolu University, Turkey Meral Ören Çevikalp, Anadolu University, Turkey Meral Güven, Anadolu University, Turkey Mine Dikdere, Anadolu University, Turkey Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey Mustafa Nuri Ural, Gümüşhane University, Turkey Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey Müyesser Ceylan, Anadolu University, Turkey Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey Nilgün Özdamar Keskin, Anadolu University, Turkey Nilüfer Köse, Anadolu University, Turkey Osman Dülger, Bingöl University, Turkey Ömer Uysal, Anadolu University, Turkey Özcan Özgür Dursun, Anadolu University, Turkey Pelin Yalçınoğlu, Anadolu University, Turkey Petek Aşkar, TED University, Turkey Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA Roberta Truax, Professor Emerita, USA Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA Sema Ünlüer, Anadolu University, Turkey Semahat Işıl Açıkalın, Anadolu University, Turkey Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey vi Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey Serkan İzmirli, Çanakkale 18 Mart University, Turkey Servet Bayram, Marmara University, Turkey Servet Çelik, Karadeniz Technical University, Turkey Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey Sezgi Saraç, Antalya University, Turkey Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey Şemseddin Gündüz, Necmettin Erbakan University, Turkey Tuba Yüzügüllü Ada, Anadolu University, Turkey Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey Yusuf Levent Şahin, Anadolu University, Turkey Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey Language Reviewers Mehmet Duranlıoğlu, Anadolu University, Turkey Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey Administrative & Technical Staff Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey The Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) (ISSN 1309-6591) is published quarterly (January, April, July and October) a year at the www.tojqi.net. For all enquiries regarding the TOJQI, please contact Assoc.Prof. Abdullah KUZU, Editor-In-Chief, TOJQI, Anadolu University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technology, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY, Phone #:+90-222-3350580/3519, Fax # :+90-222-3350573, E-mail : akuzu@anadolu.edu.tr; editor@tojqi.net. vii Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Table of Contents Theoretical Frameworks, Methods, and Procedures for Conducting Phenomenological Studies in Educational Settings 1 Pelin Yüksel Soner Yıldırım Faculty Members’ Perspectives on Teaching Mathematics Online: Does Prior Online Learning Experience Count? 21 Müge Adnan Burçak Boz Classroom Management Problems and Coping Strategies of Turkish Student EFL Teachers 39 Ali Merç Gonca Subaşı Ortaokul Öğrencilerin Bilgiye Erişim Aracı Olarak İnternete Yaklaşımları: Betimleyici Bir Çalışma 72 Halise Şerefoğlu Henkoğlu Ahmet Mahiroğlu Hafize Keser İşitme Engelli Bir Çocuğun Okuma Yazma Becerilerinin Dil Deneyim Yaklaşımı İle Desteklenmesi 111 H. Pelin Karasu Ümit Girgin Hasan Gürgür viii Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Theoretical Frameworks, Methods, and Procedures for Conducting Phenomenological Studies in Educational Settings Eğitim Ortamlarında Fenomenal Çalışmaları Yürütmek İçin Teorik Çerçeveler, Yöntemler ve Prosedürler Pelin Yüksel Soner Yıldırım Inönü University, Turkey Middle East Technical University, Turkey pelinyuksel@gmail.com soner@metu.edu.tr Abstract The main purposes of phenomenological research are to seek reality from individuals’ narratives of their experiences and feelings, and to produce in-depth descriptions of the phenomenon. Phenomenological research studies in educational settings generally embody lived experience, perception, and feelings of participants about a phenomenon. This study aims to provide a general framework for researchers who are interested in phenomenological studies especially in educational setting. Additionally, the study provides a guide for researchers on how to conduct a phenomenological research and how to collect and analyze phenomenal data. The first part of the paper explains the underpinnings of the research methodology consisting of methodological framework and key phenomenological concepts. The second part provides guidance for a phenomenological research in education settings, focusing particularly on phenomenological data collection procedure and phenomenological data analysis methods. Keywords: Phenomenology, phenomenological inquiry, phenomenological data analysis Öz Fenomenolojik araştırmaların temel amacı, bireyin deneyimlerinden ve duygularından yola çıkarak belli bir fenomenan üzerinde yaptığı anlatılarında gerçeği aramak ve bu fenomenana yönelik derinlemesine açıklamalar üretmektir. Eğitim ortamlarında fenomenolojik araştırmalar genellikle araştırmaya katılanların belli bir fenomenan hakkında yaşantıları, deneyimleri, algıları ve duyguları somutlaştırmak için kullanılır. Bu çalışma, özellikle eğitim ortamlarında fenomenolojik çalışmalarla ilgilenen araştırmacılar için genel bir çerçeve sunmayı amaçlamaktadır. Ayrıca, çalışmada fenomenolojik araştırmalar için veri toplamak ve bu fenomenal verileri analiz yapmak için araştırmacılara yön gösterici bir kılavuz olarak sunmak hedeflenmiştir. Çalışmanın ilk bölümü metodolojik çerçeve ve anahtar kavramlardan oluşan fenomenolojik araştırma metodolojisinin 1 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) temellerini açıklamaktadır. İkinci bölümde ise özellikle eğitim ortamlarında bir fenomenolojik araştırma yapmak isteyen araştırmacılara yönelik fenomenolojik veri toplama prosedürü ve fenomenolojik veri analiz yöntemlerinin basamakları sunulmaktadır. Anahtar Kelimeler: Fenemoloji, fenomenolojik araştırma, fenomenolojik veri analizi Methodological Framework Although phenomenology is used in many ways by many famous philosopher such as Kant, Hegel, Heidegger, and Husserl in the scope of research, we can used as referring to first person moral experience. The term phenomenology is derived from the Greek ‘phainein’, which means ‘to appear’, and it was first used by Immanuel Kant in 1764. Kantian phenomenology is based on constructivist philosophy for the reason that the phenomena are constructed by cognitive subject who is human being. In constructionist view, the subject constructs what it knows, and in phenomenological view, the subject knows what it construct which are not appearance but it has appearance in the consciousness (Rockmore, 2011). Phenomenology as a methodological framework has evolved into a process that seeks reality in individuals’ narratives of their lived experiences of phenomena (Cilesiz, 2009; Husserl, 1970; Moustakas, 1994). Phenomenology includes different philosophies consisting of transcendental, existential, and hermeneutic theories (Cilesiz, 2010). While transcendental philosophy is often connected with being able to go outside of the experience, as if standing outside of ourselves to view the world from above, existential philosophy reflects a need to focus on our lived experience (Ihde, 1986; Langdridge, 2007). On the other hand, hermeneutic phenomenology emphasizes interpretation as opposed to just description. This study used the transcendental phenomenological framework developed by Edmund Husserl who provided the basis for phenomenology (Moustakas, 1994). Hegel described the phenomenology as conscious knowledge associated with saying what is perceived, sensed, and known from the person’s experience (Moustakas, 1994). Like Hegel’s description of the phenomenology, Lourer (1967) implied that the unique source of absolute existence is based on what the person thinks, feels, and perceives. Moustakas explained the phenomenon as “what appears in the consciousness” (p. 26). Husserl was influenced by 2 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Descartes' belief that the “perception of the reality of an object is dependent on a subject” (as stated in Moustakas 1994, p. 27). The aims of phenomenological research are to reach the essence of the individuals’ lived experience of the phenomenon while ascertaining and defining the phenomenon (Cilesiz, 2010). Max van Manen (1990) stated, “The essence of a phenomenon is a universal which can be described through a study of the structure that governs the instances or particular manifestation of the essence of that phenomenon… A universal or essence may only be intuited or grasped through a study of the particulars or instances as they are encountered in lived experiences” (p. 10). The general purpose of the phenomenological study is to understand and describe a specific phenomenon in- depth and reach at the essence of participants’ lived experience of the phenomenon. Cilesiz (2010) shows a diagram in her study which is useful to understand the phenomenological concept of experiences. She explained in the diagram that “The concept of reality in phenomenology is based on the ideal-material duality; every experience has a material and ideal component” (p. 496). Although ideas and material are separated, they are interrelated and the meaning is obtained from their interrelation. The Figure 1 illustrates the concepts of experiences in phenomenology which is adopted from Cilesiz (2010). In the figure, the rectangles represent the elements while ovals denote the concepts. The explanations are adapted to the original figures. 3 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Figure 1. The Phenomenological Concept of Experience (adapted from Cilesiz, 2010). In this article, presenting an example study might be helpful to understand the structure and concepts of a phenomenological research. In our example study, we accept that the object of the phenomena is educational uses of social media in classroom. The subject is pre-service teachers enrolled in the department of computer education and instructional technology who were selected as participants for this example study. Therefore, the example study can investigate how the perception of educational uses of social media in classrooms is dependent on pre-service teachers’ experience. In this example study, the act of experience which is the meaning of the essence will occur after the imagination variation (this term will be explain in the further sections) is using digital media educationally in the classroom (see figure 1). In order to understand the phenomenological idea it is important to examine the key concepts of phenomenology. For the next section, some main key concepts of phenomenological philosophy, including lived experience, intentionality, and noema-noesis, epoché, co4 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) researchers, will be presented in order to understand the structure of a phenomenological research. Lived Experience Phenomenological research investigates the lived experience of participants with a phenomenon. It is important to clarify the term ‘lived experience’ to present the scope of this paper. van Manen (1990) explained the nature of the lived experience in a phenomenological study by offering the following analogy. Based on van Manen’s analogy, teacher A who has no experience in teaching as this is her first day on the job has different experiences compared to teacher B who has ten years of experience. The expert teacher forgets the presence of the students during the lecture while the novice teacher feels the glance of the students. According to van Manen, the novice teacher is constantly aware of her own experience on the first day of school. However, the expert teacher is unaware of her acts during the lecture because she is used to lecturing and behaves more spontaneously. This analogy presents a lived experience, showing differences between two people experiences in the same event. The lived experience can be a starting point in a phenomenological study, as it identifies teacher’s feelings on the first day of class. Therefore, Phenomenological studies start and stop with lived experience and it should be meaningful and significant experience of the phenomenon (Creswell 2007; Moustakas, 1994. van Manen, 1990). For the example study, educational uses of social media, the researcher should be interested in directly related lived experience of the phenomenon. Therefore, participant should have common meaningful and significant experience of educational uses of social media. Intentionality Husserl (1970) argues that there is a positive relationship between perception and objects. The object of the experiences are actively created by human consciousness. We always think something with consciousness. It cannot stay alone. It needs perceiving or conceiving an object or an event (Holstein & Gubrium, 2000). Therefore, for Husserl (1931), intentionality is one of the fundamental characteristics of the phenomenology that is directly related to the consciousness. Intentionality refers to doing something deliberate, such as going to the library for some purpose. It does not refer to doing something without thinking, such as reading 5 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) billboards while crossing the road. According to Aristotelian philosophy, “the term ‘intention’ indicates the orientation of the mind to its object.” This means that “the object exists in the mind in an intentional way” (Kolkelman, 1967; Moustakas, 1994, p.28). Therefore, intentionality reflects the relationship between the object and the appearance of the object in one's consciousness. For example, in our study, the phenomenon is the teachers' experiences with social media for educational purposes in their classes. Using social media for educational purposes is an intentional experience of teachers’ non-mental activities. Teachers’ social media experiences in their classroom are intentional acts dependent on teachers’ consciousness. Therefore, the act of experience is related to the meaning of a phenomenon. Thus, the essence of the phenomenon is derived from the act of teachers experiencing perceived educational uses of social media in their classroom. Moreover, this study is concerned with understanding teachers’ social media experience and the ways in which the teachers perceive the phenomena. In the transcendental phenomenon, the intentionality has two dimensions, noema and noesis. Noema is the object of experience or action, reflecting the perceptions and feelings, thoughts and memories, and judgments regarding the object. Noesis is the act of experience, such as perceiving, feeling, thinking, remembering, or judging. The act of experience is related to the meaning of a phenomenon. In this study, while educational uses of digital media in classroom is the noema of the experience, using digital media for educational purposes in classroom is the noesis of the experiences (see the Figure 1). Noema and noesis are interrelated and cannot exist independently or be studied without the other (Cilesiz, 2010). Epoché Epoché is a Greek word used by Husserl meaning to stay away or abstain from presupposition or judgments about the phenomena under the investigation (Langdridge, 2007; Moustakas, 1994). Epoché requires a new point of view in order to avoid prejudgments when we face a familiar object. That is the reason why phenomenological research makes no assumption or hypothesis, as is often found in quantitative research. “The aim of the epoché is to enable the researcher to describe the ‘things themselves’ and (attempt to) set aside our natural attitude or all those assumptions we have about the world around us” (Langdridge, 2007, p. 17). “The phenomenological Epoché does not eliminate everything, does not deny the reality of everything, does not doubt everything- only the natural attitude, the biases of 6 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) everyday knowledge, as a basis for truth and reality. What is doubted are the scientific ‘facts’, the knowing of thinks in advance, from an external base rather than internal reflection and meaning” (Moustakas, 1994, p. 85). Basically, Epoché allows the researcher to be bias-free to describe the reality from an objective perspective. Researchers should engage the Epoché process during phenomenological analysis process of their research. For example, from their previous experiences of the phenomena, they should bracket their own experience and knowledge concerning challenges or benefits associated with the phenomena in order to understand the participants’ experiences entirely by staying away from prejudgment results. For our examples, educational using of social media, the researchers should completely stay away from their own experience on educational social media while they analyze the data. It means that they should bracket their own views about educational uses of social media experience and rely on statements supplied by participants. Phenomenological Reduction In phenomenological reduction, the task is to describe individual experiences through textural language. Researchers should consider the external object related to their perception when describing what they see (Moustakas, 1994). At the same time, the researcher should consider the internal act of consciousness, which refers to the rhythm and relationship between phenomenon and self (Langdridge, 2007; Moustakas, 1994). In order to describe the general features of the phenomenon, the researcher must eliminate all elements that are not directly within conscious experience. The elimination process requires reducing the data of experiences to the invariant constituents, also called the meaning units or horizons. During phenomenological reduction, the researcher eliminates overlapping, repetitive, and vague expressions. If we need to explain it more clearly, phenomenological reduction is a kind of cleaning the raw data. For our example, researcher need to clean the participants interview which will be experience of social media educationally. For example, the participant talk about social media but not directly related to education. Researchers eliminate these statements in this step of phenomenological reduction. 7 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Imaginative Variation Imaginative variation is a phenomenological analysis process that follows phenomenological reduction and depends purely on researchers' imagination rather than empirical data. The researcher drives structural themes through the imagination variation process. Moustakas explained imagination variation process as, “The task of imaginative variation is to seek possible meaning through the utilization of imagination, varying the frames of reference, employing polarities and reversals’ and approaching the phenomenon from divergent perspectives, different positions, roles, or functions. The aim is to arrive at structural descriptions of an experience, the underlying and precipitating factors that account for what is being experienced; in other words the “how” that speaks to conditions that illuminate the “what” of experience” (p. 85). The imaginative variation process aims to remove unnecessary features by finding a possible meaning of the phenomenon and asking question about the phenomenon (Beech, 1999). The process continues until finding the shared meaning of the phenomenon of interest (Streubert & Carpenter, 1995). Co-researchers Moustakas (1994) defined all research participants as co-researchers because the essence of the phenomena is derived from participants’ perceptions and experiences, regardless of the interpretation of the researcher. The participants’ narratives of experiences provide the meaning of the phenomena. It is the role of the researchers to create the textural, structural, and textural-structural narratives without including their subjectivity. This means the transcendental analysis requires no interpretation by the researchers. The co-researchers are not involved in the study in terms of investigations, which the researcher conducts. However, the researcher informs the co-researchers about their positions in a phenomenological research that answers the research questions based on the co-researchers experience and their narratives. 8 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Methods and Procedures for Conducting Phenomenological Researches After describing the theoretical background of phenomenological research, this part of the paper presents the methods and procedures developed in preparation to conduct a phenomenological study, including data collection, organization, analysis, and synthesis. Participants of a Phenomenological Researches A phenomenological framework requires a relatively homogenous group of participants (Creswell, 2007). Therefore, in a phenomenological study, participants should have experience with the same phenomenon. Individuals selected to participate in the phenomenological study should have significant and meaningful experiences of the phenomenon being investigated (Cresswell, 2007; Moustakas, 1994). Purposeful sampling is commonly used in qualitative studies. Creswell explained that the purposeful sampling strategy involves the researcher selecting the participants purposively since they can understand the phenomenon; thus, the researcher can decide whether participants share significant and meaningful experience concerning the phenomenon under the investigation. In addition, criterion-based selection is commonly used as a sampling method. In this method, researcher should specify some common criteria for all participants in order to select a group of participants with shared experiences. Another strategy that can be used is snowball sampling, which is a method of expanding the sample by asking one participant to recommend the study to other participants (Miles & Huberman, 1994; Marshall & Rossman 2006). Researchers might conduct pre-interviews to select the participant into the study. In general, the purpose of the initial informal interviews can be to try to assess the willingness and openness of potential participants to participate in the study. For our example, researcher can create a co-researchers team which they share the same experience in a social media for education such as a course, workshop, or any other shared experience. Data collection methods for phenomenological studies In this phenomenological study, the major data gathering method involves primarily in-depth interviews with participants (Creswell 2007). The purpose of a phenomenological interview is to describe the meaning of a phenomenon that several individuals share (Marshall & Rossman, 2006). Frequently, in phenomenological studies, multiple interviews are conducted 9 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) with each of the research participants (Creswell, 2007). Seidman (1998) suggested that three serial in-depth phenomenological interviews with each of the research participants should be appropriate to collect phenomenological data. As developed by Seidman, previous experience with the phenomenon of interest is assessed in the first interview while the following interview is based on the current experience. The third interview combines the information obtained from previous two interviews to describe the individual essential experience with the phenomenon. Moustakas (1994) suggested that phenomenological interviews could start with a social conversation in order to create relaxing and trusting atmosphere. Data can be collected using other techniques, such as focus group interviews, observations, and video recordings. In addition to interviews, an observation method can be used to observe the research environment. Data can be collected from different kinds of informants for the purpose of triangulation. Phenomenological analysis and representation As Moustakas (1994) indicated that the research procedure starts with identifying the phenomenon under the investigation. After collecting data through phenomenological interviews with co-researchers who had experienced the phenomenon, the data was analyzed by following Moustakas’ phenomenological data analyzing procedure. This section describes the procedure of preparing and analyzing the data. The general procedures include preparing data for the analyses, reducing the data phenomenologically, engaging in imaginative variation, and uncovering the essence of the experience (See Figure 2 for the steps of data analysis). The phenomenological analysis starts with bracketing the researcher’s subjectivity which refers to clarify preconception throughout the study. This process is described as Epoché, and it refers to setting aside the researcher’s prejudgments and predispositions towards the phenomenon. This process begins with the writing a complete description of the phenomenon by the researchers. Before starting the data analysis, researchers should read their subjectivity statement, including the description of their own experience with the phenomena. 10 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) 1.Horizontalizing (Listing all relevant expressions) 2. Reduction of experiences to the invariant constituents 3. Thematic clustering to create core themes Phenomenological Reduction 4. Comparison of multiple data sources to validate the invariant constituents 5. Crafting of individual textural descriptions of participants E p o c h é 6. Construction of individual structural descriptions Imagination Variation 7. Construction of composite structural descriptions ESSENCE 8. Synthesis the texture and structure into an expression Figure 2. The steps of data analysis 1. Horizontalizing, or listing all relevant expressions: In this part of the data analysis, researchers should look at all data asevery statement has equal value. If some statements are irrelevant to the investigating phenomena and are repetitive or overlapping, researcher should ignore these statements. In other words, researchers can create a list from the verbatim transcripts of co-researchers and delete all irrelevant expression. For example, if the co-researcher explained the phenomena that are outside of the scope of the investigation, researcher should delete these parts of the verbatim. After cleaning the data, the remaining parts of the data are called as horizons. Horizons are the textural meanings or constituent parts of the phenomenon. Moustakas (1994) said that horizons are unlimited and horizonalization is a neverending process. 2. Reduction of experiences to the invariant constituents: In this step, researcher should cluster horizons into themes. The translated data should be split into meaning units so that each of the themes has only one meaning. This step of the phenomenological reduction describes the phenomena in “textural language”. 11 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) 3. Thematic clustering to create core themes: In this step, the researcher should cluster and thematize the invariant constituents, which are the horizons defined as the “core themes of the experience” of the phenomenon (Moustakas, 1994, p. 121). 4. Comparison of multiple data sources to validate the invariant constituents: The themes derived from participants’ experiences collected by a particular data collection method, such as interview, are compared to other methods, such as researcher observation, field notes, focus group interviews, and literature to verify accuracy and clear representation across the data sources. 5. Constructing of individual textural descriptions of participants: The textural description is a narrative that explains participants’ perceptions of a phenomenon. In this step, researcher describes the experiences of his/her co-researchers using verbatim excerpts from their interview. Moreover, the researcher explains the meaning units in a narrative format to facilitate the understanding of participants’ experiences. 6. Construction of individual structural descriptions. This step is based on the textural descriptions and imaginative variation. By using imaginative variation, researcher imagines how experience occurred and then, he creates the structures. 7. Construction of composite structural descriptions: After researcher writes the textural description for each co-researcher, researcher should incorporate the textural description into a structure explaining how the experience occurred. Researcher adds the structures at the end of each paragraph in order to create structural description. This process helps researcher to understand co-researchers’ experiences with the phenomena under the investigation. 8. Synthesizing the texture and structure into an expression: Researcher should create two narratives for each co-researcher, including textural describing “what” occurred and structural describing “how” it occurred. Researcher lists the meaning units for each co-researcher. After that, researcher should create meaning units common to all co-researchers and create a composite textural and structural descriptions based on these shared meaning units. In the composite textural and structural descriptions, researcher can eliminate individual meaning units in order to create the essence of the phenomena. Researcher should write composite narratives from the third person perspective representing the group as a whole. This step is the synthesis of the all narratives for the group as a whole. The composite structural description is combined into the composite textural description to create a universal description of the 12 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) phenomenon of the investigation. The purpose of the step is to reach the essence of the experience of the phenomenon. Researcher’s Role in a Phenomenological Research Moustakas (1994) uses the term ‘co-researcher’ for participants because participants are included in the meaning of the essence of the phenomenon along with the researcher. The goal of the primary researcher is to make the co-researchers aware of their status and role. Therefore, at the beginning of the study, researchers should inform the co-researchers about how they fit into the research purposes and questions. Then researchers can ask the coresearchers’ about their experiences with an aim to seek answers for the research questions. Researcher also needs to encourage the co-researchers to be open and share rich data about their own experiences. Poggenpoel and Myburgh (2003) implied that the researcher "facilitates the flow of communication, identifies cues, and the participant sets respondents at ease" (p. 419) in qualitative research. Seidman (2006) suggested that it is necessary to build amity with the participant during the study. Therefore, researcher can develop an appropriate amity with each participant. Researcher can also share his/her own experience about the phenomena during the investigation. For instance, in the phenomenological interview sections, researchers can discuss their experience about the phenomena when necessary in order to allow the participants to feel more comfortable in sharing details about their experiences. In phenomenological analysis, researchers keep their subjectivity in reserve throughout the study. Moustakas (1994) named this act as ‘epoché process’. Researchers need to set aside their preconceptions of the phenomenon to answer the research questions from the viewpoint of the co-researchers. Validity Considerations of Phenomenological Researches Validity of qualitative research refers to the trustworthiness of the data interpretation. Validity of research ensures that the findings provide valuable information obtained from the appropriate implementation of the research method. Generalizability is the extension and transferability of the research findings to other contexts and situations. External validity 13 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) addresses the generalizability of the research finding to other situations or people (Merriam, 1995). The findings from qualitative research are generally less generalizable to other populations, contexts, and time (Johnson, 1997). However, phenomenological research aims to gain an in-depth description of the experience of specific group. The findings can be extended for the obtaining reasons including providing detail information, selecting sample strategies, providing objectivity of researcher, and researchers avoiding presupposition (Cilesiz, 2009). In a phenomenological study, researchers may take several measures to address validity. First, researchers can utilize bracketing process (epoché) to avoid making personal judgments throughout the study (Ashworth, 1999). According to Kvale (1996), presupposition in bracketing process cannot be always avoided. In addition, member checks can be used as another measure of validity (Merriam, 1995). In this process, researchers can ask to the participants about their interview transcription to verify the researchers understanding. In other ways, the researchers can send verbatim files to the participants to crosscheck their responses. Researchers may also send the horizons to the participants as co-researchers after cleaning the verbatim transcribe. This process is the horizontalization step of the data analyzing including the process of removing the irrelevant statement of the phenomenon. Researchers can validate the data from co-researchers’ answers. During this process, researchers can work collaboratively and triangulate the data with the help of a second researcher. Researchers’ subjectivity statement can be used as another measure of validity. In a subjectivity statement, researcher can describe their prejudgments and beliefs about the phenomenon before analyzing the data to see how their preconceptions changed after analyzing and engaging the data on participants’ experiences. Merriam (1995) claimed that subjectivity statement allows readers to find a position the findings into the context and to understand how the data were constructed by researcher. Therefore, this attempt gives the reader an opportunity to evaluate the study and reach to his/her own conclusions. For the further validation of the data, researchers can present the participants’ background information and detail description of the study to enable readers to understand how the data was interpreted. 14 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Cilesiz (2006) stated that “Collecting data from two sources from the same participants enables the researcher to compare the information from both data sources and to eliminate any inconsistencies, which would indicate untruthful data” (p. 60). Finally, researchers can use additional measures, as triangulation, to ensure validity. For example, two alternative data collection methods, such as focusing group interview and observation, might be used to verify the data from phenomenological interviews. Conclusion This paper outlines phenomenological research methodology, covering the foundational research concepts as well as gathering and analyzing phenomenological data. Novice researchers often have some difficulties when selecting appropriate research design for a particular study. This paper aims to provide a guideline for novice researchers who want to conduct a phenomenological research. Phenomenology seeks to understand how individuals construct meaning and a key concept of phenomenon. It is important to understand the theoretical framework and foundational concept of phenomenology before formulating research questions. It is also important to conduct the phenomenological analysis to develop meanings, cluster data, and present comprehensive description of phenomenon. 15 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) References Ashworth, P. (1999). "Bracketing" in phenomenology: Renouncing assumptions in hearing about student cheating. International Journal of Qualitative Studies in Education, 12(6), 707-721. Beech, I. (1999). Bracketing in phenomenological research. Nurse Researcher, 6(3), 33-35 Cilesiz, S. (2006). Phenomenological investigation of adolescents’ experiences of educational uses of computers at Internet cafés (Unpublished doctoral dissertation), University of Florida Cilesiz, S. (2009). Educational computer use in leisure contexts: A phenomenological study of adolescents' experiences at Internet cafes. American Educational Research Journal, 46(1) 232-274. Cilesiz, S. (2010). A phenomenological approach to experiences with technology: current state, promise, and future directions for research. Educational Technology Research and Development DOI: 10.1007/s11423-010-9173-2 Creswell, J.W.(2007). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches (2nd ed.), Thousand Oaks, CA: Sage. Holstein, J. A., & Gubrium, J. B. (2000). Interpretive Practice and Social Action. In N. Denzin & Lincoln, Y. (Eds.), Handbook of qualitative research (3rd ed.) (pp. 483-505) -Thousand Oaks, CA: Sage. Husserl, E (1931). Ideas: General introduction to pure phenomenology (W. R. Boyce Gibson, Trans.). London: George Allen & Unwin. Husserl, E. (1970). Logical Investigation (Vols. 1 - 2) (J. N. Findlay, Trans.). New York: Humanities Press. Hycner, R. H. (1985). Some guidelines for the phenomenological analysis of interview data, Human Studies, 8(3), 279-303. Ihde, D. (1986). Experimental phenomenology: An introduction. Albany: State University of New York Press. Johnson, R. B. (1997). Examining the validity structure of qualitative research. Education, 118(2), 282 –292. Kolkelmans. J. J. (Ed.), (1967) Phenomenology. Garden City, NY: Doubleday Kvale, S. (1996). InterViews. Thousand Oaks, CA: Sage. Langdridge, D. (2007). Phenomenological psychology: Theory, research and method. Harlow: Pearson Education. 16 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Lauer, Q. (1967). On evidence. In J. J. Kockelmans (Ed.), Phenomenology (pp. 83-105). Garden City, NY: Doubleday Marshall, C., & Rossman, G.B. (1999). Designing qualitative research (3rd ed.). Thousand Oaks: Sage. Merriam, S. (1995). What can you tell from an N of 1? Issues of validity and reliability of qualitative research. PAACE Journal of Lifelong Learning, 4, 51-60. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Thousand Oaks, CA: Sage. Moustakas, C. (1994). Phenomenological research methods. Thousand Oaks, CA: Sage. Poggenpoel, M., & Myburgh, C. (2003) The researcher as research instrument in educational research: A possible threat to trustworthiness? Education, 123(2), 418-421. Rockmore, T. (2011). Kant and phenomenology. Chicago, IL: University of Chicago Press. Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences. New York, NY: Teachers College Press. Streubert, H., & Carpenter, D. (1995). Qualitative research in nursing: Advancing the humanistic imperative. Philadelphia: J.B. Lippincott Company. van Manen, M. (1990). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. New York, NY: SUNY Press. 17 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Genişletilmiş Öz Fenomenolojik araştırmaların temel amacı, bireyin deneyimlerinden ve duygularından yola çıkarak belli bir fenomenan üzerinde yaptığı anlatılarında gerçeği aramak ve bu fenomenana yönelik derinlemesine açıklamalar üretmektir. Eğitim ortamlarında fenomenolojik araştırmalar genellikle araştırmaya katılanların belli bir fenomenan hakkında yaşantılarını, deneyimlerini, algılarını ve duygularını somutlaştırmak için kullanılır. Bu çalışma, özellikle eğitim ortamlarında fenomenolojik çalışmalarla ilgilenen araştırmacılar için genel bir çerçeve sunmayı amaçlamaktadır. Ayrıca çalışmada, fenomenolojik araştırmalar için veri toplamak ve bu fenomenal verileri analiz yapmak için araştırmacılara yön gösterici bir kılavuz sunmak hedeflenmiştir. Çalışmanın ilk bölümü metodolojik çerçeve ve anahtar kavramlardan oluşan fenomenolojik araştırma metodolojisinin temellerini açıklamaktadır. İkinci bölümde ise özellikle eğitim ortamlarında bir fenomenolojik araştırma yapmak isteyen araştırmacılara yönelik fenomenolojik veri toplama prosedürü ve fenomenolojik veri analizi yöntemlerinin basamakları sunulmaktadır. Fenomenolojik araştırmaları derinlemesine anlayabilmek için bazı temel kavramların açıklanmasına ihtiyaç vardır. Bunlardan bazıları; yaşanılan deneyim (lived experiences), amaçlılık ilkesi (intentionality), paranteze alma (epoché) süreci, fenomenolojik azalma (phenomenological reduction), yaratıcı varyasyon süreci (imaginative variation), yardımcı araştırmacılardır (co-researchers). Yaşanılan deneyim (lived experiences): Yaşanılan deneyim fenomenolojik araştırmanın temelini oluşturur. Öğretmenliğe yeni başlamış bireyin ilk günkü deneyimi ile on yıllık mesleki tecübeye sahip bir öğretmenin okuldaki bir günü fenomenolojik araştırmadaki değeri açısından farklılık gösterir. Fenomenolojik araştırmalar yaşanılan deneyimlerle başlar ve biter. Araştırmada söz konusu olan yaşanılan deneyimin, anlamlı ve önemli olması beklenir. Amaçlılık ilkesi (intentionality): Fenomenolojik araştırma bireyin bilinçli olarak yaptığı eylemlerle ilgilenir. Buna örnek olarak "araştırma yapmak için kütüphaneye gitme eylemini" verebiliriz. Paranteze alma (epoché) süreci: Araştırmacının, araştırma konusu ile ilgili kendi öz deneyimlerini araştırmanın dışında tutmasıdır. Bu süreçte araştırmacı, konu ile ilgili yaşanılan 18 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) deneyimlerini önce bir kağıda döker ve daha sonra katılımcıların yaşantı anlatılarını inceler. Veri analizi süresince kağıda döktüğü yaşantıları, katılımcıların yaşantılarından ayrı tutar. Böylelikle araştırmanın daha güvenilir ve önyargısız olması sağlanmaya çalışılır. Fenomenolojik azalma (phenomenological reduction): Katılımcıların deneyimleri, anlatıları, metinsel düzyazı haline dönüştürme sürecidir. Bu süreçte dikkat edilmesi gereken, katılımcının her bir sözünün eşit anlam ifade ettiği kabul edilerek, tekrarlanan, bilinçli ve amaçlı olmayan anlamsız ifadeleri kaldırmaktır. Yaratıcı varyasyon süreci (imaginative variation): Araştırılan fenomenin ortak anlamını bulmak için yapılan süreçtir. Tüm katılımcıların aynı noktada kesiştiği anlatımlara olası tanımlar getirerek yeni anlamlar bulunmaya çalışılır. Yardımcı araştırmacılar (co-researchers): Fenomenolojik araştırmalarda, araştırma soruları katılımcıların algı ve deneyimlerinden yola çıkılarak cevaplandığı için aktif olarak araştırma sürecine katılmasalar da katılımcılar yardımcı araştırmacı olarak tanımlanabilirler. Fenomonolojik araştırmalarda, katılımcılar, yaygın olarak amaçlı, kartopu ya da kriter temelli örnekleme yöntemleri ile seçilebilir. Data toplama yöntemleri olarak, yaygın olarak kullanılan görüşme ve gözlem yöntemlerinin yanısıra, derinlemesine üç seri olarak görüşmeler yapılabilir. Derinlemesine üç seri görüşme yönteminde araştırmacı, katılımcılara aynı deneyim hakkında aynı soruları farklı zamanlarda tekrar sorar ve bu üç görüşmede ortak olarak ifade edilen anlatılara çalışmada önem verir. Moustakas'ın Fenomenolojik Araştırmalar kitabında (1994) yer alan data analizi basamaklarına göre bu çalışmada sekiz temel basamak sunulmuştur. Bunlardan ilk beş basamak fenomenolojik azalmayı içermektedir, diğer basamaklar nihai öz (essence) anlatıma ulaştıracak olan yaratıcı varyasyon basamaklarını içermektedir. Bu basamaklar sırası ile şu şekilde özetlenebilir: (a) Anlatılarda yer alan fenomenon ile ilgili tüm ifadeler maddeler halinde sıralanır; (b) ortak ifadeler gruplanır; (c) gruplar temalandırılır; (d) farklı data toplama yöntemleri ile toplanan datalar bir araya getirilerek karşılaştırılır; (e) her katılımcı için sözel anlatımlar oluşturulur; (f) her katılımcı için yapısal anlatımlar oluşturulur; (g) ortak yapısal anlatım oluşturulur; (h) yapısal ve sözel ifadeler araştırmacı tarafından ortak ifadelerle adlandırılır. 19 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Fenomenolojik araştırmalarda, araştırmacının en önemli rolü, yardımcı araştırmacıların yani katılımcıların, kendilerini rahat ifade edebilmelerini sağlayacak ortam yaratmaktır. Nitel araştırmalar, genellikle genellenebilen araştırmalar değillerdir. Fenomenolojik araştırma deseninde veriler derinlemesine elde edildiği ve sonunda ulaşılan öz tanım ortak özelliğe sahip katılımcıların ortak verilerinden oluştuğu için tartışmalı olarak fenomenolojik çalışmaların genellenebildiğini söyleyebiliriz. Çalışmalarda güvenilirliği sağlamak adına toplanan veriler analiz aşamasında belli basamaklarda katılımcılara tekrar gönderilip doğruluğu kontrol edilebilir. Ayrıca, araştırmacının analiz aşamasında başta hazırladığı yaşantılarını paranteze alması yine çalışmanın güvenilirliği açısından önemlidir. Güvenilirliği sağlamak için bir diğer yöntem birden fazla veri toplama yöntemi kullanarak elde edilen verilerin karşılıklı kontrolünün yapılmasıdır. 20 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Faculty Members’ Perspectives on Teaching Mathematics Online: Does Prior Online Learning Experience Count? Öğretim Üyelerinin Çevrimiçi Matematik Öğretimine Bakışları: Çevrimiçi Öğrenme Deneyimi Bakış Açısını Değiştiriyor Mu? Müge Adnan Burçak Boz Muğla Sıtkı Koçman University, Turkey Muğla Sıtkı Koçman University, Turkey mugea@mu.edu.tr burcak@mu.edu.tr Abstract Ongoing developments in information and communication technologies have not only led to the emergence of completely online higher education institutions, but it has also impelled many traditional universities to open fully online degree programmes. The aim of this study is a qualitative review of the perspectives of faculty members teaching mathematics about teaching mathematics online. The study was conducted during the 2013-2014 spring semester, with the participation of eight faculty members from different online learning backgrounds, with individual semi-structured interviews conducted with each participant. The data analysis procedure started with the themes embedded into interview questions, and then re-constructed during the data gathering process. The themes set forth the general framework for the study, and then the codes were specified to identify differences and similarities between and among the participants with respect to teaching mathematics online. Data analysis showed that the most important concern for mathematicians in teaching mathematics online was the nature of mathematics as a discipline, while for mathematics educators it was the nature of the methodology in teaching mathematics. Both groups agreed on the efficiency of a blended approach for teaching mathematics, where the face-to-face classroom environment and online technologies were used complementarily. Participants with prior online learning experience were considered to have more a positive perspective about using online technologies for teaching mathematics. Keywords: Online education; online mathematics education; mathematics educators; professional development 21 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Öz Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan hızlı değişim, yalnızca açık ve uzaktan eğitim veren yükseköğretim kurumlarının sayılarının artmasına neden olmakla kalmamış, geleneksel yüz yüze eğitim veren yükseköğretim kurumlarının da çevrimiçi uzaktan eğitim programları açmalarına neden olmuştur. Bu çalışma, matematik ve matematik eğitimi alanında görev yapan öğretim üyelerinin çevrimiçi matematik öğretimi konusuna bakışlarını nitel bir yaklaşımla ele almayı amaçlamaktadır. Çalışma, 2013-2014 bahar döneminde, farklı çevrimiçi öğrenme deneyimlerine sahip olan sekiz öğretim üyesinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların her biriyle, bireysel, yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Veri analizi temaların görüşme sorularına eklenmesiyle başlamış, veri toplama sürecinde temalar yeniden yapılandırılmıştır. Temalar çalışmanın genel çerçevesini ortaya koymuş, katılımcıların çevrimiçi matematik öğretimine ilişkin görüşleri arasındaki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi amacıyla kodlar belirlenmiştir. Veri analizi, matematikçiler için çevrimiçi matematik öğretimine dair en önemli kaygının bir disiplin olarak matematiğin doğası olduğunu, matematik eğitimcileri için ise matematik öğretimi yönteminin doğası olduğunu göstermiştir. Her iki grup da, yüz yüze sınıf ortamı ile çevrimiçi teknolojilerin birbirlerini tamamlayıcı olarak kullanıldığı karma bir yaklaşımın matematik öğretimi için daha etkin olacağı konusunda hemfikirdir. Daha önceden çevrimiçi öğrenme deneyimine sahip katılımcıların matematik öğretiminde çevrimiçi teknolojilerin kullanımına ilişkin daha olumlu bir bakışa sahip oldukları görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Çevrimiçi öğrenme; çevrimiçi matematik öğretimi; matematik eğitimcileri; mesleki gelişim Introduction Ongoing developments in information and communication technologies have almost become fully integrated into learning and teaching environments. They have changed the way in which education is delivered, particularly through the use of internet technologies which have had a noteworthy impact right across the board in higher education. This progress has not only led to the emergence of completely online higher education institutions, but has also impelled many traditional universities to open fully online degree programmes in addition to existing face-to-face programmes. It is also being exploited to support on-campus courses through web-based educational technologies; either through a course management system or in the form of blended learning. As put forward by Ally (2004), different terminologies have been used for this experience, ranging from online learning to e-learning, distance learning, and web-based learning etc. Despite the fact that all of these terms suggest a learning environment where the learner is distanced remotely from the instructor, interaction still takes place with the instructor, or with 22 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) other learners, accessing learning materials through the application of internet technologies. For the purposes of this paper, the authors will just use the term “online learning”. Ally (2004) defines online learning as “…the use of the Internet to access learning materials; to interact with the content, instructor and other learners; and to obtain support during the learning process, in order to acquire knowledge, to construct personal meaning, and to grow from the learning experience (p.5)...” The extent to which, or the way that, online technologies are used depends on the content to be taught. This research paper will discuss the perspectives of mathematicians and mathematics educators about the teaching of mathematics online, and compare these perspectives based on the instructors’ prior online learning or teaching experience. Mathematics is considered a rather complex discipline, and as stated by Elena Barbera (Juan, Huertas, Trenholm, & Steegmann, 2011), “teaching mathematics is not mathematics itself; it is a completely different issue”. In the preface of the same book, Juan et al. (2011) mentions mathematics e-learning as referring “to the use of computer hardware, software and/or the Internet to deliver and facilitate mathematics instruction”. In parallel with the aforementioned, as in other disciplines, evolving online technologies have had a significant impact on the delivery of mathematics within higher education; either as fully online, blended or hybrid, or as a supplement to on-campus courses. The National Council of Teachers of Mathematics (2000) underlined that using technology in mathematics classrooms is important as a means for students to solve problems. Using technology in the mathematics classroom is helpful for developing higher order thinking skills and understanding mathematical concepts. Maschietto and Trouche (2010) make reference to the construction of circumstances of a mathematical laboratory inside an “ordinary” classroom owing to the use of technological tools. Among others, Webb (2005) claims that educational technologies can support mathematics to make it more exciting, relevant and challenging for learners. Yet despite this, many educators are still reluctant to use educational technologies, either due to limited technological proficiency, or non-belief in the efficiency of using technology, particularly online technologies, for teaching mathematics (Lin, Singer, & Ha, 2010). 23 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Despite this hesitancy or fear of technology by some, the flexible learning opportunity created by advances in online technologies has been considered as a promising delivery method for higher education institutions (Allen et al., 2010). Nevertheless, this flexibility requires faculty members to adapt their traditional roles and conventional teaching skills into this new and rather challenging environment as change agents within their organisations. In order to help faculty members in this endeavour, it is the universities’ responsibility to offer support and appropriate faculty development programmes due to the faculty members’ critical role in the development and delivery of quality online courses. At present, many higher education institutions offer training and support to faculty members, either in the form of informal learning environments, or through mentoring, in-service training programmes, or structured certificate programmes (Bremer, 2010; Deshmukh & Deshmukh, 2013; Kelz, 2011; Sitckler & Hampel, 2007; Vaill & Testori, 2012). These training activities both serve as orientation programmes to introduce faculty members to the “online world”, and to help them design, develop and deliver online courses in order to improve the quality of online instruction. Muğla Sıtkı Koçman University (MSKU), a state university in southwest Turkey, is a young but rapidly developing university with over 30,000 students. Following preliminary studies to establish web-based distance learning both to improve the quality of on-campus learning and to offer fully online courses/programmes, the university started a pilot implementation in 2011. Currently the university has four online programmes with 420 students, and delivers several on-campus courses online to more than 7,000 students. Based on a research study conducted by the Distance Education Centre (MSKU-UZEM) to examine faculty members’ attitudes towards online learning practices (Adnan, 2012), the Centre focused on providing a structured online professional development programme for potential online tutors due to strong belief in the teachers’ pivotal role in this transformational period. As an innovative move for a higher education institution in Turkey, the university management took the decision to require all online tutors to successfully undertake this programme before being authorised to teach online courses. The programme combined synchronous and asynchronous technologies in order to train participants on various subjects for online learning including the background of technology in education, learning management systems, virtual classroom systems, copyright and e-learning ethics, open 24 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) courseware and MOOCs, e-assessment, social media in education, and multimedia applications in learning. The programme also attracted attention of faculty members from different departments, and the number of voluntary participants exceeded the number of potential online tutors who were obliged to complete the programme. This research paper aims to review the perspectives of faculty members, who are mathematicians and mathematics educators working in MSKU, regarding online mathematics teaching on the basis of their prior experience as an online learner in the professional development programme and/or as e-tutors of online degree programmes at MSKU. Methodology Qualitative approach was followed for this study through semi-structured interviews in order to capture and describe the individual experiences and perspectives of participants teaching mathematics through online technologies, with the aim of providing insights into other similar cases (Bogdan & Biklen, 1982; Cohen, Manion, & Morrison, 2000; Merriam, 2001). Qualitative research methodology was preferred for this study because it is crucial to have a deeper insight into the views, opinions and experiences of the participants regarding teaching online in order to reach a descriptive account of this practice. The study was conducted during the 2013-2014 spring semester with the participation of eight faculty members from different online learning backgrounds. The participants were selected through a purposive sampling method, and comprised of eight faculty members teaching mathematics in the departments of Mathematics, Mathematics Education, or Business Administration. Four of the participants are mathematicians (three males and one female), and the other four are mathematics educators (two males and two females). Two of the four mathematicians (M1 and M2) had participated in an online teaching certificate programme, one (M3) had no prior online learning experience at all, and the other mathematician (M4) had both prior online learning experience and actively teaches mathematics online. For the mathematics educators, two (MEd1 and MEd2) had no prior online learning experience, one (MEd3) participated in an online teaching certificate programme, and one (MEd4) had both prior online learning experience and actively teaches mathematics online. 25 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Three mathematicians (M1, M2, and M4) and two mathematics educators (MEd3, MEd4) had participated in an online teaching certificate programme. Among them, M4 and MEd4 were actively teaching mathematics online following their certification. Perspectives of the participants with prior experience, either as an online learner or as online faculty members, are mentioned separately. Table 1 illustrates participants’ demographic information and prior online experience. Table 1 Participant Information Participants M1 M2 M3 M4 MEd1 MEd2 MEd3 MEd4 Gender M M F M F M F M Age 33 33 35 49 35 36 34 44 Years of Service 2 2 3 19 4 4 6 11 Online Teaching - - - X - - - X X X - X - - X X X X - X - - X X Experience Online Learning Experience Online Teaching Certificate Semi-structured interviewing was preferred by the researchers in order to provide flexibility in the reordering of interview questions, in adjusting the language or terminology and for providing clarifications by the interviewer as and when necessary during the interview (Berg, 2004). The interview questions were prepared by the researchers and then reviewed by two other academicians working in the same field. No changes to the interview questions were made by the reviewers. The researchers conducted eight semi-structured participant interviews. Appointments were made with the participants, and based on their schedule, the interviews were held in participants’ offices using an audio recorder. The average interview duration was approximately 30 minutes. The following questions were solicited: 1. Do you use any technology for teaching mathematics? If yes, please elaborate. 2. Do you have any prior online learning experience (either as a teacher or as a student)? If yes, please explain. 3. What is your opinion about teaching mathematics online? 26 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) 4. What kinds of instructional activities or topics in mathematics do you think can/cannot be effectively adapted to the online learning environment? 5. Do you think the certain (so-called) advantages of online learning (e.g. interactivity, enriched environment, technological tools and methods) can increase the effectiveness of teaching mathematics? If yes, how? Following the interviews, the audio recordings were transcribed using word processing software, and the printed version of each interview sent to the corresponding participant for their review and confirmation. Seeking participant confirmation and the aforementioned expert opinions during the construction of interview questions was aimed at improving the quality and overall trustworthiness of the study. Themes were embedded into the interview questions; therefore, at the beginning of the study, the themes were constructed as follows: 1. Familiarity with technology in education (Q1-Q2); 2. Perspectives about online mathematics teaching (Q3-Q4-Q5). During the data gathering process, two more additional themes emerged owing to the probing style of the questions: 3. Interaction between learner-instructor; 4. Assessment after course completion. The data analysis procedure started with the constructed themes. The themes set the initial general framework for the study, and then the codes were specified to identify differences and similarities between and among the participants (see Table 2). Table 2 Themes and Codes Themes Codes Familiarity with technology in education PowerPoint, statistical packages, computer programming / writing code Perspectives about online mathematics Nature of mathematics, theoretical mathematics, mathematical teaching symbols, distant nature of online teaching, blended learning Interaction between learner-instructor Classroom management, eye contact, isolated instructor, realtime chat Assessment after course completion Workload, easy grading, fair assessment 27 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Findings The results of the study are presented under the four themes. Where deemed appropriate, findings have been supported by direct quotations from the participants. Familiarity With Technology in Education Among the eight participants, more than half of them (five participants) were familiar with the technology used in their classes. However, they are using technology mainly for two reasons; the first being in the form of presenting PowerPoint slides, and the second is the nature of some courses that force them to use technology (e.g. in Statistics classes or for writing code). Perspectives About Online Mathematics Teaching Mathematicians’ perspectives. Among the mathematicians, M3 (who had no prior online learning experience) and M2 (who did have prior online learning experience) both have negative opinions about online learning. When the researchers asked whether the nature of mathematics had an effect on the use of technology in mathematics, M3 said that it did not affect it at all, and she added: “I don’t believe that you can do any concrete representation for abstract mathematics using technology, either through online education or face-to-face. Therefore, for mathematics it really does not affect whether you are teaching online or faceto-face.” She concluded her interview by saying that some of her courses were indeed quite open to technology use, and “it is meaningful to use technology for these courses; but for some courses it is just not required at all, and I even think that it is harmful to use technology in such courses.” M2 has a similar perspective, but he put forward his ideas through another argument. He has some preconceived prejudicial concerns about the online teaching of pure theoretical mathematics (e.g. abstract concepts). He said that in such courses, students should physically be in the classroom with their lecturer and that there should be interaction between the students and the lecturer. He then added that in virtual classes “I will not be able to see the students’ works when I ask a question. Also I cannot advise them and give them hints when they are solving the problems. Plus, the students may not draw graphs or write mathematical symbols in a virtual environment.” 28 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) On the other hand, the other mathematicians (M1 and M4) were very positive about using online technologies in their classes. M1 had prior online learning experience and he is willing to deliver online classes in the next semester. M4 had both prior online learning and teaching experience, and is actively giving online courses in the current semester. They both believed that everything can be achieved using the technology, even mathematical symbols or graphs can be easily produced by students in the virtual learning environment when using the appropriate tools. Based on their prior experience, both mathematicians underlined that teaching mathematics online might be easier because students could repeatedly listen to and watch the classes over and over should they experience difficulties with a certain topic. Mathematics educators’ perspectives. The mathematics educators’ thoughts about teaching and learning mathematics or mathematics education classes were different than the mathematicians. All four participants had a positive attitude about using online technologies either for mathematics or for mathematics education courses; however, they had different concerns about this teaching process among themselves. For example, MEd1 thought that every course could be given by using technology, but said that “fully online classes should only be used for students who cannot come to the classroom, or who live in another city”, emphasising the distant nature of online learning. On the other hand, according to MEd2, pure mathematics classes could be easily given by using online technologies, but certain method courses (for example, how to teach mathematics courses for pre-service teachers) involving practical activities and interaction among students cannot be achieved fully online. MEd3 had similar perspectives with MEd2, but she believed that in mathematics education classes, online teaching though technology had some strong advantages over to face-to-face education. The advantages mentioned were sharing videos or short movies related with various classroom environments, or giving an opportunity to timid students to express their ideas in discussion groups. MEd4, with prior online experience both as a learner and as an online faculty member, expressed his concern about teaching mathematics online before his participation in the professional development programme. However, he stated that his concerns had waned after the programme: 29 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) “I now claim that any subject matter can be taught online, because I am doing this currently. Which subject matter cannot be taught? I have a smart board, and on a smart board you can do anything just like with a normal whiteboard - and it has more features. If your materials are ready, you can install them on the board. If you want to measure angles, you can put the protractor on the board and measure. You can even teach psychomotor skills… the only problem is that you cannot experience certain moments with students as in a classroom. For instance, you cannot administer group work, but you can give a group project and give feedback online”. Interaction and classroom environment were the two most important topics for all mathematics educators in terms of online learning. All participants emphasised the significance of social dynamics in a classroom, and underlined that social learning was very important for any level of education, although using the advantages of online teaching technologies could not be ignored in this regard. Having said that, they stood closer to a wellbalanced combination of online and face-to-face learning environments, commonly referred as blended or hybrid learning. Interaction Between Learner-Instructor The most critical issue in online mathematics teaching were said, by most of the participants, to be the interaction between instructors and learners. Six out of the eight participants argued that it was relatively difficult or even not possible to check whether or not students were “really” learning in an online environment. M3 stated that the lack of interaction between students and the instructor may be the most important negative aspect of online learning. She said: “I think that not being able to receive a response to a question posed in class is one of the most important challenges of online education.” Similarly, M2 stated that it would not be possible to keep “eye contact” with students as well as to create a friendly environment in online learning. He further stated that “learners would not be able to give feedback to you [lecturer] if it is not online”, possible meaning being an asynchronous learning environment. Nonetheless for M4, who was actively teaching online, interaction with learners was not a major issue since he ensured continuous communication and interaction with learners through posing questions and receiving answers or making conversations in the virtual classroom 30 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) using the real-time chat feature of the system. He also mentioned having his students make presentations to the class in the virtual classroom, and having discussions about a presentation using two-way audio/video conferencing. Despite M4 feeling quite “comfortable” in the studios used for virtual classes, MEd4 gave another perspective of online teaching and emphasised that he felt “isolated” in studios while teaching online. Assessment After Course Completion E-assessment was an additional theme that emerged during the data collection process, particularly from two participants who emphasised the fairness and practicality of online exams. MEd4, actively teaching online, stated that “Since exam questions can be served in random order for each student in online exams, it is quite difficult for students to cheat. Moreover, the reliability of the questions is very high in online exams.” MEd1, with no prior online experience, said that online exams were very helpful both for instructors and for students because grading was much easier for instructors and students could learn their score immediately. On the other hand, the other mathematics educators assumed that online exams were not so different than paper-pencil exams since they demanded written papers in exams which they still had to read, whether it was online or paper-pencil; and therefore, according to them there is no huge advantage to online exams over traditional ones. The mathematicians had different opinions about online exams; some thought that the nature of mathematics (e.g. the symbolic language) made it difficult to have online exams since neither the lecturer nor students were able to write symbols and formulae online. Yet others, particularly those who had prior experience with online learning or technology in general, disagreed and considered online exams being quite practical both for the lecturer and the students if they knew the right tools to use. Discussion and Conclusion The purpose of this study is to describe the perspectives of mathematicians and mathematics educators about online mathematics education. Four themes were constructed based on the data gathered from eight interviews. Findings were summarised under these themes, and 31 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) focused on certain similarities and differences in the perspective of the participants regarding online mathematics education in view of their prior experience as online learners or online faculty members. Most of the participants use technology in their courses, yet in different but limited ways. Some only use PowerPoint presentations to support lecturing, whilst some use statistical packages and programmes or programming languages. Three of the participants had no prior experience with or training about online learning. Despite that, two of them have quite positive opinions regarding teaching mathematics online. Nonetheless, both mathematicians and mathematics educators have some concerns about teaching mathematics online. The nature of mathematics as a discipline comes first among these concerns since some believe that pure mathematics topics cannot be delivered via online technologies. Mathematics educators also indicate similar concerns about certain courses targeted to preservice mathematics teachers about how to teach mathematics equipped with several hands-on activities. This is aligned with Trenholm’s (2013, p.272) findings about online mathematics courses’ role in ‘hindering the development of students’ understanding of mathematics’, which he paralleled with a meta-analytical study suggesting that the mathematics instruction appears ‘best suited to the classroom’ (Bernard et al., 2004, cited in Trenholm, 2013). On the other hand, none of the participants have ignored the opportunities provided by online technologies; thus the most popular opinion among the mathematics educators has been for the blended approach, where face-to-face classroom environment and online technologies are used complementarily. The supposed lack of interaction between lecturer and student is considered as the most important restriction of online learning, particularly for those participants with no prior online experience. Those participants who are actively teaching online, on the other hand, emphasised the possibility of creating an interactive environment with learners in the virtual classroom where the correct technological tools are brought into play such as real-time chats, question/answers, or two-way audio tools. Trenholm (2013) also suggests the need for including virtual synchronous interactions to enrich teaching and learning mathematics online. 32 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Assessment after courses has been a hot topic for faculty members actively teaching online since they have first-hand experience about the advantages and disadvantages of online learning. However, they have different perspectives about online exams since the mathematics educator considered online exams as fair assessments, but the mathematician as an extra workload in terms of preparing the question bank. Nonetheless, both instructors agreed on the easiness of the grading process for online exams. As a result, there are clearly different perspectives among mathematicians and mathematics educators with respect to teaching mathematics online, since their focal points are diverse with mathematicians mostly concerned about the nature of mathematics as a pure scientific discipline and mathematics educators mostly concerned about classroom applications of teaching mathematics as methodology. Trenholm (2013) also emphasizes the importance of the ‘complex dynamic in mathematics instruction and assessment practices’ in his research study. These differences are more noticeable when prior online learning experience is concerned. Both mathematicians and mathematics educators are significantly positive about teaching mathematics online where they have participated in a professional development programme about online learning and teaching. This difference is much more obvious if they are experienced as online faculty members. Finally, it can be stated that providing faculty members with professional development programmes about online learning and educational use of internet technologies is imperative in order for them to understand how an online course works. Nonetheless, in light of the participants’ concerns about the nature of mathematics, it may be interesting to study whether or not these findings vary according to disciplines such as natural or social sciences. 33 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) References Adnan, M. (2012). So they think they are ready for distance learning..? Faculty members’ attitude towards and their potential contribution to distance learning initiatives: Muğla Sıtkı Koçman University case. Proceedings of 4th International Future-Learning Conference on Innovations in Learning for the Future 2012: e-learning (pp. 405-438). İstanbul, Turkey: İstanbul University. Allen, B., Crosky, A., Yench, E., Lutze-Mann, L., Blennerhassett, P., Lebard, R., Thordarson, P., & Wilk, K. (2010). A model for transformation: A trans-disciplinary approach to disseminating good practice in blended learning in science faculty. In C. H. Steel, M. J. Keppell, P. Gerbic & S. Housego (Eds.), Curriculum, technology & transformation for unknown future. Proceedings of ascilite Sydney 2010 (pp.36-48). Sydney, Australia: The University of Queensland. Retrieved from http://ascilite.org.au/conferences/sydney10/procs/Allen-full.pdf Ally M. (2004). Foundations of educational theory for online learning. In T. Anderson & F. Elloumi (Eds.) Theory and practice of online learning (pp. 3-33). Athabasca: Athabasca UP. Berg B. L. (2004). Qualitative research methods for the social sciences (5th ed.). White Plain, NY: Pearson. Bernard, R.M., Abrami, P.C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., … Huang, B. (2004). How does distance education compare to classroom instruction? A metaanalysis of the empirical literature. Review of Educational Research, 74, 379–439. doi:10.3102/0034654307400337910.3102/00346543074003379 Bogdan, R.C., & Biklen S.K. (1982). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. Boston, MA: Allyn and Bacon. Bremer, C. (2010). Fit for e-learning? Trainings for e-learning competencies. EDULEARN10 Proceedings (pp.5738-5747). Barcelona, Spain: International Association of Technology, Education and Development (IATED). Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research methods in education (5th ed.). London and New York: Routledge Falmer. Deshmukh, M., & Deshmukh, V. (2013). A constructivist model of teacher training for elearning in knowledge based connected society: I-CONSENT Initiative. LINC 2013 Conference Proceedings. Retrieved from http://linc.mit.edu/linc2013/proceedings/Session10/Session10Deshmukh.pdf 34 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Juan, A.A., Huertas, M.A., Trenholm, S., & Steegmann, C. (2011). Teaching mathematics online: Emergent technologies and methodologies. Hersey, PA: IGI Global. Kelz, A. (2011). Bridging the gap-from teacher to eTeacher. Proceedings of the European Conference on e-Learning (p. 364). Brighton, UK: Academic Publishing Limited. Lin, C., Singer, R., & Ha, L. (2010). Why university members use and resist technology? A structure enactment perspective. Journal of Computing in Higher Education, 22(1), 38-59. Maschietto, M., & Trouche, L. (2010). Mathematics learning and tools from theoretical, historical and practical points of view: The productive notion of mathematics laboratories. ZDM Mathematics Education, 42, 33-47. Merriam S.B. (2001). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco, CA: Jossey-Bass. National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Retrieved from http://www.nctm.org/uploadedFiles/Math_Standards/12752_exec_pssm.pdf Sitckler, U., & Hampel, R. (2007). Designing Online Tutor Training for Language Courses: A Case Study. Open Learning, 22(1), 75-85. Trenholm, S. (2013). Adaptation of tertiary mathematics instruction to the virtual medium: approaches to assessment practice (Unpublished doctoral dissertation). Loughborough University, UK. Vaill, A.L., & Testori, P.A. (2012). Orientation, mentoring and ongoing support: A threetiered approach to online faculty development. Journal of Asynchronous Learning Networks, 16(2), 111-119. Webb, M.E. (2005). Affordances of ICT in science learning: Implications for an integrated pedagogy. International Journal of Science Education, 27(6), 705-735. 35 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Genişletilmiş Öz Önlenemez bir hızla gelişen bilgi ve iletişim teknolojilerinin, özellikle de internetin eğitim üzerindeki etkisi yadsınamaz. Bu teknolojiler yalnızca açık ve uzaktan eğitim veren yükseköğretim kurumlarının sayılarının artmasına neden olmakla kalmamış, geleneksel yüz yüze eğitim veren yükseköğretim kurumlarının da çevrimiçi uzaktan eğitim programları açmalarına ve bazı kampüs derslerini öğrenme yönetim sistemleri ile destekleyerek çevrimiçi öğrenme veya harmanlanmış eğitim yöntemini kullanmalarına neden olmuştur. Söz konusu teknolojilerin eğitimde kullanımını ifade etmek için kullanılan farklı terminolojiler arasından, Ally (2004) tarafından “öğretim materyallerine erişim sağlamak, içerik, eğitmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi sağlamak ve öğrenme sürecinde destek almak için internet teknolojilerini kullanmak” olarak tanımlanan çevrimiçi öğrenme terimi bu çalışmada esas alınmıştır. Hangi çevrimiçi öğrenme teknolojilerinin nasıl kullanıldığı, öğrenilecek konunun tabiatı ile doğrudan ilişkilidir. Bu çalışma, göreceli olarak zor bir alan olarak tanımlanan matematik alanına odaklanmaktadır. Matematik öğretiminde teknoloji kullanımına ilişkin farklı görüşler bulunmaktadır. Matematik sınıflarında problem çözme esnasında teknolojinin kullanılmasının matematiksel kavramların anlaşılmasında ve ileri düzey matematiksel düşünme becerilerinin geliştirilmesinde yardımcı olduğu, matematiği öğrenenler için daha eğlenceli hale getirebildiği gibi pozitif görüşlerin yanı sıra, birçok eğitimci matematik öğretiminde teknoloji kullanımına değişik nedenlerle kaygılı ve korkuyla yaklaşmaktadır. Bu kaygı ve teknoloji kullanmaya dair korkuya rağmen, yükseköğretimde teknoloji destekli öğrenme ortamlarının giderek yaygınlaşması öğretim elemanlarının sahip olduğu geleneksel öğretim becerilerinin değişen ve gelişen ortamlara uyumlaştırılması gereksinimini beraberinde getirmektedir. Bu süreci kolaylaştırmak için kurumların, çevrimiçi öğrenme ortamlarını kullanacak öğretim elemanlarını mentörlük sistemi, eğitim, sertifika programları ve benzeri etkinlikler yoluyla desteklemeleri önem arz etmektedir. Web tabanlı uzaktan eğitim çalışmalarına 2011 yılında başlayan Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi (MSKÜ), gerek web tabanlı uzaktan eğitim programlarında gerek çevrimiçi öğretim yöntemleriyle desteklenen kampüs derslerinde görev yapacak öğretim elemanlarına yönelik bir çevrimiçi sertifika programı yürütmektedir. Bu araştırma çalışmasında, MSKÜ’nde matematik ve matematik eğitimi alanlarında görev yapan öğretim üyelerinin yukarıda bahsi geçen sertifika programını tamamlamış olma durumları ile 36 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) çevrimiçi öğretime ilişkin ön tecrübeleri temel alınarak, bu kişilerin çevrimiçi matematik öğretimine dair görüşleri incelenmiştir. Katılımcıların konuya dair düşüncelerini anlamak, tanımlamak ve olguya dair derinlemesine bir inceleme yapabilmek için nitel bir yaklaşımla gerçekleştirilen bu araştırmada, matematiğin çevrimiçi öğretimine dair bireysel görüş ve düşünceleri öğrenmek amacıyla 2013-2014 Bahar döneminde öğrenmeye dair farklı ön deneyimlere sahip sekiz öğretim üyesi ile birebir yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Veri analizinde dört tema kullanılmış ve araştırma bulguları bu temalar altında verilmiştir: Eğitimde teknoloji kullanımına dair aşinalık, matematik öğretimine dair görüşler, eğitmen-öğrenen etkileşimi, ders sonrası ölçmedeğerlendirme işlemleri. Katılımcıların yarıdan fazlası sınıfta teknoloji kullanıyor olsalar da, verdikleri dersin doğası gereği teknoloji kullanma zorunluluğu olduğunda bunu yapmaktadırlar. Matematikçiler arasındaki çevrimiçi öğrenmeye dair olumsuz görüşler, hem bir disiplin olarak matematiğin doğasından hem de teknoloji ve çevrimiçi öğrenmeye dair önyargılardan kaynaklanmaktadır. Önceden çevrimiçi öğretim deneyimi olan matematikçi katılımcıların görüşleri ise daha olumludur ve özellikle de çevrimiçi öğrenmenin dersi tekrar edebilme özelliğine vurgu yapılmaktadır. Matematik öğretimine dair derslerin matematik derslerinden farklı olduğunu savunan matematik eğitimciler, gerek matematik gerekse matematik eğitimi derslerinde teknoloji kullanılmasına oldukça pozitif bakarken, kendi aralarında farklı endişeler taşısalar da sınıf içi etkileşim hepsi için ortak bir endişe noktası olmuştur. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında eğitmen ile öğrenen arasında var olduğu söylenen etkileşim eksikliği, özellikle de bu alanda deneyimi olmayan katılımcılar tarafından çevrimiçi öğrenme ortamlarının en önemli sınırlaması olarak ifade edilmiştir. Buna karşın, çevrimiçi öğrenme deneyimine sahip olan katılımcılar doğru teknolojik araçların kullanılmasıyla sanal sınıflarda etkileşimli bir öğrenme ortamının oluşturulmasının mümkün olduğunu belirtmişlerdir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarının avantajlarını vurgulayan matematik eğitimciler, yüz yüze sınıf ortamları ile çevrimiçi teknolojilerin etkin bir şekilde bir araya getirildiği harmanlanmış eğitim ortamlarının matematik öğretimine daha iyi olduğunu ifade etmişlerdir. Matematik eğitimciler, ayrıca, e-değerlendirmenin öneminden de bahsetmişlerdir. 37 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Bulgular göstermiştir ki, matematikçilerin ve matematik eğitimcilerin çevrimiçi matematik öğretimine bakışları arasında bir farklılık vardır. Matematikçilerin çevrimiçi matematik öğretimine ilişkin kaygıları bir disiplin olarak matematiğin doğasını temel alırken, matematik eğitimciler sınıf içi uygulamalar ve öğretme yöntemleri konusunda kaygı duymaktadır. Matematik öğretiminin karmaşık dinamikleri farklı araştırmacılar tarafından da vurgulanmıştır. Katılımcıların çevrimiçi öğrenmeye dair ön deneyimleri, farklılık yaratan faktörlerden bir diğeridir. Daha önceden çevrimiçi öğrenme ve öğretme deneyimine sahip olan katılımcılar, çalışma alanlarından bağımsız olarak, çevrimiçi öğrenme ortamlarına dair olumlu tutum ve görüş sergilerken, böyle bir deneyimi olmayan katılımcılar olumsuz görüş beyan etmişlerdir. Bu farklılık, aktif olarak çevrimiçi ders veren katılımcılarda daha belirgindir. Sonuç olarak, yükseköğretim kurumlarının çevrimiçi öğrenme ve eğitimde teknoloji kullanımına ilişkin olarak kendi öğretim elemanlarına sağlayacakları mesleki gelişim programları, öğretim elemanlarının teknolojinin eğitim ortamlarında etkin olarak kullanımını aktif olarak deneyimleyebilmeleri açısından oldukça önemlidir. Çalışmaya katılan öğretim elemanlarının matematiğin doğasına bağlı olarak sahip oldukları kaygılar dikkate alındığında, bu çalışmadan elde edilen bulguların sosyal bilimler veya fen ve mühendislik bilimleri alanında değişiklik gösterip göstermediğinin incelenmesi önerilmektedir. 38 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Classroom Management Problems and Coping Strategies of Turkish Student EFL Teachers İngilizce Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi ile İlgili Karşılaştıkları Sorunlar ve Bu Sorunlarla Başa Çıkma Yöntemleri Ali Merç Gonca Subaşı Anadolu University, Turkey Anadolu University, Turkey amerc@anadolu.edu.tr goncas@anadolu.edu.tr Abstract Classroom management (CM) is one of the most cited problems of pre-service teachers. This study aims to have a closer look at the issue within a qualitative research design by eliciting problems, coping strategies, and the sources of those coping strategies related to CM during teaching practicum. The participants of the study were 12 student EFL teachers (eight female and four male) completing their teaching practicum at Anadolu University, Faculty of Education, English Language Teacher Training Program. The participants were asked to keep diaries related to their CM problems throughout the 12-week teaching practicum. Semi-structured interviews conducted with each teacher candidate and field notes taken by the researchers were also used as the research data. The analyses of the data indicated that student teachers’ CM problems were mainly because of the pupils in the classroom. Student teachers themselves, teaching point and materials, and the cooperating teachers were also the sources of the CM problems. Various coping strategies were also elicited to deal with the problems mentioned. The methodology lessons they took, their cooperating teachers, and their previous teachers were cited by the student teachers as the sources of the coping strategies they employed. The findings are discussed along with the current literature on CM, and certain implications and suggestions are provided for a better teaching practice. Keywords: Classroom management, pre-service teachers, EFL teacher education, foreign language teaching Öz Sınıf yönetimi öğretmen adaylarının öğretmenlik deneyimleri boyunca en sık karşılaştığı sorunlardan biridir. Bu çalışma nitel bir araştırma ile bu sorunları, çözüm yollarını ve bu çözüm yollarının kaynaklarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmaya Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği programında öğretmenlik uygulaması yapan 12 öğretmen adayı 39 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) katılmıştır. Öğretmen adaylarından 12 haftalık öğretmenlik uygulaması boyunca haftalık olarak sınıf yönetimine ilişkin sorunlarını anlatan bir günlük tutmaları istenmiş, ayrıca her bir öğretmen adayıyla yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmış, gözlem ziyaretleri sırasında da notlar tutulmuştur. Verilerin analizi öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili sorunlarının çoğunlukla sınıflardaki öğrencilerden kaynaklandığı saptanmış olmakla birlikte öğretmen adaylarının kendileri, öğretilecek konu ve materyaller ile uygulama öğretmenleri de sorunların kaynağı olarak ortaya çıkmıştır. Ortaya çıkan sorunların çözümüne ilişkin de çok sayıda çözüm yolu ortaya konmuştur. Öğretmen adayları bu çözüm yollarının kaynağı olarak ise aldıkları öğretim yöntemlerine ilişkin dersleri, uygulama öğretmenlerini ve daha önceki yaşantılarında gözlemledikleri öğretmenleri göstermiştir. Araştırmanın bulguları sınıf yönetimi ili ilgili alan yazın bağlamında tartışılmakta, daha etkili bir öğretmenlik uygulaması için çeşitli öneriler ve çıkarımlar sunulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Sınıf yönetimi, öğretmen adayları, İngiliz Dili Eğitimi, yabancı dil öğretimi Introduction What was the theme of my first year as a language teacher? It was neither the distinction between learning and acquisition, nor that between fluency and accuracy, it was classroom control. What was on my mind was not the methodological subtleties we had been preoccupied with during training, but whether Oliver from 10a would have a good day or not. My efforts, difficulties and failures to achieve classroom control loom large in this first batch of entries. They do so because episodes like Fell flat on its face had quickly shown me that planning an ideal lesson with ideal material presented in the ideal sequence of learning steps was one thing, but that realizing such a lesson in a class of thirty and against a constant background of little disturbances was quite a little. Only if I was able to control these disturbances would I be able to teach (Appel, 1995, p. 6). Classroom management (CM hereafter) is an important concern of every teacher; experienced or novice, man or woman, old or young. Student teachers (STs hereafter) of English report to be experiencing a handful of problems related to CM (Merç, 2004). According to Luo, Bellows, and Grady (2000), for many graduate teaching assistants, controlling classroom environments can be overwhelming. Even teachers with 25 years of experience can still face CM problems (Kyriacou, 1991). When the component of a foreign language classroom is added to the setting, the situation becomes even more problematic and uncertain (Fowler & Şaraplı, 2010). 40 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) In order to deal with the possible already existing and forthcoming CM problems, teachers from all over the world are employing a number of strategies. Whether these strategies work well for their classrooms, or just fail is the research area for teacher education researchers (Altınel, 2006; Baker, Lang, & Lawson, 2002; Baker & Westrup, 2000; Demir, 2009; Nathan, 1995; Tahir & Qadir, 2012). For building an effective training model, there is an urgent need for the examination of the CM issues in depth and the identification of STs’ management techniques that are best suited for effective language teaching. Therefore, this study will show an attempt to provide insights into the pedagogical strategies STs employ to plan, organize, and motivate student learning. Today’s STs are likely to become tomorrow’s professionals. An inquiry in helping STs become effective classroom managers will benefit not only their students but also language teaching methodology courses provided in faculties of education. Furthermore, although it has found its place in teacher education research and language teaching methodologies, there has been little research done to investigate the CM problems STs face while they are delivering lessons. Therefore, this study is a promising one to explain and interpret the possible specific problems of STs related to CM and their coping strategies. Review of Literature The term ‘classroom management’ is used by some other terms in the language teaching arena interchangeably. ‘Classroom control’ and ‘classroom discipline’ are the most commonly used concepts to refer to what we call the management of the classroom during teaching. The term ‘classroom management’ has its roots from the idea that the words ‘control’ and ‘discipline’ may offend teachers as they smack of an authoritarian regime which deny students any rights and respect (Robertson, 1996). In its basic form, CM is defined as encompassing the decisions teachers make concerning their use of space and time: where teachers stand and who they look at; the way they ask questions and check understanding; the way they use their voice (Prodromou, 1992). So, the goal of effective CM is to provide a positive climate that enhances learning (Qinglan, Junyan, & Shongshan, 2010; Tuncay, 2010). The fruitful outcome of a well-prepared physical environment facilitates the learning and teaching process and fosters the class participation of students. On the contrary, a dull, noisy and ill-prepared classroom environment has negative effects on students’ learning and participating in activities, which in turn, increases CM problems (Kayıkçı, 2009). 41 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) First consideration related to CM problems is the sources to fail in managing the classroom. According to Matus (1999), CM problems stem from personal factors such as family problems, home factors, feelings of inadequacy, and financial factors. Likewise, Sasidher, Vanaja and Parimalavenu (2012) listed four main factors which impede classroom management: time, socio cultural differences, lack of student motivation, and large size classroom. Teachers’ enthusiasm for teaching is also a key point for managing the class well or not (McKinney et al., 1982). McPhillimy (1996) specifies the issues related to CM as students’ always asking out to the toilet, too-high noise level, being unable to identify the perpetrator of an offence when all deny guilt, a playground dispute which continues in the classroom, a pupil who simply refuses to do what he is told, swearing in the classroom, overfamiliarity, pupils who hit others, a class which enters the room or area in an over-excited way and is difficult to settle, pupils who run about wildly out of their seats, persistent disruption of a lesson by a pupil or pupils, and a physical fight in the classroom. A similar taxonomy was proposed by Gower and Walters (1988). According to their taxonomy, the CM issues were seating arrangements, giving instructions, setting up pair and group work, monitoring, using students’ names, starting the lesson, finishing the lesson, and the group: its dynamics and the needs of the individuals within it. Moreover, Prodromou (1992) stresses for the importance of the seating arrangements, board usage, nominating the students, and establishing eye contact with the students on the basis of achieving CM. Baker and Westrup (2000) also highlight the significance of achieving good CM in large classrooms. They put forward several strategies such as balancing teacher talking time and student talking time, teacher’s insecurity with English, giving clear instructions, considering reasons for using the students’ first language in the classroom, using consistent language, questioning techniques, dealing with students with mixed abilities (weak, average, and stronger students). The other commonly used coping strategies for effective CM were listed in Altınel’s MA dissertation (2006). In this study, it was found that teachers mostly employed verbal strategies such as verbal warning, communicating with parents, threatening, talking with students and giving responsibilities and also nonverbal strategy such as using eye contact and ignoring in handling misbehavior. Similarly, the aim of Kayıkçı’s empirical research study (2009) was to investigate the impact of teachers’ CM skills on the discipline behavior of students. The outcomes of the study yielded that a positive teacher-student relation and communication, recognition of student characteristics and needs, motivation of students, setting up definite class rules, and arrangement of classroom environment would diminish students’ 42 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) misbehavior. The significance of motivation as a remedy for CM problems was also highlighted by another study which was recently conducted by Kerdikoshvili in 2012. The researcher examined the ways of dealing with CM and discipline problems in the Georgian context. The findings of the study revealed that there are close links between the principles of effective CM and the principles of learning and motivation. Moreover, time management is found to be one of the important factors of effective CM. Based on the concepts stated above, researchers have conducted empirical studies on both STs’ problems related to their teaching experiences in general (Aydın & Bahçe, 2001; Veenman, 1984; Korukcu, 1996; Kwo, 1996; LaMaster, 2001; Mau, 1997; Merç, 2004; Valdez, Young, & Hicks, 2000) and related to CM problems in specific (Baker et al., 2002; İnceçay & Dollar, 2012; Luo et al., 2000; Vanci Osam & Balbay, 2004). More than thirty years ago, Veenman (1984) reviewed 83 different studies to investigate the perceived problems of beginning teachers. On the basis of the outcomes of 83 studies in the field, the problems were categorized and ranked from the most frequently identified ones to less frequently identified ones. The results offered that ‘classroom discipline is by far the most serious problem type experienced by beginning teachers. The other serious problems identified were motivating students, dealing with individual differences, assessing students’ work, and relations with parents. In another study, Kwo (1996) identified two major concerns of STs: pacing in relation to time constraints and unexpected learning difficulties. The three STs who took place in the study highlighted in their reflections that they had problems related to learners' own culture, challenging students to higher levels of learning, and responding to unexpected student questions throughout the teaching practicum. Mau (1997), on the other hand, identified the teaching problems of 48 STs from different disciplines of teaching in Singapore with a questionnaire and focus-group interviews, and drew three main categories of problems: personal-survival concerns, pupil concerns, and teaching situation. Among the three categories of concern, the most highly indicated problem areas are, in turn, as follow: maintaining appropriate class control, challenging unmotivated students, and meeting the needs of different kinds of students. As a result, the researcher indicates that it is essential for STs to experience the real classroom teaching as much as possible in order to manage the classrooms better and to deal with individual students more effectively. Valdez et al. (2000) 43 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) also conducted a study to identify the problematic classroom situations STs are likely to experience. Their data consist of the well-remembered events of 57 elementary STs. The STs’ stories suggested the following most influential problem categories: CM (30%), instruction and learning (48%), individual differences (12%), and other rare items (12%). Furthermore, LaMaster (2001) investigated the field experiences of the STs based on a research project 26 STs participated in the study. The purpose of the study was twofold: to identify STs’ teaching goals and to find out their teaching challenges. For the teaching challenges, six categories emerged: student involvement and interest (29%), student behavior and attitude (26%), teaching preparation (19%), motivation of students (12%), communication with students (7%), student skill level (4%), and miscellaneous (3%). As for the Turkish EFL teaching context, certain studies were conducted to elicit the student teachers’ problems in teaching practicum. Korukcu (1996) searched for the problems of Turkish beginning EFL teachers. 67 student and 28 beginning teachers participated in the study by answering a questionnaire. For the aim of the study, beginning teachers reflected on their problems they experience, and the STs pointed out the possible problems that they will be likely to encounter when they become beginning teachers. The findings yield that both beginning and STs reported the following aspects of teaching as problematic: teaching methods, CM, lesson planning, and motivation of students. Within the same aim but a different methodology, Aydın and Bahçe (2001) conducted a study with 67 Turkish EFL STs to identify the difficulties STs had experienced during their teaching experiences. The outcomes of the study offered six main categories of problems experienced by STs. These categories were CM (43%), teaching process (15%), relationship with the students (9%), problems caused by STs' status (8%), and miscellaneous (17%). The highest number of problems stated by the STs was CM which consisted of issues that include dealing with the noise, motivating the students, managing the time, dealing with the problematic students, and nominating the students. Merç (2004) also conducted a study with 99 Turkish EFL STs. The analysis of the student-teacher reflection journals identified the following problem categories related to teaching problems of STs: ST-based problems, student-based problems, cooperating teacher-based problems, educational context/system-based problems, and supervisor-based problems. Among these categories, ST-based problems were sub-categorized as problems in the pre-active stage such as planning and material selection, problems in the active stage like time management, CM, and student involvement, and individual problems of STs such as mental and psychological health problems. The author identified the following problems 44 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) related to CM: dealing with late-comers, monitoring students on task, norms of turn-taking, teacher’s position in the class, losing the control of the class, dealing with noise, and placing students. As it is clearly observed in the studies investigating the teaching problems of STs, CM has been one of the most frequently stated problem areas. A limited number of empirical research studies have also been conducted on CM in the field of teacher education. The following studies are specifically about CM problems of the STs and their coping strategies. Luo et al.’s (2000) empirical study examined the CM issues for teaching assistants via a questionnaire given to 749 participants at the university of Nebraska-Lincoln. The study provides specific information about teaching assistants’ perceptions of CM experiences and concerns based on teaching assistant type, gender, teaching experience, and academic discipline. The findings of the study yield that international and US teaching assistants experienced many common problems, but each of the two types of teaching assistants also faced unique problems. More US teaching assistants than international teaching assistants reported experiencing CM problems. The years of teaching assistant teaching experience were significantly related to the number of CM problems and concerns teaching assistants reported. The study also found that teaching assistant type, teaching experience, and academic discipline, but not gender, were significant predictors of classroom problems and concerns. Another empirical study conducted by Baker et al. (2002) identified CM problems and coping strategies generated by the teachers. The possible CM problems and their possible solutions were categorized under the following titles: time and energy, classroom constraints, reading levels and language skills, student immaturity, safety concerns, required thinking skills, sequencing, support, and materials management. Vanci Osam and Balbay (2004) investigated the decision-making skills of cooperating teachers and STs. Four cooperating teachers and seven STs took place in the study through various research instruments: video-taping the STs’ lessons, the interviews held at postteaching meetings, the written retrospectives, and the questionnaire. The outcomes of the study showed that while timing and CM were major motives for STs to make shifts in their plans, cooperating teachers were more concerned about discipline problems. The STs in the study indicated that they had to make immediate decisions related to CM quite often. These 45 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) decisions were about changes in instructions and in seating arrangements of the students. The participant STs also specified that they were not used to teaching teenagers and to the classroom atmosphere which would lead to possible threats to managing the classrooms. Recently, in their study, İnceçay and Dollar (2012) analyzed two interrelated aspects: the efficacy of pre-service teachers and its relation to their readiness to manage their classrooms. Furthermore, the relationship among their efficacy beliefs, CM readiness and their implementation in a real teaching environment was also examined. A total of 36 senior students in the ELT department of a foundation university in Istanbul, Turkey participated in the study. The researchers collected data from three instruments: the subscale of the Teachers’ Sense of Efficacy Scale concerning CM (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001), the Teacher Readiness Scale for Managing Challenging Classroom Behaviors (adapted from Baker, 2002) and an observation scale developed in line with the questionnaires. The findings of the study indicated that there was a statistically significant relationship between the pre-service teachers’ CM efficacy and their readiness to manage the challenging classroom behaviors. Moreover, no significant difference was found in the implementation of CM skills of pre-service teachers in a real teaching environment. The researchers explained the reason of this result by stating that there was lack of practical knowledge. That is to say, although the students had declarative knowledge about the construct of classroom management, they did not have an adequate level of procedural knowledge, they were not good at putting the theory into practice. Based on the research studies dealing with teacher education, ST training, and CM, this study aims to answer the following research questions: 1. What are the problems of STs related to CM? 2. What are the strategies that STs employ to cope with the classroom management problems? 3. What are the sources of the strategies that STs employ to cope with the CM problems? Methodology Participants The participants of this study were 12 STs chosen via convenience sampling (Huck & Cormier, 1996). All participants were 4th year students at Anadolu University, Faculty of 46 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Education, English Language Teaching Department who were enrolled in the “Teaching Practicum” course as part of their graduation requirement. The participants had similar backgrounds in terms of the teacher training courses they had taken and the teaching practices they had experienced. Data Collection To collect the relevant data for the aim of this study, a number of data collection methods were employed in order to achieve triangulation (Creswell, 2012). The following methods were used for this study: ST Journals The participants of this study were required to keep a journal related to their teaching experiences, specifically to their CM. The STs were provided the following instruction: “You are going to keep a journal about you teaching experience throughout this term. You should write and submit journal entries immediately after each time you deliver a lesson. Your main focus will be on your classroom management problems and strategies. Specify the possible classroom management problems you experience while you are teaching, write about how you cope with this/these problem(s), and explain why you chose to use that specific strategy to deal with the problem. You should also write your reasons to choose that specific strategy. In short, explain how you find a solution to the problems related to classroom management.” Field Notes The two researchers, as the supervisors to the participants, visited the practicum schools to provide feedback to the STs. The supervisors visited each participant three times in a term. They observed students’ problems related to CM and took notes about their problems and coping strategies. Interviews All of the participants were interviewed about their CM problems and coping strategies. The interviews were conducted towards the end of the practicum. All interviews were conducted 47 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) by the researchers as the supervisors to the participants and were video-taped. The interviewing procedure was semi-structured due to the fact that the interview questions covered only the CM of the STs, especially to clarify their reasons to choose certain coping strategies related to CM problems. Data Analysis The data collected for this study were analyzed both qualitatively and quantitatively. Constant Comparative Method (Glaser & Strauss, 1967) was used to analyze the journal entries of the STs. This data analysis method offers the opportunity of drawing categories from the data instead of using a set categorization (Lockhart & Ng, 1995; Zepeda & Mayers, 2002). Data analysis procedure started with dividing the reflection journals of the STs into communication units. A communication unit (CU hereafter) is defined as “a unit being a separate expression about a thought or behavior” (Langer & Applebee, cited in Mangelsdorf, 1992: 276). The CUs are either in forms of a phrase, or a full sentence, or a paragraph. For example: “This week I practiced ‘passive voice’. I made students work in groups of 4. I formed the groups. They work on a picture (each picture was a part of a story and each group had a picture from the story) They worked on the picture then I said ‘now you will work in different groups’, ‘one member in each group will come together and form a new group’. At that time all the students stood up and they tried to form their groups but all of them stood up and there was a big noise in the classroom. I wanted them to sit down but they couldn’t hear me. It was difficult to settle them down. At last, I myself tried to form their groups and make them sit down one by one. Of course it took my time.” (Merç, 2004, p. 66). The sentences written in bold refer to the CUs out of the whole text provided by the ST. In the present study, CUs were identified for the problems faced and the coping strategies for each problem. The task of dividing the data into CUs was conducted by two raters individually. First, 10 % of the whole data were examined by two raters individually in order to reach a consensus and establish consistency on the wording of the CUs. The rest of the data were analyzed by the two researchers collaboratively. 48 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Inter-rater reliability was calculated by using a ‘point by point method’ with a formula of the number of agreements divided by the number of the agreements plus disagreements multiplied by 100 (Tawney & Gast, 1984). To provide further reliability, two more colleagues, who were experienced teacher educators, were involved to discuss and pool the findings. The inter-rater reliability was calculated as .90 in this study. After the CUs appear, the two raters categorized the CUs as the Constant Comparative Method offered. Later, each category and any possible sub-categories were named given the general characteristics of each set based on the teacher education and the literature. When the sub-categories and categories were identified, the number of CUs per category were calculated. Frequency of the problems and coping strategies were found and presented in numbers and percentages. The analysis of the field notes of the researchers and the answers given by the STs during the interviews were used to support the findings from the journal entries. A form of triangulation was established with the use of field notes and interviews to see whether they matched with the outcomes from the journal entries. Results In response to the first research question, a qualitative analysis of the data yielded that the CM problems of STs could be piled in four main categories as the sources of the problems. Table 1 shows the categories with numbers of CUs per category and the percentages. Among these sources, the most frequent was the CM problems stemming from the pupils (77.8 %). The other problem categories reported by the STs were about the STs themselves (9.5 %), teaching point and materials (8.5 %), and the cooperating teachers (4.2 %). 49 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Table 1 CM Problems Problems in the Form of CUs 1. N % 30 33,0 Lack of Student Participation 19 20,8 Dealing with Naughty Students 10 11,0 Uninterested students 7 7,7 Students’ Talking without Permission 6 6,6 Hyperactive Students 5 Students’ Quarrelling with Each Other 5 5,5 L1 Use 4 4,4 Test Anxiety 2 2,2 Dealing with Late-Comers 1 1,1 Dealing with Lazy Students 1 1,1 Students walking around the class 1 1,1 Teaching Techniques and Styles 5 45,5 Time Management 3 Unexpected Situations 2 18,2 Teacher Anxiety 1 9,1 Pupils as the Source Dealing with Noise 2. 3. 4. 91 5,5 77,8 STs as the Source 11 27,2 9,5 Teaching Point and Materials as the Source Teaching Materials 4 Class Activity 3 Teaching Point 3 10 40 30 8,5 30 Cooperating Teachers as the Source Cooperating teacher interference 4 Cooperating teachers’ absence in class 1 20 117 100 Total 5 80 4,2 N= Number of CUs The above categories were shaped based on the problems identified by the STs. Table 1 presents the problem areas in the form of CUs. As STs in this study reported in their diaries, most of the CM problems they experienced in the class were because of the pupils they were supposed to teach. Among these problems, the level of noise in the classroom was placed as the first (33 %). While lack of student participation (20.8 %) and dealing with naughty students (11 %) followed the noise issue, uninterested students (7.7 %), students’ talking without permission (6.6 %) hyperactive students in the classes (5.5 %), students quarrelling 50 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) with each other (5.5 %), L1 use (4.4 %), test anxiety (2.2 %), dealing with late-comers (1.1 %), dealing with lazy students (1.1 %), and students’ walking around the class (1.1 %) were among the reported problematic situations which caused problems in managing the class for the STs. As an answer to the second research question, the strategies that STs employ to cope with the classroom management problems were identified along with the problems already stated by them. Table 2 presents those strategies to solve the CM problems identified in STs’ diaries. Table 2. STs’ strategies as solutions to the CM problems Problems Solution Strategies Pupils as the Source Naughty Students Showing individual interest Informing the cooperating teacher Changing students’ seats Shouting at them Naughty students Warning Changing students’ seats Warning Threatening for punishing students Individual talk after class Eye contact Students’ making fun of a new word Ignoring Warning in a harsh manner Hyperactive Students Showing individual interest Ignoring Hyperactive students Explaining the purpose of the activity Ignoring Warning Being patient L1 Use Changing the pairs L1 use Continuing the activity in the other lesson Warning Ignoring the use of L1 51 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Problems Solution Strategies L1-L2 conflict Giving more explanatory answers Teachers’ use of L2 Retelling the instruction using mimes & gestures Using L1 as the last resort Lack of Student Participation Stating the importance of the subject Stating the importance of English in life Organizing pair work Providing enjoyable activities Shotgun nomination Threatening the students for not listening to the song Warning Giving candies as reward Threatening for not giving the answers of the activity Trying to learn the reason for the misbehavior and Lack of student participation in class activities promoting help Eye contact Standing by the student Having a chat as a reward Showing individual interest A game-like activity as a reward Showing individual interest Peer-feedback strategy Explaining the rationale of the activity Explaining the rationale of the activity Ignoring Using praise words Making the lesson more attractive Late-Comers Late comers Letting them in Lazy Students Lazy students Warning Showing individual interest Noise Eye contact Being silent Noise in the class A surprise activity as a reward Eye contact Asking questions to draw students’ attention Informing the cooperating teacher 52 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Problems Solution Strategies Warning Using mimes and gestures Being silent Being silent Warning Giving a purpose to listen to others Warning Using mimes and gestures Being silent Eye contact Listening to a song as a reward Eye contact Using the class list for nomination Warning Eye contact Giving students responsibilities Praising the silent students Changing students’ seats Warning Involving them in the lesson Changing students’ seats Stopping the activity Warning Noisy student(s) Warning Eye contact Eye contact Giving enjoyable activities Eye contact Warning Warning Eye contact Warning Changing students’ seats Changing students’ seats Warning Quarrelling Students Quarrelling students Changing students’ seats Students’ apologizing Changing students’ seats 53 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Problems Solution Strategies Students’ apologizing Warning Students’ Talking without Permission Warning Ignoring Ignoring Students talking without permission Eye contact Ignoring Using praise words Letting students who raise their hands speak only Letting students who raise their hands speak only Students walking around the class Students walking around the class Giving students responsibility Uninterested students Students’ getting bored A game-like activity as a reward Individual Interest Asking uninterested students questions about the topic Uninterested students A game-like activity as a reward Asking questions about the subject Asking questions about the subject Using an enjoyable activity Test Anxiety Test anxiety for the following lesson A game-like activity as a reward Giving enjoyable activities STs as the Source Teaching Techniques and Styles A new technique for students (Eliciting) Insisting on the new technique Beginning the lesson Using a puzzle Error correction Repeating the correct forms Organizing the group work Unclear instructions Allowing the students to choose their own group members Students repeating the instruction Student-Teacher Anxiety Teacher anxiety Trying to keep calm Time Management Passing the other activities quickly Pacing the lesson Giving the activity as homework Continuing the activity in the other lesson 54 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Problems Solution Strategies Unexpected Situations Interruption to the lesson from outside Ignoring Not giving everyone to answer the questions Using the class list for nomination Teaching Point and Materials as the Source Class Activity A difficult activity for the student(s) Giving the answers Providing individual help Passing the other activities quickly Teaching Point A difficult subject Students’ having difficulty in understanding the subject Students lack of background info about the subject Using L1 Providing more examples by gestures Changing the lesson plan Teaching Materials CD player break-down Changing the lesson plan Mistake on the handout Correcting the mistake Problems on the worksheet Writing on the board Students interest in the material (photo) rather than Ignoring the subject Warning Cooperating Teacher as the Source Cooperating teacher behavior Ignoring the behavior Answering Cooperating teacher interruption the students’ questions before the cooperating teacher Ignoring Ignoring Cooperating teachers’ absence in class Explaining the students the situation As Table 2 presents, STs employed a variety of techniques to deal with the CM problems they encountered. They seem to have produced 142 different solutions for the mentioned 117 problems identified, which meant that some problems were tried to be solved by means of more than one strategy. For the pupil-based problems, the most frequently used strategies were ignoring the problematic situation or individual student, warning the students about the misbehavior, and use of body language such as mimes, gestures, and establishing eye-contact. There were also other strategies that were sparingly used such as rewarding the students, keeping silent, changing students’ seats, showing individual interest to the problem students, and even punishing them. 55 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) For the ST-based problems, the solution strategies were not as general as the ones stemming from the pupils. STs tried to solve those problems by providing specific solutions. For example, for an unclear instruction as a reason for a CM problem, the STs preferred to repeat the instruction. Similarly, for the time management problems, they preferred either to pass the other activities quickly, or to provide individual help, or to give the activity as homework. In the same vein with the ST-based problems, the CM problems stemming from the teaching points or teaching materials were addressed in different manners. For example, a difficult classroom activity as the reason for a CM problem was dealt with by the STs via passing the other activities quickly, or via providing individual help for the poor students, or via giving the answers directly. Cooperating teacher-based problems were, on the other hand, tried to be solved by either ignoring the behavior (their interruption to the STs’ lesson) or with a quicker reply than the cooperating teachers. In response to the third research question, the sources of the strategies that STs employ to deal with the aforementioned CM problems were identified. STs’ diaries, the interviews conducted with them, and the field notes taken by the researchers were used as the data sources to pinpoint these sources. The qualitative analysis of the data yielded three main sources: the methodology courses that STs received during their training (74.1 %), taking the cooperating teachers as models (14.1 %), and taking their previous teachers in secondary or high school years as models (11.8 %). Table 3 shows the categories with numbers of CUs per category and the percentages. Table 3 Sources of Coping Strategies Source N % The methodology courses 100 74,1 The cooperating teachers 19 14,1 Previous teachers of their own 16 11,8 Total 135 100 N= Number of CUs The methodology courses that STs took as teacher trainees helped them a lot in dealing with the CM problems during the teaching practicum. Especially the courses on dealing with 56 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) young learners were reported to be helpful for a successful class control. Cooperating teachers were also the models for the STs to deal with the CM problems. They were supposed to observe their cooperating teachers during the whole year in their lessons and write some observation reports, which fortunately resulted in some training: using the cooperating teacher techniques to deal with the CM problems. Finally, some STs reported using the techniques that their previous teachers used to employ. To sum up, the theoretical lessons learnt in the teacher training institution, modelling the cooperating teacher, and modelling the past teachers were the main sources for the CM strategies that STs employed. Discussion and Conclusions The aim of this study was to find out the CM problems that EFL STs experience throughout their teaching experience and to document the sources of the CM strategies they use to deal with those problems with the help of STs’ own reflections on their experiences. In the extracts presented below, there are some explanations made by STs about the classroom incidents that caused CM problems in their teaching experiences. As the most frequently stated CM problem, dealing with the irritating level of noise in the classroom and how the ST dealt with it was explained by ST5 as follows: “On that day, we had practice and production activities on Simple Present and frequency adverbs. When I delivered the handouts and gave time for the activities, most of the students did them well but, some of them were uninterested. While they were studying, I monitored the classroom and walked around these noisy and uninterested students. After they gave their answers, I also asked the uninterested ones whether they agreed or not. I also wanted students to write their answers on the board and then I wanted noisy ones to clean the blackboard. Sometimes I used eye-contact rather than verbal warning because I think eye-contact is much more effective than the verbal one. Verbal warning probably increases the bad behavior. Also, the students do not feel ashamed among their friends with eyecontact. So, I could see the effectiveness of these strategies.” Students’ not participating in the lesson was among the sources of the CM problems STs faced. ST1 suffered from this situation and the measures s/he took was reflected in his/her diary as follows: “I was practicing ‘too and enough’ in that lesson. Because I had showed some of my photographs for eliciting in the previous lesson, they asked whether I brought some photographs again. I did not know why, but I could not manage the class 57 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) properly in that lesson. They always tried to talk with each other and ignore the activities. In fact, they could answer the questions correctly, but most of them did not want to do the activities. At first, I tried to be flexible and ignored them but they just sat and talked. At the end, I got really angry and warned them in a harsh manner. Fortunately, they stopped talking and did the activities. I think they understood that I was really angry.” Another problematic situation was about a complaint by ST3 about the naughty students. Here, the students were ‘uninterested’, and they were and making noise in the class, which altogether resulted in a loss of class control. S/he explained the situation with these words: “On 9th May, the subject was a reading passage about being jealous. I thought that it was a very good reading passage because jealousy was related to anyone to some extent. I thought that the lesson would be enjoyable, but I was disappointed. Few of the students read the passage, most of them were uninterested and some of them were buy with making noise. I took the names of two students who were noisy and uninterested. And I told them that I would give their names to their English teacher. This was a warning for other students as well. After that, the classroom was less noisy than previous moments. They never stayed silent and calm during the lesson, because they were too naughty to listen to me.” In a similar vein, a student, identified as ‘hyperactive’ by the ST8 was enough to spoil the lesson causing the ST to lose her/his concentration to teach and manage the class well: “The mentor teacher told us to prepare a plan any kind of skill to teach. 8th classes are a bit different from other students due to LGS. I was the teacher of 8J. So, I chose to prepare a writing lesson plan to teach writing a paragraph through story telling. I told half of the story and then asked them to guess the ending and write a suitable conclusion paragraph in groups of 4. One of the students, X was a problematic student and he caused some problems during the lesson. At the beginning of the lesson, we played the game-hangman. I divided the class into two A and B. He asked me ‘where is group C?’. I looked at him because I had not expected something like that. I stopped and explained him that we needed only two groups in a polite way. He seemed OK. But he continued to show disturbing manners throughout the lesson. Sometimes I stopped and explained the reasons. But sometimes I only said ‘OK!’, and continued to do the activities as if I had not heard him. I do not think that his aim is to draw the attention or spoil the class atmosphere because the things he said were related to the lesson. But he had a different perspective. He focused on the unspoken or unimportant things related to the lesson. Punishing, or telling him not to talk during the lesson were not good strategies I think because these strategies would not make him participate in the lesson. In fact, he is a successful and respectful student.” 58 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) In a foreign language lesson, students are mostly supposed to interact in L2. However, some students might insist on the use of L1, which, in turn, could result in a chaos in the classroom as ST2 illustrates in her/his diary: “In fact, the cooperative teacher uses English in her lesson, but she gives her instructions in Turkish. So the students were not trained in this way. In my lesson, when I gave the instruction, the students did not understand what I said. They said ‘yes, yes, OK or yes teacher, sure’. They also said these words in a mocking way. So I tried to tell the instruction by using the gestures and mimics. Sometimes, they really did not understand what they were going to do. So at the end, I used Turkish, I told the instruction in Turkish.” The next category of problems belonged to the ones stemming from the STs themselves, as stated by the participants. In this category, inadequacy to use the necessary teaching techniques and teaching styles comprised almost half of the CM problems (45.5 %). Managing the class time effectively (27.2 %), dealing with unexpected situations (18.2 %), and teaching anxiety (9.1 %) were the other problematic areas. As an example to this category, one of the students, ST9 explained the hard time s/he experienced about using a new teaching technique: “In my last lesson, I was teaching Perfect tense to 7/A. Their teacher had taught the structure before I taught. As I learned, I started with eliciting. I asked some questions to the students but they answered my questions directly by using the new structure. For example, when I asked ‘where is she?’ they answered this question as ‘she has opened the window’. And from this situation, I understood that they were not listening to my questions, so I tried to ask my questions by changing the tone of my voice. Then, they could not answer my questions. I changed my questions as ‘Is she in front of the window?’ So at the end, they understood and answered. I realized that they were not accustomed to eliciting. They memorized everything. They did not want think in different ways.” As the third category as sources of the CM problems, ten CUs were identified on teaching materials (four CUs), classroom activity (three CUs), and teaching point (three CUs). Here, ST5 explained how difficult it was to deal with the problems on the worksheets as follows: “In my lesson I prepared practice activities for Simple Present tense. Before the lesson, I copied them. But some numbers of the questions or some words which were used for the blanks were not on the paper because I skipped some parts while copying. So in the lesson, the students asked me about these problems. I wanted to write them on the board but I had written the rules of the structure on the board and those rules must be on the board till the end of the lesson. When I 59 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) found a place on the board I wrote the missing words and numbers but the board seemed very confusing. So I understand that I must use the board in an organized way. I prepared a board view beforehand attached to my lesson plan but I did not expect to face such a problem. So I understood that I should have thought of such problems.” In the last category of CM problems, cooperating teachers were found to be the causes of five incidents by the STs. Cooperating teachers’ interference (four CUs) and the cooperating teachers’ absence in the class (one CU) while a student teach is delivering a lesson were the two basic sources for STs’ CM problems. This category, even though it is low in number, is one of the most noticeable irritations that created upon STs to lose not only the class control but also their self-confidence and motivation about teaching. ST11 explained a classroom incident about her/his cooperating teacher behavior in her/his words as follows: “Last week, X (peer-teacher) and I taught obligation ‘must’. While X was talking to students, out teacher always prevented X from teaching. He repeated the question X asked, translated the questions or words into Turkish. I thought that he was breaking X’s authority and I was so irritated. Then, it was my turn, practice and production parts belonged to me. After I had given the instruction, he repeated it very loudly and many times. Then, he translated it into Turkish. For example, in the meaningful activity, there were 3 groups and envelopes. Each group chose an envelope, there were 4 cards in it. The students would try to complete the sentence on each card, and they would get 5 points for each correct answer. Unfortunately, all of the groups got 20 points at the end of the activity because of him. He always helped the student who could not answer, so the student gave the correct answer by the help of him. I was so irritated again, and I began to ignore his behaviors for several times. I did not choose the student who was chosen by the teacher to speak. Even if he gave the correct answer in an activity, I consistently asked the question to the class until I got the correct answer.” Similarly, ST8 complained about the misbehavior by her/his cooperating teacher that resulted in a loss of class control as follows: “After my presentation, I delivered handouts to students and we started doing the practice part. I gave time for the activity and I started to walk around in the class. While I was walking, the teacher was walking too. Some students wanted to ask some questions. They did not ask questions to me, they started asking to him. While they were asking, I tried to answer their questions instead of him because it was my lesson and I wanted to be the authority in class. So, I did not want him to interrupt my lesson. One of the students even said ‘I asked to Mr. X, not you’ and 60 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) I said ‘There is no problem, but you know this is our activity so I can help you’ I became a bit angry when she said it.” Likewise, ST10 was in complaint about the fact that s/he could not improve her/his own classroom management skills because of the cooperating teacher. S/he wrote: “Since the first minute of my lesson, he had tried to manage the class. Time to time he answered the questions or explained them. He explained the instruction by speaking Turkish. When students could not answer the questions he shouted at them. While students were doing exercises, he helped them. On the basis of my experience I can say that I could not even control my own class.” The results of the present study revealed that STs in the school practicum lessons were faced with various problematic behaviors of the students in the process of English learningteaching. Among these problems were the uninterested, lazy, noisy, naughty, hyperactive students, and students’ quarrelling with each other, talking without permission, and walking around the class. This finding also corroborates the outcomes of Altınel’s study (2006). According to the results of her study talking to friends, making noise, dealing with other things and talking without permission were recorded as mostly faced misbehaviors. Likewise, Demir (2009) listed similar misbehaviors of students such as students’ coming unprepared to the classroom, their lack of attention, and especially their speaking without permission, and being disrespectful to the teacher by making too much noise and moving around the class. Lack of student motivation, causing students to be uninterested and lazy, is considered as one of the important factors leading disruptive behavior also mentioned in Sasidher et al.’s study (2012). The findings of the current study indicated that teaching techniques and styles, teaching point, materials and activities could be the other sources for CM problems. These sources seem to be very appropriate in the light of the Kadir and Qadir’s study (2012). The researchers found that beginning English teachers in Pakistan were also faced with organization of class work, insufficient and inadequate teaching materials and supplies related to CM and these problems had negative effects on the learning-teaching process. In like manner, Turanlı and Yıldırım (1999) emphasized the role of ‘instructional dimension’ which is equal to the teachers’ behaviors to present the teaching point and organize the learning activities effectively by using various teaching materials. Bringing variety to the classroom environment will decrease monotony in class, which in turn, will help teachers to establish effective CM (Kaya & 61 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Dönmez, 2009). If teachers do not use different methods to attract students’ attentions and display their richness of method knowledge and expertise in practice, these make CM harder (Demir, 2009). The data analysis of the present study also indicated that there were three sources of coping strategies, namely, the methodology courses, cooperating teachers and previous teachers of the participants for effective CM. One of the participants, ST6 reported below how s/he implemented the things s/he learned in the methodology lessons to find out a sound solution for noisy students. “When I first started the lesson, I recognized that the students were eager to participate in the lesson, but they also seemed to be noisy. I showed some pictures to the whole class and asked eliciting questions. But, while I was asking the questions, some students tended to ask irrelevant questions and make noise. As a solution, I tried to remember the techniques which I learned in the methodology courses to keep them quiet. I addressed the questions directly to those noisy students. They tried to understand the questions and answer by looking at the pictures. They were still making noise, but at least they were talking about the teaching point. Also, I gave some responsibilities to the noisy students such as letting them deliver handouts, clean the board as another tactic. In short, I can say that using different and interesting materials, directing questions to noisy students instead of telling them to be quiet, and giving some responsibilities helped me to make noisy students participate in the activities and take their attention. I am armed with some useful tactics which were taught in the methodology courses to deal with such problematic issues in class.” The significant role of STs’ cooperating teachers and their previous teachers also shaped their repertoire coping strategies. Their observations during practicum and memories of the problematic incidents and solutions helped them a lot for handling with disruptive behavior. ST3, ST8 and ST10 explained how they imitated the solutions of their teachers successively. “I gave my instruction for my production activity in the 6th class. I wanted them to complete the dialog on their own first and then work in pairs to ask some questions about that dialog. I observed that when I gave my instruction, most of the students could not understand what to do. I chose one of the brightest students in the class who understood the instruction and wanted her to explain it to her friends. My cooperative teacher often does this and I observe that it works well. So, I decided to do the same thing, and in this way, I did not have to repeat my instruction or tell it in Turkish.” 62 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) “This week I studied listening with 7th graders. This was the first listening activity they had ever dealt. Therefore, I wondered how they reacted to the lesson, whether they could understand the sentences or not. As I expected there were a few students who preferred to stay silent during the lesson. I did my best to draw their attention, but it was not easy. Neither did they listen to the tape, nor did they do the activity at first. Then, I realized that they were busy with a cell-phone. After first listening, I warned the whole class ‘do not deal with something else, listen to the tape attentively’. Then, we listened to the tape once more, answered the questions. Meanwhile, I realized once more that they were still not interested in the activity and went on playing with the cell-phone. I started to walk towards them and stood by them for a few minutes and looked at their empty sheets without saying anything. I did not warn them directly. They understood what I tried to mean by looking at my eyes. It really worked, changing your position and eye contact. My cooperative teacher Mrs. X sometimes uses these strategies and it was my turn to try out. I am pleased to see that they worked.” “On Friday, the lesson was reading and the subject was ‘the founder of Modern Turkey’. The warm-up and pre-reading stage was very good. The class was not as noisy as the previous weeks. But, when we came to during-reading stage, the noise began to increase. The students started not to listen to each other. I sometimes used eye-contact to make the student realize his/her bad behavior. And, sometimes I stopped my talking and the lesson and I kept silent for a period of time. Then, they got surprised and looked at me trying to understand the reason of my silence. I stared at the noisy ones one by one and they noticed that I was doing this on purpose. They began to realize what they did was wrong and to be silent and participate in the activities. At the end of the lesson, I thanked them for their silence and participation. My English teacher in high-school acted in this way to take our attention. I remembered her action and found it applicable.” For the first source of coping remedy, the STs as the study subjects of the current research reported that the information given in the methodology courses helped them to handle with CM problems. This finding is line with the results of İflazoğlu Saban’s study (2009). According to the researcher, ELT students put the information they learned in various methodology courses into practice through school practicum lessons. Likewise, as İnceçay and Dollar (2012) pinpointed, the declarative knowledge given in the methodology courses and the procedural knowledge gained through practicum will obviously increase the efficacy and readiness levels of pre-service ELT teachers to manage classroom in a real environment. As for the second and third sources of dealing with CM problems, STs in the current study stated that they took both their cooperating teachers and previous teachers as role models and 63 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) imitate these teachers’ coping strategies for the remedy of misbehavior. This finding also concurs with the results of Fowler and Şaraplı’s study (2009) in the sense that as future teachers, the STs want to see their educators as effective classroom managers and if they observe enthusiasm and well-established CM, they will use these issues in their own classes. Similarly, Turanlı and Yıldırım (1999) pointed out that pre-service teachers had high expectations from their teachers with regard to effective CM since they think that their teachers should be equipped with essential skills to manage both the class and students. Furthermore, Chien (2014) claimed that student teachers were able to develop their classroom management skills via observing their mentor teachers’ instructions and having conversations with them regarding their experiences. Suggestions and Implications It is a well-known fact that for an effective teaching learning process, CM is indispensable. In other words, teachers with effective teaching and management activities are one of the most significant variables on the teaching and learning process. Hence, CM directly influences the learning environment and even creates necessary impetus for the student to learn the teaching point. The present study, by investigating the pre-service ELT teachers’ implementation of CM skills, provided insights into the importance of the CM from a different perspective. It is believed by learning these STs’ CM efficacy, teacher educators and educational researchers can design effective pre-service teacher education programs. The study put forward that STs suffer from various classroom management problems either because of themselves or other parties involved in the learning/teaching process. While some classroom management problems are inevitable for even the best teacher, STs should be made aware of the possible obstacles they are likely to face both during practice teaching and in real teaching. The methodology courses are probably the places for this. In other words, providing teacher trainees with the opportunities to observe and experience the possible CM managements at the early stages of teacher training process would be helpful. Similarly, how those problems are dealt with should be given to students not only in theoretical manner but also by providing sample cases such as the ones in this study. Bearing in mind that there is never one way to deal with a classroom issue, they can be shown various tools to cope with the difficulties. STs in this study believed that most of the CM problems were solved with the help of the methodology courses they took during their training process, which clearly 64 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) indicates the importance of those pre-practicum courses in the teaching practicum. Hence, teacher trainers should be very careful in designing and implementing those courses. Cooperating teachers, on the other hand, play a key role in teacher training. Although some student teachers in this study reported benefiting from their cooperating teachers to deal with some of the CM problems, the amount is not in the expected level. Therefore, CTs should better serve the STs in their journey to become real teachers by providing them the opportunity to both explicitly stating the CM strategies and giving them a chance to discuss and implement those strategies in their teaching. Finally, the student teachers should keep in mind that it is normal to experience CM problems in the lessons. The optimum mechanism to overcome these problems is to keep calm, applying the appropriate CM strategies, and keeping on learning through teaching. 65 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) References Altınel, Z. (2006). Student misbehavior in EFL classes: teachers’ and students’ perspectives. (Unpublished MA Thesis). Çukurova University, Adana. Appel, J. (1995). Diary of a Language Teacher. Oxford: Heinemann. Aydın, B. & Bahçe, A. (2001, May). Cases from STs. Paper presented at the International ELT Conference-2001 on “Searching for Quality in ELT”. Eastern Mediterranean University, Gazimagusa. Baker, J., & Westrup, H. (2000). The English language teacher’s handbook. London: Continuum. Baker, W. P., Lang, M., & Lawson, A. E. (2002). Classroom management for successful student inquiry. The Clearing House, May/June, 248-252. Chien, C. W. (2014). Pre-service English teachers’ perceptions and practice of field experience and professional learning from expert teachers’ mentoring. Teachers and Teaching: theory and practice, doi: 10.1080/13540602.2014.953817 Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th ed.). Boston, MA: Pearson Education. Demir, S. (2009). Teacher perceptions of classroom management and problematic behaviors in primary schools. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 584-589. Gower, R., & Walters, S. (1988). Teaching practice handbook. Oxford: Heinemann. Fowler, J., & Şaraplı, O. (2010). Classroom management: What ELT students expect. Procedia Social and Behavioral Sciences, 3, 94-97. Huck, S. W., & Cormier, W. H. (1996). Reading statistics and research (2nd ed.). New York, NY: Harper Collins. İflazoğlu Saban, A. (2009). Management of teaching and class control. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 2111-2116. İnceçay, G., & Dollar, Y.K. (2012). Classroom management, self-efficacy and readiness of Turkish pre-service English teachers. International Association of Research in Foreign Language Education and Applied Linguistics, 1(3), 189-198. Kaya, A., & Dönmez, B. (2009). An evaluation of the classroom management approaches of the class teachers implementing constructivist learning approach. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 575-583. 66 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Kayıkçı, K. (2009). The effect of classroom management skills of elementary school teachers on undesirable discipline behavior of students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 1215-1225. Kerdikoshvili, N. (2009). Student-centered approach to classroom management in English language teaching. Journal of Education, 1(2), 53-60. Korukcu, S. (1996). An analysis of the problems of beginning teachers to develop an induction program for the Basic English departments of Turkish Universities. (Unpublished Master’s Thesis). Bilkent University, Ankara. Kwo, O. (1996). Learning to teach English in Hong Kong classrooms: Patterns of reflections. In Freeman, D. & Richards, J. C. (Eds.). Teacher Learning in Language Teaching. (pp. 295-319). Cambridge: CUP. Kyriacou, C. (1991). Essential teaching skills. Oxford: Basil Blackwell. LaMaster, K. J. (2001). Exchanging pre-service teachers’ field experiences through the addition of a service-learning component. Journal of Experiential Education, 24(1), 27-33. Lockhart, C., & Ng, P. (1995). Analyzing talk in ESL peer response groups: stances, functions, and content. Language Learning, 45(4), 605-655. Luo, J., Bellows, L., & Grady, M. (2000). Classroom management issues for teaching assistants. Research in Higher Education, 41(3), 353-383. Mangelsdorf, K. (1992). Peer-reviews in the ESL composition classroom: What do the students think? ELT Journal, 46(3), 274-284. Matus, D. E. (1999). Humanism and effective urban secondary classroom management. The Clearing House, May/June, 305-307. Mau, R. (1997). Concerns of STs: implications for improving the practicum. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 25(1), 53-65. McKinney, C, W., Larkins, A. G., Kazelskis, R., Ford, M. J., Allen, J. A., & Davis, J. C. (1982). Some effects of teacher enthusiasm on student achievement in fourth grade social studies. Journal of Educational Research, 76(4), 249-253. McPhillimy, B. (1996). Controlling your class. West Sussex: John Willey & Sons Ltd. Merç, A. (2004). Reflections of pre-service teachers’ throughout their teaching practicum: What has been good? What has gone wrong? What has changed? (Unpublished Master’s Thesis). Anadolu University, Eskişehir. Nathan, M. (1995). The new teacher’s survival guide. London: Kogan Page. Prodromou, L. (1992). Mixed ability classes. London: MacMillan. 67 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Robertson, J. (1996). Effective classroom control. London: Hodder & Stoughton. Sasidher, K., Vanaja, S., & Parimalavenu, V. (2012). Effective strategies for classroom management in ELT. Scholarly Research Journal for Interdisciplinary Studies, 1(3), 421-428. Tahir, A., & Qadir, A. S. (2012). Challenges of classroom management to effective teacher socialization: A study of beginning English teachers. Pakistan Journal of Social Sciences, 32(1), 21-37. Tawney, J. W., & Gast, D. L. (1984). Single subject research in Special Education. Colombus, OH: Charles E. Merrill Co. Tuncay, H. (2010). Class management in ELT: Who is the boss? Retrieved from http://hidayettuncay.com/makaleler/CLASS-MANAGEM-NT-IN-ELT.pdf Turanlı, A.S., & Yildirim, A. (1999). Students’ expectations of teachers’ classroom management in ELT classes. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED440106.pdf Qinglan, L., Junyan, W., & Shongshan, H. (2010). Effective classroom management in young learners English teaching. Retrieved from http://www.celea.org.cn/pastversion/lw/pdf/liqinglan.pdf Valdez, A., Young, B., & Hicks, S. J. (2000). Preservice teachers’ stories: content and context. Teacher Education Quarterly, Winter, 39-57. Vanci Osam, U., & Balbay, S. (2004). Investigating the decision-making skills of cooperating teachers and STs of English in a Turkish context. Teaching and Teacher Education, 20, 745-758. Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178. Zepeda, S. J., & Mayers, R. S. (2002). A case study of leadership in the middle grades: The work of the instructional lead teacher. Research in the Middle Level Education, 25(1), 1-11. 68 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Genişletilmiş Öz Sınıf yönetimi en deneyimlisinden en deneyimsizine pek çok öğretmenin en sık karşılaştığı sorunlardan biridir. Öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili sorunlar yaşaması kaçınılmazdır. Alanda incelenen çalışmalar öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili karşılaştıkları güçlükleri ve bunlara etkili çözümler üretmek için başvurdukları yolları saptamayı amaçlamıştır. Ancak, özellikle Türkiye ve yabancı dil olarak İngilizcenin öğretimi bağlamında sınırlı sayıda çalışma yapıldığı gözlenmektedir. Bu kapsamda söz konusu çalışma nitel bir araştırma ile İngilizceyi yabancı dil olarak öğretmen Türk öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili sorunlarını, sorunlara yönelik çözüm yollarını ve bu çözüm yollarının kaynaklarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmaya Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği programında öğretmenlik uygulaması yapan 12 öğretmen adayı katılmıştır. Öğretmen adaylarından 12 haftalık öğretmenlik uygulaması boyunca haftalık olarak sınıf yönetimine ilişkin sorunlarını anlatan bir günlük tutmaları istenmiştir. Bu günlüklerde öğretmen adaylarının anlattıkları her derse ilişkin o derste karşılaştıkları sınıf yönetimine ilişkin sorunları ayrıntılı bir şekilde betimlemeleri ve bu sorunlarla başa çıkmak için ne tür yöntemler kullandıklarını yine detaylı bir şekilde açıklamaları istenmiştir. Ayrıca, her bir öğretmen adayıyla yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmış, gözlem ziyaretleri sırasında da notlar tutulmuştur. Öğretmen adaylarıyla yapılan görüşmeler sırasında bahsettikleri sınıf yönetimi ile ilgili sorunları ve çözüm yolları irdelenmiş, bu sorunları çözerken kullandıkları yöntemleri neye dayandırdıkları da sorgulanmıştır. Böylece, veri toplama araçları çeşitlendirilmiş, nitel araştırma desenine uygun bir veri toplama süreci sağlanmıştır. Elde edilen veriler ‘Sürekli Karşılaştırmalı Analiz’ yöntemi (Glaser & Strauss, 1967) kullanılarak analiz edilmiştir. Bu yöntem verilerin belli bir teori üzerine oturtulması yerine eldeki verinin sürekli birbiriyle kıyaslanarak teorinin elde dilmesi esasına dayanır. Bu noktada, analizler iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı yapılmış, daha sonra araştırmacıların bir araya gelip sonuçları karşılaştırmasıyla son bulmuştur. Sınıf yönetimi ile ilgili her bir ifade alt kategorilere ayrılmış, benzer alt kategoriler de bir araya gelerek üst kategorileri oluşturmuştur. Bu işlem hem sorunların hem de çözüm yollarının ortaya çıkmasını sağlamıştır. 69 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Verilerin analizi öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili sorunlarının çoğunlukla sınıflardaki öğrencilerden kaynaklandığı saptanmış olmakla birlikte öğretmen adaylarının kendileri, öğretilecek konu ve materyaller ile uygulama öğretmenleri de sorunların kaynağı olarak ortaya çıkmıştır. Öğrencilerden kaynaklı sorunlar gürültü ile başa çıkma, öğrencilerin derse katılmaması, yaramaz öğrencilerle başa çıkma, ilgisiz öğrenciler, öğrencilerin söz almadan konuşmaları, hiperaktif öğrenciler, sınıf içerisinde birbiriyle tartışan öğrenciler, derste Türkçe kullanımı, sınav kaygısı, derse geç kalan öğrenciler, başarısız öğrencilerle uğraşma ve sınıfta izin almadan dolaşan öğrencilerin bulunması olarak saptanmıştır. Öğretmen adaylarının kendilerinden kaynaklanan sorunlar ise kullandıkları öğretim yöntem ve teknikler, zaman yönetimi, karşılaşılan beklenmedik durumlar ve öğretme kaygısı olarak bulunmuştur. Diğer bir başlık altında ise öğretilecek konu ve materyallerle ilgili sorunlar saptanmıştır. Son olarak, uygulama öğretmenlerinin derse müdahale etmeleri ve ders anlatımı esnasında sınıfta bulunmayışları uygulama öğretmenlerinden kaynaklanan başlıca sorunları teşkil etmiştir. Ortaya çıkan sorunların çözümüne ilişkin de çok sayıda çözüm yolu ortaya konmuştur. Öğrencilerden kaynaklanan sorunlar için temelde bireysel yaklaşımlar, uyarma, yok sayma, göz teması kurma, ses yükseltme, tehdit etme, ödül ya da ceza verme, sessiz kalma vs. gibi teknikler kullanıldığı saptanmıştır. Öğretmen adaylarının kendilerinden kaynaklı sorunlar içinse farklı aktivite ya da yönergeler kullanma, öğrencileri yeniden organize etme, yok sayma gibi yollara başvurulduğu gözlenmiştir. Öğretilecek konu ve materyallerle ilgili sorunlar için ise Türkçeye dönme, bireysel yardım sağlama, yok sayma, ders planında değişikliğe gitme gibi yöntemler kullanıldığı görülmüştür. Uygulama öğretmenlerine ilişkin sorunlarda ise davranışı yok sayma en temel teknik olarak ortaya çıkmıştır. Öğretmen adayları bu çözüm yollarının kaynağı olarak ise çoğunlukla aldıkları öğretim yöntemlerine ilişkin dersleri göstermişlerdir. Bunun yanında, uygulama öğretmenleri ve daha önceki yaşantılarında gözlemledikleri öğretmenleri de öğretmen adaylarının kullandıkları çözüm yollarına kaynak teşkil etmişlerdir. Araştırmada elde edilen sonuçlar alanda daha önce yapılan çalışmalarla karşılaştırılmış, benzerlikler ve farklar ortaya konmuştur. Bulgular öğretmen adaylarının günlüklerinde ve görüşmelerde kullandıkları ifadeler örneklenerek desteklenmiştir. 70 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Bu çalışmanın işaret ettiği en önemli çıkarım sınıf yönetiminin etkili öğrenme ve öğretme sürecinin vazgeçilemez bir parçası olduğudur. Çünkü sınıf yönetimi öğrencilerin öğrenmesine doğrudan etki etmekte, bunun yanı sıra, sınıf ortamını öğretime uygun hale getirmeye yardım etmektedir. Bunların farkında olarak, öğretmen yetiştiren kurumlar ve öğretmen eğiticileri öğretmen yetiştirme programlarını daha etkili hale getirebilirler. Ayrıca, öğretmen adayları sınıf yönetimi ile ilgili sorunların normal olduğunu, en deneyimli öğretmenlerin bile zaman zaman bu tür sorunlarla karşılaştıklarını bilmelidir. Bu sorunlarla başa çıkmada en önemli görev uygulama öncesinde aldıkları öğretim yöntemlerine ilişkin derslere düşmektedir. Bu derslerde, sınıf yönetimi ile ilgili teorik bilgilerin yanında uygulamaya dönük çalışmalar da yapılmalıdır. Örneğin, örnek ders uygulamaları ile belli sorunlar ve bununla olası başa çıkma yolları tartışılmalıdır. Uygulama öğretmenleri de öğretmen yetiştirmede önemli bir rol oynamaktadır. Öğretmen adayları uygulama öğretmenlerinden sınıf yönetimi konusunda yeterince yardım alamadıklarını belirtmektedirler. Uygulama öğretmenleri öğretmen adayları ile ders anlatımından sonra sınıfta karşılaşılan sınıf yönetimi ile ilgili sorunları tartışmalı, olası çözüm önerilerinde bulunmalı, böylelikle öğretmen adayları için etkin bir rol model haline gelmelidirler. 71 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Ortaokul Öğrencilerinin Bilgiye Erişim Aracı Olarak İnternete Yaklaşımları: Betimleyici Bir Çalışma Approaches of Middle School Students to Internet as an Information Access Tool: A Descriptive Study Halise Şerefoğlu Henkoğlu Ahmet Mahiroğlu Gazi University, Turkey Gazi University, Turkey serefogluh@yahoo.com amahir@gazi.edu.tr Hafize Keser Ankara University, Turkey keser@ankara.edu.tr Öz Bu çalışma, ortaokul öğrencilerinin bilgi kaynağı olarak internete yaklaşımlarının, bilgi arama sürecinde internetin sunduğu üstünlüklere ilişkin düşüncelerinin, internet ortamında bilgi ararken karşılaştıkları problemlerin ve elde ettikleri bilgiyi kullanma sürecinde kaynak gösterme özelliklerinin belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilmiş nitel bir çalışmadır. Çalışmanın amacını gerçekleştirmek için ortaokul beşinci ve altıncı sınıf öğrencileri seçilmiştir. Araştırmanın gerçekleştirildiği ortaokulda öğrenim gören öğrencilerden çalışmaya katılmayı kabul eden 165 öğrenciye 10 adet açık uçlu sorudan oluşan bir form uygulanmış ve elde edilen veriler içerik analizi tekniğinden yararlanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizi sonucunda; öğrencilerin interneti bir bilgi kaynağı olarak nasıl değerlendirdikleri, bilgiye erişiminde internetin sunduğu üstünlükler ve karşılaşılan problemler, öğrencilerin bilgi arama sürecinde internette tercih ettikleri öncelikli kaynaklar ve öğrencilerin kaynak gösterme özellikleri ve kaynak gösterme konusundaki farkındalıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen bulgular öğrencilerin bilgiye erişimde interneti öncelikli olarak tercih ettiklerini; interneti kolay ulaşılabilen, bilgiye daha hızlı ve rahat bir şekilde erişim olanağı sağlayan ve aranan her türlü bilginin bulunabileceği bir ortam olarak algıladıklarını; internetin sunduğu üstünlüklerin yanı sıra bilgiye erişimde bireyden ve ortamdan kaynaklanan birtakım problemleri de beraberinde getirdiğini ve öğrencilerin internetten bulunan bilgileri ödevlerinde kullanırken kaynak belirtme konusunda yeterli bilince sahip olmadıklarını ortaya koymaktadır. Anahtar Sözcükler: İnternet, bilgi arama, bilgi okuryazarlığı, ortaokul öğrencileri, arama motoru 72 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Abstract The aim of this study is to determine the middle school students’ approaches to the internet as an information tool, the advantages of the internet while searching information, what kinds of problems students encounter searching information on the internet, and their referencing patterns. The study was designed in the form qualitative research. Fifth and sixth grade students from one state school were selected to achieve the objective of the study. A form consisting of ten openended questions were conducted to a total of 165 students, who were volunteers to participate in the study. The data obtained from the study was analyzed using the content analysis. With the analysis of data, it was aimed to determine middle school students’ approaches to internet as an information tool, what they think about the advantages internet provide them while accessing information, what kinds of problems they encounter while searching for information on the internet and their awareness of referencing while using the information. The results show that middle school students prefer the internet as the first information source to the other sources, and perceive the internet as an up-to-date and easily accessible information source where they could find any kind of information they need. However, in addition to the perceived benefits, the internet causes many problems for the students in accessing information, too. When presenting the obtained information as a research product, students usually tend to cite the internet resources from which they gather information. However, this does not mean that students are aware of the ethical issues. Students cite the internet resources in their research products because they are usually instructed to do so and citing seems to be an obligation for them. Keywords: Internet, information seeking, information literacy, middle school students, search engine Giriş Bilgi ve iletişim teknolojileri alanında yaşanan hızlı değişim ve gelişmelere bağlı olarak internet teknolojileri de hızlı bir şekilde yenilenmekte ve internet ortamında sunulan içerikler hem çeşit hem de miktar olarak katlanarak artmaktadır. Yaşanan bu hızlı değişim ve gelişmelere paralel olarak gün geçtikçe kullanıcıları için daha cazip bir hale gelen internetin kullanıcı sayısı da artmaktadır. Ayrıca internet kullanıcıları, kendilerine sunulan ve sınırsız olarak nitelendirilebilecek içerikleri keşfedebilmek için internet kullanımına ayırdıkları süreyi de zaman içerisinde arttırma eğilimi göstermekte ve internet ortamında gerçekleştirdikleri faaliyetlerin niceliği de gün geçtikçe artmaktadır. Farklı amaçlar doğrultusunda her yaştan kullanıcıya hitap eden internet teknolojileri kullanıcılarına sunduğu diğer üstünlüklerin yanı sıra sahip olduğu zengin içerik ile günümüzün vazgeçilmez bir bilgi kaynağı haline gelmiştir. Günümüzde giderek daha fazla bilimsel çalışmada internet ortamındaki elektronik kaynaklara atıf yapılmakta ve bu kaynaklar birçok bilimsel çalışma için temel kaynak niteliği taşımaktadır. Üniversite öğrencilerinden ilk 73 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) ve orta öğrenim düzeyindeki öğrencilere kadar farklı yaş gruplarından her bireyin internet ortamındaki bilgi kaynaklarına daha sık başvurur olduğu son dönemlerde pek çok kişi için internet ortamındaki elektronik kaynakları bilgi ihtiyaçlarının giderilmesi amacıyla kullanmak bir alışkanlık haline gelmiştir (Kurbanoğlu, 2002). Bu durumun arkasında yatan gerçeği ise bilgi çağının bir getirisi olarak günbegün artan bilgi miktarı ile ilişkilendirmek mümkündür. Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan hızlı değişim ve gelişimin doğal bir sonucu olarak üretilen bilgi; her yıl bir önceki yıla kıyasla %30 oranında artmakta ve dolayısıyla her üç yılda bir üretilen bilgi miktarı iki katına çıkmaktadır. Bu durumda bir yılda üretilen büyük miktarlardaki bilgiyi kitaplarda, dergilerde ya da benzeri basılı kaynaklarda ve bu tür kaynakların tutulduğu klasik kütüphanelerde saklamak mümkün değildir (Kocabıçak, 2012). Bu durumun doğal bir sonucu olarak günümüzde dijital bilgi kaynaklarının hâkimiyetinin yaşandığı bir çağa tanıklık edilmektedir. Basılı bilgi kaynakları hâlâ kullanılmasına rağmen, günümüzde üretilen bilgilerin çok küçük bir miktarı basılı ortamda saklanmaktadır. Teknolojinin sunduğu imkânlar doğrultusunda dijital ortamda üretilen bilgi miktarı ise her geçen gün hızla artmaktadır (Lyman ve Varian, 2000). Artan bilgi miktarına bağlı olarak bilgi kaynaklarının basılı kaynaklardan ve klasik kütüphanelerden elektronik kaynaklara ve internet ortamına taşınmasıyla birlikte internetin günümüzde her yaştan birey için daha cazip bir bilgi kaynağı haline gelmesi ise kaçınılmazdır. Özelikle doğduğu andan itibaren neredeyse hayatının her alanında interneti aktif bir şekilde kullanan günümüzün genç bireyleri ve çocukları için internet, diğer bilgi kaynakları ile karşılaştırıldığında başvurulan ilk ve belki de tek bilgi kaynağı olarak karşımıza çıkmaktadır (Bilal, 2012; Kurbanoğlu, 2002; Madden, Ford, Miller ve Levy, 2006; Sakarya, Tercan ve Çoklar, 2011; Yolal ve Kozak, 2008). Bu durum, bu kadar çok kişi ve özellikle de genç kuşakta yer alan bireyler tarafından bilgi ihtiyacının giderilmesi amacıyla öncelikli olarak başvurulan internetin; bu bireylerin bilgi gereksinimlerini, bilgi arama davranışlarını ve bilgi okuryazarlığı becerilerini nasıl etkilediği sorusunu akla getirmektedir. Yapılan bilimsel çalışmalar, internetin günümüzde birçok birey için öncelikli bilgi kaynağı konumuna gelmesine ve bireylerin bilgi arama davranışlarında köklü değişimlerin yaşanmasına neden olmasına rağmen bilgi arama ve kullanma sürecine ilişkin birtakım sorunları da beraberinde getirdiğini göstermektedir. Özellikle erken yaşlardan itibaren teknoloji ile iç içe yaşayan ve günlük yaşamlarında neredeyse her etkinliği bu teknolojileri kullanarak gerçekleştiren günümüzün genç bireyleri ve çocukları, bilgi arama ve kullanma 74 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) sürecinde internet kaynaklarını kullanırken çeşitli problemler ile karşı karşıya gelmektedirler. İnternet ortamında istenilen bilgiye ulaşmak için hangi kaynakların tercih edileceğine ilişkin kararın verilmesi ve bu kaynaklara ulaşabilmek için uygun sorgu ifadelerinin oluşturulması; ulaşılan bilgi kaynağının güvenirliliğine, bilginin doğruluğuna, geçerliliğine ve güncelliğine ilişkin kararın verilmesi; araştırma sonucunda elde edilen bilgilerin eleştirel bir bakış açısı ile değerlendirilerek ihtiyaç duyulan bölümlerinin kullanılması; farklı kaynaklardan ulaşılan bilgilerin analiz edilerek amaç doğrultusunda bir sentezinin yapılması ve ulaşılan bilgi ile ihtiyacının karşılanıp karşılanmadığına ilişkin kararın verilmesi gençlerin ve çocukların bilgi arama ve kullanma sürecinde en fazla sıkıntı yaşadıkları alanlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Wolcott (1998) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin internet ortamında araştırma yaparken kullandıkları bilgi arama tekniklerinin keşfedilmesi amaçlanmıştır. Nitel bir çalışma olarak yürütülen araştırmada odak noktası olarak; bilgi problemlerini çözme sürecinde öğrencilerin internet ortamında göstermiş oldukları bireysel bilgi arama davranışları ve stratejileri üzerinde durulmuştur. Araştırmanın sonuçları; örneklemde yer alan bütün öğrencilerin internette bilgi arama sürecinde ufak farklılıklar ile birlikte benzer davranışları sergilediklerini göstermektedir. Sonuçlar öğrencilerin; bir araştırma planı oluşturmaksızın bilgi arama sürecine doğrudan başladıklarını ve süreçte genel itibariyle deneme yanılma yoluyla ilerlediklerini göstermektedir. Ayrıca, öğrencilerin arama yaparken anahtar kelimeleri belirleme ve anahtar kelimeleri kullanarak arama sonuçlarını sınırlandırmada problem yaşadıkları, gereksinim duydukları bilgiye biran önce ulaşma istediği ile bilgi arama sürecinde aceleci davrandıkları ve elde ettikleri bilginin kaynağını ve niteliğini sorgulamadan kullandıkları elde edilen diğer sonuçlar arasında yer almaktadır. Wolcott (1998), araştırmasından elde edilen sonuçlara bağlı olarak erken yaşlardan itibaren çocuklara araştırma yapma becerilerinin ve doğru bilgi arama davranışlarının kazandırılmasının önemini vurgulamaktadır. Guinee (2004) tarafından yapılan bir başka araştırmada ilk ve orta dereceli okullarda öğrenim gören (K-12) öğrencilerin internette bilgi arama uygulamalarına yönelik araştırma tabanlı bir süreç modeli geliştirilmiş ve geliştirilen bu model aracılığıyla öğrencilerin internette bilgiyi nasıl aradıklarına, eriştikleri bilgiyi nasıl değerlendirdiklerine ve kullandıklarına ilişkin açıklamalarda bulunulmuştur. Söz konusu araştırmada öğrencilerin en çok araştırma sorularını oluşturmakta sıkıntı yaşadıkları vurgulanmış ve yanlış formüle edilen araştırma sorularına bağlı olarak ya çok geniş kapsamlı ya da sınırlı sayıda sonuç ile karşı karşıya kaldıkları ifade edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin, arama sürecine genellikle daha önceden kullandıkları ya da 75 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) bilinen web sitelerini ziyaret ederek başladıkları, daha sonra ise sürece arama motorlarını kullanarak devam ettikleri belirtilmiştir. Öğrencilerin anahtar kelime ve sorgu ifadelerini oluşturmakta sıkıntı yaşadıkları ve bu durumun nedenleri arasında öğrencilerin mevcut bilgi düzeyleri, dil becerileri ve bilgisayar kullanma deneyimleri gibi etkenlerin yer aldığı araştırmada vurgulanan sonuçlar arasında yer almaktadır. Ayrıca araştırmada, öğrencilerin internetten elde ettikleri bilgiler için çalışmalarında kaynak belirtmedikleri ve interneti kullanarak araştırma yapma sürecini sadece bilgiyi arama olarak algılamalarına bağlı olarak çok az sayıda öğrencinin bulduğu içeriği kullanarak orijinal çalışma ürünleri oluşturabildikleri ifade edilmektedir. Guinee (2004); çalışmasında öğrencilere internette bilgi arama stratejilerini uygulayabilecekleri gerçekçi öğrenme fırsatlarının sunulmasının gerekliliğini vurgulamış ve bunun ancak internette bilgi arama becerilerine ilişkin uygulamaların bütün okul öğretim programı ile bütünleştirilmesi ile mümkün olabileceğini belirtmiştir. Nesset (2008) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin dersleri kapsamında verilen proje ödevleri için gereksinim duydukları bilgiyi elde ederken nasıl bir süreç izlediklerinin ortaya konulması ve bu süreçte karşılaştıkları sorunların keşfedilmesi amaçlanmıştır. Eğitsel bir bağlam içerisinde öğrencilerin bilgi aramaya ve kullanmaya yönelik davranışların ile birlikte öğrencilerin bilgi gereksinimlerini gidermek için basılı ve dijital bilgi kaynaklara yönelik tercihlerinin de araştırıldığı çalışmada; ilköğretim üçüncü sınıf düzeyinde 12 gönüllü öğrenci ile nitel bir çalışma yürütülmüştür. Araştırmada gözlem, görüşme ve anket teknikleri ile elde edilen verilerin analizi sonucunda; öğrencilerin hem basılı bilgi kaynaklarını hem de internet vb. dijital bilgi kaynaklarını kullanırken çeşitli problemler yaşadıklarını gösteren bulgular elde edilmiştir. Basılı bilgi kaynaklarını kullanırken öğrenciler genellikle aradıkları bilgiyi bulmakta zorlanırken; dijital ortamda daha farklı problemler ile karşı karşıya kalmaktadırlar. Araştırma sonuçlarında; bilgi arama sürecinden önce stratejik bir plan oluşturamama, sorgu ifadelerini belirleyememe ve ulaşılan bilgiden ihtiyaç duyulan bölümleri seçememe öğrencilerin dijital ortamda yaşadıkları başlıca problemler olarak vurgulanmaktadır. Ayrıca, öğrencilerin bilgi ve beceri eksikliğinden kaynaklanan bu sorunların yanı sıra öğrencinin kontrolü dışında olan bazı etkenlerin de hem basılı hem de dijital ortamda bilgi arama sürecine ilişkin birtakım sorunlar oluşturduğu vurgulanmıştır. Özellikle arama motorlarının tasarımı, öğrencilerin gelişim seviyesine uygun web sitelerinin eksik olması ve internet ortamındaki filtreleme sistemlerinin yetersiz olması; öğrencilerin bilgi arama sürecini zorlaştıran etkenler olarak değerlendirilmektedir. Öğrencilerin erken yaşlardan itibaren interneti bir bilgi kaynağı olarak kullanmaya 76 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) başladıklarının ve bu durumunun gelecekte de artarak devam edeceğinin öne sürüldüğü araştırmada Nesset (2008); öğrencilerin erken yaşlardan itibaren bilgiyi bulma, değerlendirme ve kullanma becerilerini geliştirmelerini sağlayan eğitim programlarının geliştirilmesini önermiştir. Araştırmada ancak öğrencilerin bu temel becerileri erken yaşlarda öğrenmeleri durumunda kazandıkları bu becerileri daha yüksek eğitim düzeylerine taşıyabilmelerinin mümkün olacağı ve bu durumun da onları yaşam boyu öğrenme sürecine hazırlayıcı önemli bir etken olduğu vurgulanmaktadır. Kuzu (2008) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada ise internetin; çocukluk ve gençlik döneminde bilgi edinme amacıyla sıklıkla kullanıldığı ancak, internetin bilgi edinme sürecinde sağladığı avantajların yanı sıra doğruluğu ve gerçekliği bilinmeyen birçok bilginin yer aldığı içeriği sunması, bilgi edinmede hazırcılığa yol açması vb. birçok olumsuz etkeni de beraberinde getirdiği ifade edilmektedir. İnternetin aile bireyleri ve özellikle gençler üzerindeki etkilerinin araştırıldığı bu çalışmada, internet hem ulusal hem de uluslararası çapta en çok kullanılan bilgi kaynağı olarak nitelendirilmiştir. Araştırma sonuçlarında; internetin kullanım amaçları arasında bilgi edinmenin yaklaşık %68’lik bir oran ile ilk sırada yer almasına rağmen aile bireylerinin internetten bilgi edinme sürecinde güvenlik ve etik konularında yeterli bilince sahip olmadıkları vurgulanmaktadır. Araştırmanın sonuçlarına göre; aile bireylerinin internette güvenlik ve etik açıdan tehlike oluşturabilecek içeriklere yönelik görüşleri incelendiğinde bu tür içeriklerin başında pornografi, şiddet ve terör içerikli sitelerin geldiği görülmektedir. Ancak, internetin kullanım amaçları arasında bilgi edinme ve araştırma yapmanın ilk sıralarda yer almasına karşın; aile bireylerinin hazır ödev sitelerinin beraberinde getirdiği etik sorunları göz ardı ederek bu tür siteleri en az soruna neden olduğuna inanılan içerikler arasında belirtmeleri ise dikkat çekicidir. Konuya ilişkin alanyazında incelenen araştırmalar göstermektedir ki; bireylerin araştırma yapma ve bilgiyi kullanma beceri ve alışkanlıklarını erken yaşlardan itibaren kazanmaya başladıkları ve zaman içerisinde şekillendirdikleri gerçeği dikkate alındığında, ilköğretim çağındaki öğrencilerin değişen teknolojiler ile şekillenen bilgi arama davranışlarının ve stratejilerinin belirlenmesi onlara ileriki yaşamlarında kullanacakları bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazandırılmasına adına büyük önem taşımaktadır. İnternetin her yaştan birey için ilk başvurulan bilgi kaynağı olmasına bağlı olarak, öğrencilerin internetteki bilgi arama davranışlarının ve bilgiyi kullanma alışkanlıklarının belirlenmesi ise bu alana yönelik sağlıklı 77 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) politikaların geliştirilmesini ve eğitim içeriklerinin hazırlanmasını etkileyecek en önemli faktörler arasında yer almaktadır. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı; ortaokul öğrencilerinin bilgi kaynağı olarak internete ilişkin yaklaşımlarının, bilgi arama sürecinde internetin sunduğu üstünlüklere ve internet ortamında karşılaştıkları problemlere ilişkin düşüncelerinin ve elde ettikleri bilgiyi kullanma sürecinde kaynak gösterme alışkanlıklarının keşfedilmesidir. Çalışmanın amacı doğrultusunda araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır: 1. İnternetin ortaokul öğrencilerinin bilgi arama süreçlerinde ne tür etkileri vardır? 2. Ortaokul öğrencileri internet ortamında bilgiye erişim için nasıl bir süreç izlemektedir? 3. Ortaokul öğrencileri internetin bilgi arama sürecinde kendilerine ne tür üstünlükler sağladığını düşünmektedir? 4. Ortaokul öğrencilerinin internette bilgi arama sürecinde karşılaştıkları sorunlar nelerdir? 5. Ortaokul öğrencileri internet aracılığı ile eriştikleri bilgiyi kullanırken kaynak göstermeye ne ölçüde dikkat etmektedir? Yöntem Bu araştırma; ortaokul öğrencilerinin bilgi kaynağı olarak internete ilişkin yaklaşımlarını, bilgi arama sürecinde internetin sunduğu üstünlüklere ve internet ortamında karşılaştıkları problemlere ilişkin düşüncelerini ve elde ettikleri bilgiyi kullanma sürecinde kaynak gösterme alışkanlıklarını keşfetmeye yönelik olarak gerçekleştirilmiş nitel bir çalışmadır. Nitel araştırma, algıların ve olayların kendi doğal ortamlarında gerçekçi ve bütüncül bir şekilde ortaya konulabilmesi amacıyla gözlem, görüşme, doküman analizi vb. veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı ve nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanmaktadır. (Yıldırım ve Şimşek, 2011, s. 39). Nitel araştırma yöntemlerine uygun olarak desenlenen bu araştırmada öğrenci görüşlerine başvurulmuştur. Öğrencilerin görüşleri ise yazılı görüşme formları aracılığıyla elde edilmiştir. 78 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Katılımcılar Araştırmanın katılımcılarını, ortaokul beşinci ve altıncı sınıflarda öğrenim gören 165 (84 kız, 81 erkek) öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın gerçekleştirilmesi amacıyla amaçlı örnekleme yöntemi ile seçilen bir devlet ortaokulunda beşinci ve altıncı sınıflarda öğrenim gören toplam 285 öğrenciye araştırmanın amacı ve kapsamı hakkında bilgi verilmiş ve çalışmaya katılmayı kabul eden 165 öğrenci araştırma grubuna dâhil edilmiştir. Ortaokul öğrencileri ilköğretim beşinci ve sekizinci sınıf dâhil olmak üzere bu sınıf düzeyleri arasında öğrenim gören öğrencileri kapsamaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 28/05/2013 tarihli ve 22 sayılı kararı (TTKB, 2013) gereğince ortaokul beşinci ve altıncı sınıf düzeyinde “Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi” zorunlu ders olarak okutulmaktadır. Öğrenciler bu ders kapsamında bilgisayar ve internet teknolojilerinden yararlanma fırsatına sahip olmaktadırlar. Bu nedenle, araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde bu karar dikkate alınmış ve sadece bu sınıf düzeylerinde öğrenim gören öğrencilerin çalışmaya dâhil edilmesi uygun görülmüştür. Bu şekilde araştırma grubunda yer alan her öğrencinin minimum düzeyde dahi olsa bilgisayar ve internet teknolojilerini kullanıyor olmaları garanti altına alınmak hedeflenmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilere ilişkin bilgiler Tablo 1.’de sunulmuştur. Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Özellikleri Cinsiyet Sınıf Toplam Kız Erkek n % n % n % 5 45 27 49 30 94 57 6 39 24 32 19 71 43 Toplam 84 51 81 49 165 100 Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Araştırma grubunda yer alan öğrencilerinden araştırmanın amacı doğrultusunda veri toplanabilmesi amacıyla araştırmacılar tarafından 10 adet açık uçlu sorudan oluşan bir form 79 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) hazırlanmıştır. Söz konusu formun hazırlanması sürecinde öncelikle ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde öğrenim görmekte olan öğrencilerin internette bilgi arama davranışları üzerine yapılmış olan bilimsel çalışmalar incelenmiştir (Bilal, 2012; Ekici ve Özenç Uçak, 2012; Guinee, 2004; Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2001; Madden ve diğerleri., 2006; Sakarya ve diğerleri., 2011; Yolal ve Kozak, 2008). Konuya ilişkin yapılan alanyazın taraması sonucunda; bu alana ilişkin yapılan çalışmalarda en sık ifade edilen problem durumları belirlenmiş ve çalışma grubunda yer alan öğrencilerden hangi alanlara ilişkin verilerin toplaması gerektiğine yönelik bir değerlendirme yapılmıştır. Yapılan değerlendirme sonucunda; öğrencilerin bilgi arama davranışı üzerine gerçekleştirilen bilimsel çalışmaların dört ana tema üzerinde odaklandıkları tespit edilmiştir. Söz konusu temalar şu şekilde sıralanabilir: 1. Günümüz çocuklarının ve gençlerinin değişen bilgi arama davranışları 2. İnternetin çocukların ve gençlerin bilgi arama davranışı üzerine etkileri 3. İnternette bilgi arama sürecinde yaşanan problemler 4. İnternetten edinilen bilginin kullanımında etik anlayış ve intihal algısı Belirlenen temalara ek olarak araştırmanın amacı ve yanıtlanmak istenen araştırma soruları dikkate alınarak hazırlanan form, iki uzmanın görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan formda yer alan soruları, ele alınan konuyu kapsayıp kapsamadığı ve ifadelerin açık ve anlaşılır olup olmadığı bakımından değerlendirmesi istenmiştir. Bu çalışmanın sonucunda uzman görüşleri doğrultusunda sorularda gerekli düzeltmeler yapılarak veri toplama sürecinde kullanılacak olan nihai form oluşturulmuştur. Verilerin toplanması aşamasında; öncelikle araştırmanın çalışma grubunda yer alan öğrencilere araştırmanın amacına ilişkin sözlü bir bilgilendirme yapılmıştır. Daha sonra öğrencilere araştırmacılar tarafından hazırlanan form, sınıf ortamında ve araştırmacı gözetiminde yazılı olarak yanıtlanmak üzere verilmiştir. Öğrencilerden kendilerine verilen formda yer alan soruları, kendi düşüncelerini yansıtacak bir biçimde ve detaylı olarak yanıtlamaları istenmiştir. Verilerin Analizi Araştırmada kullanılan veri toplama aracında yer alan açık uçlu sorular aracılığıyla elde edilen nitel verilerin analizinde içerik analizi tekniğinden yararlanılmıştır. İçerik analizi 80 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) tekniği; metinlerin içeriklerinin objektif, sistematik ve nicel olarak tanımlanmasını sağlayan bir veri analiz yöntemi olarak ifade edilebilir (Berelson, 1952). Araştırma katılımcılarının açık uçlu sorulara verdikleri yanıtların analizinde, Miles ve Huberman (1994) tarafından oluşturulan üç aşamalı bir analiz yöntemi izlenmiştir. Bu yöntemde ilk olarak elde edilen veriler araştırmanın amacı ve araştırma soruları temel alınarak oluşturulan kategorilere göre kodlanarak gruplandırılmıştır. Daha sonra gruplandırılan veriler temalar şeklinde organize edilmiş ve son olarak da oluşturulan bu temalar üzerinden elde edilen verilerin yorumlanması yapılmıştır. Araştırma verilerinin analizi aşamasında iki araştırmacı kullanılan analiz yöntemini temel alarak verileri ayrı ayrı kodlayarak temaları oluşturmuş ve her iki araştırmacının da oluşturduğu temalardan ortak olanlar ve benzer nitelik taşıyanlar kabul edilerek verilerin yorumlanmasında kullanılmıştır. Ayrıca, verilerin yorumlanması aşamasında katılımcıların verdikleri yanıtlardan doğrudan alıntılara yer verilerek elde edilen sonuçların desteklenmesi sağlanmıştır. Bulgular Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgiye erişim sürecinde internete ilişkin yaklaşımları, açık uçlu sorulara verdikleri yanıtların analizi ile elde edilmiş ve alt başlıklar halinde sunulmuştur. Yapılan veri analizi sonucunda, öğrencilerin verdikleri yanıtlar; (1) öğrencilerin bilgi kaynağı olarak internete yaklaşımları, (2) bilgi kaynağı olarak internetin sunduğu üstünlükler, (3) öğrencilerin internette bilgiye erişim tercihleri, (4) bilgiye erişim sürecinde yaşanan problemler ve (5) bilginin kullanımı sürecinde kaynak gösterimi olmak üzere beş ana tema altında gruplandırılmıştır. Bu bölümde araştırma verilerinin analizi sonucunda oluşturulan her bir tema ve bu temalar altında yer alan alt kategoriler ayrı ayrı açıklanmıştır. Araştırmaya katılan bazı öğrenciler kendilerine sunulan açık uçlu sorulara yanıt verirken aynı yanıt içerisinde birden fazla temaya ve kategoriye ilişkin görüş bildirmiş; ancak bazı öğrenciler ise hiç görüş bildirmemiştir. Bu durum temalara ilişkin alt kategorilerde verilen frekansların (f) toplamının, araştırmaya katılan öğrenci sayısından (n) farklı olmasına sebebiyet vermektedir. 81 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Öğrencilerin Bilgi Kaynağı Olarak İnternete Yaklaşımları Araştırma grubunda yer alan öğrencilere ödevleri için gereksinim duydukları bilgiyi öncelikli olarak hangi bilgi kaynağında arayacaklarına ilişkin sorulan sorudan elde edilen veriler Tablo 2’de özetlenmektedir. Tablo 2 Bilgi Kaynağının Seçimine İlişkin Öğrenci Tercihleri Ödevini yapmak için ihtiyaç duyduğun bilgiyi öncelikli olarak nerede ararsın? Tercih edilen bilgi kaynağı n % 110 67 İnternet + Kitap 26 16 İnternet + Aile / Öğretmen 17 10 İnternet + Kitap + Aile / Öğretmen 12 7 165 100 İnternet Toplam Tablo 2’deki veriler incelendiğinde öğrencilerin yarısından fazlasının (n=110, %67) ödevlerini yapmak için bilgiye gereksinim duyduklarında öncelikli olarak internete başvurdukları görülmektedir. Bu tercihin temel nedeni olarak ise internetin diğer bilgi kaynaklarına kıyasla öğrenciler tarafından algılanan faydaları öne sürülmektedir. Elde edilen veriler internetin; kolay ulaşılabilen bir bilgi kaynağı olması, daha fazla miktarda ve çeşitte bilgiyi barındırması ve bilgiye daha hızlı ve rahat bir şekilde erişim olanağı sağlaması nedeniyle öğrenciler tarafından tercih edildiğini göstermektedir. Öğrencilerin bilgi edinme sürecinde interneti öncelikli kaynak olarak tercih etme nedenleri Tablo 3’de özetlenmektedir. Tablo 3 Bilgi Kaynağı Olarak İnternetin Tercih Edilmesinin Nedenleri İnternetin tercih edilme nedenleri Frekans (f) Bilgiye daha kısa sürede erişim sağlama 62 Daha fazla miktarda / çeşitte bilgiye erişim sağlama 52 Bilgiye daha kolay yoldan erişim sağlama 48 Basılı bilgi kaynaklarının kullanım zorluğu 31 Toplam 193 82 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Bu çerçevede araştırma grubunda yer alan öğrenciler öncelikli bilgi kaynağı olarak interneti tercih etmelerinin nedenlerini şu şekilde açıklamaktadırlar: “Ben öncelikli olarak internetten bilgi edinirim. Çünkü internette hem daha hızlı bilgiye ulaşabiliyorum hem de daha çok bilgi var.” (K-12) “Bilgi edinmek için internet üzerindeki kaynaklara başvururdum. Çünkü internette her türlü bilgi bulunuyor ve bu bilgilere hızlıca ulaşabiliyorum.” (K127) “İlk önce internetten yararlanırdım. Çünkü bilgiyi internetten şıp diye buluyoruz. Açık konuşmak gerekirse diğer kaynaklara hiç bakmam.” (K-26) “İhtiyaç duyduğum bilgiyi internetten araştırırdım. Çünkü internetten bilgiye ulaşmanın hem daha pratik hem de daha kolay olduğuna inanıyorum.” (K-114) “İnternet üzerindeki bilgi kaynaklarından yararlanırdım. Çünkü internette bilgiler daha kapsamlı bir şekilde veriliyor ve daha fazla bilgiye ulaşabiliyorum.” (K-61) Tablo 3’de görüldüğü üzere elde edilen veriler, internetin tercih edilmesinin diğer bir nedeni olarak öğrencilerin diğer bilgi kaynaklarını kullanmakta yaşadıkları sıkıntıları belirtiklerini (f=31) göstermektedir. Öncelikli bilgi kaynağı olarak interneti tercih eden öğrenciler özellikle kitap, ansiklopedi, dergi vb. basılı kaynakları kullanırken birtakım problemler yaşadıklarını ve bu nedenle de bu tür kaynakları kullanmaktan kaçındıklarını ifade etmektedirler. Basılı bilgi kaynaklarının kullanımında öğrencilerin yaşadıkları problemlerin başında ise bu tür kaynaklardaki bilgilerin genellikle eski ve güncelliğini yitirmiş olması (f=4), bilgiyi bu tür kaynaklarda bulmak için daha fazla çaba (f=10) ve zaman (f=7) harcanması, bu tür kaynakların internet gibi interaktif bir ortama kıyasla daha sıkıcı olarak algılanması (f=4) ve gereksinim duyulan her türlü bilgiye bu tür kaynaklar ile erişim sağlamanın mümkün olmaması gelmektedir (f=6). Bu çerçevede öğrenciler diğer bilgi kaynaklarına ilişkin yaşadıkları problemleri şu şekilde ifade etmektedirler: “Bilgiye ulaşmak için interneti kullanırım. Kitaplardan araştırma yaptığımda çok zaman kaybediyorum. Ama internette daha hızlı bilgiye ulaşabiliyorum.” (K-8) “İhtiyacım olan bilgiyi internette arıyorum. İnternet bilgiyi en çabuk bulabildiğim yer. Ayrıca kitap, gazete vb. kaynaklarda yeterli bilgiyi bulamıyorum…” (K-45) 83 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) “İnterneti kullanarak bilgiye ulaşmayı tercih ediyorum. Çünkü dergilerde, kitaplarda, ansiklopedilerde vb. basılı kaynaklarda bulamadıklarımı internetten bulabiliyorum…” (K-153) “Kitaplardaki ve bazı ansiklopedilerdeki bilgiler eski olduğundan interneti kullanıyorum… İnternette hem daha yeni ve taze bilgiler bulabiliyorum hem de daha rahat bilgiye ulaşıyorum.” (K-39) “Ben bilgiyi internetten araştırırdım. Çünkü internet hem hızlı hem de genel kapsamlı… Ayrıca kütüphanedeki kitaplardan bilgiyi bulmak çok zor. Zaten ben kitap okumayı da sevmiyorum.” (K-72) Araştırmadan elde edilen sonuçlar, çalışma grubunda yer alan öğrencilerin %67’sinin bilgiye erişimde öncelikli ve tek bilgi kaynağı olarak interneti tercih ettiklerini göstermektedir. Ancak, araştırma grubunda yer alan diğer öğrenciler (%33), interneti öncelikli bilgi kaynağı olarak tercih etmelerine rağmen çeşitli nedenlerden dolayı diğer bilgi kaynaklarına da başvurduklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin %16’sı internet ile birlikte kitap vb. basılı kaynakları da kullandığını, %10’u internet ile birlikte ailesine veya öğretmenlerine de danıştığını, %7’si ise internet ile birlikte hem basılı kaynakları kullandığını hem de ailesine veya öğretmenlerine danıştığını ifade etmektedir. Bu durumun temel nedeni olarak ise öğrenciler; internette her zaman doğru ve güvenilir bilgiye ulaşamadıklarını ve bu nedenle de internetten erişim sağladıkları bilgileri diğer bilgi kaynaklarını kullanarak teyit etme gereksinimi duyduklarını belirtmektedirler. Araştırma verileri, diğer bilgi kaynaklarını da kullandıklarını ifade eden öğrencilerin de öncelikli olarak interneti tercih ettiklerini ancak; araştırma grubunda yer alan hiçbir öğrencinin internet haricindeki diğer bilgi kaynaklarını tek başına kullanmadıklarını göstermektedir. Bu çerçevede öğrencilerin internetin yanı sıra diğer bilgi kaynaklarını kullanmalarına yönelik tercihlerine ilişkin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “İşimi kolaylaştırmak için bilgiyi internetten ararım. Ama bilgilerin doğruluğuna emin olamadığım için kitaplardan da yardım alırım…” (K-137) “Bilgi ararken önceliğim internet olurdu ama internetteki bilgilerin bazılarına inanmadığım için kitaplardan da araştırma yaparım…” (K-19) “Ben tek bir kaynak kullanmak istemem. Ama interneti daha öncelikli olarak tercih ederim. Hem internetten hem de kitap, gazete, dergi vb. kaynaklardan yararlanırsam bilgim daha doğru olur.” (K-83) 84 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) “Ödevlerimi yaparken hem internetten hem de kitaplardan yararlanırım. Çünkü internetten bilgiye daha kolay ulaşırım, kitaplardan da bu bilgilerin doğruluğunu kontrol ederim.” (K-102) “Ödevim için gerekli bilgiyi öncelikli olarak internetten ararım çünkü internet daha hızlıdır. Aslında internette her bilgi doğru değildir. Bu yüzden emin olmak için kitap veya ansiklopedilere de bakarım ve aileme de danışırım.” (K-63) “Ödevlerimi yaparken bilgiyi hem internet hem kitap ve ansiklopedi hem de annem ve babama sorarak elde ederim… Sonra da hepsini toplayıp bir araya getiririm. Böylece daha doğru bilgilere ulaşmış olurum.” (K-162) Bilgi Kaynağı Olarak İnternetin Sunduğu Üstünlükler Araştırma grubunda yer alan öğrencilere bilgi kaynağı olarak interneti kullandıkları durumda internetin kendilerine ne tür yararlar sağladığına ilişkin sorulan sorudan elde edilen veriler Tablo 4’de özetlenmektedir. Tablo 4 Bilgi Kaynağı Olarak İnternetin Sunduğu Üstünlükler İnternetin sunduğu avantajlar Bilgiye kısa sürede erişim sağlama Bilgi miktarının fazla oluşu Bilgiye kolay bir şekilde erişim sağlama Ulaşılan bilginin üstünlüğü Bilgiye ucuz yoldan ulaşma Bilgileri kopyala-yapıştır ile kullanabilme Bilgiye erişimde çoklu işlem imkânı Toplam Frekans (f) 150 77 58 34 12 7 7 345 Tablo 4’deki veriler incelendiğinde araştırma grubunda yer alan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun bilgi kaynağı olarak internetin en büyük üstünlüğünü daha kısa sürede bilgiye erişim sağlaması (f=150) olarak ifade ettikleri görülmektedir. Öğrenciler, kitap vb. basılı bilgi kaynaklarını kullanarak bilgiye erişimin kendileri için zaman kaybı olduğunu; ancak internetin çok daha kısa bir sürede ve hızlıca bilgiye erişmelerine imkân sağladığını belirtmektedirler. Bu duruma ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Ben bilgiyi ararken interneti kullanırım; çünkü çok hızlı. Kitap ve gazeteden bu kadar hızlı bilgi bulamam. İnternet bana zamanda avantaj sağlıyor…” (K-57) 85 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) “İnternet her yerden çok daha hızlı… Kitabın sayfalarını çevirerek zaman kaybetmektense internetten iki tıkla bir sürü bilgi bulabiliyorum.” (K-16) “Bazen saatlerce kitaplardan arayıp bulamadığım bilgileri 5 veya 10 dakikada internette bulabiliyorum…” (K-92) “Daha çabuk araştırma yapabiliyorum. Kitaplarda sayfaları didiklemek yerine iki tıkla araştırmamı yapabiliyorum.” (K-25) “…Kitapları kullanana kadar internetten ödevlerimi yapmış bitirmiş olurum…” (K-19) “…Kitap kitap dolaşmaktansa internette istediğim bilgiye çok daha hızlı ulaşabiliyorum…” (K-97) Elde edilen veriler, bilgi kaynağı olarak internetin sunduğu diğer bir avantajın ise öğrencilerin internet ortamında diğer bilgi kaynaklarına oranla daha fazla miktarda bilgiye erişim sağlayabilmeleri (f=77) olduğunu göstermektedir. Araştırma grubunda yer alan öğrenciler, kitap vb. basılı bilgi kaynakların genellikle tek bir konuya yönelik yazıldıklarını, bu nedenle de bu tür kaynaklarda istedikleri her türlü bilgiye ulaşamadıklarını; ancak internetin bu sorunu ortadan kaldırarak kendilerine daha fazla miktarda ve sınırsız bilgiye erişim olanağı sağladığını ifade etmektedirler. Ayrıca öğrenciler, internetin sınırsız bilgiye erişmenin yanı sıra ses ve resim gibi farklı formatlardaki bilgiye de erişimi mümkün kıldığını belirtmektedirler. İnternetin daha fazla miktarda bilgiye erişim sağlamasına ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Bir konu hakkında bilgi bulmak için kitap alıyorum. Sonra bir konu daha oluyor. Her konuda bir kitap almak zorunda kalıyorum. Kitap yerine internet kullanırsam her konu için bir internet almam gerekmiyor. İnternette her konuyu bulabiliyorum.” (K-24) “Kitaplar sadece tek bir konuya yönelik olarak yazılmış. Ama internetten sınırsız bilgiye ulaşabiliyorum…” (K-159) “Kitaplardan fazla bilgi bulamadığım için internetten faydalanıyorum. İnternet bana daha fazla bilgi veriyor. Hem daha iyi öğreniyorum hem de daha avantajlı oluyor.” (K-163) 86 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) “Kitaplarda bazen istediğim bilgiyi bulamıyorum. Dergi ve gazetede bilgi sayısı az. Ama internette arama motoruna istediğim kelimeyi yazdığım anda istediğim bilgiye ulaşıyorum.” (K-91) İnternetin bilgiye erişim sürecinde sağladığı diğer bir avantaj ise bilgiye kolay yoldan erişim imkânı sağlamasıdır (f=58). Araştırma grubunda yer alan öğrenciler, interneti kullanarak daha rahat bir şekilde ve kitap vb. basılı bilgi kaynaklarına kıyasla çok daha az emek harcayarak bilgiye erişim sağlayabildiklerini ifade etmektedirler. Ayrıca, zaman sınırlaması olmaksızın bilgiye istenilen zamanda erişim sağlanabilmesi de öğrenciler tarafından bilgiye kolay ulaşım kapsamında değerlendirilen bir avantaj olarak görülmektedir. İnternet aracılığı ile bilgiye kolay bir şekilde erişim sağlamaya ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Daha kolay… Kitaplardan bir şey bulmak için çok aramak gerekiyor ama internet beni daha az uğraştırıyor.” (K-57) “Mesela ödev yapmayı unutursam, gece saat 11’de kütüphaneye gidemem. Evimde de o konuya ait kitap yoksa bilgiyi internetten bulabilirim. Hem çok pratik ve kolay...” (K-81) “Ben araştırmamı kitaptan, dergiden, ansiklopediden vb. kaynaklardan yaparsam bilgiyi zor bulurum ve zaman kaybı olur. Ama internetten araştırma yaparsam hem daha kolay olur hem de zaman kaybını yok etmiş olurum.” (K-35) “İnternette bilgiyi hem daha hızlı hem de daha kolay buluyorum. Kütüphaneye gidip gelmek bile çok yorucu…” (K-128) “İnternette bilgiye ulaşmak hem kolay hem de daha az zaman harcıyorum. Emek harcamadan, uğraşmadan, oturarak bilgi sahibi oluyorum.” (K-67) Tablo 4 incelendiğinde bilgi kaynağı olarak internetin sunduğu diğer avantajların ise; internetin diğer bilgi kaynaklarına kıyasla bazı açılardan daha kaliteli bilgiye erişim sağlaması (f=34), bilgiye daha ucuz yoldan erişim sağlanabilmesi (f=12), ulaşılan bilgilerin kopyalayapıştır yöntemi ile direkt alınıp kullanılabilmesi (f=7) ve bilgiye erişim sürecinde öğrencilere çoklu işlem (multitasking) olanaklarını sunması (f=7) şeklinde olduğu görülmektedir. Araştırma grubunda yer alan öğrenciler, internet aracılığıyla eriştikleri bilgilerin birtakım özellikler açısından diğer kaynaklardan elde ettikleri bilgilere kıyasla daha kaliteli olduklarını belirtmektedirler. Bu özellikler ise internetten ulaşılan bilginin daha güvenilir ve doğru olması (f=15), daha açıklayıcı ve detaylı bir şekilde sunulması (f=11) ve daha güncel olması (f=8) 87 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) şeklinde ifade edilmektedir. İfade edilen bu özelliklerden biri olan güncel bilgiye erişim ve bir diğeri olan bilgiye daha ucuz yoldan erişim sağlamaya ilişkin bir öğrencinin yaptığı açıklama şu şekildedir: “Her ihtiyaç duyduğum bilgiye ayrı ayrı kitap almak için param yetmez. Eğer kitaplardan yararlanırsam eski bilgilere, internetten yararlanırsam daha yeni bilgilere ulaşıyorum…” (K-152) İnternetin bilgiye erişim sürecinde sunduğu diğer bir üstünlük olarak değerlendirilen ulaşılan bilgilerin kopyala-yapıştır yöntemi ile alınabilmesi ise, öğrenciler tarafından etik, telif hakları vb. boyutlar göz ardı edilerek kendilerine zaman kazandıran ve ödevlerini yaparken daha az emek harcamalarını olanak sağlayan bir özellik olarak görülmektedir. Bu konuya ilişkin bir öğrencinin yaptığı açıklama şu şekildedir: “İnternette aradığım her türlü bilgiyi bulabiliyorum. Daha az zamanımı alıyor. Kitaptan araştırma yaptığımda kopyala-yapıştır yapamıyorum. İnternetten kopyala-yapıştır yapıp ödevimi daha hızlı şekilde yapabiliyorum. Böylece ödevimi zamanında yetiştirmeme yardımcı oluyor.” (K-29) Araştırmadan elde edilen veriler, internetin bir taraftan öğrencilerin gereksinim duydukları bilgiye ulaşmalarını sağlarken diğer taraftan öğrencilere çoklu işlem yapma olanağı sağladığını göstermektedir. Öğrenciler internette bilgi ararken aynı zamanda arkadaşları ile iletişime geçme, mesajlaşma, sohbet etme, müzik dinleme vb. etkinlikleri de gerçekleştirebildiklerini ifade etmektedirler. Çoklu işlem olanağına ilişkin olarak bir öğrencinin yaptığı açıklama şu şekildedir: “İnternet araştırmamı eğlenceli hale getiriyor. Hem müzik dinliyorum hem de arkadaşlarımla sohbet ediyorum. Hem de bilgiye daha kısa sürede ulaşıyorum. Ayrıca çalışmamı yaparken yorulmuyorum.” (K-164) Öğrencilerin İnternette Bilgiye Erişim Tercihleri Araştırma grubunda yer alan öğrencilere gereksinim duydukları bilgiye interneti kullanarak erişim sağladıkları durumda ilk olarak hangi web sitelerini ya da hangi arama motorlarını kullanarak bilgiye ulaşacaklarına ilişkin sorulan sorudan elde edilen veriler Tablo 5’de özetlenmektedir. 88 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Tablo 5 Öğrencilerin İnternette Bilgiye Erişimde İlk Tercihleri Başvurulan ilk kaynak n % Google 137 83 Yandex 4 2 14 155 9 94 10 6 10 6 Arama motorları Google + Yandex Toplam Web siteleri Wikipedia Toplam Tablo 5 incelendiğinde araştırma grubunda yer alan 165 öğrenciden 155’i internette bilgi aramak için ilk olarak bir arama motorunu kullanacağını belirtirken, 10 öğrenci ise ilk olarak Wikipedia (Vikipedi) web sitesini kullanacağını belirtmektedir. Arama motoru kullanarak bilgiye erişim sağladığını belirten öğrencilerin ise 137’si öncelikli olarak Google, 4’ü Yandex, 14’ü ise Google ve Yandex arama motorlarını birlikte kullandığını belirtmiştir. Bilgiye erişimde ilk tercihlerinin Wikipedia web sitesinin olduğunu belirten öğrenciler ise herhangi bir arama motorunu kullanmadıklarını ifade etmektedirler. Araştırmadan elde edilen veriler öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun internette bilgiye erişim için öncelikli olarak Google arama motorunu kullanmayı tercih ettiklerini göstermektedir. Google arama motorunu kullandığını belirten öğrencilerin ise bu arama motorunu tercih etme nedenleri Tablo 6’da özetlenmektedir. Tablo 6 Google Arama Motorunun Tercih Nedenleri Tercih nedenleri Frekans (f) Arama motoruna duyulan güven 37 Arama sonuçlarının fazla olması 35 Alışkanlık 28 Yaygın kullanım 24 Bilgiye kolay erişim sağlama 19 Bilgiye erişimde aracı rol oynaması 14 Bilinen tek arama motoru olması 14 Bilgiye kısa sürede erişim sağlama 12 Tasarım / Kullanım özellikleri Toplam 7 190 89 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Tablo 6 incelendiğinde Google arama motorunun araştırma grubunda yer alan öğrenciler tarafından tercih edilmesinin en önemli nedeninin bu arama motoruna duyulan güven olduğu (f=37) görülmektedir. Öğrenciler, diğer arama motorları ile kıyaslandığında Google’ın daha güvenilir bir arama motoru olduğunu belirtmektedirler. Bu konuya ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Bilgi ararken ben öncelikle Google kullanırım. Çünkü en eski ve en sağlam arama motoru benim gözümde…” (K-83) “Ben Google’ı kullanıyorum. Çünkü hem ailem hem de ben Google’ın daha güvenilir olduğunu düşünüyoruz…” (K-51) “Ben bir sürü arama motoru biliyorum ama en iyisi Google bana göre.” (K-92) Öğrenciler tarafından Google arama motorunun tercih edilmesinin diğer bir nedeni ise bu arama motorunun daha fazla arama sonucu sunduğunun (f=35) düşünülmesidir. Araştırma grubunda yer alan öğrenciler Google’ı kullanarak arama yaptıklarında hem daha fazla ilgili arama sonucu ile karşılaştıklarını hem de elde ettikleri sonuçların daha kaliteli olduklarını belirtmektedirler. Bu konuya ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Google arama motorunu kullanıyorum. Çünkü Google kullandığım zaman karşıma daha fazla bilgi geliyor. Ben de istediğim bilgiyi seçebiliyorum…” (K-65) “Google kullanıyorum. Çünkü arama yaptığımda anında buluyor ve milyonlarca sonuç buluyor…” (K-117) “Google arama motorunu kullanıyorum. Çünkü Google kullandığım zaman karşıma daha çok bilgi geliyor, ben de istediğimi seçebiliyorum…” (K-159) Google arama motorunun tercih edilmesinin diğer bir nedeni ise öğrenciler tarafından alışkanlık (f=28) olarak belirtilmektedir. Öğrenciler bilgi aramak amacıyla ilk olarak Google arama motorunu kullandıklarını ve bunun bir alışkanlık haline gelmesiyle diğer arama motorlarını hiç kullanmadıklarını ifade etmektedirler. Bu konuya ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “…Bilgi ararken öncelikle 4 yaşımdan beri kullandığım arama motoru olan Google’ı kullanırım…” (K-92) “Google kullanırım. Çünkü küçüklüğümden beri hep onu kullandım. Bu yüzden ona alıştım. Diğer arama motorlarını hiç kullanmadım…” (K-39) 90 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Tablo 6 incelendiğinde Google arama motorunun araştırma grubunda yer alan öğrenciler tarafından tercih edilmesinin diğer nedenleri ise; Google’ın yaygın kullanılan bir arama motoru olması ve herkes tarafından tercih edilmesi (f=24), bilgiye erişimde kolaylık sağladığının düşünülmesi (f=19), gereksinim duyulan bilginin yer aldığı web sitelerine erişim için aracı bir rol oynadığının düşünülmesi (f=14), öğrencinin bildiği tek arama motoru olmasına bağlı olarak arama sürecinde tek seçenek olarak algılanması (f=14), daha kısa sürede bilgiye erişim sağladığının düşünülmesi (f=12) ve arayüz tasarımının sade ve kullanışlı olarak algılanması (f=7) şeklinde sıralanmaktadır. Öğrencilerin İnternette Bilgi Erişim Sürecinde Yaşadıkları Problemler Araştırma grubunda yer alan öğrencilere gereksinim duydukları bilgiye interneti kullanarak erişim sağladıkları durumda hangi problemler ile karşı karşıya kaldıklarına ilişkin sorulan sorudan elde edilen veriler Tablo 7’de ve Tablo 8’de özetlenmektedir. İlgili tablolar incelendiğinde internette bilgi arama sürecinde yaşanan problemlerin bireyden (f=159) ve ortamdan (f=237) kaynaklanan problemler olmak üzere iki alt kategoriye ayrıldığı görülmektedir. Tablo 7 İnternette Bilgi Erişim Sürecinde Yaşanan Birey Temelli Problemler Birey temelli problemler Frekans (f) Arama yapmak için çok fazla zaman harcama 53 Aranılan bilgiye ulaşamama / bilgiyi bulamama 47 Arama sonuçlarından hangisini seçeceğini bilmeme 40 Anahtar sözcükleri oluşturamama 13 Aramanın nasıl yapılacağını bilmeme 6 Toplam 159 Araştırmadan elde edilen veriler interneti bir bilgi kaynağı olarak kullanan öğrencilerin arama sürecine ilişkin sahip oldukları eksik bilgi ve becerilerinden dolayı birtakım problemler yaşadıklarını göstermektedir. Tablo 7 incelendiğinde birey temelli yaşanan problemlerin başında öğrencilerin gereksinim duydukları bilgiye erişebilmeleri için çok fazla zaman harcamalarının (f=53) geldiği görülmektedir. Yaşanılan bu sorun öğrenciler tarafından genellikle arama işlemi sonrasında karşılaşılan sonuçlardan hangisini seçeceğini bilememe ve hangi kaynağın daha uygun olduğuna karar verememe (f=40) problemi ile 91 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) ilişkilendirilmektedir. Öğrenciler arama motorlarını ya da bilinen diğer web sitelerini kullanarak gereksinim duydukları bilgiyi aramak ve ulaşılan sonuçlardan uygun olanını seçmek için çok zaman harcadıklarını ve bu durumun kendilerini arama sürecinde olumsuz olarak etkilediğini ifade etmektedirler. Araştırma verileri öğrencilerin bilgi arama sürecinde yaşadıkları bir diğer problemin gereksinim duyulan bilgiye ulaşamama (f=47) olduğunu göstermektedir. Öğrenciler internetin çok büyük bir bilgi dünyası olmasına ve kullanıcılarına sınırsız bilgi kaynakları sunmasına rağmen çoğu zaman gereksinim duydukları bilgiyi erişemediklerini ifade etmektedirler. Yaşanılan bu problemin arkasında ise öğrencilerin belirttikleri doğru anahtar sözcükleri oluşturamama (f=13) ya da internet ortamında nasıl arama yapılacağını bilmeme (f=6) problemlerinin olduğu düşünülebilir. Birey temelli yaşanan problemlere ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “…Benim karşıma bir sürü web sitesi çıkıyor. Hangisinin daha güvenli hangisinin daha doğru bilgi verdiğini bilmediğim için bütün sitelere tek tek bakmak zorunda kalıyorum. Bunun için de çok fazla zaman kaybediyorum.” (K-146) “İstediğim bilgiyi ararken çok zaman harcıyorum… Çok fazla site olduğu için hangisinin doğru bilgi verdiğini bilmiyorum ve kaynakları seçemiyorum.” (K-82) “İnternette aradığımı bir türlü bulamıyorum. Bulduğum zaman ise bilginin doğru mu yanlış mı olduğuna karar veremiyorum…” (K-119) “Araştırma yapmak çok zaman harcamama neden oluyor. Çok fazla kaynak olduğu için hangisini seçeceğim diye kararsız kalıyorum. Bence bu benim için çok zor bir durum. Bazen doğru anahtar kelimeyi de yazamıyorum.” (K-13) “İnternet çok büyük bir dünya olmasına rağmen tam olarak araştırmak istediğim şeylere bir türlü ulaşamıyorum. Araştırmak istediğim konulardaki sitelerin ise hangilerinin güvenli olduğunu bilmiyorum.” (K-61) “Ödevimi yapmak için interneti kullandığımda bazen anahtar kelimeyi bulamıyorum. Bu yüzden de karşıma istemediğim bilgiler geliyor. Ayrıca bu yüzden zaman kaybediyorum.” (K-117) Araştırmadan elde edilen veriler öğrencilerin yaşadıkları problemlerin bir kısmının (f=237) da ortam ya da ulaşılan içerik temeline dayalı olduğunu göstermektedir. Tablo 8 incelendiğinde ortam temelli olarak ortaya çıkan ve araştırma grubunda yer alan öğrenciler tarafından en sık 92 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) ifade edilen problem durumunun, bilgi arama sürecinde araştırılmak istenen konu ile ilişkisi olmayan web siteleri ile karşılaşma (f=61) olduğu görülmektedir. Öğrenciler herhangi bir konuya ilişkin arama yaptıklarında elde ettikleri sonuçların büyük bir bölümünün gereksinim duydukları bilgiler ile ilişkisiz olduğunu ve bu durumun da genellikle kendilerine arama sürecinde zaman kaybettirdiğini belirtmektedirler. Tablo 8 İnternette Bilgi Erişim Sürecinde Yaşanan Ortam Temelli Problemler Ortam / içerik temelli problemler Frekans (f) Konu ile ilgisi olmayan web siteleri ile karşılaşma 61 Ulaşılan kaynakların doğru ve güvenilir olmaması 29 Çok fazla arama sonucu ile karşılaşma 28 İnternet bağlantı hızının yavaş olması 23 Reklam amaçlı web siteleri ile karşılaşma 19 Ulaşılan kaynakların yabancı dilde yazılmış olması 19 Müstehcen içerikli web siteleri ile karşılaşma 17 Ulaşılan bilginin yüzeysel olması ve doyurucu olmayışı 15 Virüs vb. içerikli web siteleri ile karşılaşma 14 Farklı web sitelerinde çelişkili bilgilerle karşılaşma 5 Farklı web sitelerinde aynı bilgilerle karşılaşma 3 Ulaşılan kaynaklarda yazım ve imla hatalarının bulunması 2 Ulaşılan kaynaklarda kopyala-yapıştır yapılamaması 2 Toplam 237 Ortam ya da içerik temelli yaşanan bu problemlere ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Genellikle aradığım bilgiyi bulmak için bir siteye giriyorum ve o sitede saçma sapan bilgiler ile karşılaşıyorum. Bu da benim için zaman kaybı oluyor.” (K-12) “Arama yaptığım sitelerde çok saçma bilgiler oluyor. Çoğu sitenin içi de bomboş. Bu da benim zamanımı çalıyor. Vakit nakittir…” (K-76) “Herhangi bir konuda arama yaptığımda o konu hariç her şeyi buluyorum. Bu nedenle aradığım konuya çok zor bir şekilde ulaşıyorum. Mesela bir soru sorduğumda hiç alakası olmayan cevaplar ile karşılaşıyorum…” (K-57) “Çoğunlukla aradığım sorunun cevabını bulamıyorum. Bulduğumu sandığımda ve o siteye girdiğimde ise alakasız saçma bilgiler ile karşılaşıyorum…” (K-92) 93 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) “Kaliteli, güncel ve doğru bilgiye ulaşmak çok zamanımı alıyor…” (K-152) Araştırma sonucunda elde edilen veriler öğrencilerin internette bilgi arama işlemi sonucunda ilgisiz bilgilerle karşılaşmalarının yanı sıra ulaştıkları kaynakların birçoğunda gerçeği yansıtmayan, yanıltıcı ve güvenilir olmayan bilgiler ile karşılaştıklarını göstermektedir (f=29). Öğrenciler arama işlemi sonucunda çok fazla sayıda arama sonucu ile karşılaştıklarını (f=28), bu duruma bağlı olarak hangi sitenin kullanılacağına ilişkin seçimi yapmakta zorluk çektiklerini ve ulaşılan birçok kaynaktaki bilginin de doğru ve güvenilir olmaması sonucunda bu durumun daha zor bir sürece dönüştüğünü belirtmektedirler. Bu konuya ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Arama yaparken çok zaman kaybediyorum. Karşıma çıkan bir sürü kaynaktan hangisini seçeceğimi bilmiyorum ve hangisinin verdiği bilgi doğrudur diye tereddüt ediyorum. Bazen de araştırdığım konu yerine çok saçma siteler ile karşılaşıyorum...” (K-49) “…Araştırma yaparken çok zaman harcıyorum. Sitelerin birçoğu doğru bilgi vermiyor. Çok fazla sayfa olduğu için de hepsine tek tek bakmak zorunda kalıyorum…” (K-85) “…Sitelerdeki bilgilerin doğruluğunda sorun yaşıyorum. Çünkü internette çok fazla yanlış bilgi bulunuyor.” (K-146) “…Bazen doğru olmayan, yalan yanlış şeyler yazıyorlar…” (K-71) Tablo 8 incelendiğinde internette bilgi arama sürecinde ortam ve içerik temelli olarak yaşanılan diğer problemlerin ise sırasıyla internet bağlantı hızının yavaş olması (f=23), ulaşılan birçok bilgi kaynağının yabancı bir dilde yazılmış olması (f=19), web sitelerinin birçoğunda reklam amacı taşıyan ve görsel olarak kullanıcıyı rahatsız edebilecek içeriklerin bulunması (f=19), ulaşılan web sitelerinde öğrencilerin gelişim seviyesine uygun olmayan ve müstehcen olarak nitelendirilebilecek içerikler ile karşılaşılması (f=17), arama işlemi sonucunda elde edilen bilgilerin çok yüzeysel olması ve buna bağlı olarak bilgi gereksinimini gidermede doyurucu olmaması (f=15), internet ortamındaki birçok kaynağın virüs vb. zararlı yazılımları barındırması (f=14), farklı web sitelerinden elde edilen bilgilerin birbiri ile çelişkili ifadeler içermesi (f=5), farklı web sitelerinde doğru ya da yanlış olması dikkate alınmaksızın birbiri ile aynı ifadelerin yer alması (f=3), web sitelerinin sunulan içerikte yazım ve imla hatalarının bulunması (f=2) ve ulaşılan kaynaklardan bilginin kopyala-yapıştır yöntemi ile alınamaması (f=2) şeklinde sıralanmaktadır. 94 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Ortam ya da içerik temelli yaşanan bu problemlere ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Araştırma yaparken mesela bir web sitesine giriyorum, sitede eksik bilgi buluyorum. Başka bir siteye giriyorum, orada da sanki öbür siteden kopyalayapıştır yapmışlar gibi aynı bilgiyi buluyorum.” (K-127) “Bazı siteler eksik bilgi veriyor, bazıları ise alakasız bilgiler veriyor. Çoğu sitede bilginin açıklamalarında kelimeler yanlış yazılmış oluyor. Bilmediğimiz birçok kelime bulunuyor…” (K-88) “Bazen aradığım bilgiyi bulamıyorum ve çok zaman harcıyorum… Rastgele bir site açıyorum istemediğim reklamlar karşıma çıkıyor… Sitelerde bilgiler açıklayıcı olmuyor, farklı iki sitede bilgiler birbirini tutmuyor.” (K-73) “Virüslü ya da korsan siteler, reklamlar… Çoğu zaman aradığım bilgi doğru çıkmıyor ya da alakasız bilgiler çıkıyor…” (K-107) “…Bazen aradığım bilgi ile ilgili sitenin içeriğinde çok az bilgi bulabiliyorum ve ödevim için yetersiz oluyor. Bazen de sitenin dili İngilizce oluyor. En iyi sitelerden bazıları İngilizce oluyor.” (K-53) Öğrencilerin Kaynak Gösterme Özellikleri Araştırma grubunda yer alan öğrencilere internetten erişim sağladıkları bilgileri ödevlerinde kullanırken kaynak gösterip göstermeyeceklerine ilişkin sorulan sorudan elde edilen veriler Tablo 9’da ve Tablo 10’da özetlenmektedir. Araştırma grubunda yer alan 165 öğrenciden 127’si internetten erişim sağladığı bilgileri ödevlerinde kullanırken kaynak belirtmenin gerekli olduğuna inandıklarını belirtirken, 28 öğrenci kaynak belirtmeden bilgileri kullandığını, 10 öğrenci ise kaynak belirtmenin gerekliliğine inandığını, ancak nasıl kaynak gösterileceğini bilmediği için kaynak belirtmeden bilgileri kullandığını ifade etmektedir. Tablo 9 incelendiğinde ödevlerinde yararlandıkları kaynakları belirttiklerini ifade eden öğrencilerin bu durumu farklı nedenlerle açıkladıkları görülmektedir. Öğrencilerin kaynak belirtmekteki öncelikli amacı kullandığı kaynakları öğretmene göstermek ve kaynak belirtmenin temel nedeni ise öğretmenin kullanılan kaynakları kontrol edeceği düşüncesidir (f=56). Öğrenciler kaynak belirttikleri durumda öğretmenin kullanılan kaynakları içerik, 95 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) doğruluk, güvenirlik vb. açılardan değerlendireceğine inanmaktadırlar. Bu duruma ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Ödevlerimde kaynak gösteriyorum, çünkü öğretmenimin bilgileri nereden aldığımı görmesini istiyorum…” (K-122) “Kaynak gösteriyorum, çünkü öğretmenimin hangi sitelerden yararlandığımı bilmesi gerekir. Ayrıca öğretmenim o sitenin uygun olup olmadığını da kontrol edebilir. Böylece öğretmenim o siteyi uygun görmezse bana söyler ve ben de bir daha o siteden araştırma yapmam…” (K-164) Tablo 9 Öğrencilerin Bilgi Kullanımında Kaynak Gösterme Nedenleri Kaynak gösterme nedenleri (n=127) Frekans (f) Öğretmenin ödevin yapıldığı kaynağı kontrol edebilmesi 56 Mecburiyet 40 Başka kişilerin de aynı kaynaklardan yararlanabilmesi 24 Araştırma yapıldığının ispat edilebilmesi 18 Bilgi ve emek hırsızlığını önleme 17 Kaynakçanın değerlendirme ölçütleri arasında yer alması 10 Aynı kaynaklardan tekrar yararlanabilme isteği 6 Ödevin değerini artıracağı düşüncesi 4 Toplam 175 Araştırma grubunda yer alan öğrencilerin kaynak belirtmelerinin arkasında yatan ikinci nedenin ise mecburiyet olduğu görülmektedir (f=40). Öğrenciler ödevlerinde kaynak belirtmenin temel nedeninin farkında olmadan sadece öğretmen istediği için mecburen kaynak belirttiklerini ifade etmektedirler. Mecburiyetten kaynak belirtiğini ifade eden öğrencilerden bazıları ise aslında kaynak belirtmenin gereksiz olduğuna inandıklarını ama mecbur oldukları için belirtiklerini dile getirmektedirler (f=13). Bu duruma ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Ödevlerimde kaynakça bölümünü oluşturuyorum, çünkü öğretmenler istiyor. Ama ben kaynakçanın gereksiz olduğunu düşünüyorum, çünkü bence hiçbir işe yaramıyor.” (K-148) “Bana göre gereksiz ama öğretmenler istiyor, ben de mecburen kaynak gösteriyorum… Çok önemli aslında ama bana göre gereksiz, ödev işte yaptık yani.” (K-76) 96 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Kaynak belirtmenin diğer bir nedeni ise yararlanılan kaynakların belirtilmesi durumunda diğer kişilerin de aynı kaynaklardan faydalanabileceği düşüncesidir (f=24). Öğrenciler ödevlerinde kaynak belirttikleri durumda aynı veya benzer bilgilere ihtiyacı olan diğer kişilerin de aynı kaynaklardan yararlanabileceğini ifade etmektedirler. Bu duruma ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Kaynak gösteriyorum çünkü kullandığım site doğru bilgi veriyorsa herkesin o siteyi kullanarak yararlanmasını isterim…” (K-52) “Arkadaşlarımın ya da öğretmenlerim de benim kullandığım internet sitelerine bakıp onlar da bilgi edinebilirler. Bu yüzden ben ödevimde kaynakları belirtiyorum.” (K-93) Tablo 9 incelendiğinde öğrencilerin ödevlerinde internetteki bilgi kaynaklarını belirtmelerinin diğer nedenleri ise sırasıyla ödevlerin hazırlanması sürecinde araştırma yapıldığının ispat etme isteği (f=18), bilgi kaynağını hazırlayan kişinin emeğine saygı gösterme ve emek hırsızlığının önüne geçme isteği (f=17), kaynak belirtmenin hazırlanan ödevlerin değerlendirme ölçütleri arasında yer alması (f=10), öğrencilerin kullandıkları kaynakları daha sonra tekrar kullanabilecekleri düşüncesi (f=6) ve kaynak belirtmenin ödevin kalitesini artıracağı düşüncesi (f=4) olduğu görülmektedir. Tablo 10 Öğrencilerin Bilgi Kullanımında Kaynak Göstermeme Nedenleri Kaynak göstermeme nedenleri (n=28) Kaynak göstermenin gereksiz olduğuna inanma Frekans (f) 13 Bilgileri kendisininmiş gibi gösterme isteği 7 Bilginin paylaşılmasını istememe 5 Kaynak gösterme ile göstermeme arasında fark olmadığını düşünme 3 Toplam 28 Araştırma grubunda yer alan ve internetten erişim sağladığı bilgi kaynaklarını ödevlerinde belirtmeyen öğrenciler ise bu durumun temel nedeni olarak kaynak belirtmenin gereksiz ve önemsiz olduğuna inanmalarını göstermektedirler (f=13). Tablo 10 incelendiğinde öğrencilerin kaynak belirtmemelerinin diğer nedenlerinin ise sırasıyla öğrencilerin ödevlerinde kullanılan bilgileri kendi düşünceleri gibi gösterme isteği (f=7), kullanılan kaynakları başkaları ile paylaşmak istememe (f=5) ve kaynak gösterme ile göstermeme 97 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) arasında herhangi bir fark olmadığına inanma (f=3) şeklinde olduğu görülmektedir. Bu duruma ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir: “Kaynak belirtmiyorum, çünkü önemsiz olduğunu düşünüyorum…” (K-118) “Kaynak belirtmiyorum, çünkü kullandığım bilgiyi başkalarının almasını istemem…” (K-65) “Kaynak belirtmem gerektiğini biliyorum ama belirtmiyorum çünkü işime gelmiyor. Öğretmenimin ödevimdeki her şeyi benim yaptığımı düşünmesini isterim.” (K-27) “Benim için fark etmiyor. Belirtsem de olur belirtmesem de. Nasıl olsa arada bir fark yok.” (K-71) Tartışma ve Sonuç Ortaokul beşinci ve altıncı sınıfta öğrenim gören 165 öğrenciye açık uçlu sorulardan oluşan bir formun uygulanması sonucu elde edilen bulgulara göre ortaokul öğrencileri bilgiye erişimde interneti ilk kaynak olarak tercih etmektedirler. Elde edilen bulgular; öğrencilerin bilgiye gereksinim duyduklarında ilk olarak internete başvurmalarının en önemli nedeninin, internetin diğer bilgi kaynaklarına kıyasla algılanan üstün yanlarının olduğunu göstermektedir. Öğrenciler interneti kolay ulaşılabilen, bilgiye daha hızlı ve rahat bir şekilde erişimin sağlanabildiği, aranan her türlü bilginin bulunabileceği ve diğer kaynaklara oranla daha fazla miktarda bilgiyi barındıran bir ortam olarak algılamaktadırlar. Bilgiye gereksinim duyulduğunda ilk olarak internet kullanılmasına rağmen; internetten erişim sağlanan bilginin doğruluk ve güvenirlik açısından teyit edilmesi amacıyla öğrencilerin diğer bilgi kaynaklarına da başvurdukları görülmektedir. Öğrenciler bir yandan internetin bilgiye erişimde sunduğu avantajlardan yararlanmak isterken bir yandan da internette bulunan bilgiye duydukları güvensizlikten dolayı kitap, ansiklopedi vb. basılı kaynakları da kullanma ihtiyacı hissetmektedirler. Ancak, internetten erişim sağlanan bilginin doğruluğuna duyulan şüphenin, internetin öğrencilerin kullandığı ilk bilgi kaynağı olduğu gerçeğinin önüne geçemediğini de söylemek mümkündür. Ekici ve Özenç Uçak (2012), ilköğretim öğrencilerinin internette bilgi arama davranışları üzerine yapmış oldukları çalışmalarında da benzer sonuçlar elde etmişlerdir. Söz konusu araştırmada ilköğretim öğrencilerinin bilgiye gereksinim duyduklarında ilk önce ve yoğunlukla internete başvurdukları, ödev ve 98 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) araştırmalarını internetten yaptıkları ve bu durumun en önemli nedeninin internetin öğrenciler tarafından kolay erişilebilen bir bilgi kaynağı olarak algılanması olduğu belirtilmektedir. Benzer şekilde Sakarya ve diğerleri. (2011) tarafından yapılan bir çalışmada, internetin bilgi kaynağı olarak ilköğretim öğrencilerinin yararlandığı kaynaklar arasında ilk sırada yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır. Yalçınalp ve Aşkar (2003) tarafından yapılan bir başka çalışmada da bu araştırmanın sonuçlarını destekler nitelikte; öğrencilerin internetten edinilen bilginin doğruluğundan ve güvenirliğinden şüphe duydukları ve edinilen bilgileri diğer kaynaklar ile kıyaslama ihtiyacı hissettikleri, ancak aynı zamanda da internetten araştırma yapmaktan vazgeçmek istemedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin bilgiye gereksinim duyduklarında ilk olarak interneti tercih etmelerinin bir diğer önemli nedenin ise öğrencilerin kitap vb. basılı kaynakları kullanırken yaşadıkları problemler olduğunu söylemek mümkündür. Özellikle basılı kaynaklarda istenilen her türlü bilgiye ulaşamama, bu tür kaynaklardaki bilgilerin zaman içerisinde güncelliğini yitirmesi ve bu kaynaklarda bilgiye ulaşmak için daha fazla zaman ve çaba harcanması; öğrencilerin tercihlerini internetten yana kullanmalarını tetikleyen bir etken olarak değerlendirilmelidir. Nesset (2008) tarafından yapılan ve ilköğretim öğrencilerinin bilgi arama davranışlarının incelendiği araştırmada, öğrencilerin hem basılı bilgi kaynaklarını hem de internetteki elektronik bilgi kaynaklarını kullanırken birtakım problemler yaşadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Söz konusu araştırmada öğrencilerin basılı kaynakları kullanırken yaşadıkları en önemli problemlerin, aranılan bilginin kitaplarda kolay bir şekilde bulunamaması ve bilgiye ulaşmak için daha fazla zamana ihtiyaç duyulması olduğu ifade edilmektedir. Ayrıca, aynı araştırmanın sonuçları arasında öğrencilerin kitap vb. basılı kaynakları kullanırken görsel öğelere daha fazla dikkat ettikleri ve görsel açıdan kendilerine hitap etmeyen kaynakları kullanmayı tercih etmedikleri de yer almaktadır. Nesset (2008)’in araştırmasında elde edilen bu sonuç, yapılan bu araştırmanın çalışma grubunda yer alan öğrencilerin internet gibi etkileşimli ve görsel açıdan daha zengin bir ortama kıyasla kitap vb. basılı kaynakları sıkıcı olarak algılamalarının açıklanmasında önemli ipuçları sunmaktadır. Yalçınalp ve Aşkar (2003) tarafından yapılan çalışmanın sonuçları bu görüşü destekler niteliktedir. Yalçınalp ve Aşkar (2003), araştırmalarında öğrencilerin kitaplardaki bilgiyi eski ve sıkıcı bulduklarını ve bu nedenle de bilgi kaynağı olarak interneti daha pratik ve kullanışlı gördüklerini belirtmişlerdir. 99 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Bilgi kaynağı olarak internetin sunduğu avantajlar sıralandığında ise ilk sıralarda bilgiye daha kısa sürede ve kolay bir şekilde erişim sağlama ile gereksinim duyulan her türlü bilgiyi bulabilmenin yer aldığı görülmektedir. Ancak, son sıralarda yer almalarına karşın, kopyalayapıştır özelliğinin kullanılabilmesinin ve internetin çoklu işlem imkânı sunmasının da öğrenciler tarafından birer avantaj olarak algılanması dikkat çekicidir. Öğrenciler internetten erişim sağladıkları bilgiyi kopyala-yapıştır yöntemi ile alıp aynen ödevlerinde kullanabilmeyi kendilerine zaman ve emek tasarrufu sağlayan bir avantaj olarak nitelendirmekte ve bu özelliği kullanmakta etik yönden herhangi bir sakınca görmemektedirler. Bu durum her ne kadar öğrenciler tarafından bir avantaj olarak değerlendirilse de öğrencilerin bilginin kullanımına yönelik etik algılarının tam anlamı ile oluşmadığının bir göstergesi olarak değerlendirilmelidir. Ayrıca, kopyala-yapıştır özelliğinin bilgiye erişimde bir avantaj olarak nitelendirilmesi, öğrencilerin kolayca akademik usulsüzlüklere meyletmelerine neden olabileceği de akıldan çıkarılmamalıdır. Birinci ve Odabaşı (2006), öğrencilerin bilgi kaynağı olarak interneti kullandıklarında çeşitli akademik usulsüzlükleri yapabileceklerini ve bu usulsüzlüklerin en kolay yolunun internetten erişim sağlanan bilginin kopyalanıp bir kelime işlemci yazılımına yapıştırılması olduğunu belirtmektedirler. Bilgiye erişim sürecinde internetin kullanıcılarına çoklu işlem yapabilme olanağı sunmasının da bir üstünlük olarak değerlendirilmesi ise, araştırma grubunda yer alan öğrencilerin dijital yerli olarak nitelendirilen günümüz genç kuşağının karakteristik özelliklerine sahip oldukları şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin bir yandan internette bilgi ararken bir yandan da müzik dinleme, sohbet etme, mesajlaşma vb. etkinlikleri gerçekleştirmeleri, alanyazında günümüz genç bireylerinin özelliklerini tanımlayan birçok çalışmanın sonuçları ile örtüşmektedir. Prensky (2001a, 2001b) dijital yerli olarak tanımladığı günümüz genç bireylerinin, bilgiyi işleme biçimlerinin ve düşünce yapılarının önceki nesillerden çok farklı olduğunu belirterek bu neslin kendilerine hız ve eğlence imkânı sunan ve çoklu işlem özelliğine sahip ortam ve araçları kullanmayı tercih ettiklerini belirtmektedir. Bilgiye erişim için internette öncelikli olarak hangi kaynakların kullanıldığına ilişkin öğrenci tercihleri incelendiğinde ise öğrencilerin ilk olarak arama motorlarını kullandıkları görülmektedir. Guinee (2004) tarafından yapılan bir çalışmada da benzer sonuçlara rastlamak mümkündür. Söz konusu araştırmada öğrencilerin internette bilgi aramaya arama motorlarını kullanarak veya bilinen web sitelerini ziyaret ederek başladıkları belirtilmiştir. Arama motorları öğrencilerin büyük bir çoğunluğu tarafından başvurulan ilk kaynak olmasına karşın; Wikipedia web sitesi de öğrencilerin kullandığı bilgi kaynakları arasında yer almaktadır. 100 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Wikipedia, arama motorlarından sonra öğrenciler tarafından en bilinen elektronik bilgi kaynağı olarak değerlendirilmektedir. Blikstad-Balas (2013) tarafından yapılan bir çalışmada Wikipedia, öğrenciler tarafından tercih edilen öncelikli bilgi kaynakları arasında gösterilmekte ve bu durumun temel nedeninin bu sitenin kullanımı kolay, hızlı ve aranılan her türlü bilginin bulunabileceği bir ortam olarak algılanmasının olduğu ifade edilmektedir. Bilgiye erişimde ilk olarak arama motorlarını kullandıklarını belirten öğrencilerin de bu süreçte Wikipedia web sitesinden yararlandıklarını söylemek mümkündür. Blikstad-Balas ve Hvistendahl (2013), internette bilgi ararken öğrencilerin Wikipedia web sitesini ziyaret etme olasılıklarının oldukça yüksek olduğunu ve arama motorlarının, sonuç listelerinin üst sıralarında Wikipedia makalelerine yer vermelerinin bu sitenin popülerliğini artırmada etkili olduğunu belirtmektedirler. Ancak, Wikipedia web sitesinin öğrencilerin kullandığı birincil bilgi kaynakları arasında yer alması, bu sitenin içeriği kullanıcılar tarafından düzenlenebilen veya değiştirilebilen açık kaynak bir ansiklopedi olduğu ve bu nedenle sitede yer alan içeriğin güvenirlik bakımından sorgulanarak kullanılması gerektiği gerçeğinin de öğrenciler tarafından göz ardı edildiğinin bir göstergesi olarak değerlendirilmelidir. Arama motorları içerisinde ise Google, öğrencilerin tercih ettiği ilk arama motoru olarak karşımıza çıkmaktadır. Google, internette bulunan bilgi kaynaklarına erişim için bir aracı olarak değerlendirilmekte ve bilgi gereksinimini gidermede öncelikli olarak kullanılmaktadır. Google’ın en çok kullanılan ve tercih edilen arama motoru olmasına ilişkin elde edilen bu sonuç alanyazındaki benzer çalışmalar tarafından da desteklenmektedir (Bilal, 2012; Griffiths ve Brophy, 2005; Olsen ve Diekema, 2013; Rowlands ve diğerleri., 2008; Sakarya ve diğerleri., 2011). Rowlands ve diğerleri. (2008); erken yaşlardan itibaren yaşamlarının neredeyse tamamını internet ile iç içe geçiren günümüz genç bireylerinin ve çocuklarının, ihtiyaç duydukları bilgiye erişimde ilk tercihlerinin internetteki elektronik kaynaklar ve arama motorları olduğunu ve Google arama motorunun bu tercihler arasında ilk sırada yer aldığını belirtmektedir. Diğer arama motorları ile kıyaslandığında Google’ın öncelikli olarak ve daha fazla tercih edilmesinde ise, Google’ın diğer arama motorlarından daha üstün olarak algılanan özelliklerinin yanı sıra öğrencilerin bu arama motoruna duydukları güvenin ve alışkanlıklarının da etkili olduğu söylenebilir. Google’ın en yaygın kullanılan arama motoru olduğu gerçeği göz önüne alındığında (comScore, 2012); öğrenciler hem aile içerisinde hem de arkadaş çevrelerinde yaptıkları gözlemler sonucunda gereksinim duydukları bilgiyi Google arama motorunu kullanarak aramaya başlamakta ve bu davranış zaman içerisinde bir alışkanlık hâline dönüşmektedir. Olsen ve Diekema (2013), öğrencilerin bilgiye gereksinim 101 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) duyduklarında genellikle kullanırken kendilerini rahat hissettikleri ve kullanımına aşina oldukları kaynakları tercih ettiklerini belirtmektedir. Bilgiye erişimde internet öncelikli kaynak olarak tercih edilmesine karşın bilgi arama sürecinde birtakım sorunları da beraberinde getirmektedir. Yaşanılan bu sorunlar, kişinin bilgi arama sürecine ilişkin sahip olduğu eksik bilgi ve becerilerden kaynaklanabileceği gibi bilginin arandığı ortamın özelliklerinden de kaynaklanabilmektedir. Birey temelli olarak nitelendirilebilecek sorunların başında ise; arama işlemi için uzun zaman harcama, gereksinim duyulan bilgiyi bulamama, elde edilen sonuçlarından amaca uygun olanı seçmekte zorlanma ve doğru anahtar kelimeleri veya sorgu ifadelerini oluşturamama gelmektedir. Yaşanılan bu problemler, öğrencilerin yaşları dikkate alındığında bilişsel gelişim seviyeleri ile ilişkilendirilebileceği gibi öğrencilerin yeterli bilgi okuryazarlığı becerilerine sahip olmadıklarının bir göstergesi olarak da değerlendirilebilir. Ayrıca, öğrencilere verilen araştırma ödevlerinin niteliklerinin de yaşanılan bu problemlerde etkili olabileceği unutulmamalıdır. İyi tanımlanmamış araştırma problemleri, öğrencilerin bilişsel gelişim seviyeleri ve problem çözme becerileri dikkate alındığında araştırma süreci için önemli bir engel teşkil edebilmektedir. Alanyazında yer alan pek çok çalışma, elde edilen bu sonuçları destekler niteliktedir. Nesset (2008) tarafından yapılan bir araştırmada sorgu ifadelerini belirleyememe ve ulaşılan bilgiden ihtiyaç duyulan bölümleri seçememe, öğrencilerin internette yaşadıkları başlıca problemler olarak gösterilmektedir. Benzer şekilde; Guinee (2004) tarafından yapılan bir başka araştırmada öğrencilerin anahtar kelimeleri ve sorgu ifadelerini oluşturmakta sıkıntı yaşadıkları belirtilmekte ve bu durumun nedenleri arasında öğrencilerin mevcut bilgi düzeyleri, dil becerileri ve bilgisayar kullanma deneyimleri gibi etkenlerin yer aldığı vurgulanmaktadır. Schacter, Chung ve Dorr (1998) ise; araştırma ödevlerinin yapısının öğrencilerin bilgi arama süreçlerinde etkili olduğunu, çoğu zaman öğrencilerin internette aradıkları bilgiyi bulmakta zorlandıklarını, ancak iyi tanımlanmış araştırma ödevlerinde öğrencilerin daha başarılı olduklarını belirtmektedirler. Bilgi ve beceri eksikliğinden kaynaklanan problemlerin yanı sıra, öğrencilerin kontrolü dışındaki bazı etkenler de bilgiye erişim sürecinde birtakım problemlerin yaşanmasına neden olabilmektedir (Nesset, 2008). Öğrencilerin bu tür problemleri yaşamalarının en önemli nedenlerinden biri ise kullanılan arama motorlarının ve web sitelerinin tasarım özellikleridir. Öğrenciler, bilgiye erişim sürecinde yetişkinler için tasarlanmış olan arama motorlarını kullanmakta ve genel itibariyle yetişkinlere hitap eden web sitelerinden faydalanmaktadırlar. 102 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Bu durum doğal olarak yaşları itibariyle hem bilişsel gelişim seviyeleri hem de problem çözme becerileri yetişkinlerden oldukça farklı olan öğrencilerin, çeşitli problemler yaşamalarına neden olmaktadır. Gençlere ve çocuklara yönelik tasarlanmış arama motorlarının sayılarının sınırlı olması ve bu arama motorlarının genellikle yabancı bir dilde yayın yapıyor olmaları da öğrencileri yetişkinler için tasarlanan arama motorlarını kullanmaya zorlayan bir etken olarak değerlendirilmelidir. Bilal (2003, 2012), gençlerin ve çocukların bilgiye erişim sürecinde kendi yaş seviyelerine uygun arama motorlarını kullanmak yerine daha popüler olan ve genellikle yetişkinler için tasarlanan arama motorlarını kullandıklarını belirtmektedir. Nesset (2008) ise; arama motorlarının tasarım özelliklerini ve öğrencilerin gelişim seviyesine uygun web sitelerinin eksik oluşunu, öğrencilerin bilgi arama sürecini zorlaştıran etkenler olarak değerlendirmektedir. İnternette bilgiye erişim sürecinde öğrencilerin ortam temelli olarak yaşadıkları problemler incelendiğinde en sık yaşanılan problemlerin başında; arama sonucunda aranılan konu ile ilgisi olmayan web sitelerine ulaşılması, ulaşılan arama sonuç sayısının fazla olması ve internetteki bilginin doğruluğu ve güvenirliği hakkında şüphe duyulması yer almaktadır. Reklam amaçlı veya müstehcen içerikli web siteleri ile karşılaşma, virüs vb. zararlı yazılımlar içeren web sitelerinin bulunması, web sitelerinin birçoğunun yabancı bir dilde yayın yapıyor olması ve birçok web sitesindeki bilginin doyurucu olmayıp yüzeysel olması ise yaşanılan diğer problemler olarak belirtilebilir. İfade edilen bu problemler, genel itibariyle arama yapılan ortamın özellikleri ile ilişkilendirilse de özellikle konu ile ilgisi olmayan web siteleri ile karşılaşma ve arama sonuçlarını sınırlandıramama problemlerini, öğrencilerin bilgi ve beceri eksiklikleri ile de ilişkilendirmek mümkündür. Öğrencilerin bilgi okuryazarlığı seviyeleri, bilgisayar kullanım becerileri, dil becerileri ve mevcut bilgi düzeyleri; istenilen bilgiye ulaşmak için doğru anahtar kelimeleri ve sorgu ifadelerini oluşturabilmeyi ve dolayısı ile de ulaşılan sonuç sayısını ve sonuçların konu ile ilgisini belirlemeyi doğrudan etkileyen etkenler olarak değerlendirilmelidir. Bilgiye erişim ve bilgiyi kullanma sürecinin önemli bir bölümünü bu süreçte gösterilen etik davranışlar oluşturmaktadır. Kaynak gösterme ve alıntı yapma ise araştırma etiği içerisinde en sık problem yaşanan alanlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu internetten edindikleri bilgiyi ödevlerinde kullanırken yararlandıkları kaynakları belirtiklerini ifade etmişlerdir. Ancak, öğrencilerin ödevlerinde neden kaynak belirtiklerine ilişkin yaptıkları açıklamalar incelendiğinde, bu konuya ilişkin farkındalıklarının tam anlamıyla 103 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) oluşmadığı ve birtakım yanlış algılara sahip oldukları görülmektedir. Yapılan açıklamalarda etik kaygıdan daha çok hissedilen mecburiyet duygusunun ve öğretmenin kullanılan kaynakları kontrol edeceği düşüncesinin ön plana çıktığı görülmektedir. Bilimsel etik konusunda sahip oldukları bilgi eksikliğine bağlı olarak öğrenciler, kaynak belirtmenin asıl amacının kullanılan kaynakları öğretmenin doğruluk ve güvenirlik açısından kontrol edebilmesi ve kendilerine bu konuya ilişkin dönüt verebilmesi olduğuna inanmaktadırlar. Ayrıca, öğrenciler internetten edindikleri bilgiyi ödevlerinde kullanırken kaynak belirtmenin gereksiz olduğuna inandıklarını; ancak öğretmen istediği için ya da kaynak belirtmenin ödevin değerlendirme ölçütleri arasında yer almasından dolayı mecburen kaynakları belirtiklerini ifade etmişlerdir. Bu durumun arkasında bulunan en önemli etkenin, öğrencilerin internette bulunan bilginin herkesin kullanımına açık ve anonim olduğunu düşünerek atıf gerektirmediğine inanmaları olduğunu söylemek mümkündür. Özenç Uçak ve Birinci (2008), öğrencilerin interneti kamu malı olarak algıladıklarını ve bu nedenle de internetten edinilen bilgi için kaynak gösterme gereği duymadıklarını belirtmektedirler. Bu duruma ek olarak; internette yer alan birçok web sitesinde yazarın kimliğine ilişkin bilginin bulunmaması ya da açık ve net bir şekilde verilmemesi, bu bilginin resmi bir sahibi olmadığı algısını güçlendirmektedir (Özenç Uçak, 2012). Böyle bir durumda, öğrencinin internet üzerindeki bilgiyi açık kullanım olarak algılaması ve kaynak belirtme gereği hissetmemesi ise kaçınılmazdır. Araştırma sonuçları öğrencilerin bilgiye gereksinim duyduklarında ilk olarak interneti kullandıklarını; interneti kolay ulaşılabilen, bilgiye daha hızlı ve rahat bir şekilde erişim olanağı sağlayan ve aranan her türlü bilginin bulunabileceği bir ortam olarak algıladıklarını; internetin sunduğu avantajların yanı sıra bilgiye erişimde bireyden ve ortamdan kaynaklanan birtakım problemleri de beraberinde getirdiğini ve öğrencilerin internetten bulunan bilgileri ödevlerinde kullanırken kaynak belirtme konusunda eksik bir anlayışa sahip olduklarını ortaya koymaktadır. Elde edilen sonuçlara dayalı olarak birtakım önerilerde bulunmak mümkündür. Öncelikli olarak genç bireylerin ve çocukların bilgi edinmede ilk tercihlerinin internet olduğu gerçeği göz önüne alındığında, bu bireylere internette araştırma yapma becerilerinin küçük yaşlardan itibaren kazandırılması önemlidir. Ancak bu şekilde öğrencilerin interneti bir bilgiye erişim aracı olarak etkili kullanmaları mümkün kılınabilir. Edinilen yanlış bilgi arama alışkanlıklarının ve araştırma becerilerin değiştirilmesi oldukça zor bir süreçtir. Bu nedenle öğrencilere bilgi okuryazarlığı eğitimi ilköğretimin erken dönemlerin itibaren verilmeye başlanmalı ve öğrencinin edindiği bilgi ve becerileri öğrenim 104 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) hayatı boyunca kademeli olarak geliştirmesi sağlanmalıdır. Öğrencilere bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazandırılması amacıyla zorunlu veya seçimlik bir ders açılabileceği gibi mevcut derslerde öğrencilere verilen araştırma ödevlerinin ve projelerin de bu becerileri kazandıracak şekilde tasarlanması da mümkündür. Ayrıca, öğretmenlerin bu becerileri öğrencilere kazandırabilmeleri için kendilerinin de bilgi okuryazarı bireyler olmaları gerektiği gerçeği dikkate alınmalıdır. Buna yönelik olarak öğretmen adaylarına lisans eğitimlerinde, görevdeki öğretmenlere ise hizmet içi eğitimler aracılığıyla bilgi okuryazarlığı becerileri kazandırılmalıdır. 105 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Kaynakça Berelson, B. (1952). Content analysis in communication research. Glencoe, IL: Free Press. Bilal, D. (2003). Draw and tell: Children as designers of web interfaces. Proceedings of the American Society for Information Science and Technology, 40(1), 135-141. Bilal, D. (2012). Ranking, relevance judgment, and precision of information retrieval on children's queries: Evaluation of Google, Yahoo!, Bing, Yahoo! Kids, and ask Kids. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 63(9), 18791896. Birinci, G. ve Odabaşı, F. (2006). Akademik çalışmalarda internet kullanımı: Etik bunun neresinde? VI. International Educational Technology Conference'da sunulmuş bildiri, Gazimağusa, KKTC. Blikstad-Balas, M. (2013). Students’ attitudes towards Wikipedia as a knowledge source in school. ECER 2013, Creativity and Innovation in Educational Research'da sunulmuş bildiri, İstanbul, Türkiye. Blikstad-Balas, M. ve Hvistendahl, R. (2013). Students’ digital strategies and shortcuts – Searching for answers on wikipedia as a core literacy practice in upper secondary school. Nordic Journal of Digital Literacy, 8, 32-49. comScore. (2012). A comprehensive view of the search landscape. Reston, VA.: comScore qSearch. Ekici, S. ve Özenç Uçak, N. (2012). İlköğretim öğrencilerinin İnternet’te bilgi arama davranışları. Türk Kütüphaneciliği, 26(1), 78-96. Griffiths, J. R. ve Brophy, P. (2005). Student searching behavior and the web: Use of academic resources and Google. Library Trends, 53(4), 539 - 554. Guinee, K. (2004). Internet searching by K-12 students: a research-based process model. 10 Temmuz 2014 tarihinde http://edt2.educ.msu.edu/dwong/cep806library/guinee- internetsearchingbyk12studentsaresearchbasedprocessmodel.pdf adresinden erişildi. Kocabıçak, Ü. (2012). Bilgi toplumu olma yolunda bilişim sektöründeki gelişmeler ile Internet kullanımının başta çocuklar, gençler ve aile yapısı üzerinde olmak üzere sosyal etkilerinin araştırılması amacıyla kurulan Meclis Araştırması Komisyonu'na arz. 24 Aralık 2013 tarihinde http://www.tbmm.gov.tr/arastirma_komisyonlari/bilisim_internet/docs/sunumlar/31_0 5%20%20YOK.pdf adresinden erişildi. 106 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Kurbanoğlu, S. (2002). WWW bilgi kaynaklarının değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 19(1), 11-25. Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2001). Öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazandırılması üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 81-88. Kuzu, A. (2008). İnternet kullanımı ve aile araştırması. Ankara: T.C. Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü Yayınları Lyman, P. ve Varian, H. R. (2000). How much information? 2000. 12 Nisan 2014 tarihinde http://www2.sims.berkeley.edu/research/projects/how-much-info/ adresinden erişildi. Madden, A. D., Ford, N. J., Miller, D. ve Levy, P. (2006). Children’s use of the internet for information-seeking: What strategies do they use, and what factors affect their performance? Journal of Documentation, 62(6), 744 - 761. Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2. baskı.). Thousand Oaks, California: Sage Publications. Nesset, V. (2008). The information-seeking behaviour of grade-three elementary school students the context of a class project (Yayımlanmamış doktora tezi). McGill University School of Information Studies, Montreal. Olsen, M. W. ve Diekema, A. R. (2013). “I just Wikipedia it”: Information behavior of firstyear writing students. Proceedings of the American Society for Information Science and Technology, 49(1), 1-11. Özenç Uçak, N. (2012). Öğrencilerin intihal algısı. Ö. Külcü, T. Çakmak ve N. Özel (Ed.), Prof. Dr. Gülbün Baydur'a armağan içinde (ss. 173 - 182). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü. Özenç Uçak, N. ve Birinci, H. G. (2008). Bilimsel etik ve intihal. Türk Kütüphaneciliği, 22(2), 187- 204. Prensky, M. (2001a). Digital natives, digital immigrants, Part 1. 20 Mayıs 2013 tarihinde http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf adresinden erişildi. Prensky, M. (2001b). Digital natives, digital immigrants, Part 2: Do they really think differently? On the Horizon, 9(6), 1-6. Rowlands, I., Nicholas, D., Williams, P., Huntington, P., Fieldhouse, M., Gunter, B., . . . Tenopir, C. (2008). The Google generation: the information behaviour of the researcher of the future. Aslib Proceedings, 60(4), 290-310. 107 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Sakarya, S., Tercan, İ. ve Çoklar, A. N. (2011). İlköğretim öğrencilerinin interneti ve arama motorlarını kullanım durumları. 16 Kasım 2013 tarihinde http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27621.pdf adresinden erişildi. Schacter, J., Chung, G. ve Dorr, A. (1998). Children's internet searching on complex problems: performance and process analyses. Journal of the American Society for Information Science, 49(9), 840-849. TTKB. (2013). İlköğretim kurumları (ilkokul ve ortaokul) haftalık ders çizelgesinin ortaokul kısmında değişiklik yapılması. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Wolcott, M. S. (1998). Information seeking and the World Wide Web: A qualitative study of seventh-grade students' search behavior during an inquiry activity (Yayımlanmamış doktora tezi). University of San Francisco The Faculty of the School of Education Learning and Instruction, San Francisco. Yalçınalp, S. ve Aşkar, P. (2003). Öğrencilerin bilgi arama amacıyla internet’i kullanım biçimlerinin incelenmesi. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(4), 100 - 107. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı.). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yolal, M. ve Kozak, R. (2008). Bilgiye erişim aracı olarak öğrencilerin internete yaklaşımı. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 115-128. 108 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Extended Abstract Today, we live in an age in which we witness rapid changes and developments in information and communication technologies. As a result, internet technologies has been developing rapidly day by day, and the content offered on the internet has been increasing in terms of both quantity and variety. The internet, which appeals to different age groups with different purposes, has become the primary and indispensable source of information for individuals of all ages thanks to its rich content, as well as the other benefits it offers to its users. In addition, because of the increased amount of information, we witness a digital transformation and information sources have moved from print and conventional libraries to electronic environment, and the internet has become a more attractive source of information for all age groups. This is true especially for the young and the children, who use the internet in an active way for every aspect of life from the moment almost they were born, and who are growing up in a world dominated by the internet. Nowadays, the young and the children rely heavily on the internet to satisfy their information needs; and they use search engines, social networking sites and wikis to begin an information search. This situation raises the question that how the internet affects the information seeking behavior of young people and children, and how they search for and use information from the internet. To address these issues, this study has investigated the middle school students’ approaches to the internet as an information tool, the advantages of the internet while searching information, what kinds of problems students encounter searching information on the internet, and their referencing patterns. The objective in carrying out the presented work was build up a general picture of the search behavior of middle school students. This study used a qualitative methodology in the form of a case study to investigate these issues. Fifth and sixth grade students who were enrolled in a state school were selected as the participants of the study. Participants of this study were selected from the students attending fifth and sixth grade of middle school because they were taking information and communication technologies lessons at these grade levels and they were possible users of the internet as an information resource. Before the study began, all fifth and six grade students in the selected school were informed about the purpose and they were asked if they wanted to participate. Then, a form consisting of ten open-ended questions were conducted to a total of 165 students, who were volunteers to participate in the study. The research aim and related literature guided the formation of this data collection form. The data obtained from the study was analyzed using the content 109 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) analysis. In this process, a thematic frame was set for the analysis based on the aim of the study and the research questions. Subsequently, data were coded in accordance with this thematic frame and conclusions were drawn based on the existing themes. The results show that middle school students prefer the internet as the first information source to the others, and perceive the internet as an up-to-date and easily accessible information source where they could find any kind of information they need. Although the internet is the primary source for seeking information, based on findings it is possible to say that students are unsure about the validity and reliability of information on the internet; and they usually need to check the credibility of obtained information from more trusted sources like books, encyclopedia etc. However, the situation does not change the students’ preferences for the internet as the primary information source. Findings from the study indicate that web search engines are the primary source for seeking information on the internet. Among the other, Google is the top leading search engine, and students consider it as the gateway to information on the internet and prefer it over other search engines. Though students are generally Google-dependent, Wikipedia seems to become the second choice for students in spite of its bad reputation for not being a good choice of information source. In addition to the perceived benefits, the internet causes many problems for the students in accessing information, too. While conducting research using the internet, middle school students have difficulty in developing effective and suitable search queries. Since they usually use too broad or too narrow terms as the search queries, they are unable to locate desired information and the result is usually frustrated for them. As well, middle school students have difficulty in differentiating good and bad search results and in evaluating the quality of information they find on the web. These difficulties may arise from the students’ lack of skills required to identify reliable web sources or from the search engine interface design that is suitable for adult users. When presenting the obtained information as a research product, students usually tend to cite the internet resources from which they gather information. However, this does not mean that students are aware of the ethical issues. Students cite the internet resources in their research products because they are usually instructed to do so and citing seems to be an obligation for them. 110 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) İşitme Engelli Bir Çocuğun Okuma Yazma Becerilerinin Dil Deneyim Yaklaşımı İle Desteklenmesi Supporting a Hearing Impaired Child’s Literacy Development With Language Experience Approach H. Pelin Karasu Ümit Girgin Anadolu University, Turkey Anadolu University, Turkey hpkarasu@anadolu.edu.tr ugirgin@anadolu.edu.tr Hasan Gürgür Anadolu University, Turkey hasan.gurgur@gmail.com Öz Dil Deneyim Yaklaşımı; dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin bir arada kullanılması ve okuma materyallerinin öğrencilerin deneyimleriyle oluşturulması temeline dayanmaktadır. Bu araştırmanın amacı, işitme engelli bir çocuğun okuma yazma becerilerinin gelişiminin Dil Deneyim Yaklaşımı ile desteklenme sürecinin incelenmesidir. Araştırma, bu amaç doğrultusunda, eylem araştırması şeklinde desenlenmiştir. Araştırmanın katılımcıları; araştırmacı öğretmen, geçerlik komitesi üyeleri, ilkokul 2. sınıfa devam eden işitme engelli bir öğrenci ve sınıf öğretmenidir. Araştırma verileri; araştırmacı günlüğü, belgeler, görüşmeler, uygulama planları, uygulama videoteyp kayıtları ve formel olmayan değerlendirmeler kullanılarak elde edilmiştir. Araştırma bulguları, sürecin iki evrede gerçekleştiğini göstermektedir. Bu evreler; sıralı kartlardaki olayların sözlü ve yazılı dille paylaşılması ile kelime bankası ve sözdizimi etkinliğidir. Araştırma sonuçları; dil deneyim uygulamalarının sözlü dilin gelişmesi için fırsatlar sağladığını, sözel ipuçlarının kullanılmasına, düşüncelerin sözlü ve yazılı dille ifade edilmesine olanak verdiğini, sözcük dağarcığı ve sözdizimine ilişkin ihtiyaçların belirlenmesini sağlayarak öğrencinin düzeyine uygun etkinliklerin hazırlanmasına fırsat sağladığını göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Dil deneyim yaklaşımı, okuma yazma becerileri, işitme engelli çocuk 111 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Abstract Language Experience Approach (LEA) emphasizes the synergy among listening, speaking, reading and writing skills and suggests considering learners’ experiences while preparing reading materials. The aim of the current study is to investigate LEA’s supportive role in a hearing impaired child’s literacy development. In line with this aim the study modeled as an action research. Participants of the study are teacher researcher, validity committee members, a hearing impaired child (studying second grade), and the child’s teacher. Data sources of the study are researcher’s diary, documents, interviews, activity plans, activities’ video records and informal evaluations. Findings suggest that the process emerged is two phases. The first phase is writing and talking about events in sequences cards, whereas the second phase covers word banks and syntax activities. The results suggest LEA; creates opportunities for oral language development, facilitates using oral cues and expression of thoughts (both oral and written), enables probing vocabulary and syntax problems and provides opportunities for preparing individualized activities. Keywords: Language experience approach, literacy skills, hearing-impaired child Giriş Çocuklar ilkokulda formel okuma öğretimine geçmiş bilgi ve deneyimleri ile başlarlar. Okuma yazma becerilerinin temelini oluşturan geçmiş bilgi ve deneyimler normal işiten çocuklarda; okul öncesi deneyim, ev ortamında kullanılan okuma yazma deneyimleri, kültürel özellikler, yaşama ilişkin bilgi gibi geniş bir yelpazeyi kapsamaktadır (Dorr, 2006). İşitme engelli çocuklar söz konusu olduğunda bu yelpazenin içinde erken müdahale önemli bir yer tutmaktadır. İşitsel-sözel yaklaşımlarda erken müdahale; erken cihazlandırma, erken koklear implant, erken aile eğitimi, bireysel ihtiyaçlar çerçevesinde düzenlenen okul öncesi eğitim, nitelikli eğitim ortamları ve programlarını kapsamaktadır (Marschark ve Spencer, 2009). Bu koşullar sağlandığında, işitme engelli çocukların normal işiten yaşıtları ile aynı okuma stratejilerini kullandıkları, benzer süreçlerden geçtikleri ve okuma yazma becerilerini kullanabildikleri belirtilmektedir (ör. Chaleff ve Ritter, 2001; Girgin, 2012; Lewis, 1997; Schirmer, 2000). İşitme engelli çocukların okuma yazma becerilerinin gelişiminde çeşitli yaklaşımlar bir arada kullanılabilir. Dil Deneyim Yaklaşımı (DDY Language Experience Approach-LEA), okuma yazma becerilerinin öğretiminde bir yöntem, teknik veya strateji olarak ele alınabilir (LaSasso ve Mobley, 1997). Günümüzde Tüm Dil Yaklaşımı (Whole Language) çerçevesinde ele alınan DDY, dil becerilerinde gecikme yaşayan çocukların okuma yazma becerilerinin gelişimini desteklemek amacıyla da kullanılmaktadır (Miller, 2005). Tüm Dil Yaklaşımı, bir 112 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) okuma öğretimi yöntemi değildir; çocukların okuma yazma becerilerini kullanmalarını destekleyen, çocuk merkezli bir okur yazarlık görüşüdür. Okuma yazma etkinliklerinin, çocukların ihtiyaçları doğrultusunda, ders programı içine entegre edilmesi ve çocukların okuma yazma deneyimleri kazanmaları temeline dayanmaktadır (Harp ve Brewer, 2005; Heilman, Blair ve Rupley, 2002). Çocuk merkezli bir yaklaşım olan DDY felsefesinde; dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin bir arada kullanılmasıyla ve çocukların deneyimleriyle oluşturulan okuma materyallerinin çocuklar tarafından okunacağı görüşü yer almaktadır. Çünkü çocukların kendi deneyimleri onlar için anlamlıdır (Zwiers, 2005). Bu durum çocukların okuma ve yazmaya daha çok motive olmalarını sağlamakta ve okumaya ilgilerini arttırmaktadır. Sıklıkla okuma öğretiminin başlangıcında kullanılan DDY’de, metinler öğrenciler tarafından oluşturulur. Öğrenciler, metni oluştururken var olan dillerini, bildikleri sözcükleri ve bilgilerini kullanırlar. Bundan dolayı öğrencilerin DDY ile oluşturulan metinleri okumaları ve anlamaları kolaylaşmaktadır (Rasinski ve Padak, 2004). Çocukların dil ve bilgi deneyimlerinin kullanıldığı uygulamalar şu şekilde gerçekleştirilmektedir: a) Öğrencinin dikkati bireysel ihtiyaçlar doğrultusunda belirlenen konuya çekilir. Konu hakkında konuşularak öğrencinin deneyimleri paylaşılır, yeni dil ve bilgi deneyimleri sunulur. b) Deneyimler paylaşılırken ve konu hakkında konuşurken posterler, tek resimler, sıralı kartlar veya hikaye kitapları kullanılabilir. c) DDY uygulamalarının başlangıcında öğretmen, öğrenci/öğrencilerin söylediklerini herhangi bir düşünce ilavesi yapmaksızın sözdizimi kurallarına uygun bir şekilde yazar (Harp ve Brewer, 2005; Rasinski ve Padak, 2004; Zwiers, 2005). Burada öğretmen, öğrencinin ifade ettiği dil yapıları ve sözcük dağarcığını kullanır, ancak dil becerilerinde gözlediği ihtiyaçlara yönelik model olarak, paylaşarak rehberlik eder (Zwiers, 2005). Böylece öğrenci, kendi düşüncelerinin yazılı formunu görebilir. d) Öğrencinin ifadeleri; cümle, cümlecik, sözcük grubu veya tek sözcük olabilir. Uygulamada önemli olan, öğrencinin deneyimlerinin kullanılması ve okuma materyallerinin öğrencinin ifade ettiği deneyimlerden oluşmasıdır (Harp ve Brewer, 2005). e) Eğer öğrenci, konuya ilişkin deneyimlerini anlatabiliyorsa ve düşüncelerini yazarak ifade edebiliyorsa deneyimler paylaşıldıktan sonra öğrencinin düşüncelerini yazması istenebilir. f) Öğrenci düşüncelerini yazdıktan sonra kağıt üzerine geçirilen bu deneyimler öğrenciye okutulur. Sözdizimi, anlam, sözcük yazımı veya imlaya yönelik hatalar birlikte düzeltilerek yeni okuma yazma deneyimleri için fırsatlar sunulur. g) Öğrencinin kendi deneyimleriyle oluşturulan bu metinler, düzenli olarak birebir çalışmalarda ve grup etkinliklerinde okunabilir. (Rasinski ve Padak, 113 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) 2004). h) Öğrencinin kendi dil ve bilgi deneyimlerinden oluşan bu metinleri hatırlayarak okuması ve anlatmasının ardından kelime bankası oluşturularak öğrenciye yeni dil deneyimleri fırsatları sunulabilir (Reutzel ve Cooter, 1996). DDY temeline dayanan uygulamaların okuma yazma becerilerinin gelişiminde sağladığı avantajlardan çeşitli yayınlarda söz edilmesine rağmen bu konuda sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Bir araştırmada Stahl ve Miller (1989) normal işiten, okul öncesine ve ilkokul birinci sınıfa devam eden çocuklarla çalışmış ve DDY’nin çocukların okuma yazma gelişiminde beklenen etkiyi yapmadığını belirtmiştir. Bunun ardından Schickedanz (1990) Stahl ve Miller’in araştırmasında okul öncesindeki ve ilkokul birinci sınıf düzeyindeki çocukların karşılaştırıldığını, bu yüzden araştırma sonuçlarının yanlış yorumlandığını vurgulamıştır. Dorr (2006), normal işiten çocuklarla gerçekleştirdiği ve DDY uygulamalarına örnek verdiği çalışmasında, DDY’nin öğrencilerin dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileriyle birlikte sözcük dağarcığının gelişimi üzerinde önemli avantajları olduğunu ve öğretmene çeşitli okuma yazma stratejilerini kullanma fırsatı sağladığını belirtmiştir. İşitme engelli çocuklarla DDY uygulamalarına yönelik iki araştırmaya rastlanmıştır (LaSasso ve Mobley, 1997; Pakulski ve Kaderavek, 2012). LaSasso ve Mobley (1997), ABD’de işitme engelli öğrencilerle gerçekleştirilen okuma öğretimi uygulamalarını araştırmışlardır. Araştırmada okullarda uygulanan 267 öğretimsel program incelenmiştir. Araştırma sonuçları, işitme engelli öğrencilerin okuma yazma becerilerini desteklemek amacıyla DDY’nin yaygın olarak kullanıldığını, 5-8 yaşındaki öğrencilerle öncelikle DDY temeline dayanan uygulamalardan yararlanıldığını ve bu uygulamaların öğrencilerin okuma yazma becerilerinin gelişiminin temelini oluşturduğunu göstermiştir. Pakulski ve Kaderavek (2012), işitsel-sözel yaklaşımla eğitim gören işitme engelli iki öğrencinin DDY temeline dayanan uygulamalarla okuma yazma becerilerinin gelişimini izlemişlerdir. Araştırmada, öğrencilerin deneyimleri olan ve ilgilerini çeken hikayeler ve etkileşimli oyunlar kullanılarak dil deneyim kitapları oluşturulmuştur. Araştırma sonuçlarında, öğrencilerin dile dayalı etkinliklerden keyif aldıkları, etkinliklere aktif katıldıkları, kullanılan hikayeleri özetleyebildikleri belirtilmiştir. Bir öğrenci hikayeleri yeniden anlatabilmiş, anlatımlarında hikaye yapısı hakkında bilgi vermiş ve hikayeye ilişkin detayları tanımlayabilmiştir. Araştırmacılar, dil deneyim kitaplarının rutin okuma yazma etkinliklerine fırsat sağladığını ve işitme engelli öğrencilerin dil becerileri ve okuma yazma becerilerinin gelişiminde bu kitapların önemli bir yeri olduğunu vurgulamışlardır. 114 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yayınlanan programda DDY doğrudan kullanılmamakla birlikte okuma yazma becerilerinin gelişiminde öğrenme alanları kapsamında dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri bir arada ele alınmış ve etkinlikler bu beceriler üzerine kurulmuştur. Bu programda, okuma yazma becerilerine yönelik öğrenmeöğretme süreçleri hazırlık çalışmaları kapsamında; öğrencilerin deneyimlerini harekete geçirme çalışmaları, deneyimlerin paylaşılması, anahtar kelimelerle çalışma, metni tanıma ve tahmin etme çalışmaları önerilmektedir. Ayrıca okuduğunu anlama, zihinde yapılandırma ve kendini ifade etme çalışmaları okuma yazma becerilerinin gelişimi için sunulan çalışmalardır (Öz ve Öz, 2013). MEB müfredatıyla paralel olarak DDY, okuma yazma öğretimi sürecinde öğrencilere çeşitli dil ve bilgi deneyimleri sağlaması ve bu deneyimlerin uygulamalarda kullanılmasına fırsat vermesi açısından okuma yazma becerilerinin gelişimini desteklemektedir. Diğer dil becerileriyle birlikte okuma yazma becerilerine yönelik deneyim eksikliği olan işitme engelli çocukların, okuma becerileri ve diğer akademik becerilerin gelişiminde sorunlar ve başarısızlıklar yaşayabilecekleri düşünülebilir. Bu sorunların en aza indirilebilmesi, erken eğitim ve işitme engelli çocukların bireysel ihtiyaçları göz önünde bulundurularak hazırlanan öğretim programları ile mümkündür. Doğumdan hemen sonra gerçekleştirilen erken tanılamayla birlikte erken cihazlandırma, erken koklear implant, aile eğitimi ve okul öncesi eğitim, işitme engelli çocukların öncelikle dinleme ve konuşma becerilerinin gelişiminin temelini oluşturmakta, bu becerilere bağlı olarak da okuma yazma becerilerinin gelişimi üzerinde etkili olmaktadır. Erken cihazlandırma ve koklear implant, işitme engelli çocukların dil becerilerinin gelişiminde önemli bir yere sahip olmasına rağmen bu uygulamaların başarısı çocuğun dahil olduğu eğitim programlarının özelliklerine bağlıdır (ör. Chute ve Nevins, 2003; Geers, Nicholas ve Moog, 2007). Çocuğun dil becerilerinin değerlendirilmesi ve bunun sonucunda bireysel ihtiyaçlarına uygun öğretimsel uygulamaların hazırlanması işitme engelli çocukların okuma yazma becerilerinin gelişiminde önemli bir yere sahiptir (Moog ve Geers, 1991; 2003). Bu düşünceden hareket ile işitme engelli çocukların öğretimsel uygulamalara etkin katılımlarının sağlanmasının ve okuma yazma becerilerinin gelişimini destekleyen bir eğitim programının yürütülmesinin önemli olduğu söylenebilir. Bu araştırmanın amacı, işitme engelli bir çocuğun okuma yazma becerilerinin gelişiminin DDY ile desteklenme sürecinin incelenmesidir. 115 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Yöntem Desen Bu araştırma, DDY uygulama sürecini sistematik döngüler şeklinde incelemek, karşılaşılan problem durumları çözmek ve uygulamaların zenginleştirilmesine yönelik yeni eylemler gerçekleştirilebilmek amacıyla eylem araştırması şeklinde desenlenmiştir. Böylece uygulama süreci döngüler halinde sistematik ve planlı bir şekilde gerçekleştirilebilmiş, yürütülen süreç uygulamacının yansıtma ve düşünceleri doğrultusunda ayrıntılı incelenebilmiştir (Johnson, 2002; Mertler, 2006; Somekh, 2006). Araştırmanın Yürütüldüğü Eğitim Ortamı Araştırma, Anadolu Üniversitesi İşitme Engelli Çocuklar Eğitim ve Araştırma Merkezi’nde (İÇEM) gerçekleştirilmiştir. 1979 yılında kurulan İÇEM’de; odyoloji birimi tarafından erken tanılama, cihazlandırma ve hemen ardından aile eğitimi uygulamaları yürütülmektedir. İşitme kayıplı çocukların eğitimi, 3 yaştan itibaren okul öncesinde 3 yıl devam etmekte, daha sonra ilkokul, ortaokul ve lise düzeylerini kapsamaktadır. İÇEM’de resmi olarak öğrenci kabul süreci şu şekilde gerçekleştirilmektedir: Tanılamadan itibaren cihazlandırma ve aile eğitimi sürecinden geçen öğrenciler 3 yaşında okul öncesi birinci sınıfa başlamaktadır. Ancak işitme kaybına ek başka bir engelin bulunmadığı durumlarda çocuğun dil becerileri değerlendirilerek ara sınıflarda da öğrenci kabul edilebilmektedir. Katılımcılar Araştırmaya, Anadolu Üniversitesi, İşitme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda görevli yazarlar, işitme engelli bir öğrenci ve sınıf öğretmeni katılmıştır. Katılımcılar bu araştırma için seçilmemiştir, konu ile ilgili deneyimli öğretim elemanları ve sınıf öğretmeni çalışma ortamında doğal olarak yer almaktadır ve okula yeni kayıt olan öğrenci programa dahil edilmiştir. Aşağıda katılımcılara ilişkin ayrıntılı bilgilere yer verilmiştir. 116 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Öğrenci. 2013-2014 öğretim yılında İÇEM ilkokul 2. sınıfa işitme engelli 8 öğrenci devam etmektedir. Araştırmanın odağını oluşturan Ahmet, İÇEM ilkokul 2. sınıfa 8 yaş 2 aylıkken 2013-2014 öğretim yılının ekim ayında başlamıştır. Öğrenci, doğuştan sensorinöral işitme kayıplıdır; sağ kulağında koklear implant kullanmaktadır, sol kulağında işitme kalıntısı saptanmadığı için işitme cihazı kullanmamaktadır. İşitme cihazı kullanımına 1 yaş 4 aylıkken başlamış, 1 yaş 9 aylıkken sağ kulağına koklear implant uygulanmıştır. Öğrenci, işitme kaybı tanısının ardından aile eğitimi ve okul öncesi eğitim almamış, ilkokul 1. sınıfta normal işiten yaşıtlarıyla aynı sınıflarda bulunarak kaynaştırma eğitimine katılmıştır. Öğrencinin katılımcı olarak seçilme nedeni: 04-05 Mart 2014 tarihlerinde ilkokul 2. sınfta yer alan 8 öğrencinin okuma yazma becerileri; sıralı kartlardaki olaylar hakkında konuşulması ve serbest yazı çalışması etkinlikleriyle değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeler sonucunda, araştırmanın katılımcısı olan öğrencinin olayları ve düşüncelerini sözlü ve yazılı olarak anlatmakta zorlandığı, olaylar arasında ilişki kuramadığı, tahminlerde bulunamadığı, sözel ve görsel ipuçlarına ihtiyaç duyduğu, yazılı cümlelerinde sözdizimi ve anlam hataları olduğu, sözcük yazımında hataları bulunduğu belirlenmiştir. Bunun üzerine sınıf öğretmeni tarafından yapılan sözlü dil ve okuma yazma becerilerine yönelik formel olmayan değerlendirmeler incelenmiş ve öğrencinin okuduğunu anlatmakta zorlandığı, sözcüklerin ve cümlelerin anlamına ulaşamadığı, olaylarla ilgili çıkarımlarda bulunamadığı, soruları anlamakta ve doğru cevaba ulaşmakta zorlandığı görülmüştür (Araştırmacı günlüğü, sf. 3, 06.03.2014). Öğretmen araştırmacı. Araştırmanın diğer katılımcısı, ilkokul 2. sınıfta okuma yazma çalışmalarını yürüten, aynı zamanda öğretim üyesi olarak görev yapan araştırmacıdır. Araştırmacı, 21 yıldır işitme engelli çocukların okuma yazma becerilerinin gelişimi üzerine çeşitli sınıf düzeylerinde öğretmen olarak çalışmaktadır ve işitme engelli öğrencilerin okuma becerilerinin değerlendirilmesi konulu doktora çalışmasını tamamlamıştır. Geçerlik komitesi. Araştırmanın geçerlik sürecinde iki alan uzmanı ile çalışılmıştır. Bir alan uzmanı 34 yıldır işitme engelli öğrencilerin eğitimi, dil gelişimi ve okuma yazma becerileri üzerine çalışmaktadır, diğer alan uzmanının 16 yıldır işitme engelli öğrencilerin eğitimi ve nitel araştırma yöntemleri alanlarında deneyimi bulunmaktadır. 117 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Uygulama Süreci İşitme engelli öğrencinin okuma yazma sürecini desteklemek amacıyla yürütülen bu araştırma 06.03.2014-22.05.2014 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Araştırma sürecinin başında öncelikle katılımcı öğrencinin gereksinimlerini belirlemek amacıyla bir ön değerlendirme çalışması gerçekleştirilmiştir. Bu değerlendirmeden elde edilen sonuçlar 06.03.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısında ele alınmıştır. Bu toplantının sonunda alınan kararlar doğrultusunda çalışma süreci başlatılmıştır. Söz konusu ilk geçerlik toplantısında alınan kararlar şöyledir: Öğrenci ile birebir çalışmalarda haftada iki gün DDY uygulamaları gerçekleştirilecektir. Çalışmalar önce sıralı kartlardaki olayları paylaşma ve sonrasında paylaşılan olayları yazma şeklinde yürütülecektir. Her haftanın son gününde uygulamalar ile ilgili geçerlik toplantısı yapılacaktır. Bu toplantılarda alınan kararlar doğrultusunda sonraki hafta planlanacaktır. Bu geçerlik toplantısı ile araştırmanın döngüsü belirlenmiştir (Şekil 1). Uygulamanın planlanması Uygulamanın değerlendirilmesi ve sonraki uygulamalara ilişkin kararların alınması Uygulamanın gerçekleştirilmesi (Geçerlik toplantıları) Uygulamanın değerlendirilmesi (Araştırmacı tarafından) Verilerin analizi Şekil 1. Araştırmanın Haftalık Döngüsü 118 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Araştırmanın haftalık döngüsü doğrultusunda ilk adım uygulama sürecinin planlanmasıdır. Bu planlama, geçerlik toplantısında alınan ortak kararlar temelinde haftalık olarak araştırmacı (birinci yazar) tarafından yapılmıştır. Sonraki adım, haftanın iki günü birer uygulamanın gerçekleştirilmesidir. Gerçekleştirilen uygulamalar Tablo 1’de tarih sıralaması ile sunulmuştur. Haftalık uygulama süreçlerinde, uygulamaların değerlendirilmesi ve toplanan verilerin analiz edilmesi döngünün üçüncü adımıdır. Her haftanın son günü gerçekleştirilen geçerlik toplantıları ile gerçekleştirilen uygulamalar gözden geçirilmiş, değerlendirme yapılmış (kullanılan materyal, uygulamanın niteliği, öğrencinin gelişimi) ve sonraki uygulamalar ile ilgili kararlar verilmiştir. Tablo 1 Üniteler, Uygulama Tarihleri ve Materyal İçerikleri Resim Ünite Adı Tarih sayısı Kartlardaki Olaylar 10.03.2014 3 Araba çocuğun üzerine su sıçratıyor, annesi elbiseleri yıkıyor, annesi Katı-Sıvı Maddeler ve çocuk temiz çamaşırları asıyorlar. 12.03.2014 3 Babası ve çocuklar uçurtma yapıyorlar, uçurtmayı uçurmaya gidiyorlar, uçurtmayı uçuruyorlar. Gece- 17.03.2014 2 Çocuk okuldan eve geliyor, evde ödevlerini yapıyor. Gündüz 19.03.2014 2 Çocuk evde televizyon seyrediyor, gece uyuyor. Deprem 24.03.2014 2 Depremde evin içindeki insanlar koşturuyorlar, insanlar dışarı çıkıyorlar. İlkbahar 26.03.2014 2 Çocuk çiçek topluyor, annesine çiçekleri veriyor. 01.04.2014 2 Çocuk ata biniyor, at duramıyor, çocuk düşüyor. Görüyorum- 03.04.2014 2 Çocuk topun peşinden koşuyor, çocuğa araba çarpıyor. Duyuyorum 07.04.2014 2 Çocuk kırtasiyeden boya alıyor, evde resim yapıyor. 09.04.2014 2 Çocuk hasta oluyor, doktor çocuğu muayene ediyor. 14.04.2014 3 Çocuk kafesin kapısını açıyor, kuş pencereden uçuyor, çocuk ağlıyor. 16.04.2014 3 Çocuk top oynuyor, köpek topu alarak kaçıyor, çocuğun babası köpekten topu alıyor. Hayvanlar 21.04.2014 3 Çocuk köpeği seviyor, köpeğe mama veriyor, çocuk ve köpek birlikte uyuyorlar. 22.04.2014 3 Kedi geliyor, çocuk kediye süt veriyor, çocuk kediyi seviyor. Çocuk 119 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Resim Ünite Adı Tarih sayısı Kartlardaki Olaylar Bayramı 28.04.2014 3 Çocuk bayrak ve balon alıyor, okula gidiyor, arkadaşlarıyla sınıfı süslüyor. 30.04.2014 3 Çocuk bayramda baloncuyu görüyor, balon alıyor, balon uçuyor, çocuk ağlıyor. 05.05.2014 3 Yüzler ve Duygular Çocuk pastanın mumlarını üflüyor, hediyeleri açıyor, hediye edilen kitaba bakıyor. 07.05.2014 3 Çocuk bahçede koşuyor, taşa takılarak düşüyor, çocuğun dizi kanıyor. 12.05.2014 3 Çocuk dondurma yiyor, kedi bakıyor, dondurma yere düşüyor, kedi dondurmayı yiyor, çocuk ağlıyor. 14.05.2014 3 Kapı çalıyor, çocuk kapıyı açıyor, anneanne ve dedesini görüyor, anneanne, dede ve çocuk sohbet ediyorlar. Tablo 2’de süreçte gerçekleştirilen geçerlik toplantı tarihleri, katılımcıları ve süreleri sunulmuştur. Tablo 2 Geçerlik Toplantıları Tarihleri, Katılımcıları ve Süreleri Tarih Katılımcılar Süre 06.03.2014 Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri 24'05" 11.03.2014 Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri 31'08" 20.03.2014 Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri 30'20" 27.03.2014 Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri 16'30" 01.04.2014 Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri 11'08" 10.04.2014 Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri 30'01" 16.04.2014 Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri 15'01" 30.04.2014 Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri, sınıf öğretmeni 13'30" 08.05.2014 Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri 21'02" 22.05.2014 Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri, sınıf öğretmeni 18'20" Her hafta gerçekleştirilen geçerlik toplantılarının ardından haftalık döngü yine başa dönmüş ve araştırmacı verilerin analizi ve geçerlik toplantılarında alınan kararlar doğrultusunda sonraki uygulamaları planlamış ve gerçekleştirmiştir. 120 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) DDY Uygulamaları DDY uygulamaları, okuma yazma becerilerinin gelişiminde, çocukların yeni deneyimler edinmeleri, bu deneyimleri var olan deneyimleri ile birleştirerek sözlü olarak ifade etmeleri ve bu süreçte okuma ve yazma becerilerini kullanmaları temeline dayanmaktadır (Miller, 2005). DDY uygulamaları; çocukların deneyimlerini ifade edebilecekleri ve aktif olarak okuma yazma becerilerini kullanabilecekleri, hikaye kitapları, resimler, oyunlar, filmler, sınıf kitapları gibi etkinliklerden oluşabilir (Zwiers, 2004). Bu araştırmada, DDY uygulamaları çerçevesinde öğrencinin var olan deneyimlerini kullanarak yeni dil deneyimleri kazanmasını sağlamak amacıyla araştırma sürecinin tamamında sıralı kartlar kullanılmış, hemen ardından öğrencinin paylaşılan olayları yazması istenerek serbest yazı çalışması yapılmıştır. Her hafta gerçekleştirilen geçerlik toplantısında yapılan değerlendirmeler ve alınan kararlar sonucu 14.04.2014 tarihinden itibaren uygulama sürecine kelime bankası dahil edilmiştir. Buna göre DDY uygulamaları, 1) Sıralı kartlardaki olayları paylaşma ve serbest yazı çalışması ile 2) Kelime bankası uygulamaları şeklinde ele alınmıştır. 1. Sıralı kartlardaki olayları paylaşma ve serbest yazı çalışması: Sıralı kartlar; bir olayın, hikayenin olay sırasına göre resmedildiği kartlardır. Sıralı kartlardaki olayların paylaşılması şu şekilde gerçekleştirilmiştir: a) Bu etkileşim sırasında öğretmen, öğrencinin resimlerdeki olayları anlatmasına, tahminlerde bulunmasına ve olaylar arasında ilişki kurmasına yönelik sorular ve cevaplarla etkileşimi yönlendirmiştir. b) Daha sonra öğretmen aynı resimlerin bulunduğu etkinlik kağıdını vermiş, öğrencinin sözlü olarak paylaşılan olaylara ilişkin düşüncelerini resimlerin altına yazmasını istemiştir. Yazma işlemi sırasında öğrenciye yardım edilmemiştir. c) Yazma işlemini tamamladıktan sonra öğrenciye yazdıkları okutulmuş, yazdığı cümleler anlamlı bir bütün oluşturmadığı ve anlaşılmadığı için ne yazmak istediğini anlatması istenmiş ve cümlelerdeki sözdizimine, sözcük yazımına yönelik hatalar düzeltilerek aynı cümle öğrencinin yazdığı cümlenin altına yazılmıştır. d) Son olarak öğrenciye düzeltilmiş cümle bir kez okutulmuş, daha sonra bu cümleyi yazması istenmiştir. 2. Kelime bankası: DDY ile elde edilen okuma materyalleri, öğrencinin ifade ettiği dil ve bilgiden oluştuğu için kelime bankalarında yer alan kelimeler, öğrencinin anlamını bildiği ve kullanabildiği kelimelerdir. Kelime bankası; kelimeleri sınıflamak, harf-ses ilişkilerine ilişkin prensipler üzerinde durmak, sözcük dağarcığını geliştirmek veya sözdizimine ilişkin ipuçlarını vurgulamak şeklinde çeşitli amaçlarla kullanılabilir. Kelime bankası uygulamalarının önemli bir amacı, öğrencinin anlamını bildiği 121 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) kelimelerle sözdizimi doğru, anlamlı cümlelere ulaşmasını sağlamaktır. Öğrenci, bankada yer alan kelimelerle farklı anlama gelen pek çok cümle oluşturabilmektedir (Rasinski ve Padak, 2004). Kelime bankası uygulamaları, kelime bankasının oluşturulması ve bankanın kullanımı şeklinde gerçekleştirilmiştir: Kelime bankasının oluşturulması şu şekilde gerçekleştirilmiştir: Sıralı kartlardaki olaylar paylaşıldıktan sonra öğrencinin yazdığı cümleler şeritlere yazılmıştır. Uygulamadan elde edilen bu cümleler önce öğretmen tarafından okunmuş, daha sonra öğrenciye okutulmuş, cümlenin ve sözcüklerin anlamı üzerinde durularak cümle kelimelere bölünmüştür. Bir cümleyi oluşturan kelimeler, torbalara konulmuştur. Kelime bankasının bu şekilde oluşturulması, öğrencinin sözcük ve cümlelerin anlamını hatırlamasına yardımcı olduğu gibi, sözcüklerin biçimine ve sözdizimi kurallarına ilişkin ipuçlarını da hatırlamasını kolaylaştırmaktadır (Reutzel ve Cooter, 1996). Kelime bankasının kullanımında oluşturulan torbaların bir veya birkaçı bir arada kullanılabilir (Rasinski ve Padak, 2004). Uygulamada, torbadaki kelimeler masanın üzerine dağıtılmış, önce öğretmen tarafından bir cümle kurularak okunmuş ve anlamı paylaşılmıştır. Öğretmenin cümle kurma çalışmasında model olması, cümle kurarken kelimelerin ve cümlenin anlamı ile sözdizimi kurallarına dikkat edilmesi konularında öğrenciye yol göstermektedir (Zwiers, 2004). Daha sonra öğrencinin aynı torbadaki kelimeleri kullanarak cümle kurması istenmiştir. Kurduğu cümle öğrenciye okutulmuş, sözdizimi hataları varsa bunu düzeltmesine yönelik sorular sorulmuş, cümlenin anlamı paylaşılmıştır. Son olarak öğrencinin kurduğu bu cümleleri yazması istenmiştir. Öğrenci ile birlikte oluşturulan kelime bankalarının bu şekilde kullanımı, öğrencinin kelimelerle sözdizimi doğru cümlelere ulaşmasını kolaylaştırmakta ve kelimelerle denemeler yapmasına, deneyimlerini kullanmasına ve yeni deneyimler edinmesine fırsat sağlamaktadır (Rasinski ve Padak, 2004). Veri Toplama Teknikleri Eylem araştırması sürecinde, inandırıcılığı sağlamak amacıyla temel olarak araştırmacı günlüğü, belgeler, görüşmeler ve videoteyp kayıtları kullanılmaktadır (Brantlinger, Jimenez, Klingner, Pugach ve Richarson, 2005; Johnson, 2002; Mills, 2003). Bu araştırmada, temel veri kaynakları olarak araştırmacının öğrenci ile gerçekleştirdiği uygulamaları incelemek amacıyla videoteyp kayıtları, araştırmacı günlüğü (23 sf.) kullanılmıştır. Uygulamalardan sonra elde edilen belgeler (öğrenci ürünleri) incelenmiş, araştırma süresince gerçekleştirilen 122 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) geçerlik komitesi toplantılarının ses kaydı alınarak görüşme verisi toplanmıştır. Böylece uygulamaları zenginleştirmek amacıyla yeni kararlar alınmış ve bu kararlar süreç içinde incelenebilmiştir. Ayrıca öğrencinin performansı hakkında bilgi sahibi olabilmek amacıyla formel olmayan değerlendirmelerden ve alınan kararlar doğrultusunda hazırlanan uygulama planlarından veri olarak yararlanılmıştır. Verilerin Analizi Eylem araştırması şeklinde desenlenen bu araştırma ilerleyen döngüler şeklinde gerçekleştirilmiştir (Mills, 2003). Eylem araştırması sürecinde döngülerin devam ettirilmesi amacıyla elde edilen verilerin hızla analiz edilmesi ve sonraki adımların elde edilen bulgulara dayalı olarak planlanmasının söz konusu olduğu belirtilmektedir (Mills, 2003; Johnson ve Christensen, 2004). Bu doğrultuda haftalık olarak tamamlanan döngülerden elde edilen veriler, geçerlilik komitesi toplantıları öncesinde birinci yazar tarafından özetlenerek betimlenmiştir. Özetlenerek betimlenen veriler geçerlik komite toplantılarında gözden geçirilmiş, varılan sonuçlarda uzlaşma sağlanarak bulgular ortaya konmuştur. Ortaya konan bulgular, izlenecek adımlara ve gerekçelerine temel oluşturmuş, böylece geçerlilik komitesi kararlarıyla sonraki adımların planlanabilmesi sağlanabilmiştir. Araştırmanın Geçerliği ve Araştırma Etiği Elde edilen bulguların inandırıcılığını, yani aktarılabilirliğini, tutarlılığını ve nesnelliğini arttırmaya yönelik nitel araştırmaların doğasına uygun önlemler alınmıştır (Creswell, 2005; Maxwell, 2005; Yıldırım ve Şimşek, 2006; Yin, 2003). Dolayısıyla araştırma sürecinde farklı veri toplama teknikleri kullanılmıştır. Uzun süreli veri toplanmıştır, farklı alan uzmanları veri toplama ve analizi süreçlerine katılmıştır. Ayrıntılı betimlemeler yapılmıştır. Araştırmanın her aşamasında tüm etik ilkelere uyulmuştur. Bu bağlamda araştırmanın başlangıcından itibaren tüm verilerin geçerli bir şekilde toplanmasına özen gösterilmiştir. Gerçekleştirilen tüm çalışmalar videoteyp ile kayıt edilmiştir. Öğrencinin araştırmaya katılımı ile ilgili aile izni alınmış ve yayınlarda öğrencinin gerçek ismi kullanılmamıştır. 123 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Bulgular Verilerin analizi sonucunda araştırma süreci temel olarak iki evrede tanımlanmıştır. İki evrede birbirini izleyen toplam beş adım ortaya çıkmıştır. Bu adımlardan 3’ü birinci evrede, 2’si ikinci evrede gerçekleştirilmiştir. Süreçte gerçekleştirilen evreler ve alt adımlara ilişkin bulgular aşağıda ayrıntılı olarak sunulmuştur. 1. Evre: Sıralı Kartlardaki Olayların Sözlü ve Yazılı Dille Paylaşılması Birinci evrede, 10.03.2014-09.04.2014 tarihleri arasında birebir çalışmalarda toplam 10 uygulama gerçekleştirilmiştir. Bu derslerin ortak amaçları öncelikle; öğrencinin resimdeki olayları anlatması, tahminler yapması, olaylar arasında ilişki kurması ve düşüncelerini yazılı olarak ifade etmesi şeklinde sıralanabilir. Düşüncelerin yazılı olarak ifade edilmesinde; öğrencinin resimde gördüklerini sözdizimi kuralarına uygun yazması, konuya uygun belli sözcükleri kullanması, okuması ve yazdıklarını hataları düzelterek doğru olarak okuyabilmesi amaçlanmıştır. Gerçekleştirilen analiz sonucunda birinci evrenin üç adımdan oluştuğu ortaya çıkmıştır. 1. adım: Konuların ve sıralı kartların planlanması, serbest yazının oluşturulması. Bu adımda, uygulamalara başlamadan önce geçerlik komitesi ile bir planlama toplantısı gerçekleştirilmiştir (Geçerlilik toplantısı, 06.03.2014). Bu toplantıda çalışmalar için varılan kararlar doğrultusunda üç resimden oluşan sıralı kartlar kullanılmıştır. Gerçekleştirilen bu ilk adımda Tablo 3’te görüldüğü gibi toplam 2 çalışma yapılmıştır. Tablo 3 Birinci Adım Uygulamaları Uygulama Sıralı karttaki Sıra Ünite Adı Tarihi resim sayısı Kartlardaki Olaylar Süre 1 Katı-Sıvı 10.03.2014 3 Araba çocuğun üzerine su sıçratıyor, 27'27" annesi elbiseleri yıkıyor, annesi ve Maddeler çocuk temiz çamaşırları asıyorlar. 2 Katı-Sıvı Maddeler 12.03.2014 3 Babası ve çocuklar uçurtma 14'13" yapıyorlar, uçurtmayı uçurmaya gidiyorlar, uçurtmayı uçuruyorlar. 124 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) İlk uygulama sonrasında araştırmacı tarafından günlüğe yazılan değerlendirme şu şekildedir: “Bugün Ahmet resimde gördüğü olayları 2-3 sözcüklü cümlelerle anlatabildi. Olayları anlatma ve tahmin etmeye yönelik amaçlarıma ulaştım. Ancak olaylar arasında ilişki kurmakta zorlandı. “neden, nasıl” sorularını anlamakta ve cevaplamakta zorluk yaşadı. Birkaç sorunun cevabını benim vermem gerekti. “ıslak-kuru” kavramlarını anlam olarak karıştırdı. Çamaşırların kuruyacağını ifade etmek isterken ‘ıslanacak’ sözcüğünü kullandı…” (Araştırmacı günlüğü, sf. 3, 10.03.2014). Aşağıda sıralı kartlardaki olayların paylaşılmasının ardından serbest yazı çalışmasında elde edilen yazı örneğine yer verilmiştir. Örnek 1/10.03.2014 “Öğrencinin yazdığı cümle: Gamze araba eteksen yirayor. Araba yirayoruz yarayoruz.” “Cümlenin düzeltilmiş şekli: Gamze’nin elbisesi kirleniyor. Araba su sıçrattı.” Örnek 1’de öğrenci, resimle ilgili konuşulan olayları yazmaya çalışmış, karakterlerden söz etmiş ve sözcükleri yan yana getirerek cümle kurmak istemiştir. Bazı sözcükleri doğru yazmakla birlikte cümle bütün halinde bir anlam ifade etmemekte ve öğrencinin anlatmak istediğini açıklamamaktadır. Yazı okutulduğunda öğrenci yazısını yazdığı gibi okumuştur. Bunun üzerine öğrenciye cümlenin anlaşılmadığı söylenmiş ve ne anlatmak istediği sorulmuştur. Öğrencinin anlatmak istediği ve sözel olarak ifade ettiği cümle sözdizimi kurallarına uygun hale getirilerek öğrencinin cümlesinin altına yazılmış, yazılan cümle okutularak sözcüklerin ve cümlenin anlamı paylaşılmıştır. Düzeltilen cümlelere bakıldığında, öğrencinin resimde gördüğü olayları anlatmak istediği görülmektedir. 12.03.2014 tarihinde yapılan geçerlik toplantısında, kullanılan sıralı kartlar ve elde edilen yazılı ürünler incelenmiştir. Öğrencinin bu çalışmalarda sözcükleri yan yana getirdiği, bazı isimleri doğru yazdığı, ancak ekleri yerinde kullanmadığı, cümlelerin sözdizimine ve anlama uygun olmadığı görülmüştür. Gerçekleştirilen bu değerlendirme toplantısının sonunda sonraki adıma ilişkin aşağıdaki kararlara varılmıştır (Geçerlik Toplantısı, 12.03.2014): Öğrencinin üç resimden oluşan sıralı olayları anlatmakta zorlandığı görülmüştür. İki resimden oluşan sıralı kartlar kullanılmasına karar verilmiştir. Sınıfta grup derslerinde uygulanan konuya uygun materyaller kullanılmasına karar verilmiştir. 125 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Öğrencinin deneyimlerine, yaşına, sınıf düzeyine ve sınıfın konusuna uygun materyal bulmakta zorluk yaşandığı için bu özelliklerin tamamını karşılayan materyallerin grafik bölümüne çizdirilmesine karar verilmiştir. 2. adım: Sıralı kartların sayısında değişiklik ve sözlü dilin geliştirilmesi. Bu adımda Tablo 4’te görüldüğü gibi toplam 4 uygulama yapılmıştır. Bu uygulamalarda öğrencinin düşüncelerini zorlanmadan anlatabilmesi amacıyla geçerlik komitesinde alınan kararlar doğrultusunda iki resimden oluşan sıralı kartlar kullanılmıştır. Tablo 4 İkinci Adım Uygulamaları Uygulama Sıralı karttaki Sıra Ünite Adı Tarihi resim sayısı 1 Gece-Gündüz 17.03.2014 2 Kartlardaki Olaylar Çocuk okuldan eve geliyor, evde Süre 13'14" ödevlerini yapıyor. 2 Gece-Gündüz 19.03.2014 2 Çocuk evde televizyon seyrediyor, gece 11'18" uyuyor. 3 Deprem 24.03.2014 2 Depremde evin içindeki insanlar 16'18" koşturuyorlar, insanlar dışarı çıkıyorlar. 4 İlkbahar 26.03.2014 2 Çocuk çiçek topluyor, annesine çiçekleri 15'46" veriyor. 17.03.2014 tarihinde gerçekleştirilen uygulama sonrası araştırmacı tarafından yapılan değerlendirme şu şekildedir: “Ahmet bugün ... resimde gördüğü olayları kısa cümlelerle anlatabildi. Tahminlerde bulundu. Tahminleri doğruydu. Ancak olaylar arasında ilişki kurmakta zorlandı. ‘Neden ödev yapıyor?’ sorusuna cevap veremedi. Olayları her resmin altına basit birer cümleyle yazabildi. Cümlelerinde sözdizimi doğruydu. Bir cümlede bir olay anlatmak istedi. Bu seferki yazısında daha az sözcük hatası vardı…” (Araştırmacı günlüğü, sf. 5, 17.03.2014). Örnek 2/17.03.2014 Öğrencinin yazdığı cümle: “Annesi el prallar Umut el erayoruz.” Cümlenin düzeltilmiş şekli: “Annesi el sallıyor, Umut el sallıyor.” 126 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Örnek 2’de, öğrencinin karakterlerden söz ettiği ve cümlenin sözdiziminin doğru olduğu görülmektedir. Öğrenci, “sallıyor” fiilini yazmakta zorlanmıştır. Burada dikkat çeken bir bulgu, öğrencinin bir cümlede aynı fiili iki defa kullanmak istemesine rağmen iki kullanımda da sözcüğü farklı şekillerde yazmış olmasıdır. Bu bulgu, öğrencinin harf-ses ilişkisini kurmakta ve anlama ulaşmakta zorlandığı şeklinde yorumlanabilir (Harp ve Brewer, 2005). 24.03.2014 tarihinde gerçekleştirilen uygulama sonrası araştırmacı tarafından yapılan değerlendirme şu şekildedir: “Ahmet ... olayları 2-3 sözcüklü cümlelerle anlatabildi. Doğru tahminlerde bulundu. Olaylar arası ilişkileri kurabildi. Daha önceki uygulamalarda ilişki kurmakta zorlanıyordu. Bu uygulamada olaylar arasında çok net ve basit bir ilişki vardı. Bu nedenle ilişki kurmakta zorlanmadığını düşünüyorum (ör. Neden dışarı çıktılar? Çünkü deprem oldu.). İlk resme ilişkin yazısında “saklandı” fiili yerine “saklandı oldu” yazmasından dolayı cümlenin sözdizimi doğru değildi. Özellikle fiillerde sözcük yazımında hataları vardı. Düzeltilmiş cümleleri ekleriyle birlikte okuyabildi…” (Araştırmacı günlüğü, sf. 7, 24.03.2014). Örnek 3/24.03.2014 Öğrencinin yazdığı cümle: “Melih koşuk çocuklar masa garayor saklandı oldu.” Cümlenin düzeltilmiş şekli: “Melih koştu, çocuklar masanın altına saklandı.” Mart 20-27 2014 tarihlerinde yapılan geçerlik toplantılarında, araştırmacının değerlendirmeleri ve elde edilen yazılı ürünler incelenmiştir. Bu ürünlerde öğrencinin sözdizimi doğru basit cümleler kullandığı, sözcük yazımında hataları olduğu, ekleri ve fiilleri kullanmakta zorlandığı görülmüştür. Gerçekleştirilen bu değerlendirme toplantılarının sonunda sonraki uygulamalara ilişkin aşağıdaki kararlara varılmıştır (Geçerlik Toplantısı, 20.03.2014; 27.03.2014): Çocuğun deneyimlerine, dil ve bilgi düzeyine uygun materyaller kullanıldığında düşüncelerini sözdizimine uygun cümlelerle ifade edebildiği görülmüştür (Geçerlik Toplantısı, 20.03.2014). Olaylar arasındaki ilişkinin basit ve net bir şekilde vurgulandığı materyallerin kullanılmasına karar verilmiştir (Geçerlik Toplantısı, 20.03.2014). Öğrencinin kullanmakta ve yazmakta zorlandığı fiillerin, sözcüklerin kullanımına fırsat veren materyaller seçilmesine karar verilmiştir (Geçerlik Toplantısı, 27.03.2014). 127 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) 20.03.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısının ardından araştırmacı tarafından yazılan günlükte araştırmacı, uygulamalarda karşılaştığı sorunları şu şekilde ifade etmiştir: “Sınıfın konusuna, çocuğun düzeyine ve yaşına uygun materyal bulmakta zorlanıyorum. Her sınıfta konulara uygun pek çok sıralı kart var iken, bu öğrencinin yaşına, dil ve bilgi düzeyine uygun, düşüncelerini daha rahat anlatarak yazabileceği materyaller sınırlı sayıda. Önümüzdeki hafta doğal afetler konusuyla ilgili üç materyal üzerinde konuştuk. Bu materyallerin olayları ve olaylarda geçen sözcükler çocuğun dil ve bilgi düzeyinin üzerindeydi. Bu nedenle bu materyallerden vazgeçtik. Ders kitaplarına bakarak önümüzdeki hafta yapacağımız bir uygulamada kullanılacak materyallere karar verdik. Sonraki konulara ilişkin materyal sıkıntısının grafikten gelecek sıralı kartlarla çözülmesini umuyorum” (Araştırmacı günlüğü, sf. 6, 20.03.2014). 27.03.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısının ardından araştırmacı tarafından yazılan günlükte şu değerlendirmeler yer almıştır: “İzlenen video kayıtlarında çocuğun katılımının arttığı, düşüncelerini anlatmaya daha istekli olduğu dikkat çekiyordu. Elde ettiğimiz yazılarda çocuğun 4-5 sözcüklü cümleler kurduğu, bu cümlelerde genellikle isimleri doğru kullandığı, ancak fiilleri kullanmakta zorlandığını gördük. Çocuğun yan yana kullanılması uygun olmayan iki fiili cümlesinde kullanması (ör. saklandı oldu), daha çok düşünceyi anlatmak istemesinden, daha çok yazmak istemesinden kaynaklanıyor olabilir. Deprem sıralamasında “koşmak, korkmak” gibi fiilleri yanlış yazması, sınıfın konusuyla ilişkili bu tür olayları içeren materyalleri kullanmamızın iyi olacağını düşündürdü. Böylece aynı sözcükleri farklı bağlamlarda kullanması mümkün olabilir. Bu nedenle önümüzdeki hafta uygulamalarda bu sözcüklerin kullanımına olanak veren materyaller seçmemiz gerekiyor” (Araştırmacı günlüğü, sf. 8, 27.03.2014). 3. adım: Sözcük yazımı ve ek kullanımına vurgu. Bu adımda Tablo 5’te görüldüğü gibi toplam dört çalışma yapılmıştır. Üçüncü adım, öğrencinin uygulamalara katılımı ve yazılı ürünlerindeki gelişmeler göz önünde bulundurulduğunda ikinci evreye geçişte önemli bir yere sahiptir. 128 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Tablo 5 Üçüncü Adım Uygulamaları Uygulama Sıralı karttaki Sıra Ünite Adı Tarihi resim sayısı 1 Görüyorum- 01.04.2014 2 Görüyorum- 02.04.2014 2 Görüyorum- 07.04.2014 2 Görüyorum- Çocuk topun peşinden koşuyor, 18'42" Çocuk kırtasiyeden boya alıyor, 12'46" evde resim yapıyor. Duyuyorum 4 13'56" çocuğa araba çarpıyor. Duyuyorum 3 Çocuk ata biniyor, at duramıyor, Süre çocuk düşüyor. Duyuyorum 2 Kartlardaki Olaylar 09.04.2014 Duyuyorum 2 Çocuk hasta oluyor, doktor çocuğu 17'56" muayene ediyor. 01.04.2014 tarihinde gerçekleştirilen uygulama sonrası araştırmacı tarafından yapılan değerlendirme şu şekildedir: “Ahmet ... olayları 2-3 sözcüklü cümlelerle anlatabildi. İlk resimde olayları anlatırken bir cümlesinde –e hal ekini yerinde kullandı (Gamze ata biniyor). Ancak yazarken ekleri yerinde ve doğru kullanmadı. Bir soruda olaylar arasında ilişki kurmakta zorlandı: “Gamze neden korkuyor?” sorusuna cevap veremedi. Bu soruyu benim cevaplamam gerekti. Diğer mantık yürütme sorularını cevaplayabildi. Yazdığı cümlelerde sözdizimi doğruydu. “koşuyor” sözcüğünü bir önceki uygulamada düzeltmiştik. Bu uygulamada bu sözcüğü yine yanlış yazdı. Düzeltilen cümlelerde ekleri okuyabildi. Eklere dikkatini çektiğimiz için okurken daha dikkatli olduğunu düşünüyorum. Artık uygulamalardan daha keyif alıyor, yazarken kendine daha çok güveniyor” (Araştırmacı günlüğü, sf. 8, 01.04.2014). 01.04.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısında, uygulamalardan elde edilen yazılı ürünler incelenmiş, öğrencinin sözdizimi doğru cümleler kurabildiği, ancak sözcük yazımı ve ek kullanımında hataları olduğu görülmüştür. Sonraki hafta şu ana kadar yapılan uygulamalardan elde edilen ürünlerin okunmasına karar verilmiştir. DDY kapsamında, öğrencinin kendi deneyimleriyle oluşturulan bu metinlerin düzenli olarak okunması, öğrencinin yazıya ilişkin ipuçlarını hatırlamasına fırsat sağladığı gibi, okuma deneyimlerini kullanmasını da kolaylaştırmaktadır. (Rasinski ve Padak, 2004). Ayrıca bu okuma çalışmaları, öğrencinin kendi düşünceleri ve kendi sözcükleriyle oluşturulan bu metinleri okurken sözcüklerin biçimi, uzunluğu, ilk harfi, son harfi gibi ipuçlarını ne kadar kullandığının da 129 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) değerlendirilmesine hizmet etmektedir (Zwiers, 2004). Bu görüşlerden yola çıkılarak her dört haftada bir öğrenciden elde edilen yazılı ürünlerin okutulmasına ve öğrencinin performansının değerlendirilmesine karar verilmiştir. 01.04.2014 tarihindeki geçerlik toplantısında, öğrenciyle yapılacak bu okuma çalışmasından elde edilen değerlendirmelere göre sıralı kart sayısının arttırılabileceği üzerinde durulmuştur. 07.04.2014 tarihinde, öğrenci ile uygulamalardan elde edilen yazılı ürünler okunmuştur. Bu çalışma 9' 58" sürmüştür. Araştırmacı tarafından şu değerlendirme yapılmıştır: “Bugün şu ana kadar yaptığımız 8 çalışmayı okuduk. Cümlelerin hepsini ekleriyle birlikte okuyabildi. Sadece birkaç sözcükte eklere dikkatini çekmem gerekti. Cümlelerdeki olayları anlatabildi, sorulara doğru cevaplar verdi. Sözcüklerin ve cümlelerin anlamlarını söyleyebildi” (Araştırmacı günlüğü, sf. 10, 07.04.2014). Üçüncü adım uygulamalarına bakıldığında, öğrencinin cümlelerinde bazı sözcüklerin eksik olmasına rağmen daha çok düşünce anlatmak istediği, daha çeşitli sözcükleri kullanmaya çalıştığı görülmüştür. 09.04.2014 tarihinde yapılan uygulama sonucu elde edilen yazılı ürüne ilişkin örnek aşağıda sunulmuştur: Örnek 4/09.04.2014 Öğrencinin yazdığı cümle: “Asil, doktor gorada etti, Asil içeguror içiyor.” Cümlenin düzeltilmiş şekli: “Asil’i doktor muayene etti. Asil ilaç içecek.” Örnek 4’te öğrencinin –i hal eki ve gelecek zaman ekinin dışında sözdizimi doğru cümleler kurduğu görülmektedir. Öğrencinin “muayene” ve “ilaç” sözcüklerinin yazımında hataları bulunmaktadır. Şimdiki zamanı olayın oluş zamanına uygun kullanmamıştır. 10.04.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısında, sonraki adıma ilişkin aşağıdaki kararlar alınmıştır. Değerlendirme sonuçlarına bakılmış, öğrencinin şu ana kadar elde edilen ürünlerin tamamını hatırlayarak okuduğu ve anlamını ifade ettiği görülmüştür. Bundan dolayı öğrencinin cümle kurmasına olanak veren kelime bankasının oluşturulmasına karar verilmiştir. Kelime bankasının uygulama basamaklarına karar verilmiştir. Uygulamanın başından şu ana kadar elde edilen yazılı ürünler değerlendirilmiştir. Öğrencinin düşüncelerini sözdizimi daha doğru cümlelerle anlatabildiği, daha 130 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) çeşitli sözcükler kullanabildiği görülmüştür. Üç resimden oluşan sıralı kartların kullanılmasına karar verilmiştir. 2. Evre: Kelime Bankası ve Sözdizimi Etkinliği Araştırmanın ikinci evresi, 14.04.2014-14.05.2014 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Uygulamada kullanılan sıralı kart sayısı üçe çıkarılarak uygulamaların sonuna öğrencinin uygun sözcükleri seçerek anlamlı ve sözdizimi doğru cümlelere ulaşmasına olanak veren kelime bankası etkinliği eklenmiştir. İkinci evrede devam eden sıralı kartlardaki olayları paylaşma ve serbest yazı etkinliği ile kelime bankası çerçevesinde yürütülen süreç aşağıda sunulmuştur. 4. adım: Zaman eklerine ilişkin farkındalığı geliştirme. Dördüncü adımda Tablo 6’da görüldüğü gibi toplam sekiz çalışma yapılmıştır. Sıralı kartlar hakkında konuşma, serbest yazı çalışması ve kelime bankasının kullanımına yönelik bulgular aşağıda ele alınmıştır. Tablo 6 Dördüncü Adım Uygulamaları Uygulama Sıralı karttaki Sıra Ünite Adı Tarihi resim sayısı Kartlardaki Olaylar Süre 1 Hayvanlar 14.04.2014 3 17'30" 2 Hayvanlar 6.04.2014 3 3 Hayvanlar 21.04.2014 3 4 Hayvanlar 22.04.2014 3 5 Çocuk Bayramı Çocuk Bayramı Yüzler ve Duygular Yüzler ve Duygular 28.04.2014 3 30.04.2014 3 05.05.2014 3 07.05.2014 3 Çocuk kafesin kapısını açıyor, kuş pencereden uçuyor, çocuk ağlıyor. Çocuk top oynuyor, köpek topu alarak kaçıyor, çocuğun babası köpekten topu alıyor. Çocuk köpeği seviyor, köpeğe mama veriyor, çocuk ve köpek birlikte uyuyorlar. Kedi geliyor, çocuk kediye süt veriyor, çocuk kediyi seviyor. Çocuk bayrak ve balon alıyor, okula gidiyor, arkadaşlarıyla sınıfı süslüyor. Çocuk bayramda baloncuyu görüyor, balon alıyor, balon uçuyor, çocuk ağlıyor. Çocuk pastanın mumlarını üflüyor, hediyeleri açıyor, hediye edilen kitaba bakıyor. Çocuk bahçede koşuyor, taşa takılarak düşüyor, çocuğun dizi kanıyor. 6 7 8 23'52" 18'11" 23'37" 23'37" 15'24" 21'43" 23'55" Uygulama sürecinde 16.04.2014 tarihinde yapılan uygulama sonrasında araştırmacı tarafından yapılan değerlendirme şu şekildedir: 131 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) “Ahmet … Olayları 2-3 sözcüklü cümlelerle anlatabildi. 3-4 sözcüklü tekrarlar yapabildi. Bazı tekrarlarında ekleri söylemekte zorlandı. Olayları 5-6 sözcüklü sıralı cümlelerle yazabildi. Cümlelerinde sözdizimi doğruydu. Yazının genelinde sözcük yazımında daha az hata vardı. Şimdiki zaman ve di’li geçmiş zamanı birbirinin yerine kullanabiliyor. Bazen bu kullanım olayların oluş zamanı ile uyuşmuyor” (Araştırmacı günlüğü sf. 12, 16.04.2014). Bu uygulamanın ardından elde edilen yazılı ürün örnek 5’te sunulmuştur. Örnek 5/16.04.2014 Öğrencinin yazdığı cümle: “Gamze top oyun oynadık, Köpek bakıyor.” Cümlenin düzeltilmiş şekli: “Gamze topla oyun oynuyor, köpek bakıyor.” Örnek 5’te görüldüğü gibi, öğrencinin yazmak istediği cümlenin sözdizimi doğrudur, ancak öğrenci “ile” edatını kullanmamış, “oynamak” fiilinde ise zaman eki ve kişi ekinde hata yapmıştır. Öğrencinin düşüncelerini anlatırken daha çok sözcük kullandığı dikkat çekmektedir. Bu uygulamanın ardından kelime bankası etkinliğine geçilmiştir. 16.04.2014 tarihinde kelime bankasına ilişkin araştırmacının yaptığı değerlendirme şu şekildedir: “Kelime bankasındaki sözcüklerle önce ben bir cümle kurdum. Benim kurduğum cümle daha önce öğrencinin uygulamada yazdığı cümleden farklıydı (Melih top alıyor). Cümleyi okuyunca çok şaşırdı. Cümledeki olayı anlattı ve önceden yazdığı cümleyle aynı olmadığını fark etti. Sonrasında kendisi cümle kurdu. Cümlede önceden yazdığı olayı hatırladı ve bu olayla ilgili bulduğu sözcükleri yan yana koydu. “Asil resmi boyuyorlar”. Fiili gösterip iki kişi olması gerektiğini söyleyince cümleyi “Asil ve kardeşi resmi boyuyorlar” şeklinde düzeltti. Cümleyi ekleriyle birlikte okudu, olayı anlatabildi. Bu cümle, daha önce uygulamanın ardından yazdığı cümlenin aynısıydı” (Araştırmacı günlüğü, sf. 12, 16.04.2014). Sonraki uygulamalara bakıldığında, 30.04.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısında, öğrencinin olaylar hakkında deneyimlerini daha çok anlattığı, yazılarında daha çeşitli sözcükleri kullanmaya çalıştığı, cümlelerinin sözdiziminin doğru olduğu, ancak sözcük yazımı ve ek kullanımında hataları bulunduğu görülmüştür. Araştırma sürecinin başından itibaren öğrencinin sınıf içindeki etkinliklere katılımı, araştırmada kullanılan materyaller, uygulama süreci ve sonuçları ile ilgili sınıf öğretmeni ile birebir görüşmeler yapılmış ve öğrencinin performansına yönelik öğretmenin görüşleri alınmıştır. Bununla birlikte 132 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) 30.04.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısına sınıf öğretmeni de dahil edilmiştir. Öğretmen; a) İkinci dönemden itibaren öğrencinin sözlü dilinde, okumasında, sınıftaki etkinliklere katılımında hızlı bir gelişme gözlediğini, b) Öğrencinin etkinliklere katılmada daha cesaretli olduğunu, hata yapmaktan daha az korktuğunu, c) Soruları cevaplamada ve etkinliklerde daha az yardıma ihtiyaç duyduğunu, d) Öğrencinin ilk geldiği zamanlarda okuduğunu anlamakta zorluk çekerken şu an okuduğundan anlam çıkarmaya çalıştığını, karakterlerden ve ana olaylardan bahsedebildiğini belirtmiştir (Geçerlik Toplantısı, 30.04.2014). 30.04.2014 tarihinde yapılan geçerlik toplantısında, kelime bankası uygulamalarında öğrencinin uygulamalardan sonra yazdığı cümlelerin aynısını kurmaya çalıştığı, aynı sözcüklerle farklı anlamlara gelen cümlelere ulaşamadığı görülmüştür. Bunun üzerine öğrencinin düşüncelerini daha doğru cümlelerle anlatmasını desteklemek ve cümle kurma etkinliğinde bağımsız bir şekilde doğru ve çeşitli anlamlarda cümlelere ulaşmasını desteklemek amacıyla uygulamalara devam edilmesine karar verilmiştir. 01.04.2014 tarihindeki geçerlik toplantısında alınan, yazılı ürünlerin tamamının her dört haftada bir okutulması kararı doğrultusunda, 06.05.2014 tarihinde elde edilen yazılı ürünlerin tamamı öğrenciye okutulmuştur. Bu çalışmanın ardından araştırmacı tarafından yapılan değerlendirme şu şekildedir: “Bugün şu ana kadar uygulamalardan elde ettiğimiz yazıları okuduk. Öğrenci, cümlelerin tamamını hatırlayarak okuyabildi. Ancak ekleri okumakta zorlandı. Bir ekin yerine başka bir ek koyarak veya ekleri çıkartarak okudu. Uyarıldığında kendini düzeltebildi. Cümlelerin anlamlarını anlatabildi. Soruları anladı ve doğru cevaplar verdi” (Araştırmacı günlüğü, sf. 15, 06.05.2014). 08.05.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısında, öğrencinin uygulamalara katılımı, elde edilen yazılı ürünler ve kelime bankası etkinlikleri incelenmiş ve öğrencinin olayları paylaşırken daha çok katılımı olduğu, olaylar arasında ilişki kurabildiği, tahminlerde bulunduğu görülmüştür. Ayrıca öğrencinin düşüncelerini yazarken sözdizimine, sözcük yazımına, sözcüklerin anlamına ve kullanımına dikkat ettiği görülmüştür. Bu bulgu, okuma yazma becerilerinin başlangıcında çocuğun okuma yazmanın amacına yönelik farkındalık kazandığının, diğer bir ifadeyle düşüncelerin sözcük ve cümlelerle ifade edilebileceğine, sözcüklerin harflerden oluştuğuna, sözcüklerin yan yana gelme kurallarının bulunduğuna, noktalama işaretlerinin anlamı etkilediğine ilişkin farkındalığın göstergesi olarak kabul 133 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) edilmektedir (Richek, Caldwell, Jennings ve Lerner, 2002). Bu görüşten yola çıkılarak uygulamalara iki hafta daha devam edilmesine ve öğrenci performansının değerlendirilmesine karar verilmiştir. 5. Adım: Kelime Bankası ve Farklı Cümle Oluşturma Araştırma sürecinin son adımında Tablo 7’de görüldüğü gibi toplam 2 çalışma yapılmıştır. Bu basamak, öğrencinin kelime bankası uygulamalarında sözdizimi doğru, farklı anlamlarda cümlelere ulaşması bakımından dikkat çekmektedir. Bu çalışmalarda sıralı kartlar hakkında konuşma, serbest yazı çalışması ve kelime bankasına yönelik elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur. Tablo 7 Beşinci Adım Uygulamaları Uygulama Sıralı karttaki Sıra Ünite Adı Tarihi resim sayısı 1 Yüzler ve 13.05.2014 3 Kartlardaki Olaylar Çocuk dondurma yiyor, kedi bakıyor, dondurma yere düşüyor, kedi dondurmayı Duygular Süre 14'27" yiyor, çocuk ağlıyor. 2 Yüzler ve Duygular 14.05.2014 3 Kapı çalıyor, çocuk kapıyı açıyor, anneanne ve dedesini görüyor, anneanne, 17'25" dede ve çocuk sohbet ediyorlar. 13.05.2014 tarihinde yapılan uygulamaya ilişkin araştırmacı tarafından yapılan değerlendirme şu şekildedir: “Dondurma yiyen çocukla ilgili üç resimden oluşan sıralı kartlar hakkında konuştuk. Olayları 2-3 sözcüklü cümlelerle anlatabildi. Tahminlerde bulundu, olaylar arasında ilişki kurabildi. Gelecek zaman ekini olaya uygun kullanmakta zorlandı. Olayın oluş zamanı şimdi olmasına rağmen gelecek zamanı kullandı veya olay sonra olacağı halde şimdiki zamanla anlatmaya çalıştı. Yazısında da bu hata ilk cümlesinde vardı. Yazdığı cümlelerde sözdizimi doğruydu. Sözcük yazımında ve ek kullanımında hataları vardı. Bu hafta elde ettiğimiz yazının geçen haftaya göre düşüncelerin ifade edilmesinde daha doğru olduğunu düşünüyorum” (Araştırmacı günlüğü, sf. 17, 13.04.2014). 134 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Bu uygulamada elde edilen yazılı ürün Örnek 6’da sunulmuştur. Örnek 6/13.05.2014 Öğrencinin yazdığı cümle: “Kedi doğuma yiyor. Gamze çok ağlıyor.” Cümlenin düzeltilmiş şekli: “Kedi dondurma yiyor. Gamze çok ağlıyor.” Örnek 6’da görüldüğü gibi, cümlenin sözdizimi doğrudur, öğrenci sözcükleri cümlenin anlamına uygun bir şekilde kullanabilmiş, “dondurma” sözcüğünün dışında sözcük yazımında hata yapmamıştır. “dondurma” sözcüğüne bakıldığında, sözcüğün ilk ve son hecelerini doğru yazmış, ara hecenin yazımında zorlanmıştır. Kelime bankası etkinliğine ilişkin araştırmacı tarafından yapılan değerlendirme şu şekildedir: “Kelime bankasına son uygulamanın sözcüklerini ekledik. Cümle kurma etkinliğinde 10 ve 13 nolu torbadaki sözcükleri kullandık. Bu sözcüklerle iki cümle kurdu. Cümleleri uygulamada yazdığı cümlelerden farklıydı. Cümlelerinde ek kullanımından kaynaklanan birkaç hata vardı. Sorularla yönlendirdiğimde bu hataları kendisi düzeltebildi. Bu uygulamada ilk defa uygulamada yazdığı cümlelerden farklı cümlelere ulaşmaya çalıştı” (Araştırmacı günlüğü, sf. 17, 13.05.2014). 22.05.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısında, uygulamalar değerlendirilmiş, öğrencinin katılımı, yazılı ürünler ve kelime bankası çalışmaları incelenmiş ve bir kez daha öğretmenin görüşleri alınmıştır. Bu çerçevede öğrenci performansına yönelik şu sonuçlara ulaşılmıştır: Sıralı kartlar hakkında konuşma ve serbest yazı etkinliğinde; öğrencinin katılımının arttığı, düşüncelerini daha rahat paylaştığı, olayları anlatabildiği, olaylar arasında ilişki kurduğu ve tahminlerde bulunduğu görülmüştür. Öğrencinin yazılarında sözdizimi doğru cümlelere ulaşabildiği, doğru sözcükleri seçtiği, sözcük yazımında sözcüğü oluşturan harflere dikkat ettiği, ancak ek kullanımında ve sözcük yazımında hatalar yaptığı belirlenmiştir. Kelime bankası etkinliğinde, 13.05.2014 tarihindeki etkinlikte aynı sözcükleri kullanarak daha önce yazdığı cümleden farklı bir cümle kurmasına rağmen 14.05.2014 tarihindeki etkinlikte uygulamada yazdığı cümlenin aynısına ulaşmıştır. Sınıf öğretmeni, öğrencinin grup derslerinde yapılan etkinliklerde cümle kurabildiğini, cümle kurarken sözcüklerin anlamı üzerinde düşündüğünü, sözcükleri seçerken dikkat ettiğini, ancak bunlara rağmen bazen cümlelerinde sözdizimi hataları olabildiğini belirtmiştir. Ayrıca öğretmen, ilkokul 2. sınıfta 135 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) grup etkinliklerinin ve birebir söyleşilerin tamamını kendisinin yaptığı, kalan zamanda birebir okuma ve yazma çalışmalarını her gün kendisinin tamamlayamadığı, bu yüzden bu araştırmanın Ahmet’in okuma yazma becerilerini desteklemede kendisine yardımcı olduğu üzerinde durmuştur. 22.05.2014 tarihinde gerçekleştirilen son geçerlik toplantısında, yukarıdaki değerlendirmelerden yola çıkılarak sonraki öğretim yılında öğrencinin okuma yazma becerilerinin gelişimini izlenmesine karar verilmiştir. Tartışma ve Sonuç Bu araştırmada, işitme engelli bir çocuğun okuma yazma becerilerinin gelişiminin DDY ile desteklenme sürecinin incelenmesi amaçlanmıştır. Okuma ve yazma becerileri, okul öncesi dönemde gelişimi başlayan, ilkokul yıllarında da formel olarak çözümleme ve okuduğunu anlama becerilerinin öğretilmesiyle sürekli gelişen bir süreci kapsamaktadır. İşitme kaybı nedeniyle sözlü dil becerilerinde gecikme yaşayan işitme engelli çocuklar, okuma ve yazma becerilerinin gelişiminde de gecikme yaşayabilmektedirler. Bu nedenle ilk okuma yazma öğretiminin başladığı ve gelişiminin devam ettiği ilkokul yıllarında, işitme engelli çocukların ihtiyaçları doğrultusunda eğitim ortamlarının ve programlarının düzenlenmesi, farklı okuma yaklaşımlarının bir arada kullanılması büyük önem taşımaktadır (Reutzel ve Cooter, 1996; Schirmer, 2000). Bu araştırmada, ilkokul 2. sınıfta Ses Temelli Cümle Yöntemiyle birlikte Tüm Dil Yaklaşımı çerçevesinde DDY uygulamaları yürütülmüştür. Katılımcı öğrenci DDY ile gerçekleştirilen destek uygulamaların yanında, tam gün okulda gerçekleştirilen grup etkinliklerine, birebir okuma ve birebir yazı düzeltme etkinliklerine katılmıştır. Araştırmanın başlangıcında yapılan formel olmayan değerlendirmelerde, katılımcı öğrencinin etkinliklerde düşüncelerini anlatmaya ve yazmaya cesaret edemediği, cümlelerinde sözdizimi ve anlama yönelik hatalarının bulunduğu, olaylar arasında ilişki kurmakta ve tahminlerde bulunmakta zorlandığı görülmüştür. Araştırma sürecinin sonunda, öğrencinin DDY uygulamalarına ve okuma yazma etkinliklerine istekle katıldığı, motivasyonunun arttığı görülmektedir. Bu bulgu, DDY uygulamalarıyla ilgili diğer araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir (Dorr, 2006; Pakulski ve Kaderavek, 2012). Ayrıca bu araştırmada, Dorr’un (2006) normal işiten çocuklarla yaptığı araştırma bulgularına benzer olarak katılımcı öğrencinin dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini bir arada kullanabildiği, düşüncelerini sözlü ve yazılı olarak anlatmak istediği ve anlatımlarında çeşitli sözcükler kullanmaya çalıştığı görülmektedir. 136 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Araştırma sürecinin sonunda, öğrencinin sözcük yazımı ve ek kullanımında hataları olmasına rağmen olayları anlatırken karakterlerden ve ana olaylardan bahsettiği, olaylar arasında ilişki kurduğu, tahminlerde bulunduğu ve olayları yazarak özetleyebildiği görülmektedir. Bu bulgu, işitme engelli çocuklarla yapılan diğer bir araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir (Pakulski ve Kaderavek, 2012). Dorr (2006), kendi araştırma sonuçlarından yola çıkarak DDY uygulamalarının çeşitli okuma ve yazma stratejilerini kullanma fırsatı sağladığını belirtmektedir. Bu araştırmada da; sıralı kartlar hakkında konuşma, serbest yazı çalışması ve kelime bankası uygulamalarının, okuma yazma becerilerinin gelişiminde önemli bir yeri olan olayları anlatma, soruları anlama ve cevap verme, olayları tahmin etme, olaylar arasında ilişki kurma, harf-ses ilişkilerini fark etme, sözdizimi ve anlama yönelik ipuçlarını kullanma gibi çeşitli stratejilerin vurgulanmasına fırsat sağladığı görülmektedir. DDY uygulamalarının bu avantajlarının gerçekleşebilmesi; öğrencinin var olan dilindeki sözcük dağarcığını kullanmasına, sınıf ortamında yeni öğrendiği sözcüklerin farklı bağlamlarda kullanılmasına fırsat sağlanmasına, birebir uygulamalarda dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin bir arada kullanılmasına, öğrenci ile birlikte oluşturulan okuma materyallerinin öğrencinin kendi deneyimlerini içermesine ve uygulama basamaklarının öğrencinin düzeyinden hareketle düzenlenmesine bağlıdır (Harp ve Brewer, 2005; Rasinski ve Padak, 2004; Zwiers, 2005). Bu araştırmada, uygulama sürecinin başında, öğrencinin olayları sözlü olarak anlatmakla birlikte yazılı anlatımda zorlandığı, yazamadığında cesaretinin kırıldığı, daha az düşünceyi anlatmaya çalıştığı görülmüş, bu nedenle sıralı kart sayısı uygulamanın ikinci haftasında azaltılmıştır. Uygulama süreci her hafta izlenerek öğrencinin daha çok düşünceyi sözdizimi doğru cümlelerle ifade etmeye başlamasının ve motivasyonunun artmasının ardından uygulamanın beşinci haftasında sıralı kart sayısı üçe çıkartılmıştır. Ayrıca grup derslerinde kullanılan sözcüklerin farklı bağlamlarda kullanılmasına fırsat sağlamak amacıyla sıralı kartlardaki olayların sınıfın konusuna paralel olmasına dikkat edilmiştir. Uygulama basamaklarına bakıldığında, beşinci haftadan itibaren öğrencinin oluşturulan yazılı ürünlerin tamamını hatırlayarak okuduğu ve anlamını ifade ettiği, bundan dolayı çeşitli sözcükleri kullanarak cümle kurmaya olanak veren kelime bankasının oluşturulduğu ve kullanıldığı görülmektedir. DDY çerçevesinde kelime bankalarının kullanımı, sözcüklerin ve anlamlarının hatırlanmasında, sözdizimi doğru cümlelere ulaşılmasında, cümlenin anlamının doğruluğuna ilişkin ipuçlarının kullanılmasında önemli bir yere sahiptir (Rasinski ve Padak, 2004). 137 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Bu araştırmada dikkat çeken diğer bir bulgu, katılımcı öğrencinin odyolojik ve eğitimsel özellikleridir. Bu araştırmanın katılımcı öğrencisi, erken dönem olarak kabul edilen bir yaşta, 1 yaş 9 aylıkken koklear implant kullanmaya başlamıştır; ancak öğrencinin okul öncesi eğitimi bulunmamaktadır ve okuma yazma öğretiminin başladığı ilkokul birinci sınıfta kaynaştırma eğitimi almıştır. Bu bulgunun, erken dönemde koklear implant uygulamasına rağmen işitme engelli çocukların bireysel ihtiyaçları doğrultusunda ve erken dönemde eğitimlerinin önemini vurguladığı düşünülmektedir. Çünkü koklear implant uygulamalarının başarısı, sadece erken implant uygulamalarına değil, implant öncesi sözlü dil becerileri, implant kullanımının tutarlılığı, ev ve okul ortamında çocuğun dil becerilerinin desteklenmesi gibi çeşitli özelliklerden etkilenmektedir (ör. Chute ve Nevins, 2003; Geers, Nicholas ve Moog, 2007). MEB müfredatı çerçevesinde, ilkokul 1. sınıfta okuma yazma becerilerinin gelişimi amacıyla Ses Temelli Cümle Yöntemi kullanılmaktadır. Bu araştırmaya katılan öğrenci, formel okuma öğretiminin ilk yılında normal işiten yaşıtlarıyla aynı sınıfa devam etmiştir. Öğrenci İÇEM ilkokul 2. sınıfa başladığında, gözlemlere ve formel olmayan değerlendirmelere bakıldığında, sesleri tek tek tanıyabildiği, bazı sözcükleri çözümleyebildiği, ancak sözcükleri çözümlemekte, okuduğunu anlamakta, anlatmakta ve sorulara cevap vermekte zorlandığı görülmüştür. Bu durumda, sözlü dil becerileri ve okuma, yazma becerilerinin gelişiminin çeşitli uygulamalarla desteklenmesi gerekmektedir (Rasinski ve Padak, 2004). Bu destek, Ses Temelli Cümle Yöntemi kullanılarak ve ses öğretimine geri dönülerek yapılabileceği gibi, DDY ile de gerçekleştirilebilir. DDY uygulamaları, öğrencilerin okuduğundan anlam çıkarmasında önemli bir yere sahiptir. Çünkü bu uygulamalar, düşüncelerin yazı ile ifade edilebileceğine yönelik farkındalık kazandırmasının yanında öğrencinin kendi cümleleriyle kendi okuma materyallerinin oluşturulmasına ve bu okuma materyallerinin okunarak anlamın paylaşılmasına fırsat sağlamaktadır (Rasinski ve Padak, 2004; Zwiers, 2005). Bu araştırmada, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile birlikte DDY uygulamalarının yürütülmesinin; çözümleme, anlama ve yazılı anlatım becerilerinin bir arada desteklenmesine hizmet ettiği söylenebilir. Sonuç olarak bu araştırmada, DDY’nin sınıf içinde gruba uygulanmasının yanı sıra birebir ortamlarda uygulanmasının sonucunda, sözlü dilin gelişmesi için fırsatlar sağladığı, konuya ilişkin sözel ipuçlarının kullanılmasına, düşüncelerin sözlü ve yazılı ifade edilmesine olanak verdiği, süreç içinde öğrencinin sözcük dağarcığı ve sözdizimine ilişkin ihtiyaçlarının 138 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) sistematik olarak belirlenmesini sağladığı ve bundan hareketle öğrencinin düzeyine uygun etkinliklerin hazırlanmasına olanak verdiği söylenebilir. Araştırma sonuçlarından yola çıkılarak uygulamaya ve ileriki araştırmalara yönelik şu önerilerde bulunulabilir: DDY uygulama süreci daha uzun zamana yayılarak uygulama sıklığı arttırılabilir. Bu araştırmanın uygulamalarında materyal olarak sıralı kartlar kullanılmıştır. Diğer uygulamalarda hikaye kitapları, masallar ve oyunlar gibi çeşitli materyaller kullanılabilir. İleriki araştırmalarda, farklı odyolojik ve eğitimsel geçmişe sahip öğrencilerin gelişimi incelenebilir ve aynı program büyük yaştaki işitme engelli öğrencilere uygulanarak sonuçları değerlendirilebilir. Sözcük dağarcığının gelişimi için sınıfın konusundan bağımsız dil deneyim uygulamaları gerçekleştirilerek sonuçları incelenebilir. Ayrıca DDY uygulama süreci ülkemizde normal işiten öğrencilerle uygulanarak çözümleme ve okuduğunu anlama becerilerinin gelişimi izlenebilir. 139 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Kaynakça Brantlinger, E., Jimenez, R., Klingner, J., Pugach, M. ve Richardson, V. (2005). Qualitative studies in special education. Exceptional Children, 71, 195-207. Chaleff, C. ve Ritter, M. (2001). The use of miscue analysis with deaf readers. The Reading Teacher, 55(2), 190-200. Chute, P. M. ve Nevins, M. E. (2003). Educational challenges for children with cochlear implants. Topics in Language Disorders, 23(1), 57-67. Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. Dorr, R. E. (2006). Something old is new again: Revisiting language experience. The Reading Teacher, 60(2), 138-146. Geers, A. E., Nicholas, J. G. ve Moog, J. S. (2007). Estimating the influence of cochlear implantation on language development in children. Audiological Medicine, 5, 262273. Girgin, Ü. (2012). Phonic-based sentence method for students with hearing impairment: A case study from Turkey. Saarbrücken: LAP Lambert Academic Publishing. Harp, B. ve Brewer, J. A. (2005). The informed reading teacher: Research-based practice. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Heilman, A. W., Blair, T. R. ve Rupley, W. H. (2002). Principles and practices of teaching reading (10th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. Johnson, R. B. ve Christensen, L. B. (2004). Educational research: Quantative, qualitative, and mixed approach. Boston, MA: Allyn and Bocan. LaSasso, C. J. ve Mobley, R. T. (1997). National survey of reading instruction for deaf or hard-of-hearing students in the U.S. Volta Review, 99(1), 31-58. Lewis, S. (1997). Supporting reading within an auditory oral approach. International Conference on Deaf Education. [Available online at: http://www.ssc.education.ed.ac.uk/resources/deaf/slewis.html], Retrieved on April 12, 2009. Marschark, M. ve Spencer, P. E. (2009). Evidence of best practice models and outcomes in the education of deaf and hard-of-hearing children: An international review. National Council for Special Education Reports No: 1. [Available online at: http://www.ncse.ie/uploads/1/1_NCSE_Deaf.pdf], Retrieved on December 05, 2013. 140 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research design: An interactive approach (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Mertler, C. A. (2006). Action research: Teachers as researchers in the classroom. Thousand Oaks, CA: Sage. Miller, W. H. (2005). Improving early literacy: Strategies and activities for struggling students (K-3). San Francisco: Jossey-Bass. Mills, G. E. (2003). Action research. A Guide for the teacher researcher. Upper Saddle River, NJ: Merrill, Prentice Hall, Inc. Moog, J. S. ve Geers, A. E. (1991). Educational management of children with cochlear implants. American Annals of the Deaf, 136(2), 69-76. Moog, J. S. ve Geers, A. E. (2003). Epilogue: Major findings, conclusions and implications for deaf education. Ear & Hearing, 24, 121-125. Öz, E. ve Öz, S. (2013). İlköğretim 2. sınıf Türkçe öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: Bilim ve Kültür Yayınları Ltd. Şti. Pakulski, L. A. ve Kaderavek, J. N. (2012). Facilitating literacy using experience books: A case study of two children with hearing loss. Communication Disorders Quarterly 25(4), 179-188. Rasinski, T. ve Padak, N. (2004). Effective reading strategies: Teching children who find reading difficult (3rd ed.). New Jersey: Pearson Education, Inc. Reutzel, D. R. ve Cooter, R. B. (1996). Teaching children to read : From basals to books (2nd ed.). New Jersey: Merrill/Prentice Hall. Richek, M. A., Caldwell, J. S., Jennings, J. H. ve Lerner, J. W. (2002). Reading problems: Assessment and teaching strategies (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon. Schickedanz, J. A. (1990). The jury is still out on the effects of whole language and language experience approaches for beginning reading: A critigue of Stahl and Miller’s study. Review of Educational Research, 60(1), 127-131. Schirmer, B. R. (2000). Language and literacy development in children who are deaf (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon, Inc. Somekh, B. (2006). Action research: A methodology for change and development. Maidenhead: Open University Press. Stahl, S. A. ve Miller, P. D. (1989). Whole language and language experience approaches for beginning reading: A quantitative research synthesis. Review of Educational Research, 59(1), 87-116. 141 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5.baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Zwiers, J. (2005). Building reading comprehension habits in grades 6-12: A toolkit of classroom activities (3rd ed.). Menlo Park: International Reading Association. 142 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) Extended Abstract Standing a learner centered approach, Language Experience Approach (LEA) philosophically embraces the synergy among listening, speaking, reading and writing skills and favors learners’ willingness to read materials that are based on their own experiences. The aim of the current study is to investigate a hearing impaired child’s literacy development that is supported by LEA activities. Current study employed the actions research design. The research took place in Anadolu University’s Education and Research Center for Hearing Impaired Children (İÇEM). Participants of the study are a teacher researcher, validity committee members, a hearing impaired child (studying second grade), and the child’s teacher. The study began with hearing impaired child’s needs analysis and lasted for ten weeks. Initially the validity committee evaluated results from the needs analysis and started the research. Weekly research cycles began with planning for the week. Two separate days of classroom activities were held for each research cycle. Researchers weekly analyzed and evaluated collected data within each cycle. Cycles ended up with validity committee meetings, which reviewed the cycle’s activities and made decisions for the next cycle. The data sources of the study are researcher diary, documents, interviews, activity plans, activities’ video records and informal evaluations. Researchers used sequences cards as the LEA technique. Events in the sequences cards are orally shared and the child immediately asked to transcribe these events. At the end of the fifth week validity committee decided to add word banks activity to the class plans. Analysis of the collected data identified two phases of the process. Five individual steps were emerged within these sequential phases. Ten activities were held for the first phase, which is orally sharing and transcribing events in sequences cards. Further analysis identified three steps within this phase. The first step is planning subjects and sequences cards and creating the free writing. The child successfully added up words together and correctly wrote some names, but failed to use proper suffixes and compose meaningful and syntactically correct sentences. The second step is developing oral language by changing sequences card numbers. This step consisted four activities. The validity committee decided to use sequences cards with two pictures to help the child easily express his thoughts. The third step is writing words 143 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1) and emphasizing suffixes. This step consisted four activities. Validity committee analyzed the child’s writings and saw that the child successfully followed the syntax rules but failed to write words correctly and choose correct suffixes. Validity committee decided to read the child’s all writings up to the date for the next week. The second phase is word banks and syntax activity. Researchers increased the sequences card number to three and added the word banks activity, which required the child choose correct words and compose syntactically correct sentences. The fourth step of the study is to develop time suffix awareness. Eight activities were held for this step. The validity committee observed that the child expressed more of his experiences on events, tried to diversify words in his writings, compose syntactically correct sentences but failed to write words correctly and pick correct suffixes. The fifth step is word banks and new sentence activity. This last step included two activities. This step is important for the child achieved to compose syntactically correct sentences with different meanings. The sequences cards activities observed to facilitate child’s participation and comfort in sharing ideas and expressing events. The child was able to make connections between events and express further estimations. Furthermore he could write syntactically correct sentences, choose correct words and spelling, but failed to choose correct suffixes and write the words correctly. He could write syntactically correct sentences for the word banks activity. Development of literacy skill begins with pre-school ages and consistently continues along with learning formal analyzing and comprehension skills through elementary school. Hearing impaired children may experience literacy skills development delays due to their oral language development deficits. Therefore it is of outmost importance to scaffold hearingimpaired children’s literacy development through innovative instructional methods and reading approaches. The results indicate LEA; creates opportunities for oral language development, facilitates using oral cues, facilitates oral and written expression of thoughts, provides opportunities for preparing individualized activities by enabling probing vocabulary and syntax problems. 144