Cem Dişbudak K. (2003b), Finans Kapitalin Altın Yılları, Cumhuriyet
Transkript
Cem Dişbudak K. (2003b), Finans Kapitalin Altın Yılları, Cumhuriyet
Cem Dişbudak K. (2003b), Finans Kapitalin Altın Yılları, Cumhuriyet Gazetesi, 13.08.2003 Boratav, K. (2004), İktisat 1908-2002. İmge 8. baskı. Ankara Boratav, K. (2005), 1980'li Yıllarda Türkiye'de Sosyal Sınıflar ve Bölüşüm. 2. İmge Kitabevi. Ankara Boratav, K. (2007), Dünya Ekonomisinde Değişimler ve Türkiye'ye Yansımaları, internet erişim, 10.09.2007. Buğra, A. (1998), Culture and State: An analysis of Representation of Two Turkish Business International J. of Middle East Studies. 521-539. Çelik, (2004), Ülkeleri ve Türkiye'de Gelir Eşitsizliği: Piyasa Yeniden Çalışma ve Toplum, 2004/3. DPT (2007), Ekonomik ve Sosyal Göstergeler, internet erişim, Ercan, Türkiye'de Sermaye içi Bileşenler", İktisat sayı 378 Ercan, F. ve Tuna, G. (2006), "İç Burjuvazinin Gelişimi: Günümüze Bakış", İktisat, Siyaset, Devlet Üzerine Yazılar. Prof. Dr. Kemali Armağan. Bağlam İstanbul. Hazine Ekonomik Göstergeler, internet erişim, 10.09.2007 Köse A. H. ve Bahçe, (2007), Yoksulluk ve gelir Ulusal Sosyal Bilimler Kongresinde sunulmuş bildiri Öncü, A. ve Köse, ve (2006), Tahsildarlar ve Borçlular, Evrensel Yayın, Raffer, K. ve (2001), The North South Divide, Cheltenham, Sabancı, Ö. (2005), 9. ve İş Dünyası Zirvesi" açılış konuşması. 23 Aralık Pamukkale Tabb, W. (2006), Devlet Ekonomik Yeni Emperyalizmin Ekonomisi içinde, çev. Erdal Yüzüak, Yeni Hayat Kütüphanesi, İstanbul TCMB (2007), Finansal Gelişme Raporu, internet erişim, 10.09.2007 Wood, E. (2007), Kapitalizmin Arkaik Kültürü, Yordam Kitap, İstanbul Yükseler, Z. ve Ercan Türkan (2007), Hane Halkı: İşgücü, Gelir, Harcama Ve Yoksulluk Açısından Tartışma Metni 2007/4, org.tr oplum TEORİDEN PRATİĞE ÖRNEKLERLE FEN K A V R A M L A R I N I N OLUŞUMUNA A İ T K U R A M L A R A BİR Öğrencilere daha iyi eğitim verilmesi için, insanların zihinlerde oluştuğunun anlayış kavramların bilinmesi nasıl Bu yeni bilgisi eğitimi ve öğretimi ile pek çok teorinin değişmesine yol açmıştır. Artık günümüzde öğretmenler öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturmalarına sağlamaya imkân Ancak, öğretmen ler bu hedef için çeşitli stratejiler geliştirse ler de, çoğu zaman öğrencilerin konuları nasıl kavradıklarına ilişkin bilgileri sınırlı olduğundan dolayı zorlanırlar. Bir bilgiyi MAKALE öğrenme tamamen yeni baştan öğrenmeyi içermez. Öğrenme çoğu zaman önceden var olan bilginin yeni durumlara aktarılması ile Ayşe Oğuz * Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, gerçekleşir. Bilişsel gelişim psikolojisinin öğrenme ve gelişim ile ilgili bölümleri, eğitimi alanında bilişsel aktarımlara tive transitions) dayalı modeller geliştirir. Yukarıdaki tüm bilgilerin ışığında, bu der leme ve tartışma yazısı öğrencilerin fen bil Eğitim Bilim Toplum Dergisi Cilt:5 2007 Sayfa: 26-51 gisi kavramlarını bilişsel ve dayalı nasıl öğrendiklerini, gelişim teorilerine araştırmalarla açıklamayı hedefle mektedir. Öncelikle Piaget ve çalışmaları incelenmiş ve ardından, önceden var olan bilgiye dayalı oplum bilişsel mekanizmalar oluşturan kavramsal değişim (conceptual change) ve Ayşe Oğuz model oluşturma (model tüm bu teori ve yaklaşımları irdelenmiştir. Sonuç olarak, yaklaşımlar benzerliklerine ve farklılıklarına göre tartışılmıştır. Her ne kadar bütün bu teoriler eğitim ve öğretimde kabul görse de, teoriden uygulamaya geçişlerde zaman zaman zorluklar yaşanmaktadır. Teorilerde öne sürülen düşüncelerin bir kısmı hala sınıf içi etkinliklerde denenmemiştir. İşte bu yüzden makalede yazar, sınıf içi gözlemlere de yer ver mektedir. Anahtar Kelimeler: Bilişsel gelişim teorisi, gelişim teorisi, modelleme, Abstraet What we about how thinking develops in students in several can These new theories about teaching and science. Many science now help their students to construct their teachers try to use of science. Even though strategies to reaclı that because their knowledge about how students does not begin us in have it is hard for is Learning a topic to learning that is based on new Many kinds of learning require 2 especially when one's understanding needs to be applied in uations. sit- the learning and development part of psychology, the educational part of science education nitive Cognitive tors are taking these cognitive psychologists and science of cognitive transmissions a and because they are With this thoughts in to area of the this paper acquisition of science concepts the research with cog of on the perspective of on cognitive and sociocultural theory. Basically, the paper focused on Piaget and And then, and model building perspectives is examined change the role of knowledge and cognitive mechanisms that rıeeded for change. Finally, these perspectives are evaluated in differences. of their and these theories accepted in teaching and learning, there are stili in the theories have not in practice. of the thoughts that claimed in the examples from author's classroom observations are yet. presented. Cognitive theory, sociocultural theory, model building, some Teoriden Pratiğe Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış Giriş Ç o c u k l a r ı n nasıl d ü ş ü n d ü k l e r i n e ilişkin sorular e ğ i t i m v e psikoloji alanlarında yıllardır Örneğin, d ü ş ü n c e d e ğ i ş i k l i ğ i nasıl o l u ş m a k t a d ı r ? B u d o ğ u ş t a n k a z a n ı l a n özellik m i d i r y o k s a g e l i ş i m l e m i ilintilidir? B e y n i n içsel g e l i ş i m i ile i n s a n ı n fiziksel g e l i ş i m i nasıl g e r ç e k l e ş m e k t e d i r v e a r a l a r ı n d a h e r h a n g i bir ilişki v a r m ı d ı r ? B u v e b e n z e r i sorular b i l i m ç e v r e l e r i n c e h e p m e r a k k o n u s u o l m u ş t u r . B u b a ğ l a m d a , bilişsel psikoloji dan bugüne değin, yaklaştıklarına bilimsel problem çözümlerine nasıl okuduklarını ne kadar anladıklarına odaklanarak, düşünmenin Diğer bireylerin yıllar bir sırlarını deyişle, çözmeye bilişsel (Cromley, psikolojisi, bireylerde bilimsel d ü ş ü n m e n i n nasıl geliştiği k o n u s u y l a ilgilenir. Ö r n e ğ i n "Bilimi K e ş f e t m e " (2000) adlı k i t a b ı n d a b i l i m a d a m l a r ı n ı n v e çocukların p r o b l e m l e r i n ç ö z ü m ü n e nasıl y a k l a ş t ı k l a r ı n ı inceler, b e n z e r l i k l e r i v e farklılıkları o r t a y a k o y a r . D i ğ e r bir a r a ş t ı r m a c ı bilmenin" 28 farklılıkları ne anlama geldiğine dair ( 2 0 0 1 ) ise bireysel ve gelişimsel araştırır. Ö ğ r e t i m s ı r a s ı n d a y e n i bilgilerin, ö n c e d e n var o l a n b i l g i v e tecrübeler le bağlantılı olması önemlidir. Bu yüzden, g ü n ü m ü z d e öğretmenler deneysel, i n c e l e m e v e keşfe dayalı ç a l ı ş m a l a r l a ö ğ r e n c i l e r i n k e n d i kendine bilgi oluşturmalarına imkan sağlamaktadırlar. Oluşturmacı y a k l a ş ı m a g ö r e ö ğ r e n c i l e r i n bir k o n u y u a n l a m a l a r ı için k e n d i bilgileri n i o l u ş t u r a c a k l a r ı o r t a m ı s a ğ l a m a k şarttır. B u d a fen ö ğ r e n i m i n i n her b a s a m a ğ ı n d a ö ğ r e n c i n i n y e n i e d i n i l e n bilgiyi y o r u m l a m a s ı gerektiği anlamına G ü n ü m ü z d e b i l i m a d a m l a r ı n c a b u fikir d e s t e k l e n m e k t e d i r . Ö r n e ğ i n , Vosniadou geldiğini ve araştırmışlar (1998) ve bu bilişsel verilerin gelişimin ışığında nasıl fen meydana müfredatının geliştirilmesi için n e l e r i n y a p ı l a b i l e c e ğ i n i v e fen e ğ i t i m i n d e v e r i m i artıracak ç a l ı ş m a l a r ı n neler o l a b i l e c e ğ i n i o r t a y a k o y m u ş l a r d ı r . A y n ı şekilde v e a r k a d a ş l a r ı ( 2 0 0 0 ) , b i l g i n i n felsefesine ( e p i s t e m o l o g y ) dayalı ö ğ r e t m e m e t o t l a r ı y l a , i l k o k u l ç o c u k l a r d a bile, bi l i m s e l d ü ş ü n c e n i n g e l i ş i m i n i n d a h a sofistike v e o l u ş t u r m a c ı felsefeye daha yakın olduğunu ortaya çıkarmışlardır. Buna ilave olarak Ayşe Oğuz Mayer'e g ö r e psikoloji v e birbirleri i ç i n ö n e m arz e t m e k t e d i r , ç ü n k ü ö ğ r e n m e aktif d ü ş ü n m e y i içerir v e ö ğ r e t m e bilgi lerin nasıl h a f ı z a y a alındığı v e o r g a n i z e edildiği ile ilgilidir. B u n a ö r n e k olarak, ö ğ r e n m e k a v r a m ı n a ilişkin s o n g e l i ş m e l e r d e Jegede ve iki a l a n a ilgi d u y m u ş l a r d ı r . B u n l a r d a n birincisi, ö ğ r e n cilerin g ü n l ü k h a y a t t a n okul y a ş a m ı n a geçişleri v e ikincisi ö ğ r e n c i lerin bu iki farklı dünyadaki bilişsel çıktıklarıdır. B u d u r u m , (zone of çatışmalarla nasıl başa ( 1 9 7 8 ) y a k ı n s a k g e l i ş i m alanı d e v e l o p m e n t ) k u r a m ı ile açıklanır v e b ö y l e c e e ğ i t i m v e psikoloji k u r a m l a r ı birlikte ele a l ı n m a y a başlar. T ü m b u b i l i m s e l ç a l ı ş m a l a r e ğ i t i m i n kalitesini a r t ı r m a y a Ö ğ r e n c i l e r o l u ş t u r u l a n y e n i ö ğ r e t i m y ö n t e m l e r i ile, k o n u l a r ı d a h a iyi a n l a m a k t a v e b i l g i l e r e bilgisayar, kitaplar, derslerin i z l e n m e s i , l a b o ratuar etkinlikleri v e karşılıklı g r u p tartışmaları gibi p e k ç o k y ö n t e m i n k u l l a n ı l m a s ı ile H a n g i y ö n t e m olursa olsun, ö ğ r e n cilerin edindikleri bilgileri s o r g u l a m a l a r ı v e g e n e l l e m e l e r e u l a ş m a l a r ı a m a ç e d i n i l m e k t e d i r . P e k i b u nasıl g e r ç e k l e ş m e k t e d i r ? Bir kavramı Öğrenme oluşturma çoğu zaman tamamen yeni önceden a k t a r ı l m a s ı ile g e r ç e k l e ş i r . anlamaya güdülemeli, var baştan olan öğrenmeyi kavramın Bu aktarılmada öğretmenler, yeni kavramları içermez. yeni duruma öğrencileri oluşturmalarında, yanlış k a v r a m l a r ı d ü z e l t m e l e r i n d e v e ö ğ r e n m e s ü r e c i n e etkin bir b i ç i m d e katılmalarında kritik rol oynamalıdırlar. Ancak, bunda başarı sağlanmış mıdır? Bilişsel g e l i ş i m p s i k o l o j i s i n i n ö ğ r e n m e v e g e l i ş i m ile ilgili b ö l ü m l e r i , fen e ğ i t i m i a l a n ı n d a bilişsel a k t a r ı m l a r a ( c o g n i t i v e t r a n s i t i o n s ) d a y a l ı m o d e l l e r geliştirir. Bilişsel g e l i ş i m p s i k o l o g l a r ı v e fen bilgisi e ğ i t i m c i leri b u bilişsel a k t a r ı m m o d e l l e r i n i , b i l g i n i n e d i n i m i ile ilgili a r a ş t ı r m a ve m e r k e z i k a b u l ederler, ç ü n k ü b u y o l l a bilişsel g e l i ş i m i n d i n a m i z m i y a k a l a n ı r . Y u k a r ı d a k i t ü m bilgilerin ışığında, b u d e r l e m e v e t a r t ı ş m a y a z ı s ı ö ğ r e n c i l e r i n fen bilgisi k a v r a m l a r ı n ı n a s ı l öğrendiklerini, araştırmalarla bilişsel ve açıklamayı gelişim hedeflemektedir. teorilerine Öncelikle Piaget ait ve V y g o t s k y ' n i n ç a l ı ş m a l a r ı i n c e l e n m i ş v e d a h a sonra, ö n c e d e n v a r o l a n bilgiye dayanarak bilişsel mekanizmalar Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış oluşturan kavramsal değişim (conceptual change) ve model oluşturma ( m o d e l b u i l g i n g ) y a k l a ş ı m l a r ı i r d e l e n m i ş v e s o n u ç o l a r a k t ü m b u teori v e y a k l a ş ı m l a r b e n z e r l i k l e r i n e v e farklılıklarına g ö r e tartışılmıştır. H e r n e k a d a r t ü m b u teoriler e ğ i t i m v e ö ğ r e t i m d e k a b u l g ö r s e d e , t e o r i d e n uygulamaya geçişlerde zaman zaman zorluklar yaşanmaktadır. T e o r i l e r d e ö n e s ü r ü l e n d ü ş ü n c e l e r i n bir k ı s m ı sınıf içi e t k i n l i k l e r d e h a l a d e n e n m e m i ş t i r . İşte b u y ü z d e n m a k a l e d e y a z a r , sınıf içi g ö z l e m lere d e y e r Kavram Oluşumu: Piaget'nin Bakış Açısı Y i r m i n c i y ü z y ı l ı n ilk y a r ı s ı n d a d a v r a n ı ş ç ı l ı k teorisi e ğ i t i m d e b a s k ı n d ı . 30 yıldan ardından, bu fen yana Piaget'nin bilgisi çalışarak neler öğrenme eğitimcileri ve konusundaki bilişsel fikirlerinin psikologlar paralel fiziksel d ü n y a y a ait b a ş l a n g ı ç k a v r a m l a r ı n olduğunu ve bu kavramların fen bilgisi öğretimiyle nasıl ilişkilendirildiği ü z e r i n e Piaget bir biyolog olduğu için, başlangıç araştırmaları doğrudan eğitime katkıda b u l u n m a k amacını gütmez. A n c a k , ortaya koyduğu ilkeler, e ğ i t i m i n etkinliğini v e v e r i m l i l i ğ i n i a r t ı r m a k için y e n i d ü z e n lemelere temel oluşturmaktadır. Piaget'ye göre canlı, amaçlıdır, araştırıcıdır v e aktiftir. B u b a ğ l a m d a , i n s a n ister ç o c u k , ister y e t i ş k i n olsun, oturup kendisini harekete geçirecek uyarıcıları beklemez, k e n d i a m a ç l a r ı n a u l a ş m a k için a k t i f o l a r a k ç e v r e s i n d e k i n e s n e l e r i v e olayları m e r a k eder v e araştırır. (assimilation), uyum durum, (accommodation) ve Piaget'nin ö z ü m s e m e denge (equilibration) ilkelerinin a ç ı k l a n m a s ı y l a d a h a iyi anlaşılabilir. Özümseme ve Uyum Ö z ü m s e m e , ö n c e d e n v a r o l a n bilgilere y e n i l e r i n i n dahil edildiği bir süreç o l a r a k açıklanabilir. D i ğ e r taraftan, kavramların yeni durumlara u y u m ise b u bilgi v e y a Özümseme ve uyum d a i m a b i r b i r i y l e ilişkilidir. Ö z ü m s e m e o l m a d a n u y u m g e r ç e k l e ş m e z v e uyum olmadan özümseme olmaz Örneğin, yeni doğan bir bebek d u d a ğ ı n a d o k u n a n her şeyi g ü d ü s e l o l a r a k e m m e k ister. B ö y l e l i k l e b e b e k n e s n e l e r i tatlarına, ş e k i l l e r i n e , sertliklerine v e b e n zeri ö z e l l i k l e r i n e g ö r e ö ğ r e n i r . B u ö z ü m s e m e d i r . Birkaç ay sonra Ayşe Oğuz deneyimleri doğrultusunda, parmaklarını ve annelerini emebilecekö ğ r e n i r k e n , t ü y l ü bir b a t t a n i y e n i n e m m e k için hiç d e h o ş bir n e s n e o l m a d ı ğ ı n ı algılarlar. İşte b u d u r u m d a ö ğ r e n m e d e u y u m o l a r a k adlandırılır. Yani önceki bilgi ve tecrübeler yeni bir duruma aktarılmıştır. Denge Denge kuramında döneminden, bir ç o c u ğ u n i ç i n d e b u l u n d u ğ u bilişsel g e l i ş i m sonraki bilişsel gelişim a ç ı k l a m a y a çalışır (Siegler, dönemine nasıl geçiş 1 9 9 8 ) . B u g e ç i ş , ç o c u ğ u n bir o l g u y u a n l a m a y a ç a l ı ş ı r k e n k a r ş ı l a ş t ı ğ ı çelişkiler s ı r a s ı n d a m e y d a n a gelir, çünkü karşılaşılan çelişkinin çözümü sırasında çocuğun d ü ş ü n c e l e r i farklılaşır v e s o n u ç t a bir y a r g ı y a ulaşır. A ş a ğ ı d a y a z a r ı n bir o k u l u n d a y a p m ı ş o l d u ğ u g ö z l e m e d a y a l ı ö r n e k sergilen miştir. Taşın suya portakalın battığını gözlemleyen 10 yaşındaki öğrenci, su dolu bir kaba atıldığında da batacağını Ç ü n k ü ö ğ r e n c i ağır o l a n b ü t ü n c i s i m l e r i n Ancak deney sonucunda portakalın düşünür. düşünmektedir. yüzdüğünü görür. Ardından ö ğ r e n c i y e g e m i l e r i n d e s u d a y ü z d ü ğ ü hatırlatılır. Ö ğ r e n c i n i n kafası k a r ı ş m ı ş v e d u r u m u a n l a m a k için k e n d i k e n d i n e çeşitli sorular sor maya ve olayın etkinlerle nedenlerini zenginleştirilmiş araştırmaya başlamıştır. süreçleri sonucunda Öğretmenin öğrenci, sıvıların k a l d ı r m a k u v v e t i n i n s ı v ı n ı n y o ğ u n l u ğ u n a v e c i s m i n sıvı ile t e m a s y ü z e y i n e b a ğ l ı o l d u ğ u k a v r a m ı ş t ı r . S o n u ç olarak ö ğ r e n c i , ağır n e s n e ler s u d a b a t a r f i k r i n d e n u z a k l a ş a r a k , d ü ş ü n c e l e r i n i bir ü s t s e v i y e y e taşımıştır. H e r n e k a d a r g ü n ü m ü z d e a r a ş t ı r m a c ı l a r tarafından P i a g e t ' n i n g e l i ş i m teorisi tartışılıp sorgulansa da, tüm araştırmacılar bu teorinin v e e ğ i t i m d e bir k l a s i k o l d u ğ u n d a h e m fikirdirler. M e t z ' e g ö r e P i a g e t ' n i n teorisi ç o ğ u e ğ i t i m c i tarafından b a s i t l e ş t i r i l m i ş ve yeterli derinlikte ele alınmamıştır. Bu da fen müfredatının o l u ş u m u n d a çeşitli h a t a l a r a n e d e n o l m u ş t u r . A n c a k (1997) bu g ö r ü ş e k a r ş ı ç ı k m ı ş v e h e r n e k a d a r P i a g e t ' n i n teorisinin u y a r l a n ı ş ı n d a hatalar y a p ı l s a da, t e o r i n i n bilişsel g e l i ş i m s ü r e c i n i n Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış kılavuz görevinin unutulmaması gerektiğini vurgu lamıştır. Sonuç sürecinde olarak, Piaget'nin fikirleri kavramların edinimi ö n e m l i bir araç o l m a y a d e v a m Kavram Oluşumu: Vygotsky'nin Bakış Açısı T ı p k ı P i a g e t gibi V y g o t s k y ' d e ç o c u k l a r ı n k a v r a m l a r ı aktif olarak k e n d i lerinin oluşturduğunu savunmuştur. Ancak Vygotsky'nin P i a g e t ' d e n farklı olarak, k a v r a m teorisi dilin r o l ü n e v e sosyal etkileşimlere ö n e m v e r m e k t e d i r . B u teori şöyle özetlenebilir 1998): (a) Ç o c u ğ u n bilişsel b e c e r i l e r i s a d e c e g e l i ş i m s ü r e ç l e r i n i n ana lizi ve y o r u m l a n m a s ı ile a ç ı k l a n a m a z , (b) Bilişsel beceriler z i h i n s e l s ü r e ç l e r e y ö n v e r e n v e d e ğ i ş t i r e n k e l i m e , dil v e k o n u ş m a gibi p s i k o l o j i k araçlarla gelişir, ( c ) Bilişsel s ü r e ç l e r i n t e m e l i n i s o s y a l e t k i l e ş i m l e r oluşturur. V y g o t s k y ' e g ö r e bilgi, nesneler, araçlar, kitaplar v e e t k i l e ş i m l e r l e yayılır. B e n z e r d u r u m s o s y a l yaklaşımında da kabul edilmiştir. H a t t a V y g o t s k y ' n i n y a k ı n s a k g e l i ş i m a l a n ı lesi ve izleme y a p ı iske gibi çeşitli y a k l a ş ı m l a r ı e ğ i t i m i v e özellikle d e fen e ğ i t i m i n i etkilemiştir. Bir s o n r a k i b ö l ü m d e s o s y o kültürel t e o r i n i n k a v r a m o l u ş u m u n u nasıl a ç ı k l a d ı ğ ı i n c e l e n e c e k t i r . Vygotsky'nin Kavram Oluşumunu Açıklayan Deneysel Çalışmaları Kavram oluşumuna dair sadece geleneksel V y g o t s k y ' n i n k a v r a m o l u ş u m u n d a k i içsel iki yöntemin varlığı süreçleri g ö z l e m lemesine engel oluşturmuştur (Vygotsky, 1986). Geleneksel yöntem l e r d e n birincisi, yönelik, sadece ikincisi oluşmuş ç o c u k t a ö n c e d e n var ise, bir olan grup kavramları incelemeye Birinci kavramı incelemek ve kavram yöntemde oluşumunda sözcüğün rolünün ihmal edilmesi, sürecin derinlemesine incelenmesi n i e n g e l l e m e k t e d i r . İ k i n c i y ö n t e m d e ise ç o c u ğ u n bir s ü r e ç t e m e y d a n a g e l e n o r t a k özellikleri k e ş f e t m e s i v e b u özellikleri d i ğ e r l e r i n d e n nasıl Y i n e ilk y ö n t e m d e o l d u ğ u gibi ikinci y ö n d e k a v r a m ı n o l u ş u m u n u e t k i l e y e n faktörleri b ü t ü n ü y l e v e y a l n ı z c a y a biri y a d a d i ğ e r i y l e i l g i l e n m e k t e d i r . ( S a k h a r o v , f Ayşe Oğuz T ü m bu çalışmaların sonucunda Vygotsky (1986) kavram oluşumu n u n o l d u k ç a k a r m a ş ı k bir s ü r e ç o l d u ğ u n u v e s a d e c e dikkat, b e t i m l e m e v e y a r g ı gibi y a k l a ş ı m l a r l a a ç ı k l a n a m a y a c a ğ ı n ı s a v u n m a k t a d ı r . Vygotsky tüm bu kısıtlamaların o l u ş u m u n u n işlevsel üstesinden gelen ve kavram d e göz ö n ü n d e b u l u n d u r a n y e n i bir y ö n t e m ö n e r m e k t e d i r . B u y e n i y ö n t e m d e k a v r a m , yalıtık v e sabit bir o l u ş u m o l a r a k ele a l ı n m a m a k t a , t a m a k s i n e k a v r a m , iletişim kur m a y a v e p r o b l e m ç ö z m e y e h i z m e t e d e n z i h i n s e l s ü r e ç l e r i n aktif bir parçası olarak görülmektedir. V y g o t s k y , bir dizi a r a ş t ı r m a s o n u c u , k a v r a m l a r ı n ç o c u k l u ğ u n ilk yıllarında oluşmaya başladığını, ancak sürecin, olgunlaşma, gelişme v e ş e k i l l e n m e gibi z i h i n s e l b o y u t l a r ı n ı n ileriki y a ş l a r d a g e r ç e k l e ş t i ğ i n i g ö z l e m l e r . V y g o t s k y ' n i n k o n u ile ilgili d e n e y s e l ç a l ı ş m a l a r ı , k a v r a m o l u ş u m u n u n , dikkat, o l g u l a r ı n fark e d i l m e s i v e a y r ı l m a s ı , ve s e n t e z gibi t ü m t e m e l z i h i n s e l işlevleri i ç e r e n k a r m a ş ı k bir s ü r e ç o l d u ğ u n u kanıtlar. D a h a s ı , s ö z c ü k v e diğer g e l i ş i m araçları d a b u s ü r e ç t e yer a l m a k t a v e z i h i n s e l f a a l i y e t l e r i m i z e y ö n g e l i ş i m teorisi, k a v r a m o l u ş u m u n u s a d e c e kültürel işlevlere dayandırmamakta, aynı zamanda zihinsel faaliyetlerin g e r ç e k l e ş t i ğ i içsel b a ğ l a r ı d a a n l a m a y ı a m a ç l a m a k t a d ı r . T e o r i , k a v r a m oluşumunu, düşüncelerin değişimi yanında, toplumsal ve kültürel g e l i ş m e l e r i n t ü m ü n ü n bir işlevi olarak g ö r m e k t e d i r ( V y g o t s k y , 1 9 9 4 ) . V y g o t s k y b u k a r m a ş ı k s ü r e c i ü ç t e m e l b a s a m a k t a v e b u n l a r ı n alt b a s a m a k l a r ı n d a i n c e l e m e k t e d i r (tablo 1). Tablo 1 Kavram oluşumu Kavram Oluşumu: (Düzensiz) Yığışım Karmaşalarla Düşünme bakış açısı Soyutlama Yapmak Çağrışımsal Karmasa Görsel Alan Bağlantısız Birliktelik Koleksiyonlar Azami Ölçüde Birbirine Zincir Karmaşası Benzemeyen Yaygın Potansiyel Kavramlar lilim oplum Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış (Düzensiz) Yığışım B u ilk b a s a m a k t a ç o c u k b i r b i r i n d e n ç o k farklı n e s n e l e r i algı, d ü ş ü n c e v e d a v r a n ı ş y o l u y l a rastgele eğilimlidir. Ç o c u k n e s n e l e r i d ü z e n s i z bir y ı ğ ı n y a d a k ü m e h a l i n e g e t i r e r e k k a v r a m o l u ş u m u n a d o ğ r u ilk a d ı m ı atar. İşte b u b a s a m a ğ a "sinkretik ( d ü z e n s i z ) y ı ğ ı ş ı m " denir v e a n l a m ı d ü z e n s i z v e y a k ö t ü e ş l e ş t i r m e d e m e k t i r . yaşlardaki çocuklarda kelimelerin tümünün aynı anlama gelmesi bunun sonucu olabilir. B u b a s a m a k ü ç ayrı alt b a s a m a k t a n oluşur. B u n l a r d a n bir incisi olup, bu aşamada çocuk nesneleri gelişigüzel Bir n e s n e n i n b u g r u b a dahil e d i l m e s i t a m a m e n bir tah min ya da deneme sonucudur. Eğer gruplama çocuk y e t i ş k i n i n u y a r ı s ı ü z e r i n e b a ş k a bir n e s n e y i g r u b a d a h i l eder. İkinci alt b a s a m a k o l a n "görsel alan" d a ise ç o c u k , d e n e y d e k u l l a n ı l a n nesneleri yapılır. sinkretik 34 konumu Kavram gereği (düzensiz) "Bağlantısız seçer. oluşturmanın imge birliktelik" Elbette ilk daha adını bunda basamağının karmaşık taşıyan bu bir da seçim son temele aşamada rasgele aşamasında dayanır. çocuk önceki a ş a m a l a r d a g r u p l a ş t ı r d ı ğ ı n e s n e l e r l e y e n i bir g r u p o l u ş t u r u r v e b u y e n i b i l e ş i m d e n e s n e l e r a r a s ı n d a içsel hiç bir b a ğ y o k t u r . A n c a k b u s a y e d e ç o c u k y e n i bir s ö z c ü ğ e a n l a m v e r m e y e çalışır. Karmaşalarla Düşünme Kavram oluşturmanın ikinci basamağı, içeren "karmaşalarla düşünme"dir. farklı düşünme Bu basamakta çocuk, türlerini nesneleri s a d e c e k e n d i ö z n e l i z l e n i m l e r i n e g ö r e değil, a y n ı z a m a n d a b u n e s neleri aralarındaki bağlara göre düşünme düzeyine d e birleştirerek Vygotsky d a h a y ü k s e k bir g e l i ş i m i n d e b e ş tür k a r m a ş a g ö z l e m l e r . B u n l a r d a n birincisi "çağrışımsal k a r m a ş a " d ı r . B u alt b a s a m a k t a ç o c u k n e s n e l e r i r e n k l e r i n e , ö l ç ü l e r i n e v e d i ğ e r özellik lerine g ö r e s ı n ı f l a n d ı r m a k t a d ı r . İ k i n c i tür k a r m a ş a ise " k o l e k s i y o n N e s n e l e r ayrıntılara b a k ı l m a k s ı z ı n en t e m e l o r t a k ö z e l l i k l e r i n e göre Ö r n e ğ i n , her biri farklı r e n k l e r d e o l a n b l o k l a r ı n deneyleri sonucu oluşan karmaşalarla düşünmenin ü ç ü n c ü alt b a s a m a ğ ı n d a a r a ş t ı r m a c ı , d e n e y i n d e sarı ü ç g e n b l o k l a r ı Ayşe kullanır. Ç o c u k t ü m d i k k a t i n i b u sarı ü ç g e n b l o k l a r a verir v e bir g r u p t a t o p l a m a y a b a ş l a r . A n c a k m a v i renkli b e ş g e n , dairesel zeri d i k k a t i n i ç e k m e y e b a ş l a y ı n c a b u sefer o n l a r a y o ğ u n l a ş ı r . B u d u r u m d a ç o c u k g r u p l a ş t ı r m a d a kriterini r e n k t e n b l o k l a r ı n şekil lerine g ö r e d e ğ i ş t i r m i ş olur. S ü r e c i n b ü t ü n ü b o y u n c a b e l i r l e y i c i nite lik sürekli değişir. B u alt b a s a m a ğ a d a "zincir k a r m a ş a s ı " adı v e r i l i r . Dördüncü karmaşa türü "yaygın karmaşa" olarak karşımıza B u r a d a ç o c u ğ u n d ü ş ü n c e l e r i sınırsızlık ö l ç ü s ü n d e belir sizdir. Ö r n e ğ i n , ç o c u k sarı b i r ü ç g e n e e ş o l a r a k t e p e l e r i k e s i l m i ş ü ç g e n l e r i a n ı m s a t t ı ğ ı i ç i n y a m u k l a r ı d a seçip yamuklardan karelere, sonra k a r e l e r d e n altıgenlere, yarım dairelere v e s o n u n d a d a i r e l e r e g e ç e b i l m e k t e d i r . B u d u r u m , ç o c u ğ u n s e ç i m y a p a r k e n z i h n i n d e k i y a y g ı n k a r m a ş a y ı g ö r m e m i z i sağlar. S o n k a r m a ş a ise karmaşası" dır. Bu s o n süreç, k a r m a ş a l a r l a d ü ş ü n m e v e g e r ç e k k a v r a m a r a s ı n d a bir g e ç i ş h a l k a s ı olarak görülür. arasındaki Bu çizgiyi geçişte, ayırmak yalancı çoğu kavramla zaman güçtür. gerçek Tıpkı kavram balinanın a s l ı n d a bir m e m e l i o l m a s ı n a k a r ş ı n ç o ğ u k i m s e t a r a f ı n d a n b a l ı k g r u b u n a dahil e d i l m e s i gibi. Okul öncesi çocuğun düşüncesinde diğer karmaşaların tümüne Bu nedenle y e t i ş k i n ile ç o c u k a r a s ı n d a b i r çelişki oluşur. İşte b u ç e l i ş k i l e r d e , yetişkinlerle iletişim kuran çocukta sözcükler kavramlara dönüşür. Bir b a ş k a deyişle, yalancı kavramlar, karmaşalarla düşünmeden k a v r a m l a r l a d ü ş ü n m e y e d o ğ r u bir b a ğ oluşturur. V y g o t s k y b u d u r u m u k i t a b ı n d a ş u s ö z c ü k l e r l e dile g e t i r m e k t e d i r " . . . ç o c u k h e n ü z k e n disi k a v r a m s a l d ü ş ü n m e n i n aslını lanmaya başlar. k a v r a m l a r ı kul Bu d u r u m d a çocukta kavramın kendisi, başkaları için k a v r a m v e k e n d i m i ç i n k a v r a m d a n ç o k d a h a ö n c e o l u ş m u ş t u r " ( V y g o t s k y , 1986, s. 1 2 4 ) . Soyutlama Bu aşama kavramı birleştirmeden oluşturmak ayırma ve için soyutlanmış deneyimlerden ayrılması çok daha aynı zamanda elemanların da fazlasını içerir, soyutlama, önceden gerekmektedir. örneğin oluşturulmuş Son bir elemanlarına koşulun somut yerine >ilim oplum 3 Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış g e l m e s i her n e k a d a r ö n c e k i a ş a m a l a r l a bağlantılı ise d e b u d u r u m kavram oluşturmanın üçüncü dönemi olan soyutlama bölümünde incelenmiştir. B u o l u ş u m s ü r e c i d e tıpkı diğerleri gibi alt gruplar içerir. B u n l a r d a n birincisi "azami ö l ç ü d e b i r b i r i n e b e n z e m e y e n s o y u t l a m a " dır. A r t ı k b u a ş a m a d a ç o c u k k ü ç ü k v e y u v a r l a k y a d a kırmızı v e düz o l a n n e s n e l e r i a y n ı g r u p t a t o p l a m a y ı b a ş a r ı r . A r d ı n d a n b u g r u p l a m a tek bir özelliğe b a ğ l ı k a l ı n a r a k yapılır, ö r n e ğ i n s a d e c e y u v a r l a k c i s i m l e r i bir g r u p t a toplama gibi. İşte b u s o n alt b a s a m a ğ a d a "potansiyel k a v r a m l a r " denir. B u s o y u t l a m a d a ç o c u k artık ileri k o m p l e k s d ü ş ü n m e y l e g e r ç e k k a v r a m o l u ş t u r m a s ü r e c i n e g i r m i ş olur. A n c a k V y g o t s k y ' e g ö r e her n e kadar yetişkinler kavram oluşturmayı öğrenseler de, günlük hayatta karşılaşılan oluşturma sorunların çözümü çoğu zaman düzeyindedir. Bilginin Aktarımı: Kavramsal Değişim Bir k a v r a m b a ş k a bir k a v r a m a d ö n ü ş ü r k e n nasıl bir d e ğ i ş m e u ğ r a r ? Kavramsal değişim yaklaşımı bunu "kavram değişimi önceden var o l a n b i l g i y l e başlar" v a r s a y ı m ı ile a ç ı k l a m a k t a d ı r . öncülerinden Posner ve arkadaşları birine paralel aşamalarla oluştuğunu sırasıyla y e t e r s i z l i k (dissatisfaction), Bu yaklaşımın d e ğ i ş i m i n bir ileri sürerler. Bu aşamalar anlaşılırlık (intelligible), y a t k ı n l ı k ( p l a u s i b l e ) v e v e r i m l i l i k t i r (fruitfull). akla Kavramsal değişim y a k l a ş ı m ı n ı n k a y n a ğ ı n ı Piaget'dir. . . . B a z e n ö ğ r e n c i l e r y e n i o l g u l a r l a b a ş a ç ı k m a k için v a r o l a n k a v r a m ları kullanırlar. K a v r a m s a l d e ğ i ş i m i n b u ilk a ş a m a s ı n a ö z ü m s e m e adını v e r d i k . A n c a k ç o ğ u z a m a n , ö ğ r e n c i n i n y e n i o l g u l a r ı başarılı bir şekilde y a k a l a m a s ı n d a , b u v a r o l a n k a v r a m l a r y e t e r s i z kalır. D o l a y ı s ı ile ö ğ r e n c i v a r o l a n k a v r a m ı n ı d e ğ i ş t i r m e k y a d a y e n i d e n d ü z e n l e m e k zorundadır. K a v r a m s a l d e ğ i ş i m i n d a h a radikal u y u m adını v e r d i k ( P o s n e r et olan bu aşamasına 1982 K a v r a m s a l d e ğ i ş i m ile ö ğ r e n m e y i P o s n e r , Strike, ve Gertzog y a z ı n ı n b a ş ı n d a d a b a h s e d i l e n d ö r t a ş a m a ile açıklarlar. B u n a g ö r e ö n c e l i k l e y e n i bir k a v r a m ı n ö ğ r e n i l m e s i için b i r e y d e v a r o l a n kavramın yetersizlik oluşturması ve yeni kavramın olması Ayşe Oğuz ( d a h a fazla a n l a m ifade e t m e s i ) g e r e k m e k t e d i r v e a y n ı z a m a n d a y e n i k a v r a m a k l a y a t k ı n ( d o ğ r u o l m a olasılığı) o l m a l ı d ı r . S o n o l a r a k d a b u o l u ş a n y e n i k a v r a m farklı b i l i m s e l a l a n l a r a d a u y a r l a n a b i l i r o l m a l ı y a n i v e r i m l i l i k arz e t m e l i d i r . B i l g i n i n a k t a r ı m ı n d a ç o c u k , bir k a v r a m ı b a ş l a n g ı ç s e v i y e s i n d e n d a h a derin anlama seviyelerine k a v r a m l a r ı fen bilgisi taşır. Çocuğun bu eğitiminde üç var olan başlangıç alanda incelenmektedir: (a) K a v r a m y a n ı l g ı l a r ı ( m i s c o n c e p t i o n ) , m e v c u t k a v r a m l a r v e alternatif k a v r a m l a r , (b) G ü n d e l i k s ı r a d a n k a v r a m l a r a karşı b i l i m s e l k a v r a m l a r , (c) B i l i m s e l l i ğ i n a n l a ş ı l m a s ı Kavramların yanılgılarını 2000). öğrencilere önlemeye aktarımında dikkat kavram etmelidirler. Örneğin, maddenin d e ğ i ş i m i n i ele a l a l ı m . Bir k e k un, şeker v e b e n z e r i m a d d e l e r l e yapılır. T ü m b u m a d d e l e r i n fiziksel ö z e l l i k l e r i n i a ç ı k l a y a b i l i r s i n i z . A n c a k b u m a d d e l e r k e k o l a r a k k a r ş ı m ı z a çıktığı z a m a n artık b u m a d d e l e r i n ilk h a l l e r i n e d ö n ü ş ü m ü o l a n a k s ı z d ı r . A y n ı ş e y y u m u r t a için geçerlidir. Pişirildiği dönüşümü takdirde artık yumurtanın haline imkansızdır. M a d d e n i n bu şekildeki dönüşümü kimyasal değişimdir. M a d d e n i n t ü m ö z e l l i k l e r i d e ğ i ş e r e k yeni bir m a d d e o l u ş m u ş t u r . T ü m bu açıklamaların ardından öğrencinin kafasında bütün değişimlerin geri d ö n ü ş ü m s ü z o l d u ğ u fikri u y a n a b i l i r . Çünkü sadece kimyasal d e ğ i ş i m e ait iki ö r n e k v e r i l m i ş t i r . D a h a s ı , b u d u r u m ö ğ r e n c i n i n fizik sel d ö n ü ş ü m e ait ö n c e d e n v a r o l a n sınırlı b i l g i s i n i n d e d e ğ i ş i m i n d e etken olabilir. H a l b ö y l e y k e n , e l e m e n t v e b i l e ş i k l e r i n a n l a t ı m ı n a g e l i n diğinde durum daha da karmaşık olacak ve moleküler bazda anlatılanlar b i l e ş i k l e r k o n u s u ö ğ r e n c i l e r e ç o k d a a n l a m l ı g e l m e y e c e k tir. S o n u ç o l a r a k h a n g i d u r u m d a o l u r s a o l s u n , ö ğ r e n c i l e r i n bilgi edi n i m i n d e hedef, b i l i m s e l d ü ş ü n c e l e r i n i n g e n e l l e m e , y o r u m l a m a v e a ç ı k l a m a l a r a ışık t u t a c a k nitelikte o l m a s ı n ı s a ğ l a m a k t ı r . ve arkadaşları benzerlik k a v r a m y a n ı l g ı l a r ı ile ilgili ç a l ı ş m a l a r ı n d a kurulmasının ve kavramsal değişim yaklaşımının ö n e m i n i v u r g u l a m ı ş l a r d ı r . B i l i m s e l k a v r a m l a r ı n ö ğ r e t i l m e s i için b e n zerlik o l u ş t u r m a a l a n ı n d a ç a l ı ş a n bilişsel g e l i ş i m v e fen b i l i m l e r i n d e ki seçilen b i r e y d e k i b i l g i o l u ş u m sınırlarını, bilgi alanına doğru mümkün olduğunca h e d e f olarak yaklaştırmaya Teoriden Pratiğe Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış çalışırlar. B u tür ç a l ı ş m a l a r ö ğ r e n m e m e k a n i z m a l a r ı n ı a ç ı k l a y a n y e n i yaklaşımların oluşumuna imkan sağlamaktadır. B u y ü z d e n bir s o n raki b ö l ü m d e m o d e l l e m e adı v e r i l e n y e n i ö ğ r e n m e y a k l a ş ı m ı i n c e lenecektir. Ö n c e l i k l e m o d e l l e m e v e m o d e l o l u ş t u r m a n ı n t a n ı m l a r ı v e rilecek ve ardından model oluşturma döngüleri incelenecektir. Model ve Modelleme B i l i m s e l bir m ü z e y i g e z e r k e n bilgisayar a n i m a s y o n l a r ı n d a n etkilendi niz rai? Sanat müzesinde gördüğünüz bir heykele bakarken neler d ü ş ü n d ü n ü z ? S i z c e n e d e n ö ğ r e t m e l e r sınıflarında g e z e g e n l e r s i s t e m i n i arılatan plastik m o d e l l e r , s u y u n d ö n ü ş ü m ü n ü a n l a t a n ş e m a l a r , h ü c r e v e m o l e k ü l m o d e l l e r i , elektrik m o t o r l a r ı , d i y a g r a m l a r , eşitlikler ve grafikler giderken kullanırlar? yol haritası Hiç bilmediğiniz olmadan yola bir çıkar şehre ya da mısınız? o l m a k s ı z ı n h a y a t ı m ı z ı n n e k a d a r d a zor ülkeye bunlar hiç d ü ş ü n d ü n ü z mü? M o d e r n b i l i m i n v a z g e ç i l m e z l e r i n d e n birisi d e m o d e l l e r d i r . O s t 38 m o d e l i bir a r a ç v e d e bir süreç o l a r a k tanımlar. g ö r e m o d e l , ö z e l a m a ç l a r için g e r ç e ğ i n basitleştirilmiş v e r s i y onudur. Diğer yapılmıştır. bir model Araştırmacı tanımı modeli, da Clement bireylerin (1988) zihinsel tarafından faaliyetlerini d e s t e k l e y e n v e y e n i olguları a n l a m a l a r ı n ı v e g ö z l e m l e m e l e r i n i k o l a y laştıran bilişsel bir y a p ı olarak t a n ı m l a r . B i l i m v e T e k n o l o j i d e M o d e l M e r k e z i : E ğ i t i m d e A r a ş t ı r m a l a r adlı ise m o d e l i , ların, olarak tanımlar s ü r e ç l e r i n ve sistemlerin temsili nesnelerin, olay (Gilbert & H e r n e k a d a r b u t a n ı m l a r b i r b i r i n d e n farklı olsalar d a asıl o l a n b i r g e r ç e k vardır, o da fen bilgisi ve m a t e m a t i k ö ğ r e n i m i n d e k u l l a n ı l a n m o d e l l e r i n ifade ettikleri o l g u l a r d a n farklılıklarının ö ğ r e n c i y e ayrıntılı bir biçimde Aksi yanılgılarının önüne geçilemez. takdirde öğrencilerde kavram h a l d e başarılı bir m o d e l g e n e l , y a l ı n , t a h m i n edilebilir v e t e k bir şeyi ifade etmelidir, k a r m a ş ı k o l m a m a l ı d ı r . Örneğin ve Crick tarafından o l u ş t u r u l a n D N A m o d e l i b u g ü n h a l a m o l e k ü l e r biyoloji için v a z g e ç i l m e z d i r . bilim adamları çoğu modelleri tercih kez, görsel, neden-sonuç Bunun yanında ilişkisi i ç e r e n b a s i t Ayşe Oğuz Dış var o l d u ğ u v e g e r ç e k a n l a m ı t a m o l a r a k a n l a ş ı l m a d a n i ş l e v i n e d e v a m ettiği p e k ç o k teori tarafından k a b u l e d i l e n bir g e r ç e k tir. Ö n e m l i olan v a r o l a n algılarımızın, içsel g ö r ü n t ü m ü z ü n v e z i h i n sel m o d e l l e r i m i z i n bir y a n s ı m a s ı o l d u ğ u n u (Johnson & 1983). Kaynağı her ne olursa olsun tüm algılarımız, beynimizde s ü z ü l e n bir 1983). üretim süreciyle anlam kazanır & Wittrock, h a l d e ö ğ r e n m e s a d e c e bilgilerin üst ü s t e e k l e n m e s i değil, öğrenme model oluşturma B i l i m s e l m o d e l l e r s a d e c e ö ğ r e t m e aracı değildir, a y n ı z a m a n d a tıpkı atom modelinde olduğu gibi k a v r a m ı n somutla y a r d ı m eder. Bilimsel kavramların öğretilmesinde modeller öğrenci lerin kendi zihinsel modellerini oluşturmalarında yardımcı olur, ç ü n k ü ö ğ r e n c i l e r m o d e l l e r i g ö z l e m l e n e n b i r o l g u v e b i l i m s e l açıkla m a l a r a r a s ı n d a b a ğ k u r m a k için kullanırlar. B u n e d e n l e , ile b i l i m s e l k a v r a m l a r ı n g ö r s e l s u n u m u ö ğ r e n c i l e r i n b i l i n e n v e bilin meyen, benzeyen ve benzemeyen olgular arasında bağ kurmasına y a r d ı m c ı olur (Collins & G e n t l e r , 1987). Model ve öğretimin modellemeye önemini ilişkin çalışmaların vurgulamaktadır. pek Kavramsal çoğu, modellerle değişim anlayışına aracılık e d e n m ü f r e d a t l a r ı n g e l i ş t i r i l m e s i n d e , ç o c u ğ u n z i h i n s e l m o d e l leri üzerine yapılan araştırmalara ilgi giderek artmaktadır B o r g e s & Gilbert, 1998; B o r g e s & Gilbert, 1999; B u c k l e y , 1998, 2 0 0 0 ; 2 0 0 0 ) . A y n ı z a m a n d a b u m ü f r e d a t l a r d a , ö ğ r e n c i l e r d e tıpkı bir b i l i m a d a m ı n ı n bir k a v r a m ı o l u ş t u r u r k e n izlediği y o l a b e n z e r bir y o l oluşturacak pedagojik modeller de desteklenmektedir & Glaser, 1 9 9 5 ) . M e v c u t fen bilgisi kitapları, a t o m l a r ı n r e s i m l e r i , k ü t l e v e y e r ç e k i m i arasındaki ilişkiyi dönüşüm şemaları ve grafikler g i b i p e k ç o k b i l i m s e l m o d e l l e r i i ç e r m e k t e d i r . D o l a y ı s ı ile araştırmacılar gösteren eğitim ve çalışmalar yapmışlardır. molekül ve çalışmalar atomların eşitlikler, öğretimde suyun bilimsel üzerine B u ç a l ı ş m a l a r a ö r n e k l e r ş ö y l e sıralanabilir: öğretilmesinde De V o s & Verdonk, karşılaşılan 1987; güçlükleri içeren & Treagust, 1996, 2 0 0 0 ; J u s t i & G i l b e r t , 2 0 0 0 ) , fizik, k i m y a v e b i y o t e k n o l o j i eğiti- Pratiğe Fen Kavramlarının Ait Kuramlara Bir Bakış m o d e l l e r l e e ğ i t i m v e ö ğ r e t i m stratejileri Barnea, 2000; 2 0 0 0 ; O v e r b y , 2 0 0 0 ) v e b u ö ğ r e t i m stratejilerinde kullanılan m o d e l l e r i n analizi Justi & 1999, 2 0 0 0 ; Justi, 2 0 0 0 ) ve öğrencilerin açıklanmasında kendi olguların zihinsel modellerini o l u ş t u r m a y a o l a n a k s a ğ l a y a c a k işbirlikçi ö ğ r e t i m m e t o t l a r ı (Boulter, 1998). Öğrencilerin zihinsel modelleri inşa ederken izledikleri o l u ş t u r m a , k u l l a n m a , g ö z d e n g e ç i r m e v e ayrıntıları i n c e l e m e süreç lerinin t ü m ü n ü k a p s a y a n b u ö ğ r e n m e stratejilerine Gilbert v e B o u l t e r (2000) modelle dayalı eğitim ve öğretim adını vermişlerdir. M o d e l l e dayalı e ğ i t i m v e ö ğ r e t i m ç a l ı ş m a l a r ı n ı n y a n ı n d a zihinsel m o d eller üzerine de araştırmalar devam etmiştir. deneyimlerden tümevarım (Johnson & Laird, Zihinsel 1983), nedensel ilkelerden tasarlama (deKleer & modeller, ö ğ e l e r d e n ve 1983), bir b i l g i d e n yola çıkarak amaçlı model oluşturma 1995, 1998) v e b e n zer m o d e l l e r v e y a o l g u l a r l a ö r n e k l e m e ( C l e m e n t 1993, 1998, 2 0 0 0 ) gibi çeşitli ç a l ı ş m a l a r ı n k a t k ı l a r ı y l a bir s i s t e m o t u r t u l m a y a çalışılmak Bu çalışmaların merkezini öğrenme ö n c e d e n v a r olan süreçlerinde bilişsel d o ğ a l d ü ş ü n m e becerileri, ara m o d e l l e r v e h e d e f m o d e l l e r g i b i terimler oluşturur. Sonuç olarak bütün bu araştırmalar modele ö ğ r e t i m i n g e l i ş i m i n e katkı Piaget ve Vygotsky'nin öne düşünme dayalı eğitim ve Model oluşturma yaklaşımı, gelişim sürülen mekanizmalarını ve teorileri süreçleri yeni ve kavramsal geliştirerek, kavram değişim bireylerin oluşturmada izledikleri z i h i n s e l süreçleri i n c e l e m e y i h e d e f l e m e k t e d i r . D i l e r s e n i z b u y a k l a ş ı m a biraz daha y a k ı n d a n bakalım. Model Oluşturma Süreci Modeller ve modele dayalı düşünme çoğunlukla ele bir k o n u i k e n , g ü n ü m ü z d e e ğ i t i m p s i k o l o g l a r ı v e alanındaki araştırmacılar tarafından da ilgi eğitimi görmektedir. Eğitimde m o d e l l e r ç o ğ u z a m a n bir olayı v e y a o l g u y u a ç ı k l a y a n araçlar olarak görülürken, bilişsel psikoloji bireylerin bir kavramı izledikleri z i h i n s e l faaliyetler o l a r a k algılanır v e faaliyetlere m o d e l o l u ş t u r m a a d ı n ı verirler. oplum oluşturmada araştırmacılar b u Model oluşturma daima A y ş e Oğuz öğretilmek istenen en yüksek düzey, yani hedef m o d e l e ulaşmayı a m a ç l a r v e g ü n ü m ü z d e k i a r a ş t ı r m a l a r ı n d a m e r k e z i n i işte modeller hedef oluşturur. Eğitimde karşılaşılan güçlüklerin başında, bilginin öğrencilere nasıl aktarılacağı yer almaktadır. halde bilginin zihinde nasıl ş e k i l l e n d i ğ i n i bilinirse b u g ü ç l ü k o r t a d a n k a l k a c a k t ı r . B u b ö l ü m d e daha özel bir soruya "Öğrenmede bireylerce o l u ş t u r u l a n z i h i n s e l süreçler n e l e r d i r v e b u n l a r Model oluşturma yaklaşımı işte bu mi?" soruyu cevaplamaya çalışmaktadır. Model Oluşturma Döngüsü Daha önceki bölümlerde molekül, atom veya D N A yapısını gösteren a ç ı k l a y ı c ı m o d e l l e r d e n söz e d i l d i . B i l i m a d a m l a r ı ç o ğ u z a m a n g i z l i k a l m ı ş s ü r e ç l e r i a ç ı k l a m a y a y a r d ı m c ı o l a n b u tür m o d e l l e r i t e r c i h ederler, ç ü n k ü b u m o d e l l e r d e n e d e n s e l ilişkileri g ö r m e k v e y o r u m y a p m a k ç o ğ u z a m a n k o l a y d ı r . B u d a m o d e l e s a d e c e a ç ı k l a y ı c ı bir g ü ç değil aynı zamanda teorilerin oluşumunda etken olan keşifsel ( h e u r u s t i c ) bir g ü ç k a z a n d ı r ı r . İşte z i h i n s e l m o d e l o l u ş t u r m a d a e t k e n olan bu güç p e k çok araştırmaya konu olmuştur. M o d e l oluşturma ve değerlendirme süreci güncel hayatta yaptığımız y o r u m l a r l a b e n z e r l i k taşır, ç ü n k ü m o d e l o l u ş t u r m a m u k a y e s e , h a y a l e t m e v e g ö r s e l ö r n e k l e m e y e d a y a n ı r ( C l e m e n t , 1993; G i l b e r t , S . 1 9 9 9 ) . B u n u n y a n ı n d a m o d e l o l u ş t u r m a , bilişsel s ü r e ç l e r v e p r o b l e m ç ö z m e ile d e b e n z e ş i r . Bilim adamlarının veya uzmanların düzen içinde oldukça z e n g i n bilgi b i r i k i m l e r i v a r d ı r v e m o d e l o l u ş t u r m a s ü r e c i n d e s a h i p b u bilgileri, k a r ş ı l a ş t ı k l a r ı b i l i n m e y e n l e r i b a s i t e i n d i r g e m e d e ve istenilen günümüzde çözüm hedefine uzmanlar ve ulaşmada uzman kullanırlar. olmayanlar Her tarafından ne kadar bilgilerin farklı ş e k i l d e d ü z e n l e n d i ğ i b ü y ü k k a b u l g ö r s e d e , b u n u n aksi, ç o c u k l a r ı n v e y e t i ş k i n l e r i n d ü ş ü n m e s ü r e ç l e r i n i n a y n ı o l d u ğ u n u gösteren kanıtlar da vardır & 1993). Diğer y a n d a n ve arkadaşları (2000), u z m a n olmayan kimselerin bir k o n u y u öğrenirken kullandıkları b e n z e ş i m modellerini aynı z a m a n d a teorilere illim oplum Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen nasıl Oluşumuna. Ait Kuramlara uyarlayacaklarını bilmeleri (2000) tarafından da gerektiğini ispatlanmış savunurlar. ve bir Bakış Bu öneri araştırmasında k o n u n u n u z m a n ı o l m a y a n bir k i m s e n i n karşılaştığı iki a ş a m a l ı bir problemde model oluşturabilirken, oluşan bu modeli teorilere ispatlamıştır. H e r n e k a d a r b u k a r m a ş ı k süreci b a s i t l e ş t i r m e k z o r olsa da, m o d e l o l u ş t u r m a y ı bir d ö n g ü y l e a n l a t m a y a çalışmıştır (şekil Ş e k i l d e k i b a ş l a n g ı ç g ö z l e m v e b a ş l a n g ı ç m o d e l a r a s ı n d a k i çift y ö n l ü oklar, m o d e l o l u ş t u r m a n ı n s a d e c e g ö z l e m l e r e karşılık g e l m e d i ğ i n i , a y n ı z a m a n d a g ö z l e m l e r i n bir k i m s e n i n b a ş l a n g ı ç m o d e l i oluştur m a s ı n d a k ı l a v u z l u k y a p t ı ğ ı n ı ifade eder. B u v e d i ğ e r çift y ö n l ü oklar dan başlangıç model oluşturma sürecinin k a r m a ş ı k o l d u ğ u anlaşılır. B u d ö n g ü d e oldukça ve her n e k a d a r m o d e l o l u ş t u r m a s ü r e c i n i ayrıntılı bir ş e k i l d e ele a l m a y a çalışsa da, ö n c e d e n v a r o l a n bilgiler d ö n g ü içinde yer 42 Olası benzeşimleri ve ilgili model elementlerini etkinleştirmek A. Başlangıç gözlem yapma Başlangıç modeli oluşturma E. Modeli ret etme veya değiştirme D. Rasyonel (deneysel olmayan) Değerlendirme (Örneğin tutarlılık KALMA GEÇME F. Deneysel testler oluşturma ve uygulama KALMA GEÇME Şekil 1. Model oluşturma döngüsü (Clement, 1988, bilim oplum A y ş e Oğuz Buckley (2000) model aşaması Clement ile oluşturma benzerlik gösterse "modeli de, düzeltme" araştırmacı "modelin d e r i n l e m e s i n e i n c e l e n m e s i " adını v e r d i ğ i y e n i bir s ü r e c i n var o l d u ğ u n u o r t a y a k o y m u ş t u r v e ö n c e d e n v a r o l a n bilgileri d e m o d e l oluşturma döngüsü içerisine katmıştır. döngüsünde birey ö n c e l i k l e v a r o l a n bilgileri v e y e n i ö ğ r e n d i k l e r i ile z i h i n s e l bir m o d e l oluşturur. B ü o l u ş u m test e t m e , d e s t e k l e m e , d ü z e l t m e v e y a ret e t m e gibi bir t a k ı m s ü r e ç l e r içerir (şekil 2 ) . A n c a k B u c k l e y , b u s ü r e ç t e n sonra lan d ö n g ü s ü n d e o l d u ğ u gibi b i r e y t a r a f ı n d a n o l u ş t u r u başlangıç modelinin denemelerle hemen kabul veya ret edilmediğini, modelin derinlemesine incelenerek aynı modele ekleme ler v e y a b i r l e ş t i r m e l e r y a p ı l a r a k d e ğ e r l e n d i r i l d i ğ i n i model oluşturma 43 önermeler model kullanımı olgular m o d e l takviyesi model düzeltmesi m o d e l retti Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış Sonuç olarak bu bölümde, model oluşturma süreçlerinde, hedef m o d eller, ara m o d e l l e r , ö n c e d e n v a r o l a n bilgiler, ö ğ r e n m e süreçleri v e d o ğ a l d ü ş ü n m e b e c e r i l e r i i n c e l e n d i . A y r ı c a bir m o d e l i n geliştirilmesi v e y a ö ğ r e n i l m e s i s ı r a s ı n d a a r a ş t ı r m a c ı l a r tarafından ö n e r i l e n m o d e l eleştirisi ve düzeltme döngüleri değerlendirildi. Tüm bu d e ğ e r l e n d i r m e l e r i n ı ş ı ğ ı n d a s ö y l e n e b i l i r k i m o d e l o l u ş t u r m a süreci üzerine yapılan çalışmalar, zihinsel faaliyetlerin anlaşılmasına y a r d ı m c ı o l a c a k v e d a h a v e r i m l i , kaliteli bir e ğ i t i m - ö ğ r e t i m e ışık tuta Tartışma ve Sonuç yıllardır i n s a n l a r ı n y e n i k a v r a m l a r ı nasıl o l u ş t u r d u k larını v e önceki kavramlarla nasıl ilişkilendirdiklerini hep etmişlerdir. B u b ö l ü m d e ö ğ r e n m e s ü r e c i n d e y e n i o l u ş t u r u l d u ğ u , bilişsel v e karşılaştırılacak ve bu merak nasıl g e l i ş i m teorileri a ç ı s ı n d a n teorilerin kavramsal değişim ve model o l u ş t u r m a y a k l a ş ı m l a r ı n a o l a n etkileri ele alınacaktır. Vygotsky'nin öğretme ve öğrenmeye dayalı yaklaşımları günümüzde eğitim çevrelerince b ü y ü k kabul görmektedir. Batı bilim dünyasının tanıştığı L e v V y g o t s k y ' n i n bir h a y l i orijinal o l a n zihinsel g e l i ş i m teorisi eğitimciler a ç ı s ı n d a n ö n e m l i d i r . D ü ş ü n c e v e Dil adlı eserinde Vygotsky (1986), kavram oluşturma konusunu beşinci b ö l ü m d e ele alır. B u b ö l ü m d e y a z a r iki g e l e n e k s e l a r a ş t ı r m a m e t o d u n u n b i l e ş i m i olan y e n i bir a r a ş t ı r m a m e t o d u geliştirir. B u n l a r d a n birincisi, ç o c u k l a r ı n z i h i n l e r i n d e o l u ş a n k a v r a m l a r ı n sözle t a n ı m l a n m a s ı y o l u y l a i n c e l e n d i ğ i t a n ı m y ö n t e m i d i r . D i ğ e r i ise, s o y u t l a m a n ı n incelenmesinde kullanılan yöntemleri kapsayan ve kavram oluşumu ile s o n u ç l a n a n tinsel s ü r e ç l e r l e ilgilidir. H e r iki u n s u r u n birleştirilme sine o l a n a k s a ğ l a y a n y e n i y ö n t e m d e V y g o t s k y , k a v r a m o l u ş u m u n u n işlevsel üzerinde yoğunlaşır. K a v r a m oluşturma, içinde temel karmaşık bir etkinliğin imgeleme, çıkarsama sonucudur. i ş l e v l e r i n t ü m ü n ü n y e r aldığı Ancak bu süreç çağrışım, belirleme eğilimlerini ç o c u k , biz y e t i ş k i n l e r i n n o r m a l o l a r a k y e n i bir k a v r a m o l u ş t u r m a k y o l u y l a ç ö z e c e ğ i m i z bir p r o b l e m i ç ö z m e k bir t a k ı m Ayşe Oğuz d ü z e n s i z bir k ü m e y a d a y ı ğ ı n h a l i n d e bir a r a y a g e t i r m e k l e k a v r a m o l u ş t u r m a y a d o ğ r u ilk a d ı m ı a t m a k t a d ı r ( V y g o t s k y , 1986, s . Vygotsky'nin çalışmalarının başlıca bulguları şöyle özetlenebilir: K a v r a m o l u ş t u r m a ç o c u k l u ğ u n ilk d ö n e m l e r i n d e başlar, a n c a k s a d e c e olgunla.şma döneminde entelektüel bir boyut kazanır. Kavram o l u ş t u r m a z i h i n s e l i ş l e v l e r i n y e r a l d ı ğ ı k a r m a ş ı k bir süreçtir. K a v r a m oluşturmada karşılaşılan problemler, sadece sürecin bir gereği gibi düşünülmemeli, ayrıca kültürün kavramsal düşüncedeki rolü de göz önünde bulundurulmalıdır. Vygotsky'ye ların oluşmasıyla başlar, daha göre, anlama, kavram sonra önceki kavramlarla o l u ş u m l a r birleştirilir v e b u o l u ş u m l a r y e n i d u r u m l a r d a yeni ve b u n u n s o n u c u n d a fikirler v e y e n i k a v r a m l a r o l u ş t u r u l u r . V y g o t s k y ' n i n fikirleri çeşitli farklılıklar g ö s t e r s e de, b i l g i n i n edinimi sürecinde benzerlikler vardır. A y n ı şekilde, Piaget de yeni kavramların oluşumunu, önceki kavramlara dayanarak açıklamıştır Y i r m i b i r i n c i y ü z y ı l a g e l i n d i ğ i n d e b u d u r u m d a fazla bir değişiklik yoktur. Bilginin edinimi bu defa kavramsal değişim yaklaşımı (conceptual change approach) olarak kabul edilen kişinin ö ğ r e n m e s ü r e c i n d e k a r ş ı l a ş t ı ğ ı d ö r t a ş a m a d a ; d o y u m s u z l u k (dissatisfaction), (intelligibility), akla yatkınlık (plausibility) ve v e r i m l i l i k (fruitfulness) ile a ç ı k l a n ı r 1988; H e w s o n & T h o r n e y , 1989; P o s n e r , S t r i k e , H e w s o n , & G e r t z o g , 1 9 8 2 ) . Bir f i k r i n a k l a y a t k ı n o l m a s ı n d a , ö ğ r e n c i , fikrinin d a h a ö n c e k i d e n e y ö r t ü ş ü p ö r t ü ş m e d i ğ i n e k a r a r v e r m e k z o r u n d a d ı r . E ğ e r fikir v e r i m l i l i k arz e d i y o r s a , b u sefer ö ğ r e n c i fikrinin p r o b l e m ç ö z ü m ü n d e v e y a o l g u l a r ı n a ç ı k l a n m a s ı n d a iyi b i r y o l o l d u ğ u k a n ı s ı n a Tüm b u n d a a m a ç , ö ğ r e n c i y e k a v r a m l a r ı n o l g u l a r l a o l a n ilişkisini a n l a m a fırsatı v e r m e k t i r . K a v r a m o l u ş t u r m a s ü r e c i n d e ö ğ r e t m e n ö ğ r e n c i l e r i n o l u ş t u r d u ğ u bilgileri toplar, o r t a k b i r m o d e l ü z e r i n d e y i n e ö ğ r e n c i l e r l e çalışır v e n e t i c e d e d e r s i n a n a k a v r a m ı n ı o r t a y a k o y a r . B u n o k t a d a , öğrenci fikirlerini tekrar gözden geçirir ve bilimsel anlamda d ü ş ü n c e l e r i n e y ö n v e r m e fırsatı e l d e Ö ğ r e n c i l e r i n b i l i m s e l k a v r a m l a r ı z i h i n l e r i n d e nasıl o l u ş t u r d u k l a r ı n ı a n l a m a k , b a ş a r ı l ı bir ö ğ r e t i m için m u t l a k a şarttır. B ö y l e l i k l e e ğ i t i m c i - 45 Teoriden Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış kavramları öğrencilere sistemli bir biçimde Ancak Piaget'nin bu alanda yapmış olduğu araştırmalar Vygotsky'de bazı sorular uyandırır. Piaget çocukların oluşturdukları kavramları kendiliğinden (spontaneous) ve kendiliğinden olmayan (nonspontan e o u s ) d i y e i k i y e ayırır. Ç o c u ğ u n gerçeklik hakkında esas olarak k e n d i z i h i n s e l ç a b a l a r ı y l a geliştirmiş o l d u ğ u fikirler k e n d i l i ğ i n d e n kavramları oluştururken, yetişkinler tarafından etkilenmiş olanlar ç o c u k t a k e n d i l i ğ i n d e n o l m a y a n k a v r a m l a r ı o l u ş t u r u r . P i a g e t ' n i n bul g u l a r ı n a g ö r e h e r iki k a v r a m ç o c u ğ u n d ü ş ü n m e s i n d e b a ş l ı c a e t k e n olup, oluşan kavramların değiştirilmesi oldukça güçtür (Confrey, 1995). Vygotsky'ye göre bu çalışmada üç önemli problem vardır (Vygotsky, 1986). Birincisi, P i a g e t ' e g ö r e s a d e c e ç o c u k l a r d a o l u ş a n k e n d i l i ğ i n d e n kavramların yeterlidir. incelenmesi, Oysa, çocuklar onların düşünme tarafından niteliğini anlamamıza yetişkinlerden k e n d i l i ğ i n d e n o l m a y a n k a v r a m l a r ı n g e l i ş i m i n e hiç İkinci problem, uzantısıdır. Her ne kadar Piaget k e n d i l i ğ i n d e n v e k e n d i l i ğ i n d e n o l m a y a n k a v r a m l a r ı farklı o l a r a k d e , b u iki k a v r a m a r a s ı n d a k i ilişkiyi g ö r m e m e k t e d i r v e b u iki k a v r a m ı b ü t ü n s e l bir s i s t e m e çalışmasındaki toplumsallaşmasının, oluşturduğunu son çocuğun savunan Vygotsky'ye göre problem zihinsel Piaget'nin, ise, düşüncenin gelişiminin sadece tam kendiliğinden giderek da özünü olmayan k a v r a m l a r ı n d o ğ r u o l m a s ı y l a o k u l ö ğ r e n i m i gibi d ü ş ü n c e n i n t o p l u m s a l l a ş m a s ı n d a s o n d e r e c e ö n e m l i rolü o l a n bir e t k e n i n içsel g e l i ş m e süreçleriyle ilişkisi g ö r m e z l i k t e n g e l i n m e k t e d i r . A n c a k g e r ç e k o l a n her iki teori d e ö n c e d e n v a r o l a n b i l g i y e y e n i b i l g i l e r i n e k l e n m e s i ile kavram oluşumunun gerçekleştiğini H e r n e k a d a r k a v r a m s a l d e ğ i ş i m ile ilgili teorilerin t ü m ü bilgiye dayandırılsa da, Lawson (1988) var öğrencilerin hücre k o n u s u n u ö ğ r e n i r k e n b u k o n u h a k k ı n d a v a r o l a n bir b i l g i y e s a h i p o l m a d ı k l a r ı n ı s a v u n u r . B u n e d e n l e ö ğ r e n m e süreci, v a r o l m a y a n b i l g i d e n , y a p ı s a l b i l g i y e d o ğ r u d ö n ü ş ü m içerir. D i ğ e r taraftan, S p e l k e (1991) fizik öğretiminde de bu alanda yetersizliklerin olduğunu tartışır. Ö r n e ğ i n b e b e k l i k y a ş l a r d a bilinen, n e s n e l e r i n katı o l m a s ı v e Ayşe görülmediklerinde de var oldukları kavramı, yıllarda fizik ö ğ r e t i m i n d e biraz ayrıntılı fakat a n a k a v r a m a d o k u n u l m a d a n işlen mektedir. Oysa bebeklik yaşlarda bilinen bu kavram çocukların zihin sel d ü ş ü n c e l e r i n i g e l i ş t i r m e y ö n ü n d e farldı bir ö ğ r e t m e m e t o d u y l a ele alınmalıdır. B i l g i n i n e d i n i m i ( k n o w l e d g e a c q u i s i t i o n ) ile ilgili diğer bir d e ğ i ş i m d e y a p ı s a l b i l g i d e n ( s t r u c t u r e d k n o w l e d g e ) k a v r a m s a l tutarlı y a p ı s a l bil giye consistent structured geçiştir. s ı c a k k a n l ı canlılar o l d u k l a r ı n a i n a n a n ö ğ r e n c i l e r e d i n o z o r l a r ı n s o ğ u k k a n l ı canlılar o l a b i l e c e ğ i n e dair b i r t a k ı m zıt kanıtlar ortaya konursa bazıları fikirlerini değiştirebilir Chinn, 1994). B u o n l a r ı n y a p ı s a l b i l g i l e r i n i n değiştiği a n l a m ı n a g e l m e z . Y a n i öğrencilerin sıcakkanlı ve soğukkanlı canlılar kavramının ne o l d u ğ u n a dair fikirlerinde bir d e ğ i ş i m o l m a z . S o n u ç olarak temelleri tümdengelim ve tümevarım yöntemine odaklı bu kavramsal değişim yaklaşımlarının düşünceye (creative incelenmesinde, yaratıcı yeterince yer verilmemektedir. kavramsal değişime, dinamizm getirecek modele ve bu dayalı düşünme yaklaşım zihinsel ile Oysa yaklaşmak modellerin bir bireyin d ü ş ü n c e l e r i n e nasıl y ö n v e r d i ğ i n i a ç ı k l a m a y a y a r d ı m c ı olacaktır. M a k a l e n i n a m a c ı n a y ö n e l i k olarak, ö ğ r e n c i l e r d e fen k a v r a m l a r ı n ı n o l u ş u m u n d a ö n c e d e n v a r o l a n bilgilerin rolü g ö z ö n ü n d e b u l u n d u r u larak, bilişsel ve gelişim teorilerinin, d e ğ i ş i m v e m o d e l o l u ş t u r m a y a k l a ş ı m l a r ı incelendi. kavramsal S o n u ç olarak, t ü m b u teoriler v e y a k l a ş ı m l a r "Bir b i l g i n i n e d i n i l m e s i n d e ö ğ r e n c i l e r bir k a v r a m d a n ardıl bir k a v r a m a nasıl g e ç i ş y a p ı y o r l a r ? " s o r u s u n a cevap varsayım Buna göre, "bilginin bilginin edinimi ediniminde önceden var olan anahtar teşkil eden k a v r a m l a r l a başlar" şeklinde kabul lilim oplum 47 Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Ait Kuramlara Bir Bakış KAYNAKÇA G. & Jegede, J. a nitlve of a cultural phenomenon. Journal of Research in Science Teachlng, 36(3), 269-87. Barnea, N. (2000). Teaching and about and computer modeling J. K. Gilbert & J. Boulter models in science education pp. 307- 324). Dordrecht, the Academic Publishers. A. T. & Gilbert, J.K. (1998). Model of Science Education, 20(3), 361-378. International Journal of Borges, A. T. & Gilbert, J.K. (1999). Merıtal models of Journal of Science Education, 21(1), 95-117. Boulter, (1998). What's going to happen in the eclipse Rethinking peron primary school science. International Journal of Science 20 (4), 487-500. W.F.& Chinn, C.A. The of An. experimendemonstration. A. Ram & K. Eiselt Proceedings of the Conference of the Cognitive Science Society, (pp. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Buckley, B. (1995). A case of intentional Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association, San Buckley, B. (1998, The role of in model-based learning: The circulatory system. Paper presented at the meeting of the American Association of Educational San Diego. Buckley, B. (2000). Interactive and model-based learning in gy. International Journal of Science Education, 22(9), 895-935. A. & Brewer, W. A. The role of sition: A framework and of Educational Research, Clement, J. data for science Using analogies and preconceptions in physics. Journal of 30(10), 1241-1257. acquiReview to in science teaching, Clement, J. (1998). Expert and instruetion using analogies. International Journal of Science Education, 20 (10), 1271-1286. Clement, J. Learning dence on sources of Univ., Amherst. Service No. ED 303 357). model and criticism: Protocol eviin science (Report No. Reasoning Ayşe Oğuz J. Model based learning as a key research area science cation. International Journal Science 22(9), 1041-1053. & Gentner, D. (1987). people construct mental Holland, & N. Quinn Models in Language and Thought, 243-265). New York, NY: University of D. Confrey, J. (1995). are sociocultural and L. P. Steffe & J. Constructivism in education (pp. 185-225). Hillsdale, NJ: Cromley, new in Leader "cognitive revolution" Program the De Vos, W. & Verdonk, A. H. (1987). A new road to part 4: and its Journal of Chemical Education, 64, 692-694. sub- J. & J. S. (1983). Assumptions and ambiguities in mental models. D. Gentner & A. Stevens Mental Models, (pp. 155190). Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates. France, B. (2000). The role of models in education: An of teaching models. J. Gilbert & J. Boulter models in science education (pp. 271- 288). Dordrecht, the Netherlands: Gilbert, J. & Reiner, M. (2000). Thought in science education: 49 and current realization. International Journal of Science 22(3), 265-283. Gilbert, J. & Boulter, J. (2000). Developing models in science educa tion. Dordrecht, The Netherlands: Academic Publishers. Gilbert, S. W. (1999). The model as a for understanding the and processes of science. Document Reproduction Service No. ED 443 657). Gobert, D. (2000). A of causal models for and to understanding. International Journal of Science Education, 22(9), 937-977. A. G. & Treagust, D. F. Secondary and molecules: Implications for teaching 80, 509-534. mental models of Science Education, Harrison, A. G. & Treagust, D. F. (2000). Learning about atoms, molecules, and bonds: A study of multiple- model use in ehemistry. Science Education, 84(3), P. ence: A & M. (1988). An appropriate conception of teaching sci from studies of science learning. Science Education, 72, 597-614. Hewson, P. & Thorney, N. R. (1989). The of conceptual change in the International Journal of Science Education, 11, 541-553. Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış P. N. (1983). Mental Models. MA: University Justi, R. (2000). models. J. K. Gilbert & C. J. Boulter Developing models in science education (pp. 209- 226). The Academic Publishers. Justi, & Gilbert, J, (1999). A cause of a history science teaching: use of hybrid models. Science Education, 83(2), Justi, & Gilbert, J. (2000). History and philosophy of science through models: challenges in the case of "the atom". International Journal of Science Education, 22 (9), 993-1009. D. (2000). Science. New York: Cambridge. Kuhn, D. (1997). Science Education. or Guideposts? Developmental Psychological and of Educational Research, 67(1), Kuhn, D. (2001). How do people know? Psychological Science, 12(1), 1-8. A.E. (1988). The acquisition of biological knowledge during childhood: Cognitive or Tabula Rasa? Journal of Research in Teaching, 25, 185-199. Mayer, R. E. and What good in educational Educational Psychologist, 36(2), 83-8. Metz, K. On the Complex Relation Research and Science 67(1), Osborne, R. & Wittrock, M. Science Education, 67(4), 449-458. The case of Cognition Developmental of Educational Research, Learning science: A Ost, D. H. Models, modeling and the teaching of science and School Science and Mathematics, 87(5), 363-370. Oversby, (2000). Models in of the case of acidity. J. K. Gilbert & J. Boulter Developing models in science education (pp. 227- 252). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Posner, G. Strike, K. Accommodation of a scientific Science Education, 66 (2), P. & Gertzog, W. A. (1982). Toward a theory of K. & Glaser, R. Model- based The MARS Science Education, and in science: L. Methods for investigating Veer & The Vygotsky Reader (pp. 73-98). Oxford, UK: Blackwell. Siegler, R. S. Children Thinking. Upper Saddle Valsiner New Jersey: Prentice C.L., Haughton, & Machin, D. (2000). student's epistemologies of science: the of the school science on development. Cognition and 18 (3), 349-422.