İlkokul Öğretmenlerin Sınıf Dışı Ortamlardaki Fen Öğretimine Bakış
Transkript
İlkokul Öğretmenlerin Sınıf Dışı Ortamlardaki Fen Öğretimine Bakış
JEE ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2 2015 Turkmen İlkokul Öğretmenlerin Sınıf Dışı Ortamlardaki Fen Öğretimine Bakış Açıları Doç. Dr. Hakan TÜRKMEN Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fenbilgisi Anabilim Dalı hakan.turkmen@ege.edu.tr (Received: 01.10.2015, Accepted: 20.10.2015) Özet Bu çalışmanın amacı, ilkokul öğretmenlerinin sınıf dışı ortamlardaki öğrenmelerine bakış açılarını araştırmaktır. Bu baglamda öğretmenlere yarı yapılandırılmış sorular sorularak görüşmeler yapılmıştır. Görüşme yapılacak öğretmenler, uygunluk örneklemine göre seçilmiştir. Yapılan çalışma sonucunda öğretmenlerin alan gezilerinin öğrencilerin öğrenmelerini kalıcı kıldığını düşündüğü fakat maliyet, ortam yetersizliği, bürokratik sorunlar ve müfredatın yoğunluğu gibi birçok sebep yüzünden gezilerin yapılamadığı, yapılanların da verimli olmadığını düşündükleri görülmüştür. Öğretmenlerin bu konudaki bilgisizliği de bu sebepler arasındadır. Diğer önemli bir neden ise öğretmenlerin sınıf dışı ortamlarda ders işlemeden önce o ortamları ziyaret etmeyişidir, buda öğretmenleri gezi yapmaya teşvik etmemektedir. Anahtar Kelimeler: Sınıf-dışı öğrenme ortamları, fen öğretimi Primary Teachers Point of View about Science Teaching In Outdoor Learning Environments Abstract The purposive of this study is the research of primary teachers’ point of view about science teaching in outdoor learning environments. In this regard, primary teachers were asked semi-structured open-ended questions in the interview. The teachers interviewing were selected by convenient sampling method. End of the study, it was seen that primary teachers thought science teaching in outdoor learning settings create meaningful understanding for students’ learning but many reasons like economic problems, inconvenient environment for science, bureaucracy problems, and heavy curriculum for science were obstacle for science teaching in outdoor learning environment, even studied in outdoor learning environment were not efficient. In this field teachers have not enough knowledge is another reason in others. One other important reason is that teachers do not visit to outdoor learning environments before visiting with students and that is not encourage to visit outdoor learning environments for science teaching. Key words: Out-door learning environments, science teaching Giriş Dünyamız hızla gelişerek değişmektedir ve insanların eğitimi bu derecede zorlaşmaktadır. Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak olmalıdır. Bu ise üst düzey zihinsel süreç becerileriyle olur. Başka bir deyişle, ezberden çok, kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem süreci ile ilgili becerileri gerektirir. Bu becerilerin kazandırıldığı derslerin başında fen bilimleri dersi gelir. Bu derste, çocukların içinde yaşadıkları çevreyi ve evreni bilimsel yönden ele alıp incelemeleri amaçlanır. Onların, hayata kolay uyum sağlamaları içinde bulundukları çevreyi çok iyi gözlemlemelerine ve mümkün olduğunca olaylar arasında neden sonuç ilişkilerini kurarak sonuç elde etme yollarını öğrenmelerine bağlıdır. Bu bakımdan öğrenciler fen 47 JEE ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2 2015 Turkmen bilimleri dersinde çevrelerini bilimsel metotlarla inceleyerek olay ve durumlar karşısında objektif düşünme doğru kararlar verme alışkanlığını kazanmalıdırlar ki bu da onların çevresine, ailesine ve kendilerine yararlı olmalarını sağlar (Kaptan, 1999). Bu becerilerin gelişmesi için etkili öğretim metotlarının kullanılması gerekir. Çünkü alan yazında ilköğretim çağındaki birçok öğrencinin okulda yapılan fen derslerinden sıkıldıklarını, derse etkin katılmadıklarını ve sonucunda başarının ve fene karşı tutumun düştüğü bilinmektedir, öğretmenlerin de çoğunun da fen öğretimi yaparken zorlandıkları ve sıkıldıkları tespit edilmiştir fen derslerini anlaşılması zor ve sıkıcı olarak nitelendirmektedirler. Bu sorunu çözmede öğrencileri sınıf-dışı ortamlara götürerek (alan gezileri) fendeki kavramların öğrenilmesini daha kolaylaştırır (Colley, Hodkinson ve Malcolm, 2002; Stocklmayer ve Gilbert, 2003; Türkmen, 2010). Sınıf-dışı ortamlarda öğretmenin veya uzman bir eğiticinin rehberliğinde gerçekleşen öğretimler günümüzde informal (örgütlenmemiş) eğitimin içinde yer bulmaktadır. Kısaca informal eğitimi tanımlarsak günlük yaşamda devam eden değişik kanallar vasıtasıyla yapılan eğitimdir. Bu eğitim, televizyon izleme, ders dışı kitaplar okuma, dergi ve gazeteler okuma, müzeleri ve bilim merkezlerini gezme gibi etkinlikleri kapsar. İnformal eğitiminin karakteristik özelliği, öğrenenin neyi, niçin, nasıl ve ne zaman öğrendiğini kontrol edebilmesidir (Lakin, 2006; Leary, 1996; Stocklmayer ve Gilbert, 2003). Sosyal yaşantımızda alan gezileri olarakta tanımlanan sınıf-dışı ortamlarda öğrenme üzerine uluslararası sayısız fakat ulusal araştırma sınırlıdır. Alan yazına baktığımızda dilin, okumanın, fenin, matematiğin, çevre bilincin ve okulla ilgili diğer sahalardaki becerilerin gelişiminde hayati bir rol oynamaktadır (Anderson, Kisiel ve Storksdieck, 2006; Anderson ve Zhang, 2003; Chin, 2004; Çavuş, Topsakal ve Kaplan, 2013; Kisiel, 2007; Morrison, Smith ve DowEhrensberger, 1995; Şahin ve Taşkın,2008; Türkmen, 2010-2015), öğrenciler sınıf tabanlı müfredatla yapamayacakları etkinlikleri gezilerde yaparak uzun yıllar sonra bile hatırlanmalarına neden olmaktadır ve bu sayede dünyayı anlamlandırmalarına ciddi katkı sağlamaktadır, (Anderson ve Piscitelli, 2002; Falk ve Storksdieck, 2005; Gerber ve Marek, 2001; Griffin, 2004; Guisasola, Morentin ve Zuza, 2005; Salmi, 2003), sınıftaki eğitime ve öğrencilerin kavramsal öğrenmesini geliştirerek yaşam boyu öğrenmelerine de katkı sağlamaktadır (Anderson, Kisiel, & Storksdieck, 2006; Bamberger ve Tal, 2007-2008; Falk ve Dierking, 1997; Falk ve Storksdieck, 2005; Yavuz ve Balkan Kıyıcı, 2012; Wellington, 1990), öğrencilerin fene bakış açılarını ve tutumlarını pozitif yönde etkilemektedir (Ash, 2003; Griffin, 2004; Kisiel, 2006), sözlü iletişim uygulamaları yaparak sosyal becerilerini de geliştirdikleri görülmüştür (Mony ve Heimlich, 2008; Panizzon ve McLennan, 2003). Ayrıca sınıf-dışı ortamlarda fen öğretimi kavramsal, duygusal, sosyal, motivasyon, estetik vb. bir çok öğrenme alanı ile ilişkili olması sebebiyle ögrencilerin birbirinden öğrenmelerine olanak saglamanın yanında öğretmenlerinde birbirlerinden bir şeyler öğrenmesine de imkan sağlamaktadır, bu sayede farklı öğretim stratejilerini ve becerilerini kullanma ve var olan becerileride geliştirdiği ortaya çıkmıştır (Chin, 2004; Jarvis ve Pell, 2005; Tatar ve Bağrıyanık, 2012). Fen öğretimi için sınıf-dışı ortamlara yapılan gezilerde öğretmenlerin yapmaları gereken görevlerini 3 aşamada genelleyebiliriz. Gezi öncesi çalışmalar: Dönemim başında Milli Eğitim bakanlığınca belirlenmiş olan kazanımlar ışığında öğretmenin fen kazanımına uygun bir sınıf-dışı ortam seçmesi gerekir.Hazırlayacağı ders planını yapılacak olan geziyi de dahil ederek hazırlaması gerekir. Daha sonra bu fikrini ve planını resmi yoldan okul idaresinden ve öğrenci velilerinden ve yasal izinleri almadan önce karar vermiş olduğu sınıf-dışı ortamı daha önceden ziyaret ederek ortamın özellikle müze, bilim merkezleri gibi kurumlara yapılacak geziler için kurumda öğrencilere rehberlik edecek veya eğitim verecek kişiye ulaşıp okul ders müfredatından onu 48 JEE ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2 2015 Turkmen bilgilendirmesi ve gezi anında sunulan bilgilerin öğrenci seviyelerine uygun olmasına özen gösterilmesini sağlamalıdır. Bunun yanında ortamın öğrencilerin biyolojik ihtiyaçlarını (tuvalet ihitiyacı, su ve yiyecek ihtiyacı gibi) karşılayabilecek olup olmamasını kontrol etmelidir daha sonra okul ile gezi alanına ulaşım yollarını ve masrafları hakkında bilgi edinmesi gerekir. Bireysel olarak gitmek yerine öğretmen ve öğrencilerin birlikte toplu bir şekilde ulaşım sağlanması hatta velilerdende 1-2 velinin geziye dahil edilmesi eğitimciler tarafından tavsiye edilmektedir. Tüm bunları inceledikten sonra gezi ile ilgili bilimsel gerekçe ve ekonomik masrafların belirtildiği resmi izinlere başvurulmalıdır. Hatta gezi alanı okulun bulunduğu bölge sınırlarının dışında ise, ilçe Milli Eğitim müdürlüklerinden de izinler alınması unutulmamalıdır. Gezi anı çalışmalar: Sınıf-dışı ortamda öğrencilerin bilim insanı gibi davranışlar sergilenmesi mantığına göre hareket edilmelidir. Bu ortamda herzaman olduğu gibi ders öğretmeni rehberlik yapmaya devam etmelidir, asla tüm sorumluluğu velilere veya ortamda bulunan uzman/eğitimci kişilere bırakmamalıdır. Orion, ve Hofstein (1994) çalışmasında belirtiği öğrenme amacına ulaşabilmek için sınıf-dışı ortamının sahip olması gereken bazı şartlar vardır; (1) ortamda öğrenciler eğlenerek öğrenmelidirler, (2) öğrencilerin zorla değilde geziye gönüllü olarak katılmaları ve öğrenmeye açık olmaları gerekir, (3) öğrenme süreci boyunca öğrenciler sınıftaki ortamdan daha özgür olmalıdırlar ve ne ve nasıl öğreneceklerine kendilerinin karar vermelidirler, (4) bilim insanı davranışlarını (bilimsel süreç becerilerini) sergilemelerini beklediğimiz öğrenciler istedikleri gibibu davranışları sergilemede de özgür olmalıdırlar, yani bu becerilerin bir takip sırasının olmamasıdır (ilk önce gözlem sonra veri kaydet sonra analiz et… gibi), (5) bu öğrenme sürecinde bireysel olarak veya arkadaşları ile birlikte grup olarak veya sorgulayarak uzman/eğitimciden yani yaparak yaşayarak öğrenmelidirler, bunun için öğrencilere önceden hazırlamış araştırma sorularını içeren çalışma kağıtları verilerek onlar yönlendirilmelidir, (6) bu öğrenme sürecinde öğretmen, uzman/eğitmen, zaman gibi baskı yapan faktörlerin elimine edilmesi gerekir, (7) en önemlisi geziye gitme nedenin fen kazanımlarını öğrenme asıl amaç olmalıdır. Gezi sonrası çalışmalar: Sınıf-dışı ortamda bilim insanı gibi veri toplayan ve kendilerince bu verilere anlam yükleyen öğrenciler ile sınıf ortamında bilimsel bilgiyi beyin fırtınası, soru-cevap, sokratik tartışma, grup tartışması gibi öğretim teknikleri ile yapılandırılması sağlanır. Bu süreçte ayrıca öğrencilerde oluşmuş olan kavram yanılgıları tespit edilip ortadan kaldırılması sağlanır (Akt. Türkmen, 2010). Bu araştırmanın amacı ilkokul öğretmenlerin sınıf-dışı ortamları fen derslerinde uygulayıp uygulamadıklarını, bu alanı derslerine nasıl yansıttıklarını, sınıf-dışı ortamlara gezi sürecini nasıl planladıklarını, gezi sırası ve gezi sonrasında hangi öğretim strateji/yöntem/tekniklerini kullandıklarını, sınıf-dışı ortamlarda işlenen fen derslerin çocuklarda ne gibi becerileri geliştirdiğini düşündüklerini, sınıf-dışı ortamlarda fen öğretimi hakkındaki görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Yöntem Araştırma Deseni Araştırma deseni olarak nitel yöntem kullanılmıştır. Elde edilen veriler frekans analizi ile değerlendirilmiştir Evren ve Örneklem Araştırma örneklemini olasılıksız uygunluk örneklem seçim yoluyla İzmir ili Bornova ilçesi merkezinde bulunan 12 farklı ilkokuldan 26 seçilmiştir. Görüşme yapılan öğretmenlerin 49 JEE ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2 2015 Turkmen 16 tanesi sınıf öğretmeni, 10 tanesi fen bilgisi öğretmenidir ve 16’i erkek, 10’i bayandır. Bu öğretmenlerin 10’u 0-10 yıllık, 4’ü 11-20 yıllık, 12’si da 20 ve üstü yıllık öğretmenlerdir. Veri Toplama Araçları ve Uygulama Süreci Araştırmada 26 öğretmenle ortalama 35-40 dakika süren yarı yapılandırılmış 18 soru sorularak görüşme yapılmıştır. Görüşme soruları genel demografik bilgiler ve Gezi öncesi (10 soru), Gezi sırası (3 soru), Gezi sonrası (2 soru) ve sınıf-dışı ortamlarda fen öğretimi ile ilgili genel değerlendirmeleri içeren (3 soru) 4 alt başlıkta toplanmıştır. Bulgular Araştırmaya katılan 26 öğretmene gezi öncesi ile ilğili sorulan sorulardan elde edilen veriler aşagıda soru temelli olarak verilmiştir. Örneklem grubundaki öğretmenlerin 22’i lisans düzeyinde informal fen eğitimiyle ilgili herhangi bir ders almadıkları belirlenmiştir. Lisans sonrasında da sadece 4 öğretmen bir kısım informal fen eğitimiyle ilgili bir seminer ya da kursa katılmıştır. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerini ders kapsamında herhangi bir alan gezisine götürüp götürmedikleri soruldugunda, 4 öğretmen bir öğretim yılında sadece 1 kez geziye götürdüklerini, 12 öğretmenin 1 veya 2 kez geziye götürdüklerini, sadece 2 öğretmenin 2’den fazla geziye götürdüklerini, geriye kalan 8 öğretmenin ise geziye götürmediklerini söylediler (Tablo 1). Yapılan görüşmeler sonucunda gidilen gezilerin hepsinin müfredatla bağlantılı olduğu görülmüştür. Tablo 1: Öğrencilerinizi ders kapsamında herhangi bir alan gezisine götürüyormusunuz? Öğretmen Hayır 1 kez 1-2 kez 8 (%30,8) 4 (%15,4) 12(%46,2) 2’den daha çok 2 (%7,7) Alan gezilerine öğrencilerini götüren 18 öğretmenin fen bilgisi alanında bir öğretim ortamı olarak en çok kullandıkları konu ve ünite sorusuna verdikleri cevaplar %53,8’lik oranla “uzay ve gökyüzü, icatlar, botanik”tir. Bu sırayı %30,8’lik bir oranla “canlılar”, %23,1’lik oranla da “fizik ve biyoloji konuları”, %7,7’lik oranla da teknolojik buluşlar takip etmektedir. %23,1’lik kısım da imkanlar dahilinde her ünitede gezilerin kullanılması gerektiğini söylediler. Tüm araştırmaya katılan öğretmenlere gezi için tercih edilen bir zaman diliminin sorulduğu soruya öğretmenlerin 18’i (%69,2) gezi için tercih ettiği belirli tarihlerin olmadığını, koşulların ve iklim şartlarının uygunluğunun daha belirleyici olduğunu, geri kaan 8 (%30,8) öğretmen içinde önemli günler ve haftalarda götürmeyi tercih ettiklerini söylediler. Öğretmenlerin 24 tanesi (%92,3) gezi öncesinde hazırlık yapmaktayken, bunların 19 tanesi (%80) sözlü, 5 tanesi (%20) de yazılı hazırlık yapmaktadır. Bir gezi için öğretmen başına düşen ideal öğrenci sayısının 20’yi geçmemesi gerektiğini düşünen öğretmenlerin yüzdesi %77 iken ( 20 öğretmen), 20 ile 30 arasında olması gerektiğini düşünenlerin oranı %23’tür (6 öğretmen). Gezi esnası ile ilgili sorulan 3 sorundan elde edilen veriler ışığında, ilk olarak öğretmenlerin gezi esnasında uzman kişilerden yardım alabilme oranı %30,8’dir. Yani sadece 8 öğretmen gezi ortamlarında bilgi alabilecekleri veya danışabilecekleri uzman birilerinin olduğunu belirttiler. Gezi sırasında öğrencilerinizin öğrenmesi için ne gibi öğretim strateji/yöntem/teknikleri kullanırsınız sorusuna verilen cevapların 17 öğretmen (%65,4), gözlem yapma, 18 öğretmen (%69,2) anlatım, 10 öğretmen (%38,5) soru-cevap, 15 öğretmen 50 JEE ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2 2015 Turkmen (%57,7) not tutma ve fotoğraf çekme, 3 öğretmen (%11,5) çalışma kağıdı, drama, resim yaptırma ve 3 öğretmen de (%11,5) beyin fırtınasını kullanmaktadırlar. Alan gezileri sayesinde öğrencilerde en çok gelişmesi beklenen beceriler sırasıyla gözlem yapma becerisi (15 öğretmen), iletişim becerileri (14 öğretmen), değerlendirme yapma becerisi (11 öğretmen), sosyalleşme becerileri (8 öğretmen), görerek öğrenme becerisi (6 öğretmen), araştırma-inceleme becerisi (4 öğretmen), sorgulama becerisi (3 öğretmen), neden-sonuç ilişkisi kurma becerisi (3 öğretmen), grup ile birlikte hareket edebilme becerisisinin (2 öğretmen) gelişmesinin beklendiği görülmüştür. Gezi sonrası ile ilgili ilk görüşme sorusuna, gezi sonrasında sınıfa gelindiğinde öğrencilerinize gezideki izlenimleriyle ilgili olarak ne gibi öğretim strateji/yöntem/tekniklerini kullanıyorsunuz, verilen cevaplarda öğretmenlerin 12 tanesi %46,2) gezi sonrası sınıfa geldiklerinde geziyle ilgili olarak anlatım tekniğini, 5 tanesi (%19,2) sunuş yoluyla öğretim stratejisini, 4 tanesi (%15,4) araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisini kullandıklarını, 3 tanesi (%11,5) geziyle ilgili rapor yazdırarak öğrenilenlerin pekiştirilmesini sağladığını, 2 taneside (%7,7) buluş yollu öğretim stratejisinin kullandığını belirttiler. Gezi sonrasındaki diğer soru ise öğrencilerinize geziyle ilgili olarak öğrenip öğrenmedikleri anlamında nasıl bir değerlendirme yapıyorsunuz sorusunada 11 öğretmenin (%42,3) sözlü sohbet, 6 öğretmenin (%23,3) yazılı, 2 öğretmenin (%7,7) resim yaptırarak değerlendirme yaptığını lakin 7 öğretmenin (%26,9) ise herhangi bir değerlendirme yapmadıklarını çünkü ünite sonunda yapılan ortak sınavlar ile bunlara ihitiyacın olmadığını söylediler. Sonraki 3 soru ile öğretmenlerin alan gezileri hakkında genel değerlendirmelerine başvurulmuştur. İlk soru alan gezilerinin avantaj, dezavantaj ve sınırlılıkları nelerdir sorusuna verilen cevaplar; alan gezilerinin “etkin bir öğretim şekli ve görerek öğrenme sağladığını” düşünen öğretmenlerin oranı %53,8 (14 öğretmen), “sosyalleşme” sağladığını düşünen öğretmenlerin oranı %30,8 (8 öğretmen), “yaşayarak öğrenme” sağladığını düşünen öğretmenlerin oranı %15,4’dür (4 öğretmen). Bunların yanında yukarıdaki söylemlere ek olarak öğretmenlerden 1 tanesi (%3,8) öğrenmenin kalıcı olduğunu, 2 tanesi (%7,7) sınıf içerisinde kendini gösteremeyen öğrencilerin kendini gösterebilmesini sağladığını, 2 tanesi (%7,7) çocuklarda güven duygusunu geliştirdiğini ve bakış açılarını değiştirdiğini, 3 tanesi (%11,5) bilimsellik kazandırdığını söylediler. Öğretmenlerin hiçbiri alan gezilerinin bir dezavantajı olduğunu düşünmemektedir. Fakat bazı sınırlılıkların alan gezilerinin yapılmasını ve verimliliğini etkilediğini düşünmektedirler. Bu sınırlılıkların en başında %34,6’lık oranla (9 öğretmen) maddiyat, %26,9’luk oranla (7 öğretmen) “ulaşım” ve %23,1’lük oranla (6 öğretmen) “kalabalık sınıflar” gelmektedir. %15,4’sı da (4 öğretmen) “izin alma süreci”nin alan gezilerinde yarattığı problemden bahsetmiştir. Alan gezi yerlerine ilişkin eğitim-öğretim açısından gördüğünüz en büyük eksiklikler hakkındaki en büyük eksiklik olarak %26,9’si (7 öğretmen) “uzaman veya rehber olmamasını”, %19,2’si (5 öğretmen) “kalabalık ve yoğunluğu” ve %15,4’ü de (4 öğretmen) “gezi alanlarının öğrenciler gelişim düzeylerine uygun olarak düzenlenmemiş olmasını”, yine aynı oranda %15,4 (4 öğretmen) beslenme ve tuvalet gibi ihtiyaçları gidermedeki sorunlar, %7,7 (2 öğretmen) ailelerin yeterince destek vermemesini göstermektedir. Bunun tam tersi olarak %15,4’lik kısım (2 öğretmen) da gezi yerlerinde herhangi bir eksiklik görmemektedir. Son soru olarak alan gezisi yapılan yerlerdeki eğitim-öğretim etkinliklerini hakkındaki düşünceleri ve daha verimli olması için neler yapılmalıdır? Gezi yerlerindeki eğitim-öğretim etkinliklerinin, %23,3’ine (6 öğretmen) göre verimli fakat geliştirilebilir, %50’sine göre (13 öğretmen) yeterli değil, %26,9’üne göre (7 öğretmen) ekonomik sıkıntılardan dolayı daha güzel standlar veya sergiler yapılabilir. Yapılan alan gezilerinin daha verimli olması için öğretmenlerin önerilerine bakacak olursak; %38,5’i (10 öğretmen) bilim müzesi uzay müzesi, 51 JEE ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2 2015 Turkmen botonik bahçeleri gibi bilim merkezlerinin sayılarının arttırılması gerektiğini, %23,3’ü (6 öğretmen) “bu konularda uzmanlar yetiştirilmesi gerektiğini, %15,4’ü (4 öğretmen) bürokratik engellerin aşılması gerektiğini, %11,5’i (3 öğretmen) öğretmen ve öğrencilerden ücret alınmaması gerektiğini, %7,7’si (2 öğretmen) öğrenci sayısının azaltılması gerektiğini, %3,8’sı da (1 öğretmen) “öğretmenle gidilen yer arasında iletişim olması gerektiğini söylemiştir. Sonuç Öğretmenler sınıf ortamına taşıyamadıkları konuları, öğrencilerin daha iyi kavraması amacıyla alan gezilerini kullanmaktadırlar. Bu sayede yaşarak öğrenme gerçekleşir. Lakin bu araştırma göstermektedir ki ilkokul öğretmenleri, sınıf-dışı ortamlardaı fen ögretilmesi hakkında yeterli bilgi ve donanıma sahip değildir. Lisans düzeyinde sınıf-dışı ortamlarla ilgili herhangi bir ders almamış olmaları ya da fen ile ilgili alan gezisine götürülmemiş olmaları bunu büyük ölçüde etkilemektedir. Yapılan hizmet içi eğitim seminerlerinde de bu konuya gerekli önem verilmemektedir. Bunun sonucunda da birçok öğretmenin “sınıf-dışı ortamlarda fen öğretimi” deyince başka bir şey anladığını görmekteyiz. Öğretmenlerin alan gezilerinin etkin bir öğretim yöntemi olduğunu düşünmesine rağmen, uygulanışı hakkında birtakım bilgi eksikliklerinin olduğu görülmektedir. Öğretmenler, gezilere genellikle müfredat dahilinde gitmektedirler. Bunun nedeni de müfredatın çok yoğun olması ve bunun dışına çıkamamalarıdır. Ayrıca gezinin bütün sorumluluğunun öğretmenlerin üzerinde olması, bürokratik engeller, ulaşım sorunu ve ekonomik sıkıntılar, öğrenci sayısının fazlalığı ve ailelerin destek vermemesi gezi düzenlemeyi zorlaştıran diğer faktörlerdir. Öğretmenlerin “geziye hazırlık”tan gezi için izin almayı ve aileleri haberdar etmeyi anladıkları görülmüştür. Gezi yerini önceden gidip gören, eğitim etkinlikleri anlamında bir gezi planı yapan ve sonrasında alternatif devam çalışmaları yapan öğretmen sayısı çok düşük seviyededir. Birçok öğretmen gezinin daha verimli olması için gerekli olan hazırlık çalışmalarının öneminin farkında değildir. Gezi yerlerindeki yetkililer ile öğretmenler arasında birtakım iletişim eksiklikleri olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmenler gezi sırasında öğrencilerin gözlem yapmasını ve not tutmasını desteklenmelerine ragmen hala düz anlatım yoluyla öğretim yapmaktadırlar. Eğitim kalitesini arttıracak yenilikçi etkinliklere büyük ölçüde yer verilmemektedir. Öğretmenler kendileri yeterli hazırlıkları yapmadıkları için, gezi alanlarında bilgiyi rehberlerden beklemektedirler. Tabi buda gezi alanındaki yetersiz uzaman personellerin olmayışı sorunu büyütmektedir. Gezi sonrasında da büyük çoğunluk geleneksel yöntemlerle (anlatım, soru-cevap vb.) pekiştirme yapmayı tercih etmektedir. Etkili bir değerlendirme çalışması ve bilimsel süreç becerilerini geliştirecek çalışmalar yapılmamaktadır. Öneriler • • En önemli sınıf dışı öğretim ortamları olan müzeler, botanik bahçeleri, akvaryumlar, aqua parklar, uzay kampları ve hayvanat bahçelerinde mutlaka konusunda uzman rehberler olmalı ve bu rehberlerin sayısı yeterli olmalı. Geziye gidilecek bu tür yerler uygun öğrenme ortamı oluşturacak şekilde düzenlenmeli. Etkileşimli uygulamalara olanak sağlamalı. Öğrenme etkinliklerini teknolojik açıdan da desteklemeli. 52 JEE ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2 2015 Turkmen • • • • • • • • • • • Gezi alanlarındaki öğrenmeler keşfetmeye olanak vermeli, film ve slayt gösterimleri, konferanslar ve gezi sonrasındaki devam çalışmalarıyla tamamlanmalı. Etkili, çok yönlü, dikkat çekici ve verimli bir öğrenme sağlanmalı. Materyaller öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde ve öğrencilerin öğrenme seviyesinde düzenlenmeli ve kendi kendine öğrenmeye olanak vermeli. Bunun yanı sıra bir uzman rehber eşliğinde gezilmeli ve öğrencilerin materyaller hakkındaki bilgileri kaynağından öğrenmesi sağlanmalı. Öğrencilerin merak ettiği bir şey olduğunda soru sordukları ve cevap aldıkları kişinin konuda uzman, konusuna hakim, eğitimli bir rehber olmasına özen gösterilmeli. Gezi ortamlarındaki personelin eğitimden geçirilmesi, öğrencilere uygun olmayan şekilde davranışları önleyecektir. Gezi alanları ve öğretmenlerin birbirleriyle sürekli iletişim halinde olmaları, öğretmenlerin gezi alanları hakkında bilgi sahibi olmalarını ve etkinliklerden haberdar olmalarını sağlayacaktır. Alan gezileri için çok önemli olan bir şey de okulla gezi arasındaki köprünün kurulmasıdır ve bunu öğretmenler ve gezi yerlerindeki personel birlikte gerçekleştirmelidir. Alan gezileri randevulu olursa, hangi okulun ne zaman geleceği, ne kadar kalacağı belirlenir ve yoğunluk önlenir. Bu da kalabalık, yoğunluk ve gürültüden dolayı bilgi alınamaması, öğrencilerin sergileri yeterince inceleyememesi gibi öğretmen şikâyetlerini ortadan kaldıracaktır. Öğretmenler gerek lisans düzeyinde, gerekse lisans sonrasındaki hizmet içi eğitim seminerleriyle informal eğitim konusunda doğru bilgilendirilmeli. Öğretmenler daha araştırmacı olmalı, yenilikleri takip etmeli ve bütün bilginin kendilerine hazır olarak sunulmasını beklememelidir. Bunun için teknolojiden yararlanabilirler. Öğretmenlerin gezilerin ders dışı saatlerde yapılması gerektiğinden, izin alma sürecinde karşılaştıkları sıkıntılardan ve müfredatın yoğunluğundan şikayet etmelerinden hareket edecek olursak; müfredatın yoğunluğunun azaltılmasını, gezilerin ders içi saatlerde de yapılabilir olmasını ve gidilecek geziyle ilgili öğretmenlere daha az sorumluluk yüklenmesini ya da sürecin kolaylaştırılmasını önerebiliriz. Öğretmenler mümkünse mutlaka gidilecek gezi yerini daha önceden görmeli, incelemeli, alınması gereken güvenlik önlemleri varsa almalı, gezi yerindeki eğitim etkinlikleri hakkında bilgi sahibi olmalı, önceden bir gezi planı yapmalı, gidilecek yer veya incelenecek materyaller hakkında kulaktan dolma değil, doğru bilgilere sahip olmalıdır. Çalışma kağıtlarının çok yararlı olduğu bilinmektedir. Öğrencilere geziyle ilgili çalışma kağıtları hazırlanıp verilirse öğrenmenin etkililiğinin sağlanacağını düşünmekteyiz. Öğretmenler, gezi sırasında veya gezi sonrasında pekiştirme ve değerlendirme aşamalarında drama gibi geleneksel olmayan yöntemleri kullanarak öğrenilenlerin kalıcılığını eğlenceli bir şekilde sağlayabilir. Bu yöntemlerin geleneksel yöntemlere göre daha ilgi çekici olduğu ve öğrenmeyi daha kalıcı hale getirdiği bilinmektedir. “Bilindiği gibi drama, öğrencilerin duygularını ya da olayları yansıtmaları için yapılan bir etkinliktir. Böylece öğrencilerin kendi katılım ve deneyimleriyle, % 80 öğrenme ve hatırlama gerçekleşmiş olacaktır. Drama, öğrencileri tarihi, siyasal ve toplumsal olaylarla iç içe getirip, öğrencilerin aktif katılımını sağlamaktadır. Drama sadece öğrencilerin rol yapmasını değil, aynı zamanda da yorum yapmasını sağlar. Böylece tutum ve düşüncelerini geliştirip, bilgi kazanırlar.” (Barth vd. 1997- Güleç&Alkış, 2003). Gezilere bütün öğrencilerin katılabilmesi için öğrencilerden ücret alınmaması, eğer alınacaksa bunun okul müdürlüklerince karşılanması bütün öğrencilerin gezilere katılabilmesine olanak sağlayacaktır. 53 JEE ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2 2015 Turkmen • • Bazı aileler çocuklarını geziye göndermek istememektedirler. Bu yüzden alan gezileri ve önemleri konusunda ailelerin de bilgilendirilmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır. Aileye alan gezilerinin gerekliliği yeterince anlatılır ve gerekli eğitim verilirse bu sorun da ortadan kalkacaktır. Alan gezileri, Milli Eğitim Bakanlığınca desteklenmeli, hatta geziler zorunlu hale getirilerek müfredata eklenmelidir. Bu konuyla ilgili okullarda öğretmenlere ve müdürlere, gezi alanlarında personele ve ailelere yeterli bilgi ve eğitim verilmelidir. Milli Eğitim Bakanlığının okulların geziler için kullanabileceği kendi ulaşım araçları ve hatta müzeleri olabilir. Kaynakça Anderson, D., Kisiel, J. ve Storksdieck, M. (2006). Understanding teachers’ perspectives on field trips: Discovering common ground in three countries. Curator: The Museum Journal, 49, 365–386. Anderson, D. ve Piscitelli, B. (2002). Parental recollections of childhood museum visits. Museum National, 10 (4), 26–27. Anderson, D. ve Zhang, A. (2003). Teacher perceptions of field trip planning and implementation. Visitor Studies Today!, 4(3), 6–11. Ash, D. (2003). Dialogic inquiry in life science conversations of family groups in a museum. Journal of Research in Science Teaching, 40(2), 138–162. Bamberger, Y. ve Tal, T. (2007). Learning in a personal context: Levels of choice in a free choice learning environment in science and natural history museums. Science Education, 91(1), 75–95. Bamberger, Y. Ve Tal, T. (2008). An experience for the lifelong journey: The long-term effect of a class visit to a science center. Visitor Studies, 11(2), 198–212. Chin, C.C. (2004). Museum experience-A resource for science teacher education. International Journal of Science and Mathematics Education, 2, 63–90 Colley, H., Hodkinson, P. ve Malcolm, J. (2002). Non-formal learning: mapping the conceptual terrain. A consultation report. Informal Education within a Formal Setting. Leeds. Çavuş, R., Topsakal, Ü.U., & Kaplan, A.E. (2013). İnformal Öğrenme Ortamlarının Çevre Bilinci Kazandırmasına İlişkin Öğretmen Görüşleri: Kocaeli Bilgievleri Örneği. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(1), 15-26. Falk, J. H. ve Dierking, L. D. (1997). School Field Trips: Assessing Their Long-Term İmpact. Curator: The Museum Journal, 40, 211–218. Falk, J. H. ve Storksdieck, M. (2005). Using The Contextual Model Of Learning To Understand Visitor Learning From A Science Center Exhibition. Science Education, 89, 744–778. Gerber, B. L. ve Marek, E. A. (2001). Development of an Informal Learning Opportunities Assay. International Journal of Science Education, 23 (6), 569-583. Griffin, J. (2004). Research On Students and Museums: Looking More Closely at The Students in School Groups. Science Education, 88(1), 59-70. Guisasola, J., Morentin, M. ve Zuza, K. (2005). School Visits To Science Museums And Learning Sciences: A Complex Relationship. Physics Education, 40 (6), 544-549. Güleç, S. ve Alkış, S. (2003). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Müze Gezilerinin İletişimsel Boyutu, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XVII (1), 63-78. 54 JEE ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2 2015 Turkmen Jarvis, T. ve Pell, A. (2005). Factors İnfluencing Elementary School Children’s Attitudes Toward Science Before, During, And After A Visit To The UK National Space Centre. Journal of Research in Science Teaching, 42(1), 53–83. Kaptan, F. (1999). Fen Bilgisi Öğretimi. İstanbul: Anı Yayıncılık. Kisiel, J. (2006). An Examination of Fieldtrip Strategies and Their Implementation Within a Natural History Museum. Science Education, 90, 434–452. Kisiel, J. (2007). Examining Teacher Choices for Science Museum Worksheets. Journal of Science Teacher Education, 18(1), 29–43. Lakin, L. (2006). Science beyond the classroom. Journal of Biological Education, 40(2), 8890. Leary, R. F. (1996). Field trip tips. Science and Children, 34(1), 27–29. Mony, P. R. S. ve Heimlich, J. E. (2008). Talking To Visitors About Conservation: Exploring Message Communication Through Docent–Visitor Interactions at Zoos. Visitor Studies, 11(2), 151–162. Morrison, F.J., Smith, L. ve Dow-Ehrensberger, M. (1995) Education and cognitive development: A natural experiment. Developmental Psychology, 31, 789-799. Orion, N. ve Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning during a scientific field trip in a natural environment. Journal of Research in Science Teaching, 29, 1097–1119. Panizzon D. ve McLennan, G. (2003). Investigating Freshwater: a source book of ideas for natural Science Week, Australian Science Teachers Association, 20(2). Salmi, H. (2003). Science Centres As Learning Laboratories: Experiences Of Heureka, The Finnish Science Centre. International Journal of Technology Management, 25, 460– 476. Stocklmayer, S. ve Gilbert, J. (2003). Informal chemical education in ınternational handbook of science education. Part one. Netherlands: By Kluwer Academic Publishers. Şahin, B. ve Taşkın, Ö. (2008). “Çevre” kavramı ve Altı Yaş Okul Öncesi Çocuklar. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(1), 1-11. Tatar, N. ve Bağrıyanık, K. E. (2012). Fen Ve Teknoloji Dersi Öğretmenlerinin Okul Dışı Eğitime Yönelik Görüşleri. İlköğretim Online, 11 (4), 883-896. Türkmen, H. (2010). Informal (Sınıf-Dışı) Fen bilgisi eğitimine tarihsel bakış ve eğitimimize entegrasyonu. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (39), 46-59. Türkmen, H. (2015). Yetişkinlerinin İnformal Öğrenme Ortamlarına Ziyaret Gündemleri: Sasalı Doğal Yaşam Parkı Örneği. Journal of European Education, 5(1), 15-22 Wellington, J. (1990). Formal And İnformal Learning İn Science: The Role Of The İnteractive Science Centres. Physics Education , 247-252. Yavuz, M. ve Balkan Kıyıcı, F. (2012). Informal öğrenme ortamlarının ilköğretim öğrencilerinin fene karşı kaygı düzeylerinin değişmesine ve akademik başarılarına etkisi: Hayvanat bahçesi örneği. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Özet Kitabı. Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Niğde. 55