Slayt 1 - Gazi Üniversitesi Uluslararası Türkçe Eğitimi Öğrenci

Transkript

T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
GAZİ EĞİTİM FAKÜLTESİ
TÜRKÇE EĞİTİMİ BÖLÜMÜ
I. ULUSLARARASI
TÜRKÇE EĞİTİMİ
ÖĞRENCİ KONGRESİ
BİLDİRİLERİ
Hazırlayanlar
Prof. Dr. Necati DEMİR
Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN
Arş. Gör. Nuray KAYADİBİ
Arş. Gör. Ersoy TOPUZKANAMIŞ
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
GAZİ EĞİTİM FAKÜLTESİ
TÜRKÇE EĞİTİMİ BÖLÜMÜ
I. ULUSLARARASI
TÜRKÇE EĞİTİMİ ÖĞRENCİ
KONGRESİ BİLDİRİLERİ
Hazırlayanlar
Prof. Dr. Necati DEMİR
Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN
Arş. Gör. Nuray KAYADİBİ
Arş. Gör. Ersoy TOPUZKANAMIŞ
Ankara, 2012
1. Uluslararası Türkçe Eğitimi Öğrenci Kongresi 29–30 Eylül 2011
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü
I
İÇİNDEKİLER
AÇIŞ KONUŞMALARI
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölüm Başkanı Prof. Dr. Necati
DEMİR’in Açış Konuşması ..........................................................................................1
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dekan Vekili Prof. Dr. Ali GÜL’ün Açış Konuşması
......................................................................................................................................3
Gazi Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi ve Eski
Türk Dil Kurumu Başkanı Prof. Dr. Ahmet Bican ERCİLASUN’un Açış Konuşması 4
BİLDİRİLER
6. Sınıf Öğrencilerinin Metinlerarası Okumaya İlişkin Hazırbulunuşlukları ...................8
Bahar KOZAK
6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Dinleme Becerisiyle İlgili Kazanımların İncelenmesi
.................................................................................................................................... 17
Neriman TAŞCI, Nahide İrem AZİZOĞLU, Emine KARABACAK, Arzu KAYA
Almanya’da Yaşayan Türk Çocuklarına Türkçe Öğretiminde Kültürel Ögelerin
Kullanımı ................................................................................................................... 34
Nida İrem KONUK
Arap Kökenli Hataylıların Ağız Özellikleri....................................................................... 40
Mehmet DÖNMEZ
Bağlaç Olan De İle Hâl Eki Olan -De’nin Yazımının Öğretimiyle İlgili Öneriler ...........49
Neriman TAŞCI, Nahide İrem AZİZOĞLU, Emine KARABACAK, Arzu KAYA
Basın ve Yayın Araçlarının Dil Kullanımındaki Özensizlikleri ........................................ 64
İlknur GÖK
“Christy Brown” Örneğinden Hareketle Engellilerde Türkçe Eğitimi ............................ 69
Sinem AYDIN, Alime TURGUT
Çocuk Hikâyesinin Tarihî Gelişimi ve Günümüzde Kullanımı ........................................ 76
Meltem BENLİ, İlyas YILMAZ
Dinleme Metninden Haberdar Olmanın Dinleme Becerisine Etkisi................................. 80
Ersu ÇIRAK
Gençlik Dergilerinde Dilin Kullanımı ve Türkçeye Etkileri ............................................. 88
Nur AKGÜL
Harf Devrimi Öncesi Türkçedeki Standart İmlâ Sorunu ................................................. 96
Ensar KILIÇ, Savaş BÜYÜKGÖKDERE
İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Metinlerin Okunabilirlik Düzeyleri ... 108
Dilek Şenel, Nesibe Şentürk, Elif Kışla, Gökçe Öztürk

Bildiriler, bildiri isimleri esas alınarak alfabetik sıraya göre yerleştirilmiştir.
II
İlköğretim İkinci Kademe Ders Kitaplarındaki Dil Yanlışları ....................................... 114
Murat SARIBAŞ
İlköğretim İkinci Kademedeki Yazma Eğitiminde Öğretmenden Kaynaklanan
Sorunlara Yönelik Bazı Çözüm Önerileri .............................................................. 119
Elif ÇOŞKUN, Arzu KAYA
İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarında Edat ve Bağlaçların Öğretimi ............................ 132
Binnur AYKÜL
İsmail Gaspıralı’nın Hayatı ve Türk Diline Hizmetleri .................................................. 140
Asım ÖKSÜZ
İşyeri Adlarında Yabancı Sözcük Kullanımı Üzerine ..................................................... 145
Ali YOL
Kültür, Devlet ve Bilim Dili Olarak Türkçe .................................................................... 152
Hatice ÜNLÜ
MEB İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı ve Değer Aktarımı ................................... 155
Aysun YILMAZ
Mizahi Ögelerde Türkçenin Kullanımı ve Türkçe Öğretimine Etkileri ......................... 161
Meryem DOĞAN, Nafiye KAYA
Müyessiretü’l-Ulûm ve Dil Bilgisi Öğretimine Katkıları ................................................ 166
İsmail Yavuz ÖZTÜRK
Nasreddin Hoca Fıkraları ve Türkçe Eğitimi .................................................................. 172
Elif GÜLTEKİN
Okul Deneyimi Dersine İlişkin Türkçe Öğretmen Adaylarının Görüşleri (Ağrı İbrahim
Çeçen Üniversitesi Örneği)...................................................................................... 179
Celal BOZAĞAÇ, Mehmet Ziya BİNGÖL, Ahmet AKÇAY
Öğretmen Adaylarının Okuma Tutumlarının Farklı Değişkenlere Göre
Değerlendirilmesi..................................................................................................... 186
Abdullah KÖSE, Yusuf YILMAZ
Ömer Seyfettin’in Hikâyelerinde Kültür ve Değer Aktarımı ......................................... 196
Fidan UĞUR
Sarıkamış Harekâtından Sonra Ortaya Çıkan Ağıtların Dil, Kültür, Toplum ve Bellek
İlişkisi Açısından İncelenmesi ................................................................................. 203
Emrah BOYLU
Seviye Belirleme Sınavlarının Metindilbilim Ölçütleriyle Değerlendirilmesi: Seviye
Belirleme Sınavlarından Örneklerle Bir Betimleme Çalışması ............................. 214
Halil Erdem ÇOCUK
Teknoloji Karşısında Terim Üretme Sorunu .................................................................. 224
Sinan YENİAY
Türkçe Eğitimi ve Öğretiminde Türk Dil Kurumu İnternet Sayfasından Yararlanılması
.................................................................................................................................. 229
Ebru GÜLENÇ
Türkçe Eğitiminde 100 Temel Eserin Kullanılması ........................................................ 235
İlay Aybala PARTİ
III
Türkçe Öğretiminde Yeni Bir Kavram: Örtülü Anlam .................................................. 242
Erkan ZAFER
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuma Kültürüne İlişkin Görüşleri............................ 247
Ersu ÇIRAK, Bahar KOZAK
Türkçe Öğretmenlerinin Öğretim Materyallerini Kullanma Durumları....................... 251
Meryem KAYA, Mustafa TAKAK, Ahmet AKÇAY
Türkçe Öğretmenlerinin Türkçe Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunlar (Ağrı İli Örneği)
.................................................................................................................................. 257
Asude Rüyal KAHYA, Mukaddes EŞİN, Sevda ÇEÇEN, Ahmet AKÇAY
Türkçede Güncel Yazım Sorunları.....................................................................................263
Sebahat DEMİR
Türkçenin Dil Politikası Sorunu ...................................................................................... 263
Osman ÖZDEMİR
Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesinde Yeni Yöntemler ................................... 287
Elif YILDIRIM
Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Dinleme Becerisinin Önemi Üzerine Bir
Çalışma.........................................................................................................................299
Özge AKBAŞ, Melike ERDEM, Recep MAZAK
Yabancı Dil Tutkusu ........................................................................................................ 305
Handan ARSLANTÜRK
Yabancılara Türkçe Öğretiminde İhtiyaç Analizinin Gerekliliği ................................... 311
Hamide Merve ALTIPARMAK
Yabancıların ve Türk Soyluların Türkçe Öğreniminde Yazma Becerileri .................... 319
Ezgi GEREM
Yapılandırmacı Yaklaşımın Çocukların Türkçe Öğrenimine Etkisi.............................. 325
Nükhet Emine BIÇAKÇI
Kongreden Fotoğraflar..................................................................................................... 330
AÇIŞ KONUŞMALARI
IV
1
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölüm Başkanı
Prof. Dr. Necati DEMİR’in Açış Konuşması
Sayın Dekanım,
Sayın Meslektaşlarım,
Basınımızın Kıymetli Mensupları,
Geleceğimizin Güneşi Sevgili Gençler,
Hepinizi saygıyla selamlıyorum.
Türkiye’de ve dolayısıyla dünyada ilk kez düzenlenen Uluslararası Türkçe Eğitimi Öğrenci
Kongresi’ne hepiniz hoş geldiniz.
Günümüzde Kuzeydoğu Asya’dan Afrika’nın ortalarına, Çin Seddi’nden Avrupa’nın içlerine
kadar Türk milletini birbirine bağlayan en önemli bağ Türkçedir. Türk dünyası yaklaşık 260 milyonluk
nüfusuyla geniş bir coğrafyaya, köklü bir kültüre, önemli bir ekonomiye sahiptir. Ayrıca Türklerin
çeşitli sebeplerle dünyanın çeşitli bölgelerine göçmesi ile Türkçe hemen hemen bütün dünyaya
yayılmış durumdadır. Başka bir açıdan değerlendirildiğinde Türkçe dünyada Çince, İngilizce,
İspanyolca ve Hintçeden sonra en çok konuşulan 5. dildir. Bütün bunlara ilave olarak dünyada
Türkçeyi öğrenmek isteyenlerin sayısı sürekli artmaktadır.
Durum böyle olunca Türkiye ve Türk dünyasını tanımak, ekonomik olarak iş birliği yapmak,
Türklerle daha iyi iletişim kurmak ve Türk kültürünü araştırmak isteyenlerin sayısı gün geçtikçe
artmakta ve önümüzdeki günlerde de artmaya devam edecek gibi görünmektedir. Dünyadaki son
gelişmelere paralel olarak Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü olarak 13
öğretim üyesi, 1 öğretim görevlisi ve 11 araştırma görevlisi ile Türkçe öğretimini baştan sona gözden
geçirmeyi planladık. Birikimli ve donanımlı kadrosu ile bölümümüz hem dünya üzerinde faaliyet
gösteren Türkçe eğitimi ve öğretimi merkezlerine hem de Türkiye’deki Türkçe eğitimi bölümlerine
rehberlik etmeyi görev olarak bilmiştir. Bu çerçevede 2011 yılı içerisinde bölümümüzde
1. Türkçe araştırmaları öğrenci dergisi kurulmuş, 1. sayısı yayımlanmıştır.
2. Türkçe eğitimi ve öğretimi araştırmaları ile uluslararası boyutlu Türkçe eğitimi ile ilgili bir
de dergi kurulmuş ve bunun da 1. sayısı yayımlanmıştır. Adı geçen dergi uluslararası hakemli olup
uluslararası indekslerde taranmaktadır.
3. Yarının Türkçe öğretecek bilim adamlarının bilgi birikimi ve Türkçe öğretim donanımlarını
daha erken yaşlara çekebilmek için bugün açılışını burada yaptığımız 1. Uluslararası Türkçe Eğitimi
Öğrenci Kongresi düzenlenmiştir.
4. Türkçe öğretiminde dünyadaki tüm metot ve yaklaşımları değerlendirmek ve tartışmak için
dünya üzerinde Türkçe öğreten bilim adamlarının davet edildiği uluslararası Türkçe Eğitimi
Sempozyumu planlanmış, aralık ayında gerçekleştirilecek bu sempozyum için çalışmalar hızla devam
etmektedir.
5. Dünyadaki son gelişmeler ışığında çok geç kalınmış olsa da yabancı dil olarak Türkçenin
öğretimi yüksek lisans programı açılmıştır. İlk öğrencilerimizi şubat ayında almayı planlamaktayız.
6. Yurtdışında yaşayan vatandaşlarımızın sayısı 5 milyon civarındadır. Yurt dışındaki Türk
çocuklarının eğitimi Millî Eğitim Bakanlığı tarafından seçilen ve kısa sürede eğitilen öğretmenler
tarafından sürdürülmektedir. Yurt dışı tecrübesi ve donanımı olmayan bu öğretmenlerin ise başarısı
son derece düşük olduğu herkesçe kabul edilmektedir. Bu sorunu ortadan kaldırmak için bölümümüz
bünyesinde Yurt Dışındaki Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi Yüksek Lisans Programı açılması için
bütün hazırlıklar yapılmış, program Gazi Üniversitesi Senatosundan da geçmiş, programın YÖK
tarafından onaylanması beklenmektedir.
7. 2006 yılındaki 17. Millî Eğitim Şûrasında yabancılara Türkçe öğretimi konusu gündeme
gelmiş, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi bölümü açılması kararlaştırılmıştır. Fakat hâlâ Türkiye’de
yabancılara Türkçe öğretimi isimli bir lisans programı henüz bulunmamaktadır. Bölümümüz
tarafından yabancılara Türkçe öğretimi bölümü/ana bilim dalı kurma hazırlıklarımız tamamlanmıştır.
8. Bölümümüzde 2009-2010’da yüksek lisans ve doktora öğrencisi sayısı 72 iken, bu sayı
2011-2012 öğretim yılında 108’e kadar yükselmiştir.
2
9. Bölümümüz bünyesinde ayrıca Yurt Dışındaki Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi yüksek
lisans programı, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi doktora programı, Yurt Dışındaki Türk
Çocuklarına Türkçe Öğretimi doktora programı açılması planlanmıştır.
Bugün açılışını yaptığımız I. Uluslararası Türkçe Eğitimi Öğrenci Kongresi’ne Türkiye’yle
birlikte üç ülkedeki 19 üniversiteden, 86 öğrenci, toplam 66 bildiri sunacaktır. Geleceğin Türkçe
öğretecek bilim adamları ve Türkçe öğretmenleri pek çok konuyu burada tartışacaktır. Bunları genel
olarak şöyle sıralayabiliriz:
1. Türkçenin Güncel Sorunları
2. Dil Öğretiminin Felsefi ve Psikolojik Temelleri
3. Türkiye’de ve Dünyada Dil Öğretimi Politikaları
4. Türkçe Öğretiminde Yeni ve Etkili Yaklaşımlar
5. Türkçe Öğretiminde Kaynak Kitaplar
6. Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Programları
7. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi
8. Türkçenin Türk Soylulara Öğretilmesi
9. Yurt Dışındaki Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi
10. Türkçe Öğretiminde Alan Eğitimi
11. Dil Bilimi ve Türkçe Öğretimi
12. Dil Bilgisi ve Türkçe Öğretimi
13. Çocuk Edebiyatı ve Türkçe Öğretimi
Genç bilim adamlarının bu ciddi konuları erken yaşta araştırmaları ve tartışmaları gelecek için
önemli bir bilgi birikimi ve donanım sağlayacağı umudundayız.
Bütün bu çalışmaları yaparken gece gündüz, iş günü tatil demeden, benimle birlikte çalışan
öğretim üyesi arkadaşlarıma özellikle genç araştırma görevlisi arkadaşlarıma sonsuz teşekkür
ediyorum. Onların emeklerini Türk tarihi ve Türkçe eğitimi tarihi yazacaktır, bundan eminim.
I. Uluslararası Türkçe Eğitimi Öğrenci Kongresi hazırlıkları ve çalışmaları sırasında başta Sayın
Rektörümüz Prof. Dr. Rıza AYHAN ve rektörlük personeli, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Dekanı Sayın Prof. Dr. Ali GÜL, Dekan Yardımcılarımız Sayın Prof. Dr. Mehmet YILMAZ, Doç. Dr.
Nuri YAVUZ ve dekanlık personeli bize her imkânı sundular, her işimizi kolaylaştırdılar, bütün yükü
bizimle paylaştılar. Bölümüm adına kendilerine ne kadar teşekkür etsem azdır. Hepsine sonsuz
minnetlerimi sunuyorum. Ayrıca bu kongrenin hazırlanmasında özellikle görevli olan arkadaşlarım
Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN, Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARA’ya, Arş. Gör. Ersoy
TOPUZKANAMIŞ’a ve Arş. Gör. Nuray KAYADİBİ’ye ve diğer görevli araştırma görevlisi ve
öğretim üyesi arkadaşlarıma sonsuz teşekkür ediyorum. Genç meslektaşlarıma şimdiden başarılar
diliyorum. Türkiye’de ilkini gerçekleştirdiğimiz I. Uluslararası Türkçe Eğitimi Öğrenci Kongresi’nin
ülkemize ve bütün dünyaya hayırlar getirmesini temenni ediyorum. Saygı ve sevgilerimle…
3
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dekan Vekili
Prof. Dr. Ali GÜL’ün Açış Konuşması
Saygıdeğer Öğretim Elemanı Hocalarım,
Sevgili Öğrenciler,
Kıymetli Konuklar,
Fakültemiz Türkçe Eğitimi Bölümünün Türkiye’de ve -hocamızın belirttiği gibi- dünyada ilk
defa düzenlemek için yola çıktığı ve bugün gerçekleştirdiği I. Uluslararası Türkçe Eğitimi Öğrenci
Kongresi’ne hepiniz hoş geldiniz, safalar getirdiniz.
Ülkemizin millî birlik ve beraberliğinin tartışmalara açılmasının gündeme geldiği, bölücülüğün
kol gezdiği, bu millî birlik ve beraberliğimizin zedelenmeye çalışıldığı şu günlerde gençlerin
katılacağı Türkçe Eğitimi Öğrenci Kongresi’nin yapılması bizleri ziyadesiyle mutlu ediyor ve bunun
çok anlamlı olduğunu düşünüyoruz. 29-30 Eylül 2011 tarihleri arasında gerçekleştirilecek olan I.
Uluslararası Türkçe Eğitimi Öğrenci Kongresi’nin üniversitemizde ve özellikle Gazi Eğitim
Fakültesinde gerçekleştirilmesinin çok önemli ve anlamlı olduğunu bir kez daha belirtmek
durumundayım.
Adını taşımaktan onur duyduğumuz Gazi Mustafa Kemal’in ideal ve ilkeleri doğrultusunda
eğitim öğretim faaliyetlerini yürüten Türkçe Eğitimi Bölümü koordinatörlüğünde gerçekleştirilecek
olan bu kongrenin çok hayırlı sonuçlar doğuracağı aşikârdır. Bu kongrenin en önemli yanlarından biri
bildiri sunacakların tamamının öğrencilerden oluşmasıdır. Böylece sadece öğretim yapan bir kurum
olmaktan çıkıp öğrenilenlerin eğitime de dönüştürülmesi gerçekleştirilmiş olmaktadır.
Söz buraya gelmişken bu kongrenin dayanakları arasında Türkçenin ve Türkçe eğitim ve
öğretiminin önemiyle dil varlığının gerekliliği hakkında düşüncelerimizi sizlerle kısaca paylaşmak
istiyorum.
Dil, milleti meydana getiren en önemli unsurlardan biridir. Her milletin kendine özgü bir dili
vardır. Bu dil, konuşulduğu ülkenin kültürünü yansıtır. Dil ile duygu ve düşüncelerimizi iletir,
hareketlerimizi destekleriz. Dil, bir süreç sonunda kazanılan bir birikimdir. Bu süreç, tarihsel olduğu
gibi insan hayatında geçen hayati bir süreç de olabilir.
Dilin gelişimini, değişimini tarihsel süreç ifade eder. Bu değişime etki eden en önemli
unsurlardan birisi kültür, diğeri de medeniyettir. Dilin oluşmasını sağlayan söz varlığı bir dildeki
kelime sayısıyla değil, o dilin kendi kültürünü, sanatını ve edebiyatını yansıtan daha doğrusu o milletin
kendi özelliklerini ortaya koyan kelimeler, kavramlardır. Kelimeler, kullanım amaç ve gerekliliğine
göre anlam ve değer kazanır. Yazarlar, kelimelere birim değer olarak değil, onun anlam ve kullanım
varlığına bakarlar. Kelimeler, çağrışımlarla birlikte edebiyata farklı bir anlam, farklı bir boyut
kazandırır. Fert kendi kültür kimliğinden yola çıkarak millî benliğe ulaşır. İnsan önce bireydir. Daha
sonra kendini kendisiyle ortak düşünen bir insan topluluğuna dâhil eder. Bu toplulukla varlığını
hissettirip kendine özgü dil, kültür, edebiyat yapısı oluşturur. Bu topluluğun üst noktası ise cemiyettir.
Cemiyetten sonra millete ulaşılır.
Fert öncelikle millî bir kimliğe sahiptir. Fert, milletten aldığı bu değerleri tekrar millete aynen
aktarabilirse millî kültür ve millî benliğe sahip demektir. Değilse sadece topluluk veya cemiyet
kültüründe kalır. Fert topluluktan cemiyete, oradan da millete giderek millî kimliğini, benliğini
oluşturabilmek için aldıklarını yansıtmalıdır. Bu yansıtma, hepsinde sözvarlığıyla olur.
Kongrenin düzenlenmesinde katkı sunan bütün mesai arkadaşlarıma, öğrencilerimize ve
katılımcılara şükranlarımı sunarken bir başlangıç sayılan bu kongrenin gelecekte diğer kongrelerle
devam etmesini ve verimli sonuçlar doğurmasını temenni ediyor, hepinize saygılar sunuyorum.
4
Gazi Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi ve Eski
Türk Dil Kurumu Başkanı
Prof. Dr. Ahmet Bican ERCİLASUN’un Açış Konuşması
Değerli Konuklar,
Sevgili Öğrenciler,
Sunucu arkadaşlarımızı dinlediniz, bölüm başkanı hocanızı dinlediniz, dekanımızı dinlediniz,
şimdi beni dinliyorsunuz. Dinliyorsunuz. Nasıl dinliyorsunuz? Biz konuşuyoruz, siz dinliyorsunuz.
Yani arada dil var. Sizinle bizim aramızda şu anda iletişimi kuran dil var. Belki diyorsunuz ki
“Hocam, siz konuşuyorsunuz, biz dinliyoruz. Bu pek de iletişim olmuyor, tek taraflı iletim oluyor.”
Ama dil ortamları bundan ibaret değil. Herhâlde dışarıdan gelen arkadaşlar, belki bir günden beri
kendi aralarında, kaldıkları yerlerde birbirleriyle tanıştılar, nerelerden geldiklerini sordular, nelerle
uğraştıklarını sordular, bir sohbet ortamı oluştu. Buraya gelmeden önce arkadaşlarınızla
kahvehanelerde -şimdi kahvehane demiyorlar galiba, kafelerde- yurtlarda -yurtlarda kalıyorsanız- veya
birkaç arkadaş bir evde kalıyorsanız, sınıflarda, devamlı devamlı dil ile birbirinizle arkadaşlık
ediyorsunuz. Yani arkadaşlığın, dostluğun yolu da dilden geçiyor.
Aslında daha annemizin karnında bir dil dünyasının içine doğuyoruz, doğmak üzereyiz.
Annemizin karnında iken o dil dünyasına ait sesleri, kelimeleri duyuyoruz ve doğduğumuz andan
itibaren o dil dünyasının içindeyiz ve biz de hecelemeye çalıştığımız, çıkarmaya çalıştığımız o sesler
ile bir yaşında iki yaşında bu dil dünyasının içine, bu dil dünyasının bir üyesi olarak katılıyoruz,
katılmak istiyoruz. Sonra o kadar tabii bir hâle geliyor ki o dil, başlangıçta belki farkına varmadan
sıkıntı çekerek konuştuğumuz o dil o kadar tabii hâle geliyor ki o tabiilik içinde onun önemini
unutuyoruz. Yani ayaklarımız gibi, yürüyoruz da ayaklarımızın öneminin farkında değiliz. Ancak
sakatlanırsak onun önemini anlıyoruz. Yahut gözlerimiz gibi, hiç öneminin farkında değiliz ama
görmez hâle gelirsek günün birinde o zaman onun önemini anlıyoruz. Dil de böyle… Hani tabii bir
varlık diye öğreniyorsunuz ya birinci sınıflarda, işte tabii oluşu böyle. Yani öneminin farkına
varmıyorsunuz bu tabilik yüzünden. Ama görüyorsunuz hayatımız onun içinde; doğumdan ölüme
kadar, hayatımız, ömrümüz bu dil dünyasının içinde geçiyor. Annemizle, babamızla, kardeşlerimizle
bu dille konuşuyoruz. Bu dille gazeteciden gazete istiyoruz, bakkaldan ekmek istiyoruz. Dil ile
yapıyoruz bütün alışverişlerimizi. Bütün sohbetlerimizi dil ile yapıyoruz. İletişimimizi dil ile
kuruyoruz. Derslerimizi dil ile dinliyoruz. Sonra imtihanlarda sözlü olarak veya yazılı olarak yine bu
dil ile cevap veriyoruz. Ömrümüzün sonuna kadar bu böyle devam ediyor.
Ama sadece bizim ömrümüz değil ki… Sadece bizim hayatımız değil ki… Biz aslında çok
büyük bir mirasın içine doğuyoruz. Yani şimdi dili biraz özelleştirirsek ve Türk dili dersek o çok
büyük bir mirastır ve biz o mirasın içine doğuyoruz. Yani dedelerimiz de o dili konuşuyor. Eğer
hayattaysa dedelerimiz, dedemiz, ninemiz hayattaysa, büyük halalarımız, büyük amcalarımız
hayattaysa, onların da aynı miras ile konuştuklarını, iletişim kurduklarını görüyoruz. O mirasın içine
doğuyoruz biz. Sonra okula gittiğimiz zaman, o mirasın ne kadar büyük ve ne kadar eski bir tarihten
geldiğini de görüyoruz. Okullarda, -hâlâ öğreniyorsak eğer- Tevfik Fikret’i öğreniyoruz, Mehmed
Âkif’i öğreniyoruz, Namık Kemal’i öğreniyoruz, Şinasi’yi öğreniyoruz, biraz daha gerilere giderek
Şeyh Galib’i, Nedim’i, Fuzuli’yi Karacaoğlan’ı Yunus Emre’yi öğreniyoruz ve bir de bakıyoruz ki ta
8. yy. da Orhun Abideleri’nden gelen, coğrafya olarak da bugünkü Moğolistan’ın ortalarından buralara
doğru gelen ve tarih içinde bugün de Balkanlar’a kadar uzanan tarih içinde Viyana kapılarına kadar ve
Kuzey Afrika’da Fas’a kadar uzanan hatta Arabistan’da Yemen’e kadar uzanan büyük bir dil
dünyasının içinde oluyoruz, bu mirasa sahip bulunuyoruz.
Bu mirasın kapısını açtığımız zaman bunun hudutlarını enini boyunu ölçmemiz mümkün değil
arkadaşlar. Bu öyle bir miras ki bunun sınırlarını ölçmemiz hatta sınırlarına ulaşmamız mümkün değil.
Yani düşününüz, Cezayir’de, Tunus’ta bir zamanlar dedelerimiz yaşamışlar, -işte bildiğiniz Barbaros
Hayreddin Paşa’dan itibaren- Dayılar denen idareciler oraları idare etmişler, oralarda şiirler
söylemişler, kitaplar yazmışlar, o şiirler, kitaplar şu anda çeşitli kütüphanelerde duruyor. Cezayirli
şairlerin şiirleri çeşitli kütüphanelerde duruyor. Gitseniz bazı eserlerin üzerinde Arap harfleriyle ama
Türkçeyle yazılmış kitabelerini de göreceksiniz. Mısır’da, Yavuz Sultan Selim’den çok önce -1517’de
5
Yavuz Sultan Selim Kahire’ye girdi, orada aylarca kaldı- atalarımız, dedelerimiz ne kadar çok eser
vermişler, gramerler yazmışlar, sözlükler yazmışlar.
Şu anda Yakutistan’da konuşuluyor. Lena Irmağı, Sibirya’nın güneyinden doğuyor, Kuzey Buz
Denizi’ne dökülüyor. Kuzey Buz Denizi’ne döküldüğü yerde Türkçe konuşan Dolganlar var;
Yakutların bir kolu. Moğolistan, Kazakistan, Rusya ve Çin’in sınırlarının birleştiği yerde Altay
Dağları var ve Altay Dağlarının doğusunda Moğolistan’ın içlerinde hâlâ Türkçenin bir kolu
konuşuluyor. O dağların güneyinde yine hâlâ Türkçenin kolları Kazakça, Uygurca dediğimiz kolları
konuşuluyor. Uygurca Çin içlerine kadar hâlâ konuşuluyor. Geçmişte daha da doğuya doğru, daha da
içlere doğru konuşuluyordu. Bütün bu konuşmaları yapan atalarımızın bıraktıkları eserlerin sayısını
bilmiyoruz. Herhâlde belgeler, kitaplar, çeşitli yazılar, yüz binlerin çok üzerinde… Matbaadan sonra
19. asırdan itibaren ortaya çıkan -biraz kelime hazinemizden, eskilerden, kuyulardan bir kelime
çıkarayım- mevkuteler yani periyodikler yani gazeteler, dergileri de katarsak bunların yüz binleri
geçen tirajları var değil mi? Türk dünyasının her tarafında, yalnız Türkiye’de değil Bakü’de,
Taşkent’te, Kazan’da, Aşkabat’ta çıkan dergiler var, gazeteler var. Bunların kimisinin binlerle,
kimisinin on binlerle, yüz binlerle ifade edilen tirajları var. Bugün onun dışında sözlü iletişim
vasıtalarında, radyolarda, televizyonlarda Türkçe, Türkçenin çeşitli kolları gümbür gümbür dünyanın
her yanında konuşuluyor, biz de onları dinliyoruz. Yani bazen karamsar oluyoruz da çok da fazla
karamsar olmaya gerek yok. Türkçe, tarihin hiçbir döneminde bugün olduğu kadar yaygın bir şekilde
kullanılmadı. Çünkü bugün dediğim gibi radyolar var, televizyonlar var ve tirajları yüz binleri aşan
gazeteler var, dergiler var ve her yıl binlerce kitap basılıyor. Bu kitapların tirajlarını da hepiniz
biliyorsunuz.
Peki, biz bu mirasın içindeyiz, bu mirasın üzerinde yaşıyoruz. Ama bu mirasın kıymetini ne
kadar biliyoruz? İşte, bizler bileceğiz. Buraya gelmiş olan, burada toplanmış olan genç arkadaşlarımız,
bu mirasın kıymetini bilecekler. Herhangi bir varlığın değerini anlayabilmek için o varlığı tanımak
gerekiyor. O varlığı incelemek gerekiyor, tahlil etmek gerekiyor. Eğer o varlığı incelersek, tahlil
edersek onun kıymetini, onun değerini anlatabiliyoruz. Ben biraz önce dilin dış şartlarını anlattım.
Ama bir de dilin içi var. Yani o varlık nasıl bir varlık? Nasıl bir bünye, nasıl bir yapı? Her varlığın en
küçük -şimdi nötrino veya kuark diyorlar, moda oldu- atom altı parçacıklarının kendi yapıları olduğu
gibi, insan vücudunun, bitkilerin… hepsinin bünyeleri, yapıları -yani strüktür dedikleri- olduğu gibi
Türkçenin de, dilin de kendine has, kendine özgü yapısı var. Bizim görevimiz bu yapıyı incelemek,
bilinmeyen noktalarını aydınlatmak. Ne kadar uğraşsak bilinmeyen noktaları kalacaktır gerçi ama
bizim amacımız bu bilinmeyen noktaları aydınlatmak. Zaten bilim de bu değil midir? Bilim budur,
bilinmeyenin peşinde koşmaktır. Bilinmeyeni merak etmektir. Bilinmeyene karşı ilgi duymaktır, ilgi
duyduktan sonra da onun peşinde koşmaktır.
Şu anda bence kutsal olan bir yapının içinde bulunuyorsunuz. Gazi Üniversitesi 1920’lerin
sonunda Atatürk’ün zamanında Gazi Terbiye Enstitüsü adıyla, sonra Gazi Eğitim Enstitüsü adıyla
kurulmuş kutsal bir yapıdır. Atatürk devrinin ilk mimari eserlerinden birini bahçeye çıktığınız zaman
görüyorsunuz. Gerçekten kutsal bir binadır. İlk Türkçe öğretmenleri burada yetişti. Gerçi bundan önce
Osmanlı Döneminden bize kalan İstanbul Üniversitesi daha doğrusu o zaman Darülfünun’un Edebiyat
Fakültesi, Edebiyat Şubesi vardı ama Cumhuriyet Döneminin Türkçe öğretiminin ilk merkezi, ilk
yuvası bu Gazi Eğitim Enstitüsü, o zamanki adıyla Gazi Terbiye Enstitüsüdür. Burada Mustafa Nihat
Özön gibi, Kaya Bilgegil gibi yahut da hem Türk tarihçisi hem büyük Türk dil bilgini Hüseyin Namık
Orkun gibi -hepiniz adını duymuşsunuzdur- büyük hocalar ders vermişlerdir. Böyle kutsal bir binada
bulunuyoruz aynı zamanda. Bu kutsal binada siz iki gün boyunca Türk dilinin meselelerini
tartışacaksınız, Türk dilinin öğretiminin meselelerini tartışacaksınız.
Dili tabii bir şekilde öğreniyoruz. Yani dili doğduğumuz zaman bize kimse öğretmiyor. Kimse
öğretmediği için de tabii oluyor. Ama orada kalırsa biz dilin bir kültür varlığı olarak içine giremeyiz.
Yani o zaman sadece bir aile içi dili veya bir sokak dili olarak kalıyor. Hâlbuki bizim dilimiz bu kadar
yüzyıllık miras ile böyle on binlerce, yüz binlerce eser ile büyük bir kültürün de taşıyıcısı. Kültürü
taşıyor, gelecek nesillere aktarıyor. Yani dilimizi annemizden, babamızdan, ailemizden veya sokakta
öğrendiğimiz biçimde bırakamayız. Öğrenimin amacı da bu zaten. Yani okullara gidiyoruz ve daha
fazlasını öğreniyoruz. Bir kültür kurumu olarak dili öğreniyoruz. Bir edebiyat kurumu olarak dili
öğreniyoruz. Dil bilgisi derslerinde dilin kurallarını öğreniyorsunuz, öğreneceksiniz, öğrenmelisiniz ve
6
öğreteceksiniz, öğretmelisiniz. Ancak şunu unutmayınız ki konuşurken de yazarken de dili güzel
kullanabilmek, bir beceri işidir. Yani kurallarını öğrenmek yetmez, o beceriyi kazanmak gerekir. O
beceriyi de öncelikle dili güzel kullanan eserleri okumakla elde edebilirsiniz. Yani güzel dil, önce
edebiyattan geçer. Güzel dil, dili güzel kullanan ediplerimizi, şairlerimizi okumaktan geçer. Demek ki
bu beceriyi kazanabilmek için bu dili en güzel şekilde kullanan Reşat Nuri’leri okuyacaksınız, Yahya
Kemal’leri okuyacaksınız, Orhan Veli’leri okuyacaksınız, Cahit Sıtkı’ları okuyacaksınız, Ömer
Seyfettin’leri okuyacaksınız. Şairiyle, yazarıyla…
Cengiz Dağcı diye bir yazar var, birkaç gün önce vefat etti. Adını duydunuz mu, bilmiyorum.
Cengiz Dağcı bir mucize. Cengiz Dağcı bu dilin hiç tahsilini görmeden, öğrenimini görmeden -mucize
oradan geliyor- sadece 17 yıl, 18 yıl Kırım’ın bir sahil kasabasında annesinden, babasından duyduğu
kadarıyla yani ev diliyle öyle güzel bir Türkçe kullandı ve onlarca o kadar büyük edebî değeri olan
eserler yarattı ki… Ve bu dil dünyasının içinde de yaşamadı. 18 yaşından sonra bütün ömrü Londra’da
geçti. Bu dil dünyasının içinde de yaşamadı. Yani belki de bu dilin kendi özelliğinden kaynaklanıyor
yahut da Cengiz Dağcı’nın özel yeteneğinden kaynaklanıyor, bilemiyorum. Ama şunu demek
istiyorum ki eğer siz alıştırma yaparsanız yani önce okuyacaksınız. Okuduktan sonra güzel bir dile
sahip olmak için alıştırma yapacaksınız. Yani yazma temrinleri ve konuşma temrinleri… Böylece
güzel yazma ve güzel konuşma melekelerine sahip olacaksınız. Kurallarını da dil bilgisi derslerinde
öğreneceksiniz. Ama yüklem sonda gelir, özne başta gelir, yükleme hâli budur… diyerek dili kullanma
becerisini elde edemezsiniz. Ben size bunu bir dilci olarak söylüyorum. Ben edebiyatçı değil dilciyim.
Ama dilci olarak söylüyorum ki önce edebiyat ve dilimizi güzel kullanan yazarları, şairleri okumak…
Eminim ki okumaya başladınız, kaç yıldır okumaya başladınız. Ama bunun sonu yok. Okumaya
devam edeceksiniz. Okuya okuya da bizim güzel eserlerimizi hiç bitiremezsiniz. Zaten arkası da
geliyor. Zaten bitmiyor bu kaynak. Öyle bir kaynak ki, öyle bir pınar ki hâlâ dilimizi çok güzel
kullanarak yazan çok güzel şairlerimiz var, çok güzel yazarlarımız var. Arkası da gelecek. Dolayısıyla
bu, bitmeyecek. Ama hiç olmazsa bu kaynaktan sizler de birkaç yudum almış olacaksınız, bizler gibi.
Hepinize başarılar diliyorum. Güzel konuşmalar diliyorum. Burada güzel fikirler
serdedeceğinizi, güzel fikirler ortaya koyacağınızı biliyorum. Güzel güzel tartışacaksınız ve hepiniz
güzel başarılı iki gün geçireceksiniz. Hepinizi sevgilerle, saygılarla selamlıyorum.
BİLDİRİLER
7
8
6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN METİNLERARASI OKUMAYA İLİŞKİN
HAZIRBULUNUŞLUKLARI
Bahar KOZAK
Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
bahargoksin@hotmail.com
Özet
Yapılandırmacılık esas alınarak geliştirilen Türkçe öğretimi programında, tematik yaklaşımla
konuların oluşturulması hedeflendiğinden öğrenciler, metinlerin arasında ilişki kurmaya ihtiyaç
duymaktadır. “Metinlerarasılık” terimine “Öğrencilerin okudukları metinle diğer metinler arasında
ilişki kurmasını sağlayarak düşünce becerilerini geliştirebilme.” kazanımıyla ilköğretim ikinci kademe
öğrencileri için hazırlanan uygulamadaki Türkçe öğretimi programında açıkça yer verilmiştir. Bu
çalışmada, “metinlerarasılık”ın işlevsel bir şekilde yapılandırılmasında öğrenen açısından önemli bir
gerekliliğe sahip olduğu bilinen hazırbulunuşluk düzeyinin tespiti, çıkış noktası kabul edilmiştir.
Araştırma, ilköğretim ikinci kademenin başlangıç sınıfı olan 6. sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiş,
yeni bir kavram olan “metinlerarasılık”a yönelik öğrencilerin birikimlerinin betimsel analizle
irdelenerek yorumlanmasıyla şekillendirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Metinlerarasılık, Metinlerarası okuma, Hazırbulunuşluk
Giriş
Bakhtin’in “söyleşimcilik” kuramının bir uzantısı olarak Kristeva’nın ortaya attığı, 1960’lı
yılların sonlarından başlayarak her yazınsal çözümlemenin bir aşaması olarak görülen metinlerarası,
kabaca iki ya da daha çok metin arasında bir alışveriş, bir tür konuşma ya da söyleşim biçimi olarak
anlaşılmalıdır. Kavram genel anlamıyla yeniden yazma işlemi olarak da algılanabilir. Bir yazar başka
bir yazarın metninden parçaları kendi metninin bağlamında kaynaştırarak yeniden yazar (Aktulum,
2000: 17).
Metinlerarasılık, Julia Kristeva’nın postmodern dönemde yazın dünyasına kazandırdığı bir
terimdir. İlköğretim ikinci kademe öğrencileri için hazırlanan uygulamadaki Türkçe öğretimi
programında “Öğrencilerin okudukları metinle diğer metinler arasında ilişki kurmasını sağlayarak
düşünce becerilerini geliştirebilme.” kazanımına yer verilerek metinlerarasılık, okuma becerisi
kazanımları altında açıkça yerini almıştır. Bu kavramın Türkçe öğretimi programında yerini almasıyla
öğrencilerin metni anlama, metni yorumlama ve ilişki kurabilme yetilerini geliştirebilme düzeylerinin
işlevsel bir şekilde gelişeceği pek çok kuramcı tarafından kabul edilmektedir. Özellikle disiplinlerarası
yaklaşımın sıkça vurgulandığı Türkçe Öğretimi programında metinlerarası okuma etkinlikleri
rahatlıkla uygulanabilecektir. Ancak metinlerarasılık gibi yeni bir kavramı uygulamadan önce
öğrencilerin hazırbulunuşluklarını tespit edip kavramı ona göre şekillendirerek programda kullanmak
gerekmektedir. Çünkü öğrenmenin temel öğelerinden biri olan hazırbulunuşluk, tüm öğrenme sürecini
ve öğrenme verimliliğini etkilemektedir.
Vosniadou ve Brewer’e (1987) göre, metni anlamak derin bir seviyedir, öğrenciler bundan
dolayı metinlerarası bağlantı kurma ihtiyacındadırlar. Bu bağlantıları yapmak; zihinsel olarak o an için
okudukları metin ile geçmişte okudukları metinlerin zihinlerindeki deneyimleri arasındaki ilişkiyi
gerektirir. Bir başka kelime ile; şu anki metnin anlamını inşa ederken geçmişte okuyup anladığı
metinleri gözden geçirir. Geçmişte okunulan metin yeni metnin anlaşılmasını sağlar ve böylece
“metinlerarası döngü” yaratılmış olur. Metinler arasılık ya da metinlerle bağlantı kurma, öğrencilere
daha kolay gelebilir. Bütün insanlar doğal olarak sentez yapabilmektedirler (Ünal, 2007).
9
1.1. Problem Durumu
Neredeyse tüm dil kuramcıları metinlerarasılığın, yazının yapıcı bir unsuru olduğu düşüncesini
benimserler ve kavramı yazınsallığın bir ölçütü olarak görürler. Hangi yazınsal tür, hangi tip yazın
içerisinde yer alırsa alsın, onun karşımıza çıktığı her metinde bir "ayrışıklık" yarattığı düşüncesini
paylaşırlar. Her ne kadar bu kavramın ilk kez Kristeva’yla birlikte postmodern eleştiri alanında
anılmaya başladığını bilsek de, ister günümüz metinleri, ister klasik metinler söz konusu olsun,
metinlerarasılık her metne özgü bir özellik hâline gelmiştir.
Hiçbir metnin daha önce yazılmış başka metinlerden bağımsız olarak yazılamayacağı, açık ya
da kapalı bir biçimde her metnin daha önce yazılmış metinlerden izler taşıdığı temel bir varsayım
olarak neredeyse her kuramcı tarafından benimsenmiştir. Kavram yeni olsa da olgunun eskilere
uzandığını bilmekteyiz.
Öyleyse, öteki kuramcılarla birlikte, yalın olarak, her metnin ya da her yazının hep kendinden
önceki metinlerin (ya da yazıların) alanında bulunduğu, bir metinde önceki yazına ait izlerin hep var
olduğu, kısacası metinlerarasının yazının yapıcı bir unsuru olduğu söylenebilir (Aktulum, 2000: 1819). Hallidays (1985) metinlerarasılık kavramını, eğitim-öğretimde, okuldaki geniş sosyo-kültürel bir
okul kavramı olarak tanımlamıştır. Hallidays’in bu tanımı metinlerarasılığın sosyal ilişkiler yumağı
içinde düşünüldüğünde Hartman’ın okur etkilemişimi ile benzeştiği görülmektedir. Fox (1995)
metinlerarasılığın yazarın, okuyucunun ve sosyal etkileşimin bir ürünü olduğunu ifade etmektedir ve
kavramın sınırlarını genişletmektedir (Ünal, 2007).
Metinlerarası okuma ilk kez 2004–2005 eğitim-öğretim yılında değişen 1–5. sınıf Türkçe
öğretim programı ile resmî olarak uygulamaya konulmuştur. Metinlerarasılık (intertextuality) yeni bir
kavram olarak gözükse de, kuramsal temelleri eskilere dayanmaktadır. Metinlerarasılık kavramının
eğitim boyutu ile ilgili çok fazla kaynak bulunmaması, bu kavramın uygulanabilirliği hakkında
birtakım şüpheleri de beraberinde getirmiştir (Ünal, 2007).
İlköğretim ikinci kademe öğrencileri için hazırlanan uygulamadaki Türkçe öğretimi
programında ise “Öğrencilerin okudukları metinle diğer metinler arasında ilişki kurmasını sağlayarak
düşünce becerilerini geliştirebilme.” (Özbay, 2007: 26). Kazanımına yer verilerek metinlerarasılık,
okuma becerisi kazanımları altında açıkça yerini almıştır. Görüldüğü gibi metinlerarasılık, Türkçe
öğretimi programında hem 1. kademe, hem de 2. kademe için okuma becerisiyle ilişkilendirilmiş ve
literatürde bulunan çalışmalarda da bu boyutuyla ele alınmıştır. Bu çalışmada ise metinlerarasılığın,
öğrencilerin ilköğretim 1. kademeden getirdikleri bilgilerini yapılandırarak oluşturdukları ilköğretim
2. kademedeki hazırbulunuşluk düzeyleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu çalışma ile kavramın daha
işlevsel bir şekilde öğrencler için kullanılabileceği varsayılmıştır. Problem durumu bu çıkış
noktasından hareketle yapılandırılmaya çalışılmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, öğrenmenin temel öğelerinden olan hazırbulunuşluğun öneminden yola
çıkılarak metinlerarasılığın okuma becerisinde önemli bir yeri olduğunu ve öğrencilerin bunu belli
düzeyde kendiliğinden gerçekleştirebildiklerini göstermeye çalışmaktır.
Bu çalışmanın alana katkısı ise, programda okuma becerisi ile ilişkilendirilmiş olan
metinlerarasılık kavramının öğrencilerinin hazırbulunuşluk düzeyleri hesaba katılarak diğer alanlarla
da disiplinlerarası ilişki kurularak uygulanabileceğine dikkat çeken bir başlangıç yapabilmeye
yöneliktir. Bu araştırmayla 6. sınıf öğrencilerinin metinlerarası okumadaki hazırbulunuşluk düzeyleri
betimlenip alanda yapılacak diğer çalışmalarda bunun nasıl şekillendirilebileceğine zemin
oluşturulması düşüncesi esas alınmıştır.
1.3. Problem Cümlesi
6. sınıf öğrencilerinin metinlerarası okuyabilme hazırbulunuşluğu ne düzeydedir?
1.3.1.Alt Problemler
1.3.1.1. Metinlerarası okuyabilme hazırbulunuşluğu konu olarak verilen farklı evrensel nitelikli
kavramlara göre değişmekte midir?
10
1.4. Araştırmanın Önemi
Dil becerileri “beşikten mezara kadar” geliştirilen, hayatın her safhasında yenilenen, bir şeyler
katılan becerilerdir. Bu becerilerin belirli bir disiplin içerisinde en çok geliştirildiği dönem ise
ilköğretimi kapsar (Kavcar, 1998: 68-70). Bu gerçekten yola çıkıldığında dil becerileri kazanımının
birey açısından evreni anlamak ve kendini evrene anlatabilmek adına ne kadar önemli olduğu
düşüncesine ulaşılmaktadır.
Dil becerilerinin yapı taşı olarak kabul edilen okuma becerisinin geliştirilebilmesi için çağdaş
kavramların uygulamalarına duyulan ihtiyacın büyüklüğü hemen hemen tüm kuramcılar tarafından
kabul edilmektedir.
Türkçe eğitimi alanındaki bazı kuramcıları okumayı şöyle tanımlamışlardır: Gözlerin ve ses
organlarının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlama ve kavrama çabasından oluşan karmaşık bir
etkinliktir (Aktaş, 2004: 19). Okuma, basılı sözcükleri kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir
etkinliktir (Özdemir, 1990: 13). Okuma bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla
yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir (Demirel, 1999: 59).
Okuma ile ilgili tanımlar, bu becerinin iki yönünü ortaya çıkarmaktadır. Bunlar, yazıyı oluşturan
sembolleri görmek, tanımak ve bu sembollerin anlamlarını kavramaktır. Karmaşık bir süreç olarak
nitelendirilen okuma, görme ve seslendirme yönüyle fizyolojik, kavrama yönüyle de zihinle ilgili bir
süreçtir. Bu karmaşık sürecin kişiye kazandırılması çalışmalarına okuma eğitimi denir (Özbay, 2006:
8).
Çocuğun okuma kültürü edinme süreci ardışık bir süreçtir; birbirine bağımlı ve birbirini
bütünleyen becerilerin kazanılmasını gerekli kılar. Okuma becerisinin basamaklarından çıkmaya
başlayan bir öğrenci hem öğretici metinlerin bilgilendirici kaynağından hem de yazınsal metinlerin
çok yönlü anlamsal dünyasından yararlanma olanağına kavuşur.
Okumaya yönelik bir duyarlılık oluşturmak, çocukların hem okuma alışkanlığı becerisi
edinmeleri hem de daha üst basamaktaki becerilere uygun davranış geliştirmeleri için bir temel koşul
olarak düşünülmelidir (Sever, 2003).
Yapılan çalışmalar incelendiğinde, okuma becerisine etki eden pek çok faktörden söz
edilmektedir. Bu çalışmaların çoğunda da, anlamayı geliştirmek için uygulanan yöntemlerin etkililiği
ortaya çıkmaktadır. Metinlerarasılık bu yöntemler içinde en güncel olanlardan biridir. Kubilay
Aktulum, Doğan Günay, Hayati Akyol, Muhlise Coşkun Ögeyik, Cemal Kurnaz başta olmak üzere;
Emre Ünal, Özlem Nemutlu metinlerarasılık kavramını sıkça inceleyen dilbilimcilerdir. Bunun yanı
sıra Türkçe öğretiminde dört temel beceriden biri olan okuma becerisine ilişkin de pek çalışma
bulunmaktadır. Bunların belli başlıları, Cahit Kavcar, Sedat Sever, Alemdar Yalçın, Murat Özbay,
Şerif Aktaş, Özcan Demirel, Ferhan Oğuzkan, Beşir Göğüş sayılabilir. Okuma becerisiyle ilgili çok
fazla çalışmanın bulunmasının bu becerinin ne kadar önemli olduğunun en somut göstergelerindendir.
Bu temel beceriyi metinlerarasılıkla geliştirmek gerekmektedir. Bu denli önem teşkil eden
okuma becerisini geliştirebilmek adına, uygulanan yöntemlerin yanı sıra metinlerarasılığı beceri hâline
getirip uygulayabilen öğrencilerin varlığı yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı, disiplinlerarasılığın
uygulanmasının öngörüldüğü Türkçe öğretimi programımızı da daha nitelikli hale getirmiş olacaktır.
Dolayısıyla ilişkilendirerek öğrenebilmeyi, kendi bilgilerini inşa edebilmeyi amaç edinen oluşturmacı
Türkçe öğretimi programının net bir şekilde uygulanabileceği yöntemlerden biri, metinlerarası okuma
yetisidir. İlköğretim 1. kademede metinlerarası okumanın sezdirildiği, şu an ilköğretim 2. kademede
okuyan öğrencilerin bu beceriyi, transfer edip edemedikleri bu araştırmayla, hazırbulunuşlukları
ölçülerek açıklanmaya çalışılmıştır. Elde edilen bulgulardan varılan yorumlar okuma becerisinin
geliştirilmesinde yeni bir yöntem olarak kullanabilecek metinlerarasılıkla ilgili analitik düşünce
sistemine ilişkin alana katkı sağlayacak önemli verileri içermektedir.
1.5. Varsayımlar
Araştırmaya katılan 6. sınıf öğrencileri, amaca yönelik etkinliğine dayalı uygulamaları samimi
ve içten bir şekilde gerçekleştirmiştir.
11
1.6. Sınırlılıklar
Bu araştırma 6. sınıf öğrencileriyle ve dilin dört temel becerisinden okuma becerisiyle
sınırlandırılmıştır. Araştırma sonucu benzer özellikteki gruplara genellenebilir.
2. Yöntem
Bu çalışmada, 6. sınıf öğrencilerinin metinlerarası okuyabilme hazırbulunuşluğu betimsel
araştırma yöntemi kullanılarak açıklanmaya çalışılmıştır. Metinlerarası inceleme yöntemleri ise
Kubilay Aktulum’un ve Muhlise Coşkun Ögeyik’in yaptığı sınıflandırmalardan yaralanılarak
gerçekleştirilmeye çalışılmıştır.
Aktulum’a göre metinlerarası yöntemler:
Alıntı ve Gönderge: Başka metne ait bir kesit yeni bir metne ona yeni bir anlam yüklenir.
Alıntıya açıklık katan iki temel tipografik unsur bulunur: Ayraçlar ve italik yazı.
Gizli Alıntı-Aşırma (Plagiat): Gizli alıntı bir metinlerarası yöntem olarak anılmaya başlamandan
önce, 18. yy.da “başkasının iyesine saygı” ya dayanan bir kavram olarak ortaya çıkmıştır. Başkalarının
yapıtlarına ait tümceleri değiştirerek benzerini yazmak ya da başkasının ortaya attığı düşünceyi
kendisininmiş gibi göstermektir.
Anıştırma: 17. yy.a kadar daha çok bir söz oyunu, gösteren üzerinde bir oyun olarak anlaşılan
anıştırma, modern anlamıyla bir tür kapalı anlatımdır. Anıştırmada bir iki sözcük ya da tümce başka
bir metni öne çıkartmaya yeter.
Yansılama (Parodi): Yazar bir metnin biçemini alır, onu yeni bir metinde, çoğunlukla karşı bir
savla yeniden vurgular. Yazar soylu bir metni, çoğunlukla sıradan bir metne ya da soylu bir metnin
biçemini hiçbir kahramanlık olayı anlatmayan sıradan bir konuya uyarlar.19. yy.da ortaya çıkmıştır.
Alaycı (Gülünç) Dönüştürüm: 18. yy.da Scarron’un ardından benimsenmiş bir yazı biçimi olan
kaba güldürü yönteminden kaynağını alır. Bir yapıtın konusunu veya içeriğini değiştirerek daha çok
ciddi bir yapıttan gülünç, eğlendirici bir dönüştürüm gerçekleştirilmesi esasıdır.
Öykünme (Pastiş): 18. yy. barok biçemin mirasıdır. Öykünme yöntemiyle yazar yazınsal bir
türü, özgün bir yapıtın biçemini taklit edebilir (Aktulum, 2000: 93-133).
Metinlerarasılık betimlemesini
sınıflandırmıştır. Bu sınıflamaya göre:
Muhlise
Coşkun
Ögeyik,
beş
ana
başlık
altında
- Yazarlararası göndermeler
- Eserlerarası göndermeler
- Türlerarası göndermeler
- Açık göndermeler
- Örtük göndermeler (Ögeyik, 2008: 49-97).
2.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada, betimsel yöntemlerden analitik düşünceyi esas alan doküman analizi model
olarak kullanılmıştır. Doküman analizi, araştırma çalışmalarında öğrencilere yazdırılan metinler tek
tek incelendiği için içerik çözümlemesi kullanılmıştır.
2.2. Araştırma Grubu
Evren: Bu çalışmada evren 6. sınıf öğrencileridir.
Örneklem: Araştırmanın örneklemini Uşak ilindeki bir ilköğretim okulundan yansız atanan 48
öğrencinin yazdıkları metinler oluşturmaktadır.
2.2. Veri Toplama Aracı
Araştırmada kullanılan betimsel yöntemin esas alındığı analitiksel modelde, veri toplama aracı
olarak öğrencilere yazdırılan metinler doküman kabul edilmiştir.
12
2.3. Verilerin Toplanması
Bu çalışma, Uşak’ta bulunana bir ilköğretim okulundan yansız atanan 6. sınıf öğrencileri ile
gerçekleştirilmiştir. 48 kişilik örneklemden oluşan bu araştırmada, belirlenen evrensel nitelikli
metinlerarası kavramlar Uşak Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü uzmanlarının görüşüne
başvurularak sınırlandırılmıştır. Rastgele belirlenen bir 6. sınıfa “anne” konusuyla ilgili okunan
metinler doğrultusunda yazı türü sınırlandırılması getirmeden bir metin yazmaları sağlanmıştır.
Rastgele belirlenen ilk gruplardan farklı başka bir 6. sınıfa “baba” konusu verilerek yazı türü
kısıtlaması getirmeden bir yazı yazmaları sağlanmıştır. Yansız atanan bu iki grubun yazdıkları
metinler veri olarak düzenli bir şekilde tasnif edilerek toplanmıştır.
2.4. Verilerin Analizi
Ulaşılan veriler öncelikle sistematik bir şekilde betimsel yöntemle düzenlenmiştir. Düzenlenen
bu veriler, metinlerarası inceleme yöntemleri kullanılarak doküman analizinde kullanılan içerik
çözümlenmesi yoluyla irdelenerek yorumlanmıştır.
3. Bulgular ve Yorum
Bu bölümde, araştırmada kullanılan dokümanlar üzerinde gerçekleştirilen analizlerden içerik
çözümlemesiyle elde edilen bulgulara ayrı ayrı yer verilmiştir. Bulgulardan yola çıkılarak neden sonuç
ilişkisine dayalı gerçekleştirilen yorumlar sunulmuştur. Öğrencilerin yazdıkları iki farklı konu
gereğince “anne” ve “baba” konusunu ele alanlar, alt problemlerden biri olan farklı kavramları
işleyişlerini karşılaştırabilmek adına sınıflandırılmıştır.
3.1. “Anne” Konusunda Serbest Yazma Tekniğiyle Duygu ve Düşüncelerini Yazan 6. Sınıf
Grubuna İlişkin Bulgular:
3.1.1. Alıntı gönderge; yani açık gönderme yöntemini örneklendirenler:
Benim annem bana “Neredeydin, nereye gidiyorsun, saat kaçta evde olursun?” gibi sorular
sorar; ama ben çok gıcık olurum (6-3).
Annem bana hep: “ Anne sevgisini anne olan anlar.”der (6-10).
Annem bana: ” Derslerin kötü olduğu zaman hem üzülüyorum, hem de kalbin biraz daha
kırılıyor.” demişti (6-12).
3.1.2. Anıştırma Yöntemini; Örtük Gönderim Yöntemini Örneklendirenler:
Tüm dokümanlarda, anne kavramına TDK’de yer verilen “Çocuğu dünyaya getiren kadındır.”
açıklamasına paralel olarak alt metinlerde anıştırma yani kapalı gönderim bulunmaktadır.
3.1.3. Öykünme (pastiş) Yöntemini Örneklendirenler; Türler Arası Gönderme Yöntemini
Örneklendirenler:
Küçüktüm daha.
Yürümeyi öğrettin
En güzelini gösterdin
İyi huylar öğrettin
…
Derslerime yardımcı oldun
Düştüğüm zaman
Elimden sen tuttun
Benim güzel annem.
Küçüktüm yürüyemiyordum. Hep ayağa kalktığımda düşüyordum. Beni yerden kaldırdın.
Yürümeyi öğrettin. Beni büyütesiye kadar ne zorluklar çektin… (6-14).
13
3.2. “Baba” Konusunda Serbest Yazma Tekniğiyle Duygu ve Düşüncelerini Yazan 6. Sınıf
Grubuna İlişkin Bulgular:
3.2.1. Alıntı Gönderge; Açık Gönderme Yöntemini Örneklendirenler:
Baba, beni okula gönder (6-9).
Bu adam benim babam (6-21).
3.2.2. Gizli Alıntı-Aşırma Yöntemini; Örtük Gönderme Yöntemini Örneklendirenler:
Analiz edilen dokümanlarda, baba kavramına TDK’nin sözlüğünde verilen “Çocuğun dünyaya
gelmesine etken olan erkektir.” (TDK, 2005: 17) açıklamasından yola çıkılarak alt metinlerde
anıştırma yani kapalı gönderim çözümlemesi yapılarak bulgular elde edilmiştir. Bu bulgular:
Bizim dünyada olmamızı sağlayan etkenlerden biridir (6-7).
Baba dünyaya gelmemizde yardımcı olmuştur (6-12).
Eğer babam ve annem olmasaydı ben dünyaya gelemezdim (6-22).
Babamız bizi doğurtmuştur (6-28).
Baba demek, evin direği, kalesi, reisi demektir (6-3).
Melek gibi bir insandır, benim babam (6-6).
Baba ailenin direğidir (6-9).
Babam benim her şeyim onu dünyalara asla ama asla değişmem (6-14).
Baba ailenin reisidir (6-21).
Baba yol göstericidir (6-23).
Baba güven kaynağıdır (6-28).
3.2.3. Öykünme (Pastiş) Yöntemi; Türlerarası Gönderme Yöntemini Örneklendirenler:
6-24 dokümanında öğrenci “baba” kavramını babasına mektup yazarak açıklamıştır.
3.3. Yorum
Hiçbir sözcük ne yenidir ne de yansız; ama sözcük yaşamını sürdürmüş olduğu bağlamlarla
daha önceki söylenmişliğiyle doludur. (akt. Ögeyik, 2008, Kıran ve Kıran, 2007).
Öğretmen yönlendirmeleri olmaksızın bir metinle karşı karşıya kalan öğrenci metnin anlamı ile
dar bir ilişki kurmaktadır ve bu ilişkiler yüzeysel, kişisel deneyimlere dayalı olmaktadır (akt, Ünal,
2007, Lenski, 2001,). Düşüncesinden yola çıkıldığında öğrencilerin metinlerarası ilişki kurma
hazırbulunuşluklarının var mıdır, sorusu akla gelmektedir. Bu sorunun yapılandırılmış şekli olan
problem cümlemizi: “6. sınıf öğrencilerinin metinlerarası okuyabilme hazırbulunuşluğu ne
düzeydedir?” cevaplandırabilmek için elde edilen bulgular sistematik bir şekilde yorumlanmıştır. Bu
yorumları daha net ifade edebilmek için araştırma sürecinin tüm aşamaları şöyle özetlenmiştir:
Betimsel yöntemlerden doküman analizini uygulayabilmek için yansız atanan 48 öğrenciye
Uşak Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü uzmanlarının eleştirileri doğrultusunda seçilen evrensel
nitelikli farklı iki kavramla ilgili metinler okunmuş, bu metinlerden yola çıkarak kendi duygu,
düşünceleriyle anlatmaları sağlanmıştır. Öğrenciler, yazacakları metin türüne kendileri karar vermiş
herhangi bir şekilde sınırlandırılmamışlardır.
Verilen evrensel nitelikli bu kavramlar: “anne” ve “baba” kavramlarıdır. Farklı iki kavram
verilmesinin sebebi esas problemimiz olan “6. sınıf öğrencilerinin metinlerarası okuyabilme
hazırbulunuşluğu ne düzeydedir?”e ait veri elde edebilmekte net bulgulara ulaşabilmek için alt
14
problem olarak öngörülen “Metinlerarası okuyabilmedeki hazırbulunuşluğu konu olarak verilen farklı
evrensel nitelikli kavramlara göre değişmekte midir?” etkiliğini ortaya koymaktır. Dokümanlar
incelenip de bulgular analiz edildiğinde görülmektedir ki, öğrencilerin metinlerarası yöntemi
kullanabilmedeki hazırbulunuşluğu kavramlara göre değişmektedir. Bu tespit, yapılandırmacı
yaklaşımın esas alındığı Türkçe öğretimi programının etkili bir öğesi olan disiplinlerarasılığa
dayandırılabilmektedir. Çünkü öğrenciler yakın zaman içerisinde öğrendikleri herhangi bir kavramı
daha iyi açıklayıp transfer edebilmektedirler.
4. Sonuç ve Öneriler
4.1. Sonuç
Yapılan çalışmalar incelendiğinde, okuma becerisine etki eden pek çok faktörden söz
edilmektedir. Bu çalışmaların çoğunda da, okumayı geliştirmek için uygulanan yöntemlerin etkililiği
ortaya çıkmaktadır. Okuma becerisi üzerine bu kadar çok çalışmanın yapılması bu becerinin bireylerin
hayatında çok önemli olduğunun bir göstergesidir. Metinlerarasılık (intertextuality) yeni bir kavram
olarak gözükse de, kuramsal temelleri eskilere dayanmaktadır.
Metinlerarasılık kavramının eğitim boyutu ile ilgili çok fazla kaynak bulunmaması, bu kavramın
uygulanabilirliği hakkında birtakım şüpheleri de beraberinde getirmiştir. Oysa metinlerarasılık
disiplinlerarası yaklaşımın esas alındığı Türkçe ders programının uygulanabilirliğini arttıracak önemli
çalışmalardan biridir. Bu sebeple öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmek, çok yönlü
düşünmelerine yardımcı olabilmek adına bu çalışma gerçekleştirilmiştir.
Bu araştırmanın Türkçe eğitimi alanına katkısı, uygulamadaki Türkçe öğretimi programında yer
alan metinlerarasılık kavramının öğrencilerin hazırbulunuşluklarının tespitiyle geliştirilmesi
gerektiğini gösterilmek içindir. Var olan geleneksel okuma uygulamaları öğrencilerin okuma
becerisini istenildiği boyutta geliştirebilecek nitelikte değildir. Metinlerarası okuma uygulamalarıyla
öğrenciler bilgilerini kendileri yapılandırabiliyor hale gelecekleri yordamasıyla, öğrencilerin
metinlerarası okumadaki hazırbulunuşlukları çok önemlidir. Eğitim kuramcıları öğrenmede
hazırbulunuşluğun çok etkili olduğu konusunda hemfikirdir. Dolayısıyla yeni bir metod geliştirmeden
önce öğrencilerin bu durumla ilgili hazırbulunuşluklarının tespiti yerinde bir çıkış noktası kabul
edilebilir. Aynı zamanda temeli ilköğretimde atılan yazma, anlama ve konuşma becerileri de
öğrencilerin okuma becerilerinin gelişimine paralel olumlu artış göstermektedir. Dokümanlar analiz
edilip, veriler yorumlandığında varılan kanı öğrencilerin geliştirilebilir düzeyde metinlerarası
okuyabilme hazırbulunuşluklarının bulunduğu yönündedir.
Bu çalışma yapılmasaydı, Türkçe eğitimi alanın temel becerilerinden olan okumanın,
metinlerarası okuma becerisi ile geliştirilip geliştirilemeyeceğinin sorgulanmasına dair
hazırbulunuşluğu da dikkate alan farklı bir başlangıç noktası olmayacaktı. Çünkü uygulamadaki
Türkçe öğretimi programında okuma becerisiyle ilgili sığ, bilindik, geleneksel uygulamalar
bulunmaktadır. Oysa çağdaş uygulamalar her gün gelişen dilin dinamikliliğini takip edebilecek
tasarımlardan meydana gelmektedir. Türkçemizin öğretiminde de bu çağdaş yöntemleri kullanmak
bizi ileriye götürecek etkinliklerin başında gelmektedir. Öğrenmenin temel öğelerinden olan
öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyinin belirlenmesi, yapılacak uygulamalara yön verebilecek, var olan
ihtiyacı betimlemeye yarayacak bir çalışma olarak alanda kullanılacağı düşünülmektedir. İlköğretim
okullarımızda genellikle geleneksel okuma yöntemleriyle metinler okunup, incelenmektedir.
Geleneksel okuma yöntemleri, öğrencilerin okuma, okuduğunu anlama becerilerinde sığ kalmalarına
neden olmaktadır.
Buna rağmen geleneksel okuma yöntemleri ilköğretim okullarımızda hâlâ ısrarla
kullanılmaktadır. Halbuki Türkçe ders programında esas alınan disiplinlerarası yaklaşımın geleneksel
okuma yöntemleriyle geliştirilmesini düşünmek yanıltıcı olmaktadır. Öyle ki bu araştırma ile de
Türkçe ders programında yer alan metinlerarasılık kavramının uygulandığı takdirde öğrencilerin
okuma becerisini olumlu yönde arttırabileceği görülmektedir.
5.2. Öneriler
Bu araştırmada, 6. sınıf öğrencilerinin metinlerarası yazabilme hazırbulunuşluğu ne düzeyde
olduğu açıklamaya çalışılmıştır. Ürün olarak elde edilen tüm bulgular problem durumundan yola
15
çıkılarak ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin metinlerarası yazabilme hazırbulunuşluğunun yeterli
ve geliştirilebilir düzeyde olduğu yargısına ulaştıracak sistematik yorumlarla sonlanmıştır. Bu esastan
yola çıkılarak ilköğretim okullarımızda metinlerarası okuma ile ilgili neler yapılabileceği dil
kuramcılarının açıklamalarıyla beraber şu önerilerle desteklenebilir: Teorisyenler metinlerarası
etkileşimin beş farklı yere göre olacağını tanımlamışlardır, bunlar: metin içerisinden yapılan etkileşim,
okur etkileşimi, yazar etkileşimi, bağlam etkileşimi ve dil etkileşimidir. Öğretmen yönlendirmeleri
olmaksızın bir metinle karşı karşıya kalan öğrenci metnin anlamı ile dar bir ilişki kurmaktadır ve bu
ilişkiler yüzeysel, kişisel deneyimlere dayalı olmaktadır.
Öğretmenlerin soruları, öğrencilerin metni nasıl anladıklarını etkileyebilir. Bu sebeple
öğrencileri çok yönlü düşünmeye ve sorgulamaya sevk edecek öğretmen soruları önemlidir. Bu
noktada önerilebilecek uygulama öğretmenlere yönelik olmalıdır. Öğretmenler, öğrencilerinin metni
anlama düzeyini arttırıcı sorularla, onlara destek olmalıdır. Bu yüzden soru sormak öğrencinin metinle
geniş ve çeşitli bağlantılar kurmasını cesaretlendirecektir. Soru sorma stratejisi metinlerarası bağlantı
kurmayı desteklemede açıklayıcı olacaktır (akt, Ünal, 2007; Lenski, 2001). Burada önerilebilecek
faaliyet öğretmenin, hazırbulunuşluğu yeterli ve geliştirilebilir olduğu tespit edilen bu öğrencilere,
okuma uygulamalarında geliştirici sorularla metinlerarası okuma becerisine destek olmalarını
sağlamaktır.
Hallidays, metinlerarasılık kavramını, eğitim-öğretimde, okuldaki geniş sosyo-kültürel bir okul
kavramı olarak tanımlamıştır. Halliday’in bu tanımı metinlerarasılığın hayatın farklı alanlarındaki
işlevsel boyutuna vurgu yapmaktadır.
Buradan anlaşılıyor ki metinlerarası okuma becerisini kazanan öğrenciler sosyal hayatta da çok
yönlü düşünme becerisine sahip olacaktır. Bu noktada öğrencilerin disiplinlerarası etkileşim kurabilme
yetisinin bilginin transferine yarayacağı gerçeği kaşımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla metinlerarası
okuma becerisinin geliştirilmesinde sadece Türkçe öğretmenleri değil tüm branşların birlikte hareket
etmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Tespit edilen duruma ilişkin öneri program geliştiricilerinin bu
gerçeği göz önünde bulundurmaları gerekliliğine yöneliktir.
Vosniadou ve Brewer’e göre, metni anlamak derin bir seviyedir, öğrenciler bundan dolayı
metinlerarası bağlantı kurma ihtiyacındadırlar. Bu bağlantıları yapmak; zihinsel olarak o an için
okudukları metin ile geçmişte okudukları metinlerin zihinlerindeki deneyimleri arasındaki ilişkiyi
gerektirir. Bir başka kelime ile okuyucu; şu anki metnin anlamını inşa ederken geçmişte okuyup
anladığı metinleri gözden geçirir. Geçmişte okunulan metin yeni metnin anlaşılmasını sağlar ve
böylece “metinlerarası döngü” yaratılmış olur. (Solak, 2009). Metinlerarasılık ya da metinlerle
bağlantı kurma, öğrencilere daha kolay gelebilir. Bütün insanlar doğal olarak sentez
yapabilmektedirler. Bu noktada önerilecek çözüm, program geliştiricilerine yöneliktir. Program
geliştirici teorisyenler, Türkçe ders programı için belirledikleri kazanımları işlevsel olacak şekilde
geliştirilmeleri gerekmektedir. Bu çalışma için program geliştiricileri kadar, programın uygulayıcısı
Türkçe öğretmenliği bölümleri yetiştiricilerinin de titiz davranması gerektiği vurgulanabilir.
Kaynakça
Aktaş, Ş. (2004). Yazılı ve Sözlü Anlatım. (5. Baskı). Ankara: Akçağ Yayıncılık.
Aktulum, K. (2004). Metinlerarası İlişkiler. (1. Baskı). İstanbul: Öteki Yayınevi.
Aktulum, K. (2004). Parçalılık, Metinlerarasılık. (1. Baskı). İstanbul: Öteki Yayınevi.
Akyol, H. (2007). İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Büyükyörük, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (3. Baskı). Ankara: Pegem
Akademi.
Calp, M. (2005). Yazılı ve Sözlü Anlatım. İstanbul: Lisans Yayıncılık.
Çifci, M. (2006). Türkçe Öğretiminin Sorunları. Türkçenin Çağdaş Sorunları. Editörler: Gürer
Gülsevin, Erdoğan Boz, İstanbul, Divan Yayınları, s. 71-118.
Demirel, Ö. (2006). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
16
Demirel, Ö. (1999). İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi. Ankara: MEB Yayınları.
Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (19. Baskı). Ankara: Nobel Basımevi.
Kavcar, C. vd. (1998). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayıncılık.
Nemutlu, Ö. (2008). Cengiz Aytmatov’un Eserlerinde Av Teması. Turkish Studies
Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic.
International
Oğuzkan, F. (1993). Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara: Emel Yayıncılık.
Ögeyik, M. (2008). Metinlerarasılık ve Yazın Eğitimi. (1. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Özay, Y. (2009). Metinlerarasılık ve Türk Halk Hikayelerinde Ana-Metinsel Dönüşümler. Ankara:
Millî Folklor, Yıl 21/Say/83.
Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri 1. (1. Baskı). Ankara: Öncü Basımevi.
Özdemir, E. (1990). Okuma Sanatı. İstanbul: İnkîlap Kitabevi.
Özdemir, G. (2000). Metinlerarasılık Bağlamında İhsan Oktay Anar Romanlarının
Anlatı Türleriyle İlişkisi. İzmir: II. Türk Dünyası Kültür Kongresi.
Geleneksel
Sever, S. (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Sever, S. (2003). Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık.
Solak, M. ve Yaylı, D. (2009). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Ders Kitaplarının Türler Açısından
İncelemesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi The Journal of International Social
Research Volume 2 /9 Fall.
Türkçe Sözlük (2005), Ankara: TDK Yayınları.
Türkdoğan, M. (2007). Rasim Özderen’in “Kuyu” Öyküsünde Metinlerarası İlişkiler. Erzurum: A.Ü.
Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi Sayı: 35.
Ünal, E. (2007). Metinlerarasılık ve Metinlerarası Okuma. Bilim, Eğitim ve Düşünce
7/sayı 2.
Dergisi
Vardar, B. (1980), Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü, İstanbul: ABC Kitabevi.
Vardar, B. (2001), Dilbilimin Temel Kavram ve İlkeleri, İstanbul: Multilingual.
Yalçın, A. (2006). Türkçe Öğretim Yöntemleri Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Akçağ Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (7.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Baskı).
cilt
17
6. SINIF TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDAKİ DİNLEME BECERİSİYLE İLGİLİ
KAZANIMLARIN İNCELENMESİ
Neriman TAŞCI
Nahide İrem AZİZOĞLU
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
nerimantasci58@hotmail.com
irem_42711@hotmail.com
Emine KARABACAK
Arzu KAYA
brrn_186@hotmail.com
arzukaya08@windowslive.com
Özet
İletişimin giderek önem kazandığı bilgi çağında dinleme becerisine verilen önem de gün
geçtikçe artmaktadır. Bireyin doğumuyla hatta doğum öncesinde dönemde kullanılmaya başlayan
dinleme becerisi önce bireyin doğal ortamında kullanılmakta sonrasında ise örgün eğitim
kurumlarında etkili bir biçimde geliştirilmeye çalışılmaktadır. Dinleme becerisinin öneminin fark
edilmesiyle öğrenciler hem günlük hayata daha aktif biçimde katılabilmekte hem de okulda daha üstün
başarı sağlayabilmektedirler. Çünkü iletişimin en önemli unsurlarından biri dinlemedir. Anlamanın
tam olarak gerçekleşmesi için iyi bir dinleme becerisine sahip olmak gerekir. İlköğretimin 2.
kademesinde dinleme eğitimi Türkçe dersi içinde yapılmaktadır. 2005 yılında kullanılmaya başlanan
yeni öğretim programıyla da dinleme becerisi 1981 programının aksine ayrı bir beceri olarak ele
alınmaya başlamıştır. Yeni programda dinleme becerisi için beş amaç kırk iki kazanım yer almaktadır.
Ayrıca bunlarla ilgili etkinlik örnekleri ve açıklamalar da verilmiştir. Programın uygulama sahasına
yansımasında da en önemli araçlar ders kitaplarıdır. Programda belirtilen amaç ve kazanımların
öğrencilere kazandırılması konusunda bazı eksiklikler vardır. Bu eksiklerin bazıları şunlardır:
1. Bazı kazanımlara daha çok yer verilmiştir.
2. Programdaki bazı kazanımlara ders kitaplarında hiç değinilmemiştir.
3. Kitaplarda kazanımlarla ilgili etkinlikler belirli sınırların dışına çıkmamaktadır.
Bu ve bunun gibi eksiklikler öğrencilerin dinleme becerilerinin istenilen oranda geliştirilmesini
engellemektedir. Dinleme becerisindeki eksikliklerden öğretmenler de rahatsızlık duymaktadır. Bu
eksikliklerin giderilebilmesi için öncelikle ders kitaplarının incelenmesi ve eksikliklerin sistemli bir
şekilde tespit edilmesi gerekmektedir. Bu çalışmada 6. sınıf ders kitaplarında yer alan dinleme
becerisine yönelik kazanımlar tespit edilerek dinleme eğitiminin hedefleri açısından
değerlendirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Dinleme eğitimi, ders kitabı inceleme
Giriş
“Dinleme konuşan kişinin vermek istediği mesajı pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu
uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliğidir.” (Demirel, 1993) Tanımdan da anlaşılabileceği gibi
dinlemede anlama gereklidir. Anlamanın tam anlamıyla gerçekleşebilmesi için dinleme becerisinin
insanlara küçük yaşlardan itibaren kazandırılması gerekir.
Dört temel dil becerisi içinde en çok kullanılan beceri dinleme becerisidir. Konuşma becerisi
kadar dinleme becerisi de önemlidir. İnsanlar arasındaki ilişkinin çoğu anlama ve dinlemeye dayanır.
Buna rağmen okullarımızda dinleme eğitimine gerekli önemin verildiğini söyleyemeyiz.
Dinleme eğitiminden doğrudan ilk defa 1968 İlkokul Programı’nda söz edilmiştir. 1981 Temel
Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı’nda da okuma ile birlikte ilk defa dinleyip izleyebilmeye de
18
yer verilmiştir. Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı’nda dinleme becerisine yer verilse bile
dinleme eğitimin nasıl yapılacağı ile ilgili açıklamalar yeterince yapılmamıştır. Dinleme eğitimi 1998
yılında geliştirilen fakat uygulanmayan İlköğretim Taslak Programı’nda da yerini almıştır. 2004
İlköğretim Türkçe Dersi (1–5. sınıflar) Öğretim Programı’nda da dinleme eğitimine yer verilmiştir. Bu
programda davranış yerine kazanım ifadesi kullanılmıştır.
2005 İlköğretim Türkçe Dersi (6. 7. 8. sınıflar) Öğretim Programı genel amaçlar, temel
beceriler, öğrenme alanları, kazanımlar, etkinlik örnekleri ve açıklamalardan oluşmaktadır. Programın
genel amaçlar bölümünde dinleme becerisi ile ilgili bağımsız madde bulunmamaktadır. Programda
dinleme becerisi ile ilgili 5 amaç 40 kazanım yer almaktadır.
İlköğretim birinci ve ikinci kademe öğretim programları öğretim sürecinin üç kitapla
yürütülmesini öngörmektedir: Ders Kitabı, Öğrenci Çalışma Kitabı, Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ders
Kitabı’nda metinler, Öğrenci Çalışma Kitabı’nda etkinlikler, Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda ise ders
işleniş süreci yer almaktadır. Yeni programa uygun olarak gerek MEB gerekse özel yayınevleri
tarafından hazırlanmış kitaplar bulunmaktadır. Hazırladığımız araştırmada MEB, Pasifik ve Koza
yayınlarının kitaplarına yer verilmiş ve bu kitaplardaki dinleme becerisine ilişkin kazanımlar ele
alınmıştır.
Koza Yayınları 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Dinleme Becerisiyle İlgili Kazanımların
İncelenmesi
Koza yayınları 6. sınıf Türkçe ders kitabında toplam altı tema bulunmaktadır. Bu temalar Sevgi,
Atatürk, Bilim ve Teknoloji, Kişisel Gelişim, Doğa ve Evren, Okuma Kültürü temalarıdır. Her tema
altında bir tane dinleme\ izleme metnine yer verilmiştir.
Kitabın ilk teması “Sevgi” dir. Bu temada Türkiye, Eskici, Sevgi Paylaştıkça Çoğalır, Keloğlan
ile Sihirli Kuş, Yeşil Çağ, Vatan Sevgisi metinleri bulunmaktadır. “Keloğlan ile Sihirli Kuş” metninde
dinleme/izleme ile ilgili dört amaç ve yirmi iki kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve kazanımlar
şunlardır:
1. Dinleme/izleme kurallarını uygulama
1.1. Konuşmacının sözünü kesmeden sabır ve saygıyla dinler.
1.2. Başkaların rahatsız etmeden dinler/izler.
1.3. Dinlenenle ilgili soru sormak, görüş bildirmek için uygun zamanda söz alır.
1.4. Dinleme/izleme yöntem ve tekniklerini kullanır.
2. Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme
2.1. Dinlenenin/izlenenin bağlamından hareketle kelime ve kelime gruplarının anlamlarını
çıkarır.
2.2. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki anahtar kelimeleri fark eder.
2.3. Dinlediklerinin/izlediklerinin konusunu belirler.
2.4. Dinlediklerinin/izlediklerinin ana fikrini/ana duygusunu belirler.
2.6. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki olay, yer, zaman, şahıs, varlık kadrosu ve bunlarla ilgili
unsurları belirler.
2.7. Dinlediklerinde/izlediklerinde sebep-sonuç ilişkilerini belirler.
2.12. Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin sorulara cevap verir.
2.15. Kendisini şahıs ve varlık kadrosunun yerine koyarak olayları, duygu, düşünce ve hayalleri
yorumlar.
2.17. İpuçlarından hareketle dinlediklerine/izlediklerine yönelik tahminlerde bulunur.
2.18. Dinlediklerinin/izlediklerinin öncesi ve/veya sonrasına ait kurgular yapar.
19
2.19. Dinlediklerinin/izlediklerinin başlığı/adı ile içeriği arasındaki ilişkiyi ortaya koyar.
2.20. Dinlediği/izlediği metne farklı başlıklar bulur.
2.21. Görsel/işitsel unsurlarla dinledikleri/izledikleri arasında ilgi kurar.
4. Söz varlığını zenginleştirme
4.4. Şiir, türkü, şarkı türlerinde metinler ezberler.
4.6. Dinlediklerinden/izlediklerinden hareketle yeni öğrendiği kelimelerden sözlük oluşturur.
5. Etkili dinleme/izleme alışkanlığı kazanma
5.1. Yaşına ve seviyesine uygun sanat ve bilim etkinlilerine dinleyici/izleyici olarak katılır.
5.2. Şiir, hikâye, masal dinletilerine katılır.
5.3. Çok yönlü iletişim araçlarındaki yayınlardan ilgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanlarını
takip eder.
Öğrencilerden olayla ilgili ayrıntılara dikkat ederek seçici dinleme yöntemini kullanmaları
istenmiştir. Metindeki kelimelerin anlamını tahmin etme, bu kelimelerden sözlük oluşturma, metnin
ana fikrini ve kahramanlarını belirleme, metne yeni başlıklar bulma, masal dinletisi hazırlama, metnin
sonucunu tahmin etme ve metinle ilgili verilen görselleri sıralama, sanat ve bilim etkinliklerine
katılma yer alan diğer çalışma ve etkinliklerdir.
İkinci tema “Atatürk” temasıdır. Bu temada Atatürk, Atatürk’ün Kişiliği ve Özellikleri, Kadın
Ulusun Temelidir, Türk Müziği ve Türk Folkloru, Bir Mustafa Kemal Vardı, Anadolu İmecesi
metinleri bulunmaktadır. Türk Müziği ve Türk Folkloru metninde dinleme/izleme ile ilgili beş amaç
ve on beş kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve kazanımlar şunlardır:
çıkarır.
2.10. Dinlediklerini/izlediklerini kronolojik sıra ve mantık akışı içinde özetler.
2.11. Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin sorular oluşturur.
2.13. Dinlediklerinde/izlediklerinde yer alan öznel ve nesnel yargıları ayırt eder.
3. Dinlediklerini/izlediklerini değerlendirme
3.1. Dinlediklerini/izlediklerini dil ve anlatım yönünden değerlendirir.
4.1. Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili kelimelere
örnek verir.
4.2. Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate alarak kullanır.
20
takip eder.
5.4. Kaset, CD, film vb. kaynaklardan kişisel arşiv oluşturur.
Öğrencilerden seçici dinleme yöntemini kullanmaları, metni sözlü ya da yazılı olarak
özetlemeleri, kelime veya kelime gruplarının anlamını tahmin etmeleri, konuyu, ana fikri ve yardımcı
fikirleri bulmaları, metinle ilgili sorular oluşturmaları istenmiştir.
Üçüncü tema olan “Bilim ve Teknoloji” temasında Alo… Graham Bell, Geleceğin Dünyası,
Edison, Çocuklar Doğuştan Bilim Adamıdır, Az Gittim Uz Gittim, Uzayda Yaşam metinleri
bulunmaktadır. Çocuklar Doğuştan Bilim Adamıdır metninde dinleme/izleme ile ilgili dört amaç
altında on dört kazanım yer almaktadır. Bu amaç ve kazanımlar şunlardır:
2.7. Dinlediklerinde/izlediklerinde sebep sonuç ilişkilerini belirler.
2.8. Dinlediklerinde/izlediklerinde amaç sonuç ilişkilerini belirler.
2.14. Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin karşılaştırmalar yapar.
2.16. Dinlediklerinde/izlediklerinde ortaya konan sorunlara farklı çözümler üretir.
örnek verir.
takip eder.
Öğrencilerden not alarak dinleme yöntemini kullanmaları, metni sözlü olarak özetlemeleri,
sebep sonuç ve amaç sonuç ilişkilerini bulmaları, metindeki sorunlardan birine çözüm bulmaları,
metnin başlığı ile içeriğinin uyumunu karşılaştırmaları ve yeni öğrendikleri kelimeleri sözlüklerine
eklemeleri istenmiştir.
Dördüncü tema “Kişisel Gelişim” temasıdır. Pulsuz Dilekçe, Ah Şu Gençler, La Fonten Orman
Mahkemesinde, İnsanlık Mektebi, İlk Kuş, Güler Yüze ve Gülmeye İlişkin metinleri yer almaktadır.
İnsanlık Mektebi metninde dinleme/izleme ile ilgili dört amaç altında ve on altı kazanıma yer
verilmiştir. Bu amaç ve kazanımlar şunlardır:
21
çıkarır.
2.5. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki yardımcı fikirleri/duyguları belirler.
2.9. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki örtülü anlamları bulur.
2.22. Şiir dilinin farklılığını ayırt eder.
2.23. Şiir dilinin kendisinde uyandırdığı duyguları ifade eder.
2.24. Dinlediklerini/izlediklerini kendi hayatı ve günlük hayatla karşılaştırır.
2.25. Dinlediği/izlediği kişi, konu ya da metin yazarı/şairi hakkında bilgi edinir.
4.5. Dinlediklerinde/izlediklerinde geçen kelime, deyim ve atasözlerini cümle içinde kullanır.
takip eder.
Öğrencilerden katılımsız dinleme yöntemini kullanmaları, bazı kelimelerin anlamlarını tahmin
etmeleri, dizelerdeki örtülü anlamı, kafiye düzenini, duygusallık ifadelerini bulmaları, metindeki
deyim ve atasözlerini bularak cümlede kullanmaları, sanat ve bilim etkinliklerine katılmaları, şiir
dinletisi düzenlemeleri istenmiştir.
Kitabın beşinci teması ise “Doğa ve Evren” temasıdır. Bu temada Ormanda Sabah, Süpermen
İstanbul’a Düştü, Zerdali Ağacı, Çocuk ile Geyik, Çukurova, Gümüş Söğüt metinleri yer almaktadır.
Çocuk ile Geyik metninde dinleme/izleme ile ilgili dört amaç ve on dört kazanıma yer verilmiştir. Bu
amaç ve kazanımlar şunlardır:
çıkarır.
yorumlar.
22
3.3. Dinlediği/izlediği kişiyi sesini ve beden dilini etkili kullanma yönünden değerlendirir.
4.3. Tekerleme, sayışmaca, bilmece ve yanıltmacaları ezberler/kullanır.
Öğrencilerden not alarak dinlemeleri, metni özetlemeleri, olay, yer ve şahıs ifadelerini
belirlemeleri, kahramanın gelecekteki hayatını tahmin etmeleri, metin içeriği ile başlık ilişkisini
bularak metne yeni başlıklar önermeleri, metindeki sorunlardan birine çözüm önermeleri istenmiştir.
Kitabın altıncı ve son teması “Okuma Kültürü” temasıdır. Prensi Olmayan Masal Kitabı,
Özgün Bir Konu Aranıyor, Masal Adam, Kitaplarımın Cumhuriyetinde, İmza Günü, 16 Yaşında Bir
Yazar metinleri bulunmaktadır. Masal Adam metninde dinleme/izleme ile ilgili dört amaç altında on
altı kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve kazanımlar şunlardır:
çıkarır.
2.8. Dinlediklerinde/izlediklerinde amaç sonuç ilişkilerini belirler.
3.2. Dinlediklerini/izlediklerini içerik yönünden değerlendirir.
Öğrencilerden seçici dinleme yöntemini kullanmaları, verilen kelimelerin anlamını bularak
cümlede kullanmaları, ana fikri, olay, zaman ve şahıs kadrosunu bulmaları, metinde gerçekleşebilecek
olaylarla ilgili senaryo oluşturmaları istenmiştir.
MEB Yayınları 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Dinleme Becerisiyle İlgili Kazanımların
İncelenmesi
23
MEB Yayınları 6. sınıf Türkçe ders kitabında toplam altı tema bulunmaktadır. Bunlar Okuma
Kültürü, Atatürk, Duygular, Sevgi, Zaman ve Mekân, Doğa ve Evren temalarıdır. Her temada bir tane
dinleme/izleme metni bulunmaktadır.
Kitabın ilk teması “Okuma Kültürü”dür. Bu temada Çocuk Kitaplığında Sabah Tartışması,
Okuma Üstüne, En İyi Arkadaş, Kitap Kuşum Uçuverdi, Güzel Kitabım, Vitrindeki Masal Kitabı
metinleri bulunmaktadır. Kitap Kuşum Uçuverdi metninde dinleme/izleme ile ilgili olarak dört amaç
altında on dört kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve kazanımlar şunlardır:
takip eder.
Kitap Kuşum Uçuverdi metninde tahmin ederek dinleme yönteminin kullanılması istenmiştir.
Öğrencilerden metinle ilgili sorular sormaları, örtülü anlamları bulmaları, sanat ve bilim etkinliklerine
katılmaları, metnin içeriği ile başlık ilgisini sorgulayarak metne yeni başlıklar bulmaları, metinle ilgili
soru hazırlamaları, metnin sonrasına ait kurgu yapmaları istenmiştir.
İkinci tema “Atatürk” temasıdır. Atatürk ve Onun Büyük Eseri, Atatürk’ten Son Mektup,
Atatürk’ten Anılar, Atatürk ve Müzik Devrimi, Kadının Siyasi ve Sosyal Haklarını Kazanması,
Atatürk ve Tarihimiz, Gözüm Arkada Kalmayacak, Atatürk Olmak metinleri bulunmaktadır. Bu
temada iki metinde dinleme/izleme amaç ve kazanımlarına yer verilmiştir. “Atatürk ve Müzik
Devrimi” metninde üç amaç altında altı kazanım bulunmaktadır. Bu amaç ve kazanımlar şunlardır:
çıkarır.
24
Bu metinde öğrencilerden not alarak dinleme yöntemini kullanmaları, bazı kelime ve kelime
gruplarının anlamını tahmin etmeleri, metni özetlemeleri istenmiştir.
Atatürk temasında dinleme/izleme kazanımlarının verildiği ikinci metin ise “Atatürk’ten Son
Mektup” metnidir. Bu metinde dört amaç altında on iki kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve
kazanımlar şunlardır:
çıkarır.
2.23. Şiir dilinin kendisinde uyandırdığı duyguları ifade eder.
Bu metinde öğrencilerden seçici dinleme yöntemini kullanmaları, metnin içeriği ile başlığı
arasındaki uyumu sorgulamaları, verilen kelime çalışmalarını yapmaları, şiirin kendilerinde
uyandırdığı duyguları ifade etmeleri istenmiştir.
Üçüncü tema “Duygular” temasıdır. Ömür Boyu Mutluluk, Meşe ile Saz, Çocuk ve Resim, Bir
Masal Ülkesinde Anadolu, Hayvanlarla Nasıl Konuşulur, Forsa metinleri bulunmaktadır. Bir Masal
Ülkesinde Anadolu metninde üç amaç ve on bir kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve kazanımlar
şunlardır:
çıkarır.
25
yorumlar.
örnek verir.
Metinde yaratıcı dinleme yöntemi kullanılmıştır. Öğrencilerden masalın sonunu kurgulamaları,
metinle ilgili soru hazırlamaları, metnin başlığının içeriği ile uyumunu değerlendirerek metne yeni
başlıklar bulmaları, dinleti oluşturmaları istenmiştir.
Sevgi teması altında Bir Mektup, İstanbul Liseli Küçük Hasan, Bayrak, Eskici adlı metinler
bulunmaktadır. Eskici adlı metindeki etkinliklerde dinleme\izleme ile ilgili iki amaç ve on kazanıma
yer verilmiştir. Bu amaç ve kazanımlar şunlardır:
1. Dinleme\izleme Kurallarını Uygulama
1.2. Başkalarını rahatsız etmeden dinler/izler.
çıkarır.
Eskici adlı metinde katılımsız dinleme yönteminin kullanılması istenmiştir. Etkinlik olarak
metindeki bazı kelimelerin anlamlarının dinlenilenden hareketle çıkarılması istenmiştir.
Zaman ve Mekân teması altında Beypazarı, Bir Göl Nasıl Bingöl Oldu, Anadolu’da Bahar,
Zamanı Kazanmak veya Kaybetmek adlı metinlere yer verilmiştir. Bir Göl Nasıl Bingöl Oldu adlı
metindeki etkinliklerde dinleme\izleme ile ilgili üç amaç, on iki kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve
çıkarır.
26
2.8. Dinlediklerinde/izlediklerinde amaç-sonuç ilişkilerini belirler.
Bir Göl Nasıl Bingöl Oldu adlı metinde katılımlı dinleme yönteminin kullanılması istenmiştir.
Doğa ve Evren teması altında Mavisini Yitirmiş Yaşamak, Kırkikindiler, Orman Küstü Bize,
Cennet Göller Tek Tek Yok Oluyor adlı metinler yer almaktadır. Orman Küstü Bize adlı metinde
dinleme\izleme ile ilgili dört amaç, on altı kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve kazanımlar şunlardır:
1.4. Dinleme/izleme yöntem ve tekniklerini kullanır
çıkarır.
Orman Küstü Bize adlı metnin not alarak dinlenmesi istenmiştir. Etkinlik olarak kelimelerin
anlamlarının tahmin edilmesi verilmiştir.
27
Pasifik Yayınları 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Dinleme Becerisiyle İlgili Kazanımların
İncelenmesi
Pasifik yayınları 6. sınıf Türkçe ders kitabında toplam altı tema bulunmaktadır. Bu temalar
Kişisel Gelişim, Atatürk, Sevgi, Okuma Kültürü, Milli Kültür, İletişim temalarıdır. Her tema altında
bir tane dinleme\ izleme metnine yer verilmiştir.
Kişisel Gelişim teması altında Kızlarıma Mektup, Damda, Güler Yüz, Güvercin, Tilki ve Leylek
adlı metinler yer almaktadır. Güvercin, Tilki ve Leylek adlı metinde toplam yirmi dört dinleme\izleme
kazanımlarına yer verilmiştir. Bu amaç-kazanımlar şunlardır:
1.4. Dinleme/izleme yöntem ve tekniklerini kullanır
çıkarır.
yorumlar.
örnek verir.
28
Güvercin, Tilki ve Leylek adlı metinde öğretmenlerden ELVES yönteminin kullanılması
istenmiştir. Yöntemin adı excite (ön bilgilerin hatırlanmasını sağlama, dikkati çekme, güdüleme),
listen (dinleme), visualize (görüntüleme, canlandırma), extend (geliştirme, detaylandırma) ve saver
(özümseme, belleğe yerleştirme) kelimelerinin ilk harflerinden oluşan bir addır.
Güvercin, Tilki ve Leylek adlı metin okunurken öğretmenden bazı yerlerde durması ve
öğrencilerden metnin devamının tahmin edilmesi istenmiştir. Öğrencilerden metinde geçen bazı
kelimelerin anlamlarının tahmin edilmesi de istenmiştir.
Atatürk teması altında Atatürk ve Bilim, 10. Yıl Nutku, Vatandaşlık ve İnsan Hakları,
Atatürk’le Yaşayanlar, Tarihçi ve Dilci Atatürk adlı metinlere yer verilmiştir. Tarihçi ve Dilci Atatürk
adlı metinle ilgili etkinliklerde dinleme\izleme amaç-kazanımları bulunmaktadır. Tarihçi ve Dilci
Atatürk adlı metinde dinleme\izleme ile ilgili beş amaç, on yedi kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve
örnek verir.
4.6. Dinlediklerinden/izlediklerinden hareketle yeni öğrendiği kelimelerden sözlük oluşturur
5.1. Yaşına ve seviyesine uygun sanat ve bilim etkinliklerine dinleyici/izleyici olarak katılır.
Tarihçi ve Dilci Atatürk adlı metinle ilgili etkinliklerde bazı kelimelerin anlamının tahmin
edilmesi istenmiştir. Ayrıca Tarihçi ve Dilci Atatürk adlı metni okumadan önce öğretmenden tahtaya
bazı sorular yazması ve öğrencilerden bu sorulara cevap bulacak şekilde dinlemesi istenmiştir. Metnin
tamamı dinletildikten sonra da öğrencilere metinle ilgili sorular sorulması istenmiştir.
Sevgi teması altında Yurdum, Savaşın Ortasında Bir İnsanlık Masalı, Son Kuşlar ve Hiroşimalar
Olmasın adlı metinler bulunmaktadır. Hiroşimalar Olmasın adlı metinle ilgili etkinliklerde
29
dinleme\izleme ile ilgili dört amaç ve on yedi kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve kazanımlar
şunlardır.
çıkarır.
2.3. Dinlediklerinin/izlediklerinin konusunu belirler
2.24. Dinlediklerini/izlediklerini kendi hayatı ve günlük hayatla karşılaştırır
3.2 Dinlediklerini/izlediklerini içerik yönünden değerlendirir.
örnek verir.
Hiroşimalar Olmasın adlı metinde not alarak dinleme yönteminin kullanılması ve bazı
kelimelerin anlamlarının da tahmin edilmesi istenilmiştir.
Okuma Kültürü teması altında Kitaplar Arasında, Kitaplar ve Gelişen Teknoloji, Kitaplarda
Gezmek, Kitabın Serüveni adlı metinlere yer verilmiştir. Kitaplarda gezmek adlı metinde
dinleme\izleme ile ilgili bir amaç ve bir kazanıma (2.10. Dinlediklerini/izlediklerini kronolojik sıra ve
mantık akışı içinde özetler) yer verilmiştir. Kitabın Serüveni adlı metinde ise dinleme\izleme ile ilgili
dört amaç ve yirmi iki kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve kazanımlar şunlardır:
2.1 Dinlenenin/izlenenin bağlamından hareketle kelime ve kelime gruplarının anlamlarını
çıkarır.
30
2.23. Şiirin kendisinde uyandırdığı duyguları ifade eder.
örnek verir.
Kitabın Serüveni adlı metnin tahmin ederek dinlenilmesi ve metnin türü ile metindeki bazı
kelimelerin anlamlarının da tahmin edilmesi istenmiştir.
Milli Kültür teması altında Bulutlarla Yarışan Kadın, Çanakkale Türküsü, Bayrak Kardeşliği,
Aşkını Kaşıklarda Dile Getiren Delikanlı adlı metinlere yer verilmiştir. Aşkını Kaşıklarda Dile Getiren
Delikanlı adlı metinde dinleme\izleme ile ilgili dört amaç ve on yedi kazanıma yer verilmiştir. Bu
amaç ve kazanımlar şunlardır:
çıkarır.
31
örnek verir.
Aşkını Kaşıklarda Dile Getiren Delikanlı adlı metnin tahmin ederek dinlenilmesi istenmiştir.
Metnin tamamı dinletildikten sonra da öğrencilere sorulmak üzere sorular verilmiştir.
İletişim teması altında Gül Hanım’ın Annesi, Bir Çekişme, Tatlı Dil, Kara Koyun adlı metinlere
er verilmiştir. Kara Koyun adlı metinde beş amaç ve yirmi iki kazanıma yer verilmiştir. Bu amaç ve
çıkarır.
2.23. Şiirin kendisinde uyandırdığı duyguları ifade eder.
2.24. Dinlediklerini/izlediklerini kendi hayatı ve günlük hayatla karşılaştırır
örnek verir.
32
takip eder.
Kara Koyun adlı metnin hazırlık bölümünde öğrencilerden, araştırmacı habercileri
gözlemlemeleri, onların bilgileri ortaya çıkarmak için ne tür sorular sorduklarını anlamaya çalışmaları
ve bu sorulardan örnekleri not etmeleri istenmiştir.
Öğretmenden metnin düğüm noktalarından birinde metnin sonlandırılması istenerek,
öğrencilerden birinin kahramanın yerine geçmesi belirtilmiştir. Sınıftaki öğrencilerin araştırmacı
haberci rolünü üstlenmesi ve kahramana düğümü çözecek sorular sorması istenmiştir.
Kara Koyun adlı metinde de bazı kelimelerin anlamlarının tahmin edilmesi yönündeki etkinliğe
yer verilmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Koza Yayınları 6. sınıf Türkçe ders kitabında dinleme/izleme kazanımlarından birinci amacın
dördüncü kazanımı (Dinleme/izleme yöntem ve tekniklerini kullanır.) ve ikinci amacın on ikinci
kazanımı (Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin sorulara cevap verir.) altı defa, ikinci amacın birinci
kazanımı (Dinlenenin/izlenenin bağlamından hareketle kelime ve kelime gruplarının anlamlarını
çıkarır.) beş defa, ikinci amacın dördüncü kazanımı (Dinlediklerinin/izlediklerinin ana fikrini/ana
duygusunu belirler.) ve beşinci amacın üçüncü kazanımı (Çok yönlü iletişim araçlarındaki yayınlardan
ilgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanlarını takip eder.) dört defa tekrar edilmiştir. Kitapta
dinleme/izleme kazanımlarının hepsine yer verilmiştir.
Her metinde bazı kazanımlar öğrenciye yöneltilen sorularla verilmiştir. Seçici dinleme yöntemi
üç, not alarak dinleme yöntemi iki defa kullanılmıştır. Çeşitli sanat ve bilim etkinliklerine katılma,
dinleti düzenleme, kelimelerin anlamını tahmin etme, öğrenilen yeni kelimelerden sözlük oluşturma,
başlık ile metnin içeriğinin uyumunu değerlendirerek metne yeni başlıklar bulma, metnin ana fikrini
belirleme, metinle bağlantılı olarak kurgu çalışmaları, metni özetleme, metindeki sorunlardan birine
çözüm yolları bulma en sık kullanılan etkinliklerdir.
Kitabın dinleme/izleme kısımlarında yer alan etkinlik ve çalışmalar genel olarak öğrencilerin
sosyalleşmesini ve kelime hazinelerini zenginleştirmelerini sağlamaya yöneliktir. Öğrencilerin
eleştirel düşünme becerisini kazanmaları için, onlardan metnin içeriği ile başlık ilgisini sorgulamaları,
kahramanları gerçek hayattaki karakterlerle karşılaştırmaları istenmiştir. Metinlerde sadece seçici ve
not alarak dinleme yöntemlerine ağırlık verilmiş, diğer yöntemler ihmal edilmiştir. Dinleme/izleme
amaç ve kazanımlarının yer aldığı metinlerin ilgili kısımlarında yeterli sayıda çalışma ve etkinlik
bulunmaktadır, ancak bazı etkinliklere hemen hemen her metinde yer verilmiştir. Bu nedenle
etkinliklerin çeşitliliğinin arttırılması gereklidir.
MEB Yayınları 6. Sınıf ders kitabında dinleme/izleme alanındaki kazanımlardan birinci amacın
ikinci kazanımı (Başkalarını rahatsız etmeden dinler/izler.), ikinci amacın dördüncü kazanımı
(Dinlediklerinin/izlediklerinin ana fikrini/ana duygusunu belirler.) ve on dokuzuncu kazanımı
(Dinlediklerinin/izlediklerinin başlığı/adı ile içeriği arasındaki ilişkiyi ortaya koyar.) dört defa, birinci
amacın dördüncü kazanımı (Dinleme/izleme yöntem ve tekniklerini kullanır.) yedi defa, ikinci amacın
birinci kazanımı (Dinlenenin/izlenenin bağlamından hareketle kelime ve kelime gruplarının
anlamlarını çıkarır.) altı defa tekrar edilmiştir. Dinleme/izleme alanındaki kazanımların tümüne yer
verilmiştir.
Metni özetleme, metinle ilgili sorular oluşturma, metnin içeriği ile başlığın uyumunu
değerlendirme, metne yeni başlıklar bulma, metnin ana fikrini bulma, çeşitli konularda dinletiler
33
düzenleme, metinle ilgili kurgu çalışmaları en sık tekrarlanan etkinliklerdir. Bunların dışında
öğrencilerin kelime hazinesini zenginleştirmeye yönelik olarak çeşitli kelime çalışmalarına da yer
verilmiştir.
Dinleme/izleme yöntem ve tekniklerinin çoğuna yer verilmiş, sadece not alarak dinleme
yöntemi iki kez kullanılmıştır. Dinleme/izleme amaç ve kazanımlarının bulunduğu metinlerde bu
alanla ilgili olarak birbirinden farklı etkinliklere yer verilmiş, tekrarlardan kaçınılmıştır.
Pasifik Yayınları 6. sınıf ders kitabında dinleme /izleme kazanımlarından birinci amacın birinci
(Konuşmacının sözünü kesmeden sabır ve saygıyla dinler.), ikinci (Başkalarını rahatsız etmeden
dinler/izler.) ve dördüncü (Dinleme/izleme yöntem ve tekniklerini kullanır.) kazanımları, ikinci
amacın altıncı kazanımı (Dinlediklerindeki/izlediklerindeki olay, yer, zaman, şahıs, varlık kadrosu ve
bunlarla ilgili unsurları belirler.), dördüncü amacın birinci kazanımı (Kelimeler arasındaki anlam
ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili kelimelere örnek verir.) ve altıncı kazanımı
(Dinlediklerinden/izlediklerinden hareketle yeni öğrendiği kelimelerden sözlük oluşturur.) altı defa
tekrar edilmiştir. İkinci amacın birinci kazanımı (Dinlenenin/izlenenin bağlamından hareketle kelime
ve kelime gruplarının anlamlarını çıkarır.), üçüncü kazanımı (Dinlediklerinin/izlediklerinin konusunu
belirler.), on dokuzuncu kazanımı (Dinlediklerinin/izlediklerinin başlığı/adı ile içeriği arasındaki
ilişkiyi ortaya koyar.) ve üçüncü amacın ikinci kazanımı (Dinlediklerini/izlediklerini içerik yönünden
değerlendirir.) beş defa, ikinci amacın on birinci kazanımı (Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin sorular
oluşturur.) dört defa tekrar edilmiştir. İkinci amacın beşinci kazanımına (Dinlediklerindeki/
izlediklerindeki yardımcı fikirleri/duyguları belirler.), yirmi beşinci kazanımına (Dinlediği/izlediği
kişi, konu ya da metin yazarı/şairi hakkında bilgi edinir.) ise yer verilmemiştir.
Diğer kitaplardan farklı olarak birinci tema olan Kişisel Gelişim temasında ELVES yöntemi
kullanılmıştır. Metinle ilgili olarak tahmin ve kelime çalışmaları, çeşitli konularda kurgu oluşturma,
metinle ilgili sorular oluşturma sık kullanılan etkinliklerdir. Bazı metinler için dinleme/izleme yöntemi
önerilmemiştir.
“Türkçe Ders Kitapları”nda dinleme becerisine yönelik kazanımlara daha fazla yer verilecek
şekilde düzenlemeler yapıldığında, ders kitapları daha yeterli hale gelecektir.
Kaynakça
Erol, A. vd. (2008). İlköğretim Türkçe 6.Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı, Devlet Kitapları Müdürlüğü,
Ankara.
Kaplan, Ş., Kapulu A., Karaca A., Okuyucu D. S., (2010). İlköğretim Türkçe 6.Sınıf Öğretmen
Kılavuz Kitabı, Koza Yayınları, Ankara.
MEB (2006). 2005 Türkçe Dersi (6. 7. 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara.
Özbay, M. (2010). Dinleme Eğitimi, Öncü Kitap, Ankara.
Özbay, M. (2009). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri 2, Öncü Kitap, Ankara.
Sakman, S.- Yangın, B. (2010). Pasifik Yayınları İlköğretim Türkçe 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı,
Ekoyay Eğitim Yayıncılık, Ankara.
34
ALMANYA’DA YAŞAYAN TÜRK ÇOCUKLARINA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE
KÜLTÜREL ÖGELERİN KULLANIMI
Nida İrem KONUK
Cumhuriyet Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü
nidairemkonuk@windowslive.com
Özet
İkinci Dünya Savaşı sonrası Almanya’nın yeniden inşasında Alman Hükümetinin yurt dışından
“misafir işçi”olarak çağırdığı işçiler önemli bir yer tutmaktadır. Birçok ülke ile yabancı iş gücü için
anlaşmalar imzalanmıştır. İlki 1955’te İtalya ile imzalanan anlaşmayı İspanya ve Yunanistan’ın
ardından 1961’de Türkiye izlemiştir. Bu anlaşma sonrasında binlerce Türk, aileleri ile Almanya’ya
yerleşmiştir. Bu “göçmen işçi” alımı haricinde, Almanya’daki kayıtlara göre yılda binin üzerinde
Türk’ün “aile birleşimi” ile Almanya’da yaşamaya başladığı bilinmektedir. Bu yeni yaşam sosyokültürel alanda birçok sorunu da beraberinde getirmiştir. “Anadili öğrenmedeki ve öğretmedeki
güçlükler” ve “kendi milli kültürünü tanıma” bu sorunlar arasında önemli bir yer tutmaktadır.
Almanya’da yeni bir kültürel çevrede yetişen Türk çocuklarının Türkçe eğitimleri için Türkiye
Cumhuriyeti’nin devlet politikasının yanı sıra Almanya’daki yerel hükümetlerde de birçok proje
geliştirilmiştir. Bu projelerin içeriğinin MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca hazırlanmasına
rağmen vatandaşların eğitiminin verimli olmadığı gözlemlenmiştir. Dil öğrenimindeki bir başka boyut
da kendi topraklarında yabancı dil öğrenen bireylerin yaşadığı sorunlara paralel olarak müfredat ve
içerik her ne kadar o dilin kendi eğitimcileri tarafından hazırlansa da uzun dönemde bir çalışma ile
yalnızca dilbilgisi alanında belirli bir başarıya ulaşabildiği fakat dili etkin ve işlevli bir şekilde
kullanmada pek çok sorunla karşılaştığı görülmektedir. Kendi ülkemizde de yabancı dil öğretimi ve
öğrenimindeki zorluklardan yola çıkarak öğrenilen dilin kültürünün tanınması, hedef dilin kavram
karmaşasını azaltıp dili daha doğru ve etkin kullanmada önemli bir rol oynamaktadır.
Bu sorunlar ve bunların çözüm önerilerinden oluşan bu makalede Almanya’da yaşayan Türk
çocuklarına Türkçenin Türk kültürünü yansıtan öğelerini içeren kaynaklarla daha etkili ve daha kalıcı
bir öğrenimin nasıl destekleneceği ele alınacaktır.
Giriş
Ulusal Göç Organizasyonu IOM (2004) hazırladığı göç sözlüğünde Göçü başka bir uluslararası
sınır ya da aynı ülkenin sınırları içinde hareket etme süreci olarak tanımlanır.
Senkoş : “Göç bir ülkeye hayatını ve evini kurmak için gitmek” (Akt. BİNGÖL, 2006) olarak
tanımlanır ki bu tanım da bakkala olan borcu ödemek için, ev parası biriktirmek için, 1 yıl sonra geri
dönmek için giden misafir işçilerin çoğunluğunun ülkelerine geri dönmemeleri ya da dönememelerini
doğrulayan bir tanımdır.
Almanya ile imzalanan iş gücü anlaşmasının üzerinden yani “Bitmeyen Göç”ün (Bkz. Unat
Abadan, N. “Bitmeyen Göç”) başlamasının üzerinden tam 50 yıl geçti. Bu göçte Türkler ilk başta
“misafir işçi “ olarak adlandırılırken son zamanlarda göçmen işçi olarak adlandırılmaya başlanmıştır.
2. Dünya Savaşı’ndan sonra ilk zamanlarda birçok Batı Avrupa ülkesi iş gücü açıklarını
kısıtlanmış sürelerle getirecekleri iş gücü ile kapatmayı planlamış ve bu iş gücü göçünü geçici işçi
göçü olarak kabul etmişlerdir. Özellikle Federal Almanya “misafir işçi/Gastarbeiter” olarak kabul
ettikleri işçileri sözleşme süresi sonunda ülkesine geri göndermeyi tasarlamış ve bu yüzden de işçilerin
ailelerinin gelmesini uzun süre önlemiştir (Akt. Bingöl, 2006). Fakat bu engelleme çalışmaları 1973
yılına kadar başarılı olmuştur. 1973 yılı misafir işçilerin göçünde yeni bir sürecin başlangıcı olmuştur.
Göçün ikinci evresi olarak görülen aile birleşmesi göçmen işçilerin ve tabiiyetiyle de Türk
göçmenlerin kalıcılaşmasında dönüm noktası olmuştur.
35
İş gücü açığı kapanınca misafir işçilerini evlerine göndermeyi tasarlayan Almanya artık yeni bir
kavramla karşı karşıyadır: “Göçmen”. Göçmen: Ülkelerin çoğunlukla ekonomik ve kültürel nedenlerle
daha iyi bir yaşam standardı beklentisiyle terk ederek başka bir ülkeye yerleşen kişilere denir.
“Göçmen” kavramı birçok sorunu da beraberinde getirmiştir. Almanya’da çalışmaya başlayan 1.
kuşağın ve orada yetişen 2. kuşağın öncelikle karşılaştıkları sorun “kültür şoku”dur. Bir insanın alıştığı
yerden bir başka yere özellikle hiç tanımadığı, kültürünü, geleneklerini, yaşama şartlarını bilmediği ve
yaşadığı ülkeden çok farklı ve çok uzak bir yere gittiğinde orada birçok sorunla karşı karşıya kalması
muhtemeldir fakat kültür şoku bunların en önemlisidir.
Avrupa’ya giden ilk neslin amacı, para biriktirmek, borçlarını ödemek, ev almak gibi maddi
kaygılardır. Göç koşullarının ortaklığı, göçün amaçlarının da ortaklığını beraberinde getirmiştir.
Büyüklerinin Alamancı olarak adlandırıldığı bu kuşaklar çok daha büyük bir girdabın içindedirler:
“kimlik sorunu”. Bu en temel ve en yakıcı sorunlardan biridir. Kökleri Anadolu’da bulunan bir
göçmen topluluğunun dalları Almanya’da büyümekte ve aslı Türk olan fakat dili az Türkçe çok
Almanca olan bu kuşağın bir aidiyet problemi baş göstermektedir. Bu problemlerin temelinde göçün
ilk yıllarında ülkelerinde “döviz bankası”olarak görülen göçmenlerin Türk ekonomisine sağladığı
katkılardan dolayı ileride oluşabilecek sorunlara, orada yaşayacak vatandaşların temel hukuki
haklarını gözetecek yasaların eksikliği, Göçmen Bakanlığı gibi göçmen haklarını savunacak bir kurum
oluşturulmaması neden olarak savunulabilir.
Almanya’ya işçi gönderen diğer ülkeler arasında Yugoslavya Devlet Başkanı Mareşal Tito’nun
uygulaması bu konuda takdire şayandır. Tito Almanya’ya işçi vereceği 60’lı yıllarda iki önemli hususu
şart koşmuştur. Tito:
- Ben size işçi veririm ancak vatandaşlarımızın dini ve milli eğitimiyle bizzat meşgul olurum.
Bu hususta sizlerin müdahalesini kabul etmem.
- Yugoslav işçilerimizi hiçbir suretle temizlik işlerinde istihdam edemezsiniz.” demiş ve bu
hususları sosyal anlaşma hâline getirmiştir.
Kendi devlet politikalarımızın yetersiz kaldığı “göçmen sorunu” ile alakalı, hâlâ ülkelerine
gelen göçmenlerin geri döneceğini hayal eden Almanya’nın da Türklere uyguladığı politika
benzeştirme ve bütünleştirme başka bir şey değildir.
Almanya’da Yaşanan Sorunlar: Anadili Eğitimi
Ana dili: “İnsanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dildir.”
(Vardar, 1980). “Başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunan
çevrelerden öğrenilen insan bilinçaltına inen ve bireyin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir.”
(Aksan, 1975).
Adalı, Anadili Olarak Türkçe Öğretimi Üzerine başlıklı makalesinde anadilini şöyle kaleme
almıştır: “İnsan doğumundan başlayarak içinde yaşadığı toplumda var olan bilgilerin, insanlar
arasındaki davranış biçimlerinin inanç, öğreti ve kurumların oluşturduğu bir ekin yumağı ile kuşatılır.
Tüm bu değerler onları içinde taşıyan dil yoluyla aktarılır kişiye. Bütün insanlık bilim, tarih, sanat
kısacası insanın tüm yapıp etmeleri dile yansır ve dil aracılığıyla taşınır.”
Göçmen ailelerin; aidiyet, ulusal ve kültürel kimlik, dil bilmeme, ırkçılık vb. sorunları güncel
sorunlardır. Fakat yaşanan bu sorunların temelinde “eğitim ve eğitimin uygulanışı sorunu” yer
almaktadır.
“Ülkelerin eğitim politikalarını belirleyen ülkelerin siyasi yapılarıdır.” (Ana Britannica, 1993).
Nazilerin mirasçısı Alman toplumunun başka bir milletin diline, dil eğitimine, kendi öz kültürünü
yaşatmasına imkan verecek eğitim politikaları oluşturmasını beklemek Türk göçmenleri için hayalden
ibarettir.
Aytaç (1978) “Federal Almanya’da Okul Sistemi ve Türk İşçi Çocuklarının Eğitimden Elenişi”
isimli çalışmasında; çalışmalarıyla Alman ekonomisine büyük katkılar bulunmasına rağmen, toplum
içerisinde getto hayatı yaşamaya itilen Türklerin karşılaştıkları ve en önemli sorunların başında eğitim
öğretim meselelerinin geldiğini söylemiştir.
36
İçinde yaşadıkları topluma uyum becerisi geliştirme, kendini ifade etme, sosyokültürel
haklardan yararlanma… gibi açılardan yaşıtlarına göre daha dezavantajlı durumda olan Türk
öğrencilerin eğitim sürecinde dil sorunları yaşamaları kaçınılmazdır.
Gerçekte sorun sadece anadili öğrenme sürecinde yaşanan yetersizlikle ilgili değildir, çünkü
bilindiği gibi anadili bilinci gelişmemiş öğrencilerin resmi eğitim dilini edinmeleri daha güçtür.
Önceleri göçmen vatandaşlarımıza uygulanan devlet politikalarının eksikliği ve yetersizliği yüzünden,
sonraları işin ehli (pedagog, dil eğitimcileri gibi) olmayan kişilerin uygulamaları yüzünden
Almanya’da yaşayan vatandaşlarımızın dil eğitiminde hâlâ çok ciddi eksikler bulunmaktadır.
Bu konuyla alakalı yapılan araştırmalar gösteriyor ki, uygulanan dil öğretim metodunun –
dilbilgisi - çeviri yöntemi, dolaysız yöntem, işitsel-dilsel yöntem, iletişimsel yaklaşım, göreve dayalı
öğrenme, sözsel yaklaşım…-ötesinde kullanılan kaynakların içeriği daha can sıkıcı bir noktadadır.
Gerek yaşadıkları kültür şoku, gerek aidiyet, kimlik sorunu gibi sorunlarla karşı karşıya kalan göçmen
vatandaşlarımız bir Türk devlet politikası olan “ milli kültür şuurunu” anadilini öğrenen çocuklarımıza
verilememektedir. Sayılabilecek çok çeşitli sorunların başında gelen anadili eğitimini milli kültür
şuurunu oluşturulması ile paralel olarak eğitim politikası olarak belirlenmesi ciddi bir önem
taşımaktadır.
Türk Efsanelerinin ve Masallarının Anadili Öğretimine ve Kültürel Kimliğin Oluşmasına
Katkıları
Sosyologlara göre milletleri millet yapan maddi, manevi ortak değer ve müesseselerin hepsine
kültür denir. “Kültür dil din örf ve adet, kanun, merasim, üretim, tüketim tarzıdır. Kültür maddi ve
manevi her şeyi işlemek ve geliştirmek demektir. İnsanoğlu tabiatı işleyerek kendi iradesi altına aldığı
gibi kendisini de maddi ve manevi olarak işlemiştir.” (Kaplan, 2009) Kültür çalışma sahası çok geniş
bir alandır. Bu bölümde Türk kültürü gibi geniş ve köklü bir kültürün, kendi diline yabancı göçmen
vatandaşlarımıza dil öğretiminde nasıl bir kaynak oluşturacağı ele alınacaktır.
“Çinliler, Farslar, Araplar, Macarlar, İslavlar, vs. gibi oldukça değişik kaynaktan milletlerin
komşuluğunda yaşamış olan Türkler bu komşularından pek çok şey öğrenmişlerdir.” (Karaağaç, 2002)
“Aslanın vücudu yediği hayvanlardan oluşur.” diyor, ünlü Fransız şairi Paul Valery. Zengin Türk halk
kültürümüzde, millî kültürümüzdeki değerler Türk halkının binlerce yıldır sıkı sıkıya bağlı bulunduğu
kendi öz benliğinin ve etkileşim içinde bulunduğu diğer milletlerden edindiği kültürün harmanlanmış
hâlidir.
Böylesine kültürel bir mirasın taşıyıcısı olan Türkçenin hak ettiği değeri bulup Türk kültürünün
layıkıyla tanıtılmaması yalnızca yurtdışındaki vatandaşlarımızın yaşadığı bir sorun değil elbette ki. Bu
can alıcı sorun başta Türk eğitim ve öğretiminde kendini göstermektedir. Fakat bu çalışmada ağırlıklı
olarak Almanya’da yaşayan Türk çocuklarının eğitiminde kullanımı ele alınmıştır.
Kendi topraklarında dedelerinin anlattığı masal ve efsaneleri dinlemeden ninelerinin söylediği
ninnileri duymadan, annesinin işlediği nakışı görmeden, babasının topladığı ekini göremeden,
kardeşiyle bahçe avlusunda oynamadan büyüyen göçmen çocuklarımızın, bu kültürel mirası en
azından okuyabilmek en doğal haklarıdır. Çünkü “edebiyat, kültür değerlerini dil ile ifade eden bir
sanattır.” (Kaplan, 2009). Bu sanatı Türk tarihine, mimarisine, musikisine kısacası Türk kültürüne ilgi
uyandırmak, Türk milletinin ruhunu anlamalarını sağlamak amacıyla kullanımını, Türk kültürünün
tanıtımı için bulunmaz bir fırsattır.
Bu zengin Türk kültürünü edebiyata yansıması ile çok yönlüdür. “Aynadaki hayal kendisine
akseden eşyaya benzer. Edebiyat, bu manada kültürün aynadaki aksine benzetilebilir. Bu demek ki
kültür sahasında ne varsa onların hepsini akislerini edebiyatta bulmak mümkündür.” (Kaplan, 2009).
Gerek kendi ülkemizde yönünü batıya dönüp kendi beslendiği kültürel mirasın gelişmesine
katkıda bulunmayıp, kendi kültürel değerlerini hiçe sayan batı hayranları gerekse yurt dışında
kültürünü layıkıyla temsil etmeyen aydınlar, sanatçılar, düşünürler ve bilim insanlarının bulundukları
durumu özetleyen en güzel cümle “o mahiler ki derya içredir deryayı bilmezler”dir.
Türk milli kültürünü tanıtmak için musiki, mimari, resim, heykel ve diğer yazın türlerinin yanı
sıra masal ve efsane denemeleri büyük önem taşımaktadır. Bugün yabancı dil eğitimi alan hiçbir
37
öğrenci yoktur ki, Kırmızı Başlıklı Kız, Rapunzel, Haensel ve Gretel masallarını okumamış. Bu
masalları okumuş olmak için yabancı dil bilemek gerekmiyor aslında. Şu an hangi kitabevine gitsek
çocuk edebiyatı bölümünde bu masalların çevirileri bulunmaktadır. Hatta kendi topraklarımızda bile
çocuklara okuyabileceğimiz kültürel öğelerimizi tanıtan eserlere rastlamak çok zordur.
T. S. Eliot’a göre toplumda görülen kültürel çözülmenin önüne geçmenin başlıca çarelerinden
birisi toplumun ortak din ve kültür kaynaklarına dönmek ve onlarla beslenmektir. Milli kültür
kaynaklarından beslenen genç kuşağın milli şuuru sağlam temellere dayanır. “Kültür deyince ilk akla
gelen şey dildir. Dil millet denilen sosyal varlığı birleştiriyor. Onlar arasında duygu ve düşünce akımı
vücuda getiriyor. Milletler duygu ve düşüncelerini yazıya geçirince, daha sağlam bir birlik meydana
geliyor. Zira yazı sayesinde duygular ve düşünceler hem zaman hem de mekan içinde yayılıyor.”
(Kaplan, 2009). Grimm Kardeşler’in 1816-1818 yılları arasında derlediği Alman efsaneleri
günümüzde Alman kültürünün tanınmasında büyük rol oynamıştır. Alman dilini öğrenirken Haensel
ve Gretel’i okumamış öğrenci sayısı çok azdır. Alman dilini öğrenirken o kültüre ait “Hexe/
Cadı”kavramını ilk öğrendiğimiz yerlerden biridir bu masal. Wittgenstein “Dilimin sınırları dünyamın
sınırları demektir.” “Masallar halkın malıdır. Temelini halktan alan masallarda onun felsefesi ışıldar.
Bu nedenle onun onun her yönüyle kültürel özelliklerini, maddi ve manevi değerlerinin tümünü,
deneyimlerini, yaşam tarzını, dünya görüşünü, arzularını, isteklerini, sevgilerini, inançlarını, gelenek
ve göreneklerini vs. yansıtır.” (Zengin, 2006). Masalların çocuk eğitimindeki önemini ise Zengin şöyle
dile getirmiştir: “Masalların çocuğun eğitimdeki önemini yadsımak sanırım olanaksızdır. Çocuklar
hem biçim hem de içerik bakımından masallardan büyük zevk alır ve etkilenir. Çoğu kez basit bir dille
yazılan ve resimlerle süslenen masallar çocukların büyük ilgisini çeker. Çocuk masalda yer alan dil ile
sadece dil edimine katkıda bulunmakla ve dilini geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda masal
kitaplarında yer alan resimlerden de oldukça etkilenir. Örneğin; hayvanların, doğanın, insanların vs.
sevimli bir biçimde çizilmesi çocuklarda hayvanlara, doğaya, çevresine karşı büyük bir sevginin
oluşmasını sağlamaktadır.”
Kendi kültürel değerleri tanıması açısından bir göçmen çocuğunun “Pascha”-“Paşa”, “Hamam”,
“Hirte”-“Çoban”, “Wiege”-“Beşik”, “Balıklıgöl” Anadolu’daki birçok köy adını ve mağara adını
taşıyan masal ve efsaneleri okuması Türk kendi kültürünü tanımasında daha kalıcı bir yöntem olarak
kullanılabilir.
En eski derlemesi Fransız Kralı XVI. Lui’nin sekreteri M. Diegon tarafından yapılan Türk
masallarına ilk ilgi Batılı araştırmacılar tarafından gösterilmiştir.
Sakaoğlu, Türkler tarafından bu alanda verilen ilk eserin 1912 yılında K.D. imzasıyla
yayımlanan ve 13 masalın yer aldığı “Türk Masalları” adlı eserin olduğunu belirtir. Masalların Türk
halk kültürü açısından önemi üzerinde ilk olarak duran ve bu amaçla ilk derlemeyi yapan Ziya
Gökalp’tir. Daha sonraları ise Halk Bilimi Türk Folkloru vs. alanlarda yapılan çalışmalarda bugün bu
konuyla alakalı kaynak oluşturabilecek, çocukların okuyabileceği kitaplar yayınlanmıştır. Bu alanda
derleme yapan isimler şöyle sıralanabilir:
*Bahtaver Hanım’ın Türk Masalları
*Suat Salih Asral’ın Öz Türk Masalları
*Naki Tezel’in İstanbul Masalları, Keloğlan Masalları
*Eflatun Cem Güney’in Masal Kitapları
*P. N. Boratav’ın Zaman Zaman İçinde, Az Gittik Uz Gittik
*Saim Sakaoğlu’nun 101 Türk Efsanesi
*Yaşar Kalayat’ın Doğu Anadolu’da Eski Türk İnançlarının İzleri
*Adli Moran’ın İlkel Efsaneler
*Hüseyin Namık Orkun’un Türk Efsaneleri
*Ali Rıza Önder’in Yaşayan Anadolu Efsaneleri
*Selma Aktan’ın Hakiki Anadolu Efsaneleri
38
*İbrahim Zeki Burdurlu’nun Ülkemin Efsaneleri
*Fehmi Anlaroğlu’nun Dilden Dile Nesilden Nesile Anadolu Efsaneleri
*Necati Demir’in Hz. Ali Destanı, Danişmend Gazi Destanı, Battal Gazi Destanı… gibi daha
burada adı geçmeyen birçok eseri
Türk masal ve efsanelerin derlemesinde daha sayılabilecek onlarca değerli isim bulunmaktadır.
Yalnızca kendi vatandaşlarımıza değil diğer milletlerden insanlara da kendi kültürümüzü tanıtmanın,
dil öğretimindeki yeri çok önemlidir. Kendi konumuzla alakalı olarak Almanca’ya çevrilen masallara
şöyle bir göz atmak gerekirse karşımıza çıkan en eski masal çevirisi Macar Türkolog Ignas
KUNOS’un derlediği Türkische Volksmaerchen aus stanbul ve Türkische Volksmaerchen aus
Adakale’dir. Ayrıca Georg Jacob, Theodor Menzel, Otto Spies, P. N. Boratav – Wolfram Eberhard’ın
ortak çalışması mevcuttur. Son yıllarda ise bu alanda yapılan, Kültür Bakanlığınca da takdir edilen çok
önemli güncel bir çeviri çalışması da Prof. Dr. Necati Demir’in derlediği Türk Efsanelerinin, İbrahim
Özbakır tarafından Almanca’ya kazandırılmasıdır.
Kültürel mirasımızın tanıtılmasında ve asırlarca ayakta kalmasına yarayacak bu eserlerin dil
öğretimi alanıyla birleştirilmesi çok büyük bir önem taşımaktadır. Çünkü “Türkçe öğretimi
çalışmalarındaki amacımız, diğer ülkelerin yaptıkları gibi, gerek ülke içinde gerekse ülke dışında
kültürümüzü yaymak olmalıdır.” (Coşkun, 2006).
Sonuç
Almanya’da Türk öğrencilere uygulanan eğitim politikaları ana dili eğitimi ve Türk kültürü
derslerinde yaşanan sıkıntılardan (YAKUT) kaynaklanan aksaklıkları kabul edip yakın zamanda acil
çözüm üretemeyeceği açık olsa da uzun vadede başarıya ulaşabilecek bir yöntem olarak kendi
kültürünü tanımasına yardımcı olacak iki dilde hazırlanmış masal ve efsane kitaplarının etkin
kullanımı, yalnızca Türk ailelerinin çocuklarının eğitiminde değil aynı zamanda alman çocuklarında
Türk kültürünü tanıması için kullanılabilecek bir yöntem olarak önümüzde durmaktadır. Buna ek
birkaç çözüm önerisi daha sunmak gerekirse:
*Yurt dışında Türk kültürünün tanıtımı ile Türk dilinin öğretiminin birlikte yer aldığı kaynak
kitapları daha fazla yoğunlaşmak
*Yurt dışındaki Türk kültürü merkezlerinin yaygınlaşmasını devlet gözetimine almak
*Türk kültürünü tanıtan en az bir eyalette 1 tane Türk Halk Kültürü Müzeleri oluşturmak ve
yaygınlaştırmak.
Bu makalede ait oldukları kültürün uzağında yetişen göçmen çocuklarının dil eğitimine dair
bazıları yeni bazıları da birçok kişi tarafından tekrar edilen birkaç görüş bildirilmiştir. Yıllardır
uygulanan yanlış politikaların be asimilasyonun kurbanı olan bu kuşak için “sihirli bir değnek
dokunuşu” yapmayacağı bilinen bazı noktalar üzerinde durulmuştur. Çalışma alanı ne olursa olsun
birçok bilim insanının kesiştiği ortak noktadır kültür. Bu anlamda 1991 doğumlu Mustafa Doruk isimli
lise öğrencisinin Türkiye’yi yurt dışına tanıtmak için hazırlamış olduğu 5 farklı dile çevirisini aynı
anda içeren “Sivas’ın Doktor Dinozorları” isimli kitabı verilebilecek bir başka güzel örnektir. Yapılan
inceleme ve çalışmalarda bu konu üzerinde hassasiyetle durup, milli şuurumu canlı tutmaktan hiç
vazgeçmemek bizler için en öncelikli görevlerden biridir.
Kaynakça
Aytaç, G. (2003). Genel Edebiyat Bilimi, Say Yayınları.
Bingöl, A. (2006). Almanya’da Türk Göçmen İşçi ve Çocuklarına Dönük Eğitim Politikaları ve
Uygulamaları. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Coşkun, V. (2006). “Türkçenin Yabancı Dil olarak Öğretiminde Sesletim Sorunu” Türkçenin Çağdaş
Sorunları. Ed. Prof. Dr. Gürer Gülsevin ve Doç. Dr. Erdoğan Boz. Divan Yayınevi.
Demir, N. (2007). Die weinenden Tannenbaeume çev: Özbakır, İ, Ziebelzwerg Verlag
Kaplan, M. (2009). Kültür ve Dil, Dergah yayınları
Karaağaç, G. (2002). Dil Tarih ve İnsan, Akçağ yayınları
Türk Dili Dergisi Dil Öğretimi Özel sayısı
Vardar, B. (1980). Dilbilim ve Dilbilgisi Terimleri Sözlüğü, TDK
Yabancılara Türkçe öğretimi, 2009, Anı yayıncılık.
Zengin, D. (2006). Almancaya Çevrilen Türk Masallarında Çeviri Sorunları, TDK Yayınları.
39
40
ARAP KÖKENLİ HATAYLILARIN AĞIZ ÖZELLİKLERİ
Mehmet DÖNMEZ
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi
mehmetomu@hotmail.com
Özet
Dilbilimde, ilgili sözcük ya da cümlenin kullanıldığı dilin okuma özellikleri ve sese
dönüşmesinin ifadesi olan telaffuz, kendi içinde yöresel farklılıklar gösterebilir. Dolayısıyla her dilin
söyleyiş özelliklerinde farklılıklar olabilir. Türkçe yazıldığı gibi okunan bir dil olmasına karşın, yerel
söyleniş ayrımları ile bunun geçerli olmadığı görülür. Ayrıca Türkçeye yabancı dillerden geçen
sözcükler için de telaffuzdaki vurgu kuralları söz konusu olmayabilir. Kısacası telaffuz, bir kelimeyi
ses, hece uzunluğu, kalınlık ve vurgu gibi özelliklerini belirtmek suretiyle seslendirme çalışmasıdır.
Ülkemize gelip Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmeye çalışan yabancı kökenli insanlar gibi,
ülkemizde yaşayan yabancı kökenli insanların da en mühim sorunlarından biridir. Farklı dinî, kültürel
ve etnik yapıya sahip insanların yüzyıllardır birlikte yaşadıkları bir şehir olan Hatay’da, telaffuz
hataları sıkça karşılaşılan sorunlardan biri olmuştur.
Bu araştırmada, Hatay’da yaşayan Arap kökenli insanların telaffuz etmede zorlandıkları Türkçe
kelimeler değerlendirilecektir. Hatay’ın çeşitli ilçelerinden iki yüz elliye yakın Arap kökenli insan ile
görüşülerek ortaya çıkarılacak sözcükler incelenip, Türkçenin güncel sorunlarından biri olan telaffuz
hatalarına ışık tutulacaktır. Dilin fonetik yapısı gereği gırtlaktan konuşan Araplar, bazı sesleri en iyi
ölçüde çıkarıp harikulâde bir şekilde kelimeleri seslendirdikleri gibi bazılarında ise zorluk
çekmektedirler. Bu çalışmada da telaffuzda zorlukla ifade edilen kelimeler üzerinde durulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Telaffuz, Türkçe, Hatay, Arapça.
I. Giriş
I.1. Problem Durumu
Dilleri dil yapanlar, birtakım alaylı hatta âlim dilciler değil, milletlerdir; milletlerin, dile bir
güzellik ve bir güzel ses vermek için yaratılmış, kadın, erkek, adsız evlâtlardır (Banarlı, 2004).
Konuşma, insanların en eski, en değerli ve en önemli yeteneklerinden biridir. Konuşmak insan
olmanın gereğidir. Hayvanlar koklaşa koklaşa, insanlar konuşa konuşa, anlaşırlar diye boşuna
dememiş atalarımız (Kaya, 2007).
“İnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak
bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanda atılmış bir gizli
antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir (Ergin, 2008).” şeklinde tanımlanan
dilin ve konuşmanın nasıl doğmuş olduğu konusunda dilbilimciler halen çalışma yapmaktadırlar. Biz,
bu çalışmamızda yaşamımızın dönüm noktalarından biri olan “dil” in telaffuzu konusunda bir
araştırma yapacağız.
Türkçenin en önemli ve üzerinde büyük bir dikkatle durulması gereken güncel problemlerinin
başında, sözcüklerin kurallara uygun yazımı ve seslendirilmelerinde ortaya çıkan yanlışlıklar gelir.
Çünkü bir dili konuşan insanların anlaşmalarında ortaya çıkabilecek olumsuzlukların en önemli
sebeplerinden biri, konuşma ve yazı dilinde birlik olmamasıdır. Bu da ancak doğru telaffuz ve yazımla
mümkündür (Karakılıç Akı, 2007).
I. 2. Araştırmanın Konusu
Arap kökenli Hataylıların ağız özellikleri.
41
I. 3. Araştırmanın Amacı
Hatay’da yaşayan Arap kökenli vatandaşların telaffuz etmede zorlandıkları Türkçe kelimeleri
saptamak.
I. 4. Araştırmanın Önemi
Birçok din ve mezhebe mensup insanların bir arada yaşadığı şehir olan Hatay, farklı dilleri de
bünyesinde barındırmaktadır. Burada yaşayan Arap kökenli vatandaşların konuşma tarzlarından dolayı
bazı telaffuz hataları göze çarpmaktadır. Hatay ağzı konusunda yapılan çalışma sayısının fazla
olmaması bizim bu alanda araştırma yapmamıza sebep olmuştur. Bu araştırma, Arap kökenli
vatandaşların kullandıkları dil üzerinde önemli bir yer tutmaktadır. Ayrıca bu araştırma Hatay’da
yaşayan farklı kökenli insanların dili kullanış tarzları üzerine farklı bir bakış açısı kazandıracaktır. Biz
de çalışmamızda bu dillerden biri olan Arapçanın bazı niteliklerinden bahsedeceğiz.
I. 5. Sınırlılıklar
Araştırmamız Antakya merkez olmak üzere Arap kökenli vatandaşların yoğun bulunduğu
Samandağ, Harbiye, Altınözü, Karaali, Serinyol, Arsuz ve Kırıkhan ilçe ile beldelerinde yapılan ses
kayıtlarını ve incelemeleri kapsamaktadır.
II. Yöntem
II. 1. Araştırmanın Yöntemi
Etnografik araştırma, grup üyeleriyle doğrudan ilişki kurmayı ve grubun kültürel yapılarını
oluşturan davranış ve deneyimleri açıklamayı amaçlar.
Kelimeler, ses kayıtlarının yazıya aktarılması ve tesadüfen duyulan hataların not alınması ile
elde edilmiştir. Düğünler, bayramlar, tarla işleri, Hatay’ın eski hâli, il ve ilçeye has yemekler ile
mezeler ve tarihî mekânlar üzerine konuşularak hata tespiti yapılmaya çalışılmıştır.
II. 2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Hatay’da yaşayan Arap kökenli vatandaşlar oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemini Hatay’da yaşayan Arap kökenli vatandaşlarımızdan iki yüz elliye yakın kişi
oluşturmaktadır.
III. Bulgular ve Yorumlar
İnsan tarihinin gelişimi içinde en büyük adım ya da buluş, insanoğlunun kendi sesini
boğumlayıp, ona saymaca bir anlam yüklemesi olmuştur. Bu ise yüzyılları içeren uzun bir süre
sonunda gerçekleşmiştir. Daha doğrusu insanoğlunun, insanlıktan insan oluşa geçişi bu önemli
buluşuyla olmuştur (Özdemir, 2010). Konuşma bir sanattır. Bu sanatın uzun deneyimler sonucu elde
edilmesinde birtakım ilke ve özellikler yer almaktadır. Bunların en önemlisi, telaffuz hatalarıdır. İşte
insan hayatının en önemli unsurlarından biri olan dil, bazen isteyerek bazen de istemeyerek yapılan
telaffuz hataları ile yanlış bir şekilde kullanılmaktadır. Dilin yanlış bir biçimde kullanılmasında
yöresel etmenler ile gelenek ve görenekler etkili olduğu gibi köken de etkili olmuştur. Biz bu
çalışmamızda Hatay’da yaşayan Arap kökenli vatandaşların telaffuz etmede zorlandıkları Türkçe
kelimeleri ele alacağız. Meşakkatli bir araştırma ve gözlem sonucunda elde ettiğimiz kelimeleri farklı
kategorilerde ele alarak dinleyicilere farklı bir bakış açısı kazandıracağız.
Bu konuyu seçmemde, yıllardır bu insanlar içinde yaşamış olmam ve benim de bu insanlardan
biri olmam etkili oldu.
Hatay’da Arap hâkimiyeti 7. yüzyıla dayanır. Antakya kentine Halife Ebu Bekir zamanında
saldırılar başlamış ve Hz. Ömer zamanına kadar devam etmiştir. Atatürk ölüm döşeğinde bile bu
naçizane şehrin Türkiye topraklarına katılması için büyük çaba sarf etmiştir.
Hatay’ın coğrafi konumuna bakıldığı zaman doğu ve güney kısımlarının Suriye ile çevrili
olduğu görülür. Gerek coğrafi etmenler, gerekse tarihi sebeplerden dolayı Hatay’da Arap kökenli kişi
sayısı, nüfusun önemli bir kısmını oluşturmaktadır.
42
“Antakya’daki çok sayıda etnik grubun varlığı ve çok kültürlü yapı Antakya tarihinden
devralınmış ve günümüzde de sürdürülmektedir. Antakya nüfus itibariyle dört etnik gruptan
oluşmaktadır. Bunlar; Türk Sünniler, Arap Aleviler (Nusayriler), Arap Sünniler ve Arap
Hıristiyanlardır. Türk Sünnilerin ana dilleri Türkçedir. Bu grubun dışında kalan Arap Alevi, Arap
Sünni ve Arap Hıristiyanların ana dilleri Arapçadır. Yaşlı kuşak arasında Arapçayı okuma ve yazma
dili olarak kullananların sayısı daha fazladır. Günümüzde Arapça daha çok konuşma dili olarak
kullanılmaktadır. Bugün bölgede konuşulan Arapça, bozuk bir diyalekt olup içerisinde Türkçe
sözcükler de bulunmaktadır. Türkçe, genellikle Hatay’ın Türkiye’ye katılmasından (1939) sonra
doğmuş olan daha genç nesil tarafından konuşulur. Halk içinde Türkçeyi birinci dil konumuna
yükseltme yönünde bir eğilim gözlenmektedir” (Türk, 2009).
1. Ses Değişmeleri
1.1. Ünsüz Değişmeleri
1.1.1. b>p Değişimi
mepus: Milletvekili olarak tanımlandırılan “mebus”, halk dilinde daha çok “mepus” şeklinde
telaffuz edilmektedir.
1.1.2. t>d Değişimi
dapu: Bir taşınmazın üstündeki mülkiyet hakkını gösteren belge olarak nitelendirilen “tapu”
Arap kökenli vatandaşlarımız arasında ”dapu” şeklinde seslendirilmektedir.
1.1.3 k>g Değişimi
asger: Türkçede orduda görev yapan erden generale kadar herkes anlamına gelir. Halk arasında
k>g değişimi sebebiyle “asker” kelimesi, “asger” şeklinde seslendirilmektedir.
gız: Dişi çocuk anlamına gelen “kız” kelimesi daha çok “gız” şeklinde dile getirilmektedir.
girbit: Bir ucu sürtünme sonucu yanabilecek birleşimde olan küçük tahta veya karton parçası
anlamına gelen “kibrit” sözcüğü telaffuz hatası sebebiyle “girbit” şekliyle karşımıza çıkmaktadır.
getçap: Türkçede temel maddesi baharat katılmış domates olan İngiliz sosu olarak nitelendirilen
“ketçap” kelimesi “getçap” şeklinde seslendirilmektedir.
gırk: Otuz dokuzdan sonra gelen sayının adı olan “kırk”, k>g değişimi sebebiyle “gırk” olarak
seslendirilmektedir.
gağıt: Türkçede hamur durumuna getirilmiş türlü bitkisel maddelerden yapılan, yazı yazmaya,
baskı yapmaya, bir şey sarmaya yarayan kuru, ince yaprak olarak adlandırılan “kâğıt” sözcüğü
telaffuz hatası sebebiyle “gağıt” şeklinde seslendirilmektedir.
gilim: Döşeme, divan gibi yerlere serilen, genellikle desenli, havsız, kalın, kıl veya yün dokuma
olarak adlandırılan “kilim”, “gilim” şekliyle karşımıza çıkmaktadır.
gitap: Türkçede ciltli ve ciltsiz olarak bir araya getirilmiş, basılı veya yazılı kâğıt yaprakların
bütünü şeklinde tanımlanan “kâğıt” sözcüğü, “gağıt” biçiminde telaffuz edilmektedir.
girli: Leke, toz vb. ile kaplı, pis, murdar, mülevves anlamlarına gelen “kirli” sözcüğü, telaffuz
hatası sebebiyle “girli” şeklinde seslendirilmektedir.
iglim: Coğrafyada yeryüzünün herhangi bir yerinde hava olaylarına bağlı olarak gerçekleşen
etkilerin uzun yılların ortalamasına dayanan durumu olarak nitelendirilen “iklim”, iglim” şeklinde
karşımıza çıkmaktadır.
gadın: . Erişkin dişi insan, hatun, hatun kişi, zen, erkek veya adam karşıtı anlamlarına gelen
“kadın” sözcüğü, “gadın” olarak telaffuz edilmektedir.
gişi: Kadın veya erkeğe verilen genel ad olan “kişi, k>g değişimi sebebiyle “gişi” şeklinde
43
gücçük: Boyutları, benzerlerininkinden daha ufak olan, mikro, büyük karşıtı anlamlarına gelen
“küçük” kelimesi birden fazla telaffuz hatası yapılarak “gücçük” şeklinde seslendirilmektedir.
1.1.4. ç>c Değişimi
cib: Milimetrik yüzeyler üzerinde on binlerce devre elemanından oluşan ve son derece karmaşık
elektronik devrelerin yerleştirildiği, genellikle silikon benzeri yarı iletken bir malzemeden yapılmış
ince bir dilim olan ve İngilizce “chip” sözcüğünden türeyen “çip” sözcüğü birden fazla telaffuz hatası
yapılarak “çip” şeklinde seslendirilmektedir.
1.1.5. p>b Değişimi
batlıcan: Patlıcangillerden, kalın saplı, uzunca yapraklı otsu bir bitki olan “patlıcan” sözcüğü
“batlıcan” olarak telaffuz edilmektedir.
bekmez: Genellikle üzüm, dut vb. meyvelerin kaynatılarak koyulaştırılmış biçimi olan
“pekmez”, telaffuz hatası sebebiyle “bekmez” şeklinde karşımıza çıkmaktadır.
1.1.6. d>t Değişimi
tiken: Bazı bitkilerin dal, yaprak, meyve kabuğu vb. bölümlerinde ve bazı hayvanların derisinde
bulunan sert, ucu sivri ve batıcı çıkıntılardan her biri olarak adlandırılan “diken” sözcüğü, “tiken”
şeklinde telaffuz edilmektedir.
1.1.7. c>ç Değişimi
çeket: Erkeklerin ve kadınların giydiği, genellikle önden düğmeli, kalçayı örten, kollu üst
giysisi olarak anlamlandırılan “ceket” kelimesi, telaffuz hatası sebebiyle “çeket” şeklinde dile
getirilmektedir.
1.1.8. j>c Değişimi
picama: Türkçede iki parçadan oluşan yatak giysisi manasına gelen “pijama” sözcüğü, j>c
değişimi sebebiyle “picama” olarak seslendirilmektedir.
virac: Dönemeç olarak adlandırılan “viraj” sözcüğü telaffuz hatasından dolayı “virac”
şeklinde karşımıza çıkmaktadır.
cilet: Türkçede ince çelikten yapılmış, iki yanı keskin tıraş bıçağı olarak anlamlandırılan
“jilet”, halk dilinde “cilet” şeklinde adlandırılmaktadır.
candarma: Yurt içinde genel güvenliği ve kamu düzenini korumakla görevli, yasa ve
nizamların koyduğu hükümlerin yürütülmesini ve bunlara dayanan hükümet emirlerinin yerine
getirilmesini sağlayan silahlı askerî kuvvet olan “jandarma”, telaffuz hatası sebebiyle “candarma”
şeklinde seslendirilmektedir.
bandac: Kumaştan veya lastikten yapılan ve bayanların aksesuar olarak saçlarına taktıkları
“bandaj”, telaffuz hatası sebebiyle “bandac” şeklinde karşımıza çıkmaktadır.
1.1.9. s>z Değişimi
zigara: Türkçede ince kâğıda, kıyılmış tütün sarılarak hazırlanan, silindir biçiminde, ağızdan
dumanı çekilen nesne olarak anlamlandırılan “sigara” kelimesi, “zigara” şeklinde telaffuz
edilmektedir.
herkez: İnsanların bütünü anlamına gelen “herkes” sözcüğü, s>z değişimi sebebiyle “herkes”
zoba: Isınma aracı olarak kullanılan içinde kömür, odun veya gaz yakılan, elektrikle de
çalışabilen “soba”, telaffuz hatası sebebiyle “zoba” şeklinde karşımıza çıkmaktadır.
zekzen: Yetmiş dokuzdan sonra gelen bir sayı olan “seksen”, halk dilinde “zekzen” şeklinde
1.1.10. v>f Değişimi
fites: Motorlu araçların hareket etmesini sağlayan bir aygıt olan “vites”, v>f değişimi sebebiyle
“fites” şeklinde karşımıza çıkmaktadır.
44
1.1.11. ğ>y Değişimi
eylence: Türkçe bir sözcük olan “eğlence”, ğ>y değişiminden dolayı “eylence” şeklinde
iyne: Türkçede dikiş dikmeye yarayan, ince, ucu sivri, bir ucunda iplik geçecek deliği bulunan
çelik araç manasına gelen “iğne”, telaffuz hatasından dolayı “iyne” şeklinde seslendirilmektedir.
deyişik: Alışılmışın dışında olma manasına gelen “değişik” sözcüğü, halk dilinde “deyişik”
şeklinde kullanılmaktadır.
yiyen: Türkçede kardeş, amca, hala, dayı veya teyzenin çocuğu anlamlarına gelen “yeğen”
sözcüğü, birden fazla telaffuz hatası yapılarak “yiyen” şeklinde karşımıza çıkmaktadır.
1.1.12. z>s Değişimi
eksoz: İçten yanmalı motorlarda yanan akaryakıtın gazı olarak anlamlandırılan “egzoz”, en
fazla hata yapılan kelimelerin başında gelir. Gerek yazı dilinde gerekse konuşma dilinde “eksoz”
1.1.13. h>ğ Değişimi
ğırsız: Başkasının malını çalan kimse anlamına “hırsız” sözcüğü, Arap kökenli vatandaşların
gırtlaktan konuşmaları sebebiyle yaptıkları hataların en belirginidir. Çünkü “ğ” harfini harikulade bir
şekilde telaffuz eden bu insanlar, çoğu zaman “h” harfi yerine “ğ” yi kullanmaktadırlar. İşte adı geçen
bu sözcük de telaffuz hatalarından dolayı “ğırsız” şeklinde karşımıza çıkmaktadır.
1.2. Ünlü Değişmeleri
1.2.1. a>e Değişimi
tene: Türkçede herhangi bir sayıda olan anlamına gelen “tane” sözcüğü Hatay’da yaşayan Arap
kökenli vatandaşlarımız arasında “tene” şeklinde ifade edilmektedir.
emerika: Dünya üzerinde yer alan bir kıta olan “Amerika” sözcüğü karşımıza “emerika”
şeklinde çıkmaktadır.
ebd: Amerika Birleşik Devletlerinin kısaltılışı olan “ABD”, tıpkı Amerika kelimesi gibi a>e
değişimi sebebiyle “EBD” şeklinde telaffuz edilmektedir.
hastağna: Hastaların yatırılarak tedavi edildikleri sağlık kurumu olan “hastane” karşımıza
daha çok “hastağna” şeklinde çıkmaktadır.
temem: Türkçede kabul etme manasına gelen “tamam” sözcüğü, telaffuz hatası sebebiyle
“temem” şeklinde seslendirilmektedir.
maydenoz: Maydanozgillerden, yenmek için yetiştirilen, ufak, yeşil ve parçalı yapraklı, hoş
kokulu otsu bir bitki olan “maydanoz” telaffuzda yapılan hata sebebiyle “maydenoz” şeklinde
inşeet: Arapça kökenli olan “inşaat” kelimesi de seslendirme hatasından nasibini almış ve
“inşeet” şeklinde karşımıza çıkmıştır.
1.2.2. ı>i Değişimi
giz: Dişi çocuk anlamına gelen “kız” kelimesi birden çok hataya uğrayarak “giz” şekline
dönüşmüştür.
1.2.3. u>ü Değişimi
nüfüs: Bir ülkede, bir bölgede, bir evde, belirli bir alanda yaşayanların oluşturduğu toplam sayı
şeklinde ifade edilen “nüfus” sözcüğü, Arap kökenli vatandaşlarımız arasında “nüfüs” şeklinde
1.2.4. u>i Değişimi
fasilye: Fasulyegillerden olan ve farklı türleri bulunan bir bitki olan “fasulye”, telaffuzda
“fasilye” şeklinde karşımıza çıkmaktadır.
45
1.2.5. e>a Değişimi
ziyarat: Arapça kökenli olan “ziyaret” sözcüğü, telaffuzda “ziyarat” şeklinde karşımıza
çıkmaktadır.
sındalya: Arkalıklı bir kişilik oturma eşyası anlamına gelen “sandalye” sözcüğü birden çok
hataya uğrayarak “sındalya” şeklinde telaffuz edilmektedir.
1.2.6. i>ı Değişimi
nışan: Nişanlanma sırasında yapılan bir tören olan “nişan” sözcüğünün “nışan” şeklinde karşımıza
çıkması bizi şaşırtmamıştır.
1.2.7. a>u Değişimi
lumba: Işık veren bir alet olan “lamba”, “lumba” şeklinde seslendirilmektedir. Arap kökenli
vatandaşlarımızın telaffuz hataları incelenirken karşımıza çıkan öncelikli sorun, kelimelerin
Arapçalaştırılarak seslendirilmeye çalışılmasıdır. Ancak kelimeler Arapça şeklinde ifade edilmediği
gibi Türkçenin seslendirme kurallarına da uymamaktadır.
bumya: Hem taze hem de kurutularak tüketilen bir sebze olan “bamya” şekli itibariyle
çocuklar arasında şapkalı teyze olarak da anılmaktadır. Telaffuzda “lamba” sözcüğündeki hata burada
da karşımıza çıkmaktadır.
1.2.8. ı>u Değişimi
punar: Yerden kaynayarak çıkan su, kaynak anlamına gelen “pınar”, daha çok yaşlı
vatandaşlarımız arasında “punar” şeklinde seslendirilmektedir.
1.2.9. i>ü Değişimi
beygür: Arapların atlara önem verdiği bilinen bir gerçektir. Safkan yarış atlarının çoğunun Arap
atı olduğu göz önünde bulundurulduğunda atların, bu insanlar hayatındaki yeri bir kez daha
anlaşılmaktadır. Belki de cinsinin değersiz olmasından dolayı “beygir”, sanki alaycı bir tarzda
“beygür” şeklinde ifade edilmektedir.
yövmüye: Arapça kökenli olan “yevmiye” sözcüğünde birden fazla telaffuz hatası göze
çarpmaktadır. Bu sözcükte i>ü değişimi söz konusu olduğu gibi e>ö değişimi de karşımıza
çıkmaktadır.
1.2.10. e>ö Değişimi
mönü: Yenecek yemeklerin yer aldığı “menü”, Farsça kökenli bir kelimedir. Arap
yarımadasına yakın olmasına rağmen bu kelime de telaffuz hatasından nasibini alarak “mönü”
şeklinde seslendirilmektedir.
yövmüye: Arapça kökenli olan “yevmiye” sözcüğünde birden fazla telaffuz hatası göze
çarpmaktadır. Bu sözcükte i>ü değişimi söz konusu olduğu gibi e>ö değişimi de karşımıza
çıkmaktadır.
1.2.11. a>ı Değişimi
sındalya: Arkalıklı bir kişilik oturma eşyası anlamına gelen “sandalye” sözcüğü birden çok
hataya uğrayarak “sındalya” şeklinde telaffuz edilmektedir.
1.2.12. o>u Değişimi
televizyun: Sesli ve görüntülü bir aygıt olan “televizyon”, daha çok “televizyun” şeklinde
kamyun: Motorlu büyük yük taşıtı olan “kamyon”, Arap kökenli vatandaşlarımız arasında
“kamyun” diye seslendirilmektedir.
1.2.13. e>u Değişimi
İskendurun: Hatay’ın turistik bir ilçesi olma özelliği gösteren “İskenderun”, Arsuz gibi
önemli plajlara sahip olması sebebiyle güneyin incisi olarak görülmektedir. Ama yine de telaffuz
46
hatası zincirimiz, bu sözcüğü de halkaları arasına ekleyerek “İskendurun” şeklinde seslendirilmesini
sağlamıştır.
1.2.14. e>i Değişimi
teskire: Askerlik görevinin bitiğini gösteren belge olarak tanımlanan “teskere” sözcüğü,
“teskire şeklinde karşımıza çıkmıştır.
ciket: Bayların ve bayanların giydiği bir üst giysi olan “ceket” Arap köenli vatandaşlarımız
arasında daha çok “ciket” şeklinde seslendirilmektedir.
gice: “Gece” sözcüğü, güneş battıktan gün ağarana kadar geçen süre olarak tanımlanmaktadır.
e>i değişimi sebebiyle “gice” olarak telaffuz edilmektedir.
1.2.15. u>o Değişimi
yonanistan: Tarihi ve turistik yapısı sebebiyle dünyanın çeşitli ülkelerinden turistlerin uğrak
yeri olan Hatay’a şüphesiz Yunan turistler de uğramaktadır. İşte bu turistler halk arasında
“Yonanistanli” olarak tanımlanmaktadır.
1.2.16. e>ü Değişimi
cüvap: Arapça kökenli olan “cevap” sözcüğü yine hatadan nasibini alarak “cüvap” şeklinde
karşımıza çıkmıştır.
1.2.17. e>o Değişimi
arkoolog: Bu sözcüğe Antakya merkeze bağlı Küçük Dalyan Belediyesi civarında rastladık. Tarihi
kazı çalışması sırasında rast geldiğimiz bir dedemize burada ne yapıldığını sorunca; “Arkoologlar
kaziy yapiy evlat.” cevabını aldık.
2. Ünsüz Türemesi
2.1. -ğ Türemesi
ğelli < elli
ğalo < alo
ğali < Ali
ğasker < asker
2.2. -ğ- Türemesi
dağmat < damat
mağcun < macun
hastağna < hastane
teğlefon < telefon
mağsa < masa
kalğem
< kalem
fağsulye < fasulye
poğaça < poaça
tuvğalet < tuvalet
yağni < yani
diğdem < didem
giğzem
< gizem
2.3. -y- Türemesi
ceyp < cep
47
diyzel < dizel
şiyşe < şişe
tiyren < tren
ğayin < hain
3. Göçüşme
Bir kelimede yan yana gelen iki sesin yer değiştirmesine göçüşme denir. İncelememiz sırasında
derlediğimiz kelimeler şunlardır:
eşki < ekşi
üflüt < fülüt
biskilet
< bisiklet
sarmısak < sarımsak
yalnış < yanlış
yanlız < yalnız
kirbit < kibrit
kiprik < kirpik
4. Ünsüz Düşmesi
elikopter < helikopter
ıpran- < yıpranyâ < yağ
dürüs < dürüst
evel < evvel
gelior < geliyor
Sonuç ve Öneriler
Arap kökenli bazı vatandaşların Türkçe konuşmaları esnasında, zaman zaman telaffuzda zorluk
çektikleri göze çarpar. Telaffuz güçlüğü olarak adlandırdığımız bu problemin sebepleri şu şekilde
sıralanabilir:
1. Arapçada bulunan bazı seslerin Türkçede bulunmaması.
2. Arap dilinin önemli bir diğer özelliği de, daha ilk devirlerde, telaffuz için kaideler koymuş
olmasıdır. Tecvit ilmi dediğimiz bu kaideler; hangi seslerin uzatılacağını, telaffuzun nerelerde
kesileceğini sistemli bir şekilde öğreten bir ilimdir. Ancak Türkçede, böyle bir durum tam olarak söz
konusu değildir.
3. Gırtlaktan konuşan Arap kökenli vatandaşların gereksiz yere “ğ” sesini kullanmaları.
4. Halkın geleneklerinden hareket edilerek bazı harflerin yanlış telaffuz edilmesi.
5. Kişinin Türkçe telaffuzu fazla önemsemeyerek Arapçaya önem vermesi.
6. Kişinin yanlış algıladığı bir ifadeyi yine buna bağlı olarak yanlış telaffuz etmesi.
Kişilerin yaptıkları en büyük hata, kelimelerin telaffuzu konusunda bilgi ve dikkat eksikliğidir.
Bunun sonucunda da telaffuz konusunda birtakım sorunlar ortaya çıkmaktadır. Kelime, deyim gibi
kalışlaşmış ifadelerin anlamlarını bilmeme sonucu oluşan hatalar bazen insanların anlaşmasını
zorladığı gibi, bazen de komik durumlara sebep olmaktadır.
Nasıl dünya çevre kirliliği sebebiyle tehlike altındaysa, dilde telaffuz hataları sebebiyle aynı
tehlike altındadır. Arap kökenli vatandaşların kavramları yanlış seslendirmesi sonucu oluşan telaffuz
48
hataları zamanla önü alınamayacak sorunlara yol açabilecektir. Telaffuzda yapılan hataların yine aynı
kesime ait insanların iş yeri tabelalarında da yer alması komik ama aynı zamanda düşündürücü bir hâl
uyandırmaktadır.
Türkçeyi doğru ve güzel kullanma becerisini insanlara kazandırmak için eğitimin önemli olduğu
bir kez daha gözler önüne serilmektedir. Söz konusu insanların çoğunun ilkokul mezunu olduğu
dikkate alınınca yapılan hataların kaynağı ortaya çıkmaktadır. Kitap okuma sevgisini aşılamak,
insanların çevrelerinden haberdar olmasını sağlamak, televizyon, gazete gibi kitle iletişim araçlarını
kullanarak kelime ve kavramların doğru telaffuzu öğrenmek belki de hataları bir nebze azaltacaktır.
Kaynakça
Banarlı, N. S. (2004). Türkçenin sırları. (20. basım). İstanbul: Kubbealtı Neşriyât.
Ergin, M. (2008). Türk dil bilgisi. İstanbul: Bayrak Basım/Yayın /Tanıtım.
Karakılıç Akı, S. (2007). Türkçenin güncel problemleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kaya, A. (2007). Etkili ve güzel konuşma sanatı. (2.Basım). Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları.
Özdemir, E. (2010). Güzel ve etkili konuşma sanatı. (14. basım). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Türk Dil Kurumu. (2009). Türkçe sözlük (tıpkıbasım). Ankara: TDK.
Türk Dil Kurumu. (2009). Yazım kılavuzu (tıpkıbasım). Ankara: TDK.
Türk, H. (2009). Kültürlerin bin yıllık hoşgörüsü evliyalar diyarı Hatay. (1. basım). Adana: Karahan
Kitabevi.
49
BAĞLAÇ OLAN DE İLE HÂL EKİ OLAN -DE’NİN YAZIMININ ÖĞRETİMİYLE İLGİLİ
ÖNERİLER
Neriman TAŞCI
Nahide İrem AZİZOĞLU
nerimantasci58@hotmail.com
irem_42711@hotmail.com
Emine KARABACAK
Arzu KAYA
brrn_186@hotmail.com
Özet
2005 Türkçe Öğretim Programı’nda dil bilgisi öğretimi ayrı bir başlık hâlinde ele alınmıştır. Bu
kısımda her sınıf için ayrı olarak amaç-kazanım listeleri ve etkinlik önekleri yer almaktadır.
Öğretmenlerin çoğu dil bilgisi öğretimini programdaki etkinliklerden hareketle yapmaktadırlar, ancak
bu alanda bazı konuların öğretiminde büyük sorunlar yaşanmaktadır. Türkçe dersinde dil bilgisi
öğretiminde öğrencilerin öğrenmekte en çok zorlandıkları konulardan bir tanesi bağlaç olan de ile hâl
eki olan –de’nin yazımıdır. Bu konuyu öğretirken öğretmenler de büyük zorluklar yaşamaktadır.
Bunun sebebi başta öğretmen yetiştiren kurumların öğretmen adaylarına bu konunun öğretimiyle ilgili
gerekli bilgileri vermemesidir.
Bu konunun yeterli düzeyde öğrenilebilmesi için öğrencilerin öğrenim sürecine aktif olarak
katılmaları sağlanmalıdır. Bunun için de öğretmenler yeni, farklı etkinlikler hazırlamalı ve bu
konudaki gelişmeleri yakından takip etmelidirler. Bu çalışmada bağlaç olan de ile hâl eki olan –de’nin
öğretime yönelik sorunlar alan yazın taramasıyla tespit edilmiş; mevcut problemlere yönelik etkinlik
örnekleri sunulmuştur.
Anahtar Kelime: Dil bilgisi öğretimi, “de” bağlacı, -de hâl eki
Giriş
Dört temel dil becerisinden biri olan yazma becerisinin kazanılmasında, bazı sorunlar yer
almaktadır. Başta gelen sorunlardan biri bağlaç olan “de” ile hâl eki olan –de’nin doğru yazımına
yöneliktir. Bu sorunun yazma eğitiminde ne ölçüde önemli olduğunu anlamak ve eksiklikleri
kapatmak için yazma eğitimindeki sorunların genel anlamda tespit edilmesi gerekmektedir. Ardından
bağlaç olan “de” ile hâl eki olan -de’nin öğretimiyle ilgili uygulamalar incelenip sorunlar belirlenerek
çözüm önerilerinde bulunulmalıdır. Aşağıda “Yazma Eğitimindeki Sorunlar”, “De Bağlacının
Öğretimindeki Sorunlar”, “Bağlaç Olan ‘De’ İle Hâl Eki Olan ‘–de’nin Yazımının Öğretimiyle İlgili
Etkinlik Önerileri” başlıkları altında sorunu çözmeye yönelik, belirttiğimiz yol izlenmiş bu alanlara
yönelik görüşlerimize yer verilmiştir.
Yazma Eğitimindeki Sorunlar
Yazı, insanların ihtiyaçlarını karşılamada en önemli araçlardan biridir. İhtiyacı karşılayacak
seviyede bir yazı yazmak, beceri gerektirir. Bu becerinin önemini kavrayan Türkçe Dersi Öğretim
Programı’mız “Yazma” başlığı altında bir bölüm ayırmış ve öğrencilere yönelik bu başlık altında bazı
amaç ve kazanımlara yer vermiştir.
Yazma eğitimi, Türkçe çalışma kitapları incelendiğinde görülecektir ki oldukça
önemsenmektedir. Bu beceriye yönelik birçok etkinliğe yer verilmiştir. Ne var ki etkinliklerin birçoğu
aynı kazanıma yöneliktir. Bazı kazanımlara yönelik ise oldukça az etkinliğe yer verilmiştir. Mesela 8.
sınıf Türkçe ders kitapları incelendiğinde yazma eğitimiyle ilgili: Düzgün, okunaklı ve işlek “bitişik
50
eğik yazı”yla yazar. (1.2), Yazım ve noktalama kurallarına uyar. (1.11), Yazma yöntem ve tekniklerini
kullanır. (2.12), Bildirme yazıları yazar. (3.3), Noktalama işaretlerini işlevlerine uygun olarak kullanır.
(6.2) kazanımlarına yönelik sık sık çalışma yapılırken; Elektronik ortamdaki yazışmalarda biçim ile
ilgili kurallara uyar. (1.3), Yazısının ana fikrini yardımcı fikirlerle destekler. (2.4), Yazdıklarını dil ve
anlatım yönünden değerlendirir. (4.2), Okul dergisi ve gazetesi için yazılar hazırlar. (5.7)
kazanımlarına yönelik daha az çalışma bulunmaktadır. Öğretmenler eksik kalan kısımları tespit etmeli
ve etkinliklerle açığı kapatmalıdır. Kitaplarda görülen bu eksikliğin yanında, öğretmenlerimizin yazma
eğitimindeki yanlış uygulamaları bu becerinin gelişmesini engellemektedir. Hâlâ geleneksel anlayışı
taşıyan Türkçe öğretmenleri öğrencilere atasözü, özdeyiş vererek bununla ilgili kompozisyon
yazmalarını istemekte bu da örencilerin kendilerini yetersiz hissetmelerine neden olmaktadır.
Çalışma kitapları incelendiğinde, öğrencilere yazarken uygulamalı rehber olunmadığı ortaya
çıkacaktır. Etkinliklerde “Yazınız”, “Eşleştiriniz”, “Tamamlayınız” gibi ifadelere yer verilerek
öğrenciler yönlendirilmektedir. Ancak ‘Okul gazetesi için verilen duvar yazılarından yararlanarak
herhangi bir türde yazı yazdırma’ (5.7) gibi yapılması istenen bir etkinlik örneğinde öğretmenin bizzat
uygulamalı olarak yardımcı olması gerekir. Tahtada ya da projektör yardımıyla bilgisayarda örnek bir
yazıyı önce kendi yazmalı ardından öğrencileriyle birkaç kere ortak çalışma yaptıktan sonra
öğrencilerden tek başlarına yazmalarını istemelidir. Böylece öğrenciler başlangıçta doğru şekli
gördükleri için kendi yazacakları yazı daha doğru olacak, yanlışın tekrarlanmayacağı için de zaman
kaybı yaşanmayacaktır.
Öğrencilerin yazma becerisine karşı tutumları onların yazmaya karşı isteksiz olduğunu
göstermektedir. Yazma etkinliğine yönelik öğrenci görüşlerinden bazıları şu şekildedir: “Genel geçer,
bilimsel, herkesin bildiği bir konuda yazı yazmakta zorlanıyorum. Sıkıcı geliyor.” “Yazdığım bir
metinde sık sık tekrara düşüyorum. Bu durum yazma isteğimi azaltıyor.” “Hata yapmak beni
korkutuyor. Bu korku yazı yazma isteğimi yok ediyor.” Öğrencilerin cümleleri onların yazmaya karşı
korkuyla karışık sıkılganlık duyduklarını göstermektedir. O hâlde diyebiliriz ki yapılacak ilk iş
öğrencilerin yazma eylemine yönelik hissettiklerini iyileştirmek olmalıdır.
Öğrencilerin yazılarında sıklıkla yaptıkları yanlışlar, yazma eğitimindeki öğretim sorununu
ortaya çıkarmaktadır. Türkçe öğretmenlerinden alınan cevaplara göre öğrencilerin sıklıkla yaptığı
yanlışlar ortaklık gösteriyor. Kayman’ın 1997’deki “Ortaokullarda Türkçe Öğretiminde En Çok
Kullanılan Öğretim Metotları” adlı yüksek lisans tezinde “Yazma öğretiminde en çok karşılaşılan
sorunlar; yazının okunaklı olmaması, yazım hatası yapma, kelime hazinesinin azlığı nedeniyle yetersiz
ifade, bir kelimeyi cümle içinde birkaç kez kullanma, noktalama işaretlerini kullanmayı bilmeme,
yazıda kompozisyon bütünlüğü kuramama ve eksik harfle yazmadır. Dil bilgisi öğretiminde en çok
karşılaşılan sorunlar, ilkokulda alınması gereken temel dil bilgisi kurallarını yeterince öğrenmeden
ortaokula başlama, temel noktalama işaretlerini doğru kullanmama, ‘de’bağlacını doğru kullanmama
‘ki’bağlacını yanlış kullanma, soru eki ‘mi’yi doğru yazamama, hece bölmeyi doğru yapamama,
Türkçe sözlüğe ve yazım kılavuzuna vb başvuramama.”şeklinde belirtilmiştir. Avcı’nın 2006’daki
“İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Yaptıkları Yazılı Anlatım Yanlışlarının İncelenmesi” adlı yüksek
lisans tezinde öğretmenlerin tespit ettikleri yaygın yazılı anlatım yanlışları; ‘Öğrencilerde paragraf
bilincinin oluşmaması, noktalama işaretlerinin kullanılmaması, “de”, “ki” bağlaçları ve “mi” soru
edatının yazılışı, yabancı kökenli sözcüklerin yazılışı’yla ilgili olduğu görülmüştür. Başka bir
araştırmada yazma eğitimindeki en önemli ve en sık görülen eksiklikler şu başlıklar altında
sıralanmıştır. Parantez içindeki değerler öğrencilerin becerilerdeki genel başarı ortalamalarını
göstermektedir.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
İki noktayı doğru kullanabilme (%14.05)
Tırnak işaretini doğru kullanabilme (%24.07)
“De” bağlacını doğru yazma (%30.02)
Sayıları doğru yazma (%37.48)
Paragraflarda bütünlük sağlama (%37.3)
Konuyu paragraf yaparak açıklama (%44.7) (Avcı, 2006: 76)
51
Kırbaş’ın yaptığı araştırmada ise yazma eğitiminin tüm unsurları değerlendirilmiş ve
öğrencilerin genel başarıları tespit edilmiştir. Bu araştırmada “de” bağlacı ve –de hâl ekinin doğru
yazımıyla ilgili öğrencilerin genel başarı düzeyleri şöyledir. :
1. “De” bağlacının doğru yazımı (%78.9)
2. –De ekinin doğru yazımı (%50.7) (Kırbaş, 2006)
Araştırmaların sonuçları incelendiğinde öğrencilerin en çok hangi alanlarda başarısız olduğu
görülmektedir. Öğrencilerin bu yanlışlarını en aza indirmeleri, onların bol bol yazmalarıyla
sağlanacaktır. Uygulamalar, kendilerini geliştirmelerine yardımcı olacaktır. “Öğrencilerin yazdıkları
yazıların onların yazılı anlatım becerilerini geliştirmeye hizmet edebilmesi, öğrencilerin yazılarındaki
yanlışlarını bilmelerine ve yanlışlarının ne olduğunu görmelerine bağlıdır. Sadece kompozisyonda
aldıkları notların, o da aradan çok uzun süre geçtikten sonra öğrencilere duyurulduğu, yapılan
yanlışların belirtilerek düzeltildiği ya da düzelttirildiği bugünkü genel uygulama biçiminin yazılı
anlatım becerisini geliştirmede pek etkili olmadığı söylenebilir.” (Uça, 2003)
Bu çalışmamızda yazma eğitiminde önemli bir yeri olan “de” bağlacının öğretimindeki sorunlar
ele alınmakta sorunların çözümüne yönelik etkinlikler önerilmektedir.
“De” Bağlacının Öğretimindeki Sorunlar
Bağlaçlar, 2005 Türkçe Öğretim Programı’nda altıncı sınıfa ait öğrenilmesi gereken konulardan
biridir. Ne var ki öğrenciler üniversiteye geldiklerinde bile hâlâ bağlaçları yanlış yazabilmektedirler.
Yazımı sıklıkla karıştırılan “de” bağlacı, öğrenilemeyen konuların başında gelmektedir. Öğrenciler,
hâl eki olan -de ile bağlaç olan “de”nin ayrımını yapamamakta ve yanlış yazmaktadırlar. Bu da birçok
sorunu beraberinde getirmektedir. Demiray, bu sorunları üç başlık altında toplamış, öğrencilerin
sıklıkla yaptığı yanlışları göstermiştir:
 Bağlaç olan “da, de”nin sözcüğe bitişik yazılması
 Bağlaç olan “da, de”nin ta, te biçiminde yazılması
 Okuma sırasında “da, de”nin önceki sözcüğe bitişik yazılması yüzünden bağlacın vurgulu
okunması
Demiray’a göre birinci yanlışın giderilmesi son iki yanlışı da giderecektir (Demiray, 1974).
Öğretmenler genelde kurallardan yola çıkarak “de” bağlacını öğretmeye çalışırlar. Ancak
öğrencilerin doğru yazma alışkanlığı kazanmaları ‘kuraldan değil, anlamdan yola
çıkılarak’sağlanabilir (Avcı, 2006: 81). Öğretmenler ise ne yazık ki bu yolu tercih etmezler.
Öğretmenlerimizin kural cümleleri:
 ‘Cümleden çıkarıldığında anlam bozuluyorsa o “de”, hâl ekidir; eğer bozulmuyorsa bağlaçtır.’
 ‘Dahi anlamına gelen “de”ler ayrı yazılır.’
 ‘Vurgulu söylenmeyen “de”ler ayrı yazılır.’
Kural bildiren bu cümleler öğrenciler için yeterli yol gösterici nitelikte değildir. Öğrenciler
henüz dahi ve dâhi ayrımını yapamazken cümlede kullanılan de’nin dahi anlamına geldiğini anlayarak
de’yi doğru yazmalarını beklemek yerinde bir davranış olmayacaktır. “De” bağlacının cümleden
çıkarıldığında anlamın bozulacağını söylemek de doğru değildir. Çünkü bu durumun her cümle için
geçerliliği yoktur. Ayrıca “de” bağlacının çıkarıldığı her cümlede az da olsa bir anlam daralması
olacaktır. Öğrencilere anlamın değişmeyeceğini söylemek hatalıdır. (Alkan, 2006: 27)
“De” bağlacının öğretiminde ezber yerine sezdirme yöntemi kullanılmalıdır. Öğrenciler
ezberledikleri bilgi yerine cümlenin anlamından yola çıkarak “de”nin ek mi bağlaç mı olduğunu tespit
etmelidirler.
Dil bilgisindeki genel bir sorun, konularının her kademede tekrar öğretilmesi ya da tam tersine,
öğrenildiği sanılarak hiç işlenmeden geçilmesidir. Öğretmenin yapması gereken, öğrencilerin genel dil
bilgisi yeterliliklerini tespit ederek onların eksik alanlarını kapatmaktır. Öğrencilerin yeterli bilgiye
sahip olduğu konular tekrardan çok, pekiştirmeye yönelik alıştırmalarla işlenmelidir. Öğrencilerin
52
eksik olduğu konular, müfredatta olmasa bile zaman ayrılarak ayrıntılı işlenmelidir. Nitekim “de”
bağlacı altıncı sınıfta öğretilen konular arasında yer alsa da daha sonraki kademelerde önemsenmediği
için üniversite sıralarında okuyan öğrencilerin bile yanlış yazdıkları görülmektedir.
Öğrencilerden ilk aşamada “de” bağlacını doğru yazmalarını beklemek sabırsızlık olur. Çünkü
bu, bir alışkanlık işidir. Alışkanlıklar da kolay edinilmemektedir. Öğrencilere ilk önce dil bilinci
kazandırılmalı; yazının ve okuyuşun, anlamı ne ölçüde etkilediği vurgulanarak öğrencilerin farkındalık
düzeyi artırılmalıdır. Öğrenciler yazdıkları her yazının doğru olması için sorumluluk taşımalıdır.
Ardından başkalarının yazdığı yazıları inceleyip yazıdaki yanlışları tespit etmelidirler. En son aşamada
kendi yazılarını doğru yazmaya çalışacaklardır. Öğrencilerde genellikle görülen davranış, başkalarının
yazısındaki yanlışları kolayca tespit ederken kendi yazılarında aynı dikkati göstermemeleridir. Bu
yüzden öğrenciler, öncelikle bilgi ölçücü testlerle, doğru/yanlış sorularıyla daha sonra arkadaşlarının
yazılarıyla karşı karşıya getirilmeli buralardaki “de” bağlacının yazımını kontrol ettikten sonra kendi
yazılarında da aynı ölçüde dikkat etmeleri istenmelidir. Böylece öğrenciler cümledeki anlamına göre
de’nin yazımına dikkat edeceklerdir.
Kaşgarlı Mahmut’tan itibaren eğitimde “fırsatlardan yararlanma ilkesi” uygulanmaktadır.
Özellikle dil eğitiminde bu yol oldukça başarılı sonuçların elde edilmesini sağlar. Fırsatlardan
yararlanma ilkesi, bir konuyu öğretirken eğer ilgiliyse diğer bir konuyu da sezdirme, onun öğretimine
de geçiş yapmaktır. “De” bağlacının öğretiminde de aynı yol izlenebilir. Öğretmenlerin özellikle bu
kısımda eksik kaldıkları görülüyor. Örneğin bir öğretmen ad tamlamalarını anlatırken arada ‘de’
bağlacının yazımına dikkat çekebilir:
Teyzemin pastası da güzel olmuş.
Altıncı sınıfların da sınav sonuçları açıklanmış.
Öğretmenler ‘de’bağlacının kullanıldığı değişik cümleleri sınıfa getirerek öğrencileriyle
paylaşmalıdır. Bağlacın cümleye hangi anlamları kattığı öğrencilerle konuşulmalı, onların sınırlı
sayıda örnekle yetinmesinin önüne geçilmelidir. Sınıfa getirilen örnekler resimlerle, oyunlarla,
görsellerle desteklenmeli; öğrencilerin eğlenerek öğrenmeleri sağlanmalıdır. Etkinlikler
çeşitlendirilmeli, öğrencilerin dikkatini çekici düzeyde olmalıdır.
Bağlaç Olan “De” İle Hal Eki Olan “–de”nin Yazımının Öğretimiyle İlgili Etkinlik
Önerileri
Eski program bilindiği gibi öğretmen merkezliydi ve dil bilgisini ayrı ders saatlerinde ele
alıyordu. Bu da Türkçe dersindeki alanların birbirleriyle yeterince bütünleşmesini dolayısıyla hayata
uygulanabilir olmasını olumsuz yönde etkiliyordu. Tüm konular gibi “de” bağlacı ve ekinin
öğretilmesi de dil bilgisi derslerine kalıyordu. Fakat bu derslerde yapılan çalışmalar da yeterli
olmuyordu. “de” bağlacı ve ekinin öğretimindeki eksiklik özellikle yazma çalışmalarında fark
ediliyordu. Bu da üniversiteye gelmiş öğrencilerin dahi “de” bağlacı veya ekinin yazımında hata
yapmasına neden oluyordu.
İşte bu ve benzeri sorunlar dikkate alınarak programda yaklaşım değişikliğine gidildi. 2005
Türkçe Öğretim Programı yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak hazırlandı. Böylece öğrenci eğitimin
merkezine konuldu. Ama konuların anlatımında pek de değişiklik olmadı. Dil bilgisi ayrı bir ders
olmaktan çıkarılmaya çalışılsa da uygulamada bu yeteri kadar sağlanamadı. Bunun yanında kullanılan
yöntemlerde de çeşitliliğe gidilmek istendi. Fakat yine dil bilgisi konularının anlatma yöntemiyle
aktarılmasının önüne geçilemedi. Değişen tek şey kitaplarda yer alan etkinliklerin çeşitlenmesiydi. Bu
çeşitlilik ise her konuda aynı derece de sağlanamadı.
Bizim ele aldığımız konu programda dil bilgisi bölümü 6. sınıf 2. amaç 8. kazanımda şu şekilde
kendini göstermektedir: “ Edat, bağlaç, ünlemlerin işlevlerini ve cümleye kazandırdıkları anlam
özelliklerini kavrar; bu kelimeleri işlevine uygun olarak kullanır. “ bu kazanımla ilgili olarak
programda dört tane etkinlik örneği olsa da bunlardan yalnız ikisi bağlaçları yani “de“ bağlacını da
kapsar. Bu örnekler şu şekildedir: “Şema oluşturma: Hem edat hem de bağlaç olarak kullanılan
kelimeler şemayla ifade edilir. Boşluk doldurma: Cümlelerdeki boşluklar uygun edat ve bağlaçlarla
doldurulur. “ görüldüğü gibi programda bağlaçlara bile az yer verilmiştir. Nitekim “de” bağlacı ayrıca
ele alınamamıştır.
53
Bakacağımız diğer yer ise çalışma kitaplarıdır. Kitaplarda ne tür etkinliklere yer verildiği de
önemlidir çünkü amaç olarak ayrıntılı yer verilmese bu etkinliklerde “de” bağlacı ve ekinin öğretimi
ile ilgili çalışmalar yeterli düzeyde olabilir. Ama kitaplar incelendiğinde görülüyor ki etkinlik
konusunda da yeterince çeşitlilik sağlanamamıştır. Bağlaçlarla ilgili etkinlikler bu yılın konularından
olduğu için sadece 6. sınıf kitaplarında yer almaktadır. Bu kitapta da bağlaçlarla ilgili şu etkinlikler
bulunmaktadır: Verilen bağlaçları cümle içinde kullanma. Verilen cümlelerdeki bağlaçları belirleme
ve anlam açısından bu cümleleri inceleme. Görüldüğü gibi kitaplardaki etkinlikler sayıca az olmakla
birlikte gerekli çeşitliliğe de sahip değildir.
Bu bilgiler ışığında diyebiliriz ki “de” bağlacı ve ekinin öğretimiyle ilgili birçok konuda
sorunlar olsa da bunlardan en önemlilerinden biri etkinlikler konusunda olandır. Şimdiye kadar
yapılan çalışmalar bu konuda yeterli düzeye ulaşmamıştır. Aşağıda bu konunun öğretiminde
yararlanabilecek bazı etkinlik önerileri yer almaktadır. Böylece bahsedilen sorunların kısmen de olsa
çözülmesi amaçlanmaktadır.
DOĞRULARI BOYAYALIM
DERS
: Türkçe
SINIF
: 6. Sınıf
YAKLAŞIK SÜRE
: 25 Dakika
KONU
: Bağlaçlar
TEMEL BECERİLER
: Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma
AMAÇ
: Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama
MATERYALLER
: Çalışma kağıdı
SÜREÇ
1) Bir şekil ve şekilde yer alan her harf için altta bir cümle verilir.
2) Alttaki cümlelerden “de” bağlacı ya da “–de” hal eki doğru kullanılanlar belirlenir.
3) Belirlenen harfler resmin üstünde boyanır.
4) Eğer doğru işlem yapılırsa boyanan şekillerden ortaya bir resim çıkacaktır.
DEĞERLENDİRME
1) Öğretmenin verdiği cevap anahtarına göre öğrenciler birbirlerinin kağıtlarını kontrol ederler.
2) “de” bağlacı ve “-de” hal ekinin kullanımı tam olarak öğrenilmiş mi?
54
ÇALIŞMA KAĞIDI
a) Sen istesen de istemesen de gideceğim!
b) Bugün ev de oturup dinlenmek istiyorum.
c) Tüm şekerleri çantasın da saklıyor.
d) Elindeki kalemden Ahmet’te de var.
e) Söylediğin numaraları aklımda tutuyorum.
f) Tüm öğrenciler pazartesi sabahları bahçe de
toplanırlar.
g) Gel de bu işe sinirlenme!
h) İkimizinde bu tatile ihtiyacı var.
I) Büyümüş de bize akıl veriyor.
i) Elinde tuttuğun o fotoğraf bana ait.
j) Kaptan tüm yolcuları güverte de topladı.
k) Sen her zaman kalbimiz de yaşayacaksın.
l) Yıllarca çalıştıktan sonra elinde kalan tek şey
bu ev oldu.
m)Ne söyleyeceksen söyle de gidelim artık.
n)Arkadaşına dönüp : ” Senin de ağzında bakla
ıslanmıyor!” dedi.
o)Ağacın dallarında bir sürü kiraz vardı.
ö) Elinde tuttuğu sepetin içi yiyecek doluydu.
p) Sen bize gelde beraber parka gidelim.
r) Bu sıcaklarda evde de bahçede de durulmuyor.
s)Bu mor elbiseyle ne de güzel olmuşsun.
ş) Sende bizimle alış-verişe gelir misin?
t) Biraz gül de güzelliğin ortaya çıksın.
55
DOĞRU SAYILARI BİRLEŞTİRELİM
DERS
: Türkçe
SINIF
: 6. Sınıf
YAKLAŞIK SÜRE
: 25 Dakika
KONU
: Bağlaçlar
TEMEL BECERİLER
AMAÇ
MATERYALLER
: Çalışma kağıdı
SÜREÇ
1) İçinde noktalar olan bir şekil verilir.
2) Her nokta bir sayıyla belirtilir.
3) Her sayı için altta cümleler yer alır.
4) Alttaki cümlelerden “de”bağlacı ya da “–de” hal eki doğru kullanılanlar belirlenir.
3) Belirlenen sayılar küçükten büyüğe resimde birleştirilir.
4) Eğer doğru işlem yapılırsa birleştirilen noktalarla ortaya bir resim çıkacaktır.
DEĞERLENDİRME
1) Öğretmenin verdiği cevap anahtarına göre öğrenciler birbirlerinin kağıtlarını kontrol ederler.
2) “de” bağlacı ve “-de” hâl ekinin kullanımı tam olarak öğrenilmiş mi?
56
ÇALIŞMA KAĞIDI
1) Giderken yanına telefonunu da almalısın.
2) Sende bende ders çalışmalıyız.
3) Gözlerinde adeta şimşekler çakıyordu.
4) Aman! Öylede olsa böylede olsa bu para ödenecek.
5) Bu konu da ne düşünüyorsun?
6) Köpeğin ipini elin de sıkıca tutuyormuş.
7) Gözlerinde biriken yaşların akışına engel olamadı.
8) Duyduğuma göre Ali’den de borç istemişsin.
9) Yanıma gelde şu konuyu tartışalım.
10) Ben de var olan her şey ondada var.
11) Düşündümde söylediklerin aban hiç mantıklı
gelmedi.
12) Bu
yolda
üzülsende
hedeflerinden
vazgeçmemelisin.
13) Okula da eve de uğramamış. Nerede olduğunu
bilmiyorum.
14) Elim de ne olduğunu asla tahmin edemezsin.
15) Biraz yanımıza gelde gül yüzünü görelim.
16) Geçmişime şöyle bir baktım da ne çok hata
yapmışım.
17) Biliyorsan bu konuyu banada anlat.
18) Bu konuyu çok da merak etmedim.
19) Sandal deniz de yavaşça gidiyor.
20) Bu soruyu bilde sonra konuşalım ödülü.
21) Atanmak için tercih ettiği iller arasında
İstanbul’da vardı.
22) Türkiye’de bol miktarda çay üretilmektedir.
23) Kirazıda eriğide çok severdi.
24) Çantasını arabada unutmuştu.
25) Uzun yol boyunca ev de yapacaklarını
düşündü durdu.
26) Ablamda senin gibi dışarıda okudu.
27) Aman da ne kadar güzel bir kız.
Yukarıdaki ilk etkinlik programda ikincisi ise ders kitabında benzer şekilde fakat farklı alanlar
için yer almaktadır. Dil bilgisi kısmında ise bunlara benzer hiçbir etkinlik yer almadığı için bu
etkinlikler dil bilgisine uyarlanmıştır. Bu etkinliklerle “de” bağlacı ve ekinin kullanım alanlarının
öğrenilmesi ve pekiştirilmesi daha eğlenceli bir hale gelecektir. Ayrıca bu bağlaç ve ekin değişik
kullanım şekillerinin görülmesi açısından da bu etkinlikler yararlı olacaktır.
Sadece anlatılan derste değil bunun dışındaki zamanlarda da “de” bağlacı ve ekinin işlevini
hatırlamak ve tekrar etmek için sınıfa afişler asılması etkili olacaktır.
57
AFİŞ HAZIRLAMA
DERS
: Türkçe
SINIF
: 6. Sınıf
YAKLAŞIK SÜRE
: 15 Dakika
KONU
: Bağlaçlar
TEMEL BECERİLER
AMAÇ
SÜREÇ
1)
Konuyla ilgili örnek afişler sınıfa getirilir.
2)
Öğrencilerden de bir sonraki derse benzer afişler hazırlayıp getirmeleri istenir.
3)
Gelen afişler üzerinde sınıfta konuşulur.
4)
Oylamayla en güzel üç afiş seçilir ve sınıf panosuna asılır.
DEĞERLENDİRME
1)
“de” bağlacı ve “-de” hal ekinin nerede kullanıldığına dair yeterli teorik bilgiye sahip mi?
ÖRNEK AFİŞLER
58
Yine “de” bağlacını ve ekini öğretmek için sınıfta tüm öğrencilerin katılımının sağlandığı
oyunlar oynamak hem eğlenceli hem de öğretici bir etkinlik olacaktır.
59
KOL KOLA
DERS
: Türkçe
SINIF
: 6. Sınıf
YAKLAŞIK SÜRE
: 30 Dakika
KONU
: Bağlaçlar
TEMEL BECERİLER
AMAÇ
SÜREÇ
1)
Bu oyunda iki öğrenci tahtaya çıkarılır.
2)
Bir tanesi cümleye göre “de” bağlacı ya da eki olur.
3)
Diğer öğrenci ise ekin ya da bağlacın önündeki kelime olur.
4)
Sınıftaki öğrenciler içinde “de” eki ya da bağlacı geçen cümleler söylerler.
5) Tahtadaki öğrenciler de cümleye göre karar verip cümlede geçen “de” ek ise kol kola
girerler bağlaç ise ayrı dururlar.
6)
Sınıftaki diğer öğrenciler de tahtadakilerin doğru mu yanlış mı yaptıklarını söylerler.
7)
Bu şekilde oyuna katılan öğrenciler yer değiştirerek oyuna devam ederler.
DEĞERLENDİRME
1)
“de” bağlacı ve “-de” hal ekinin kullanımı tam olarak öğrenilmiş mi?
60
ŞARKILARI YAZALIM
DERS
: Türkçe
SINIF
: 6. Sınıf
YAKLAŞIK SÜRE
: 25 Dakika
KONU
: Bağlaçlar
TEMEL BECERİLER : Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma
AMAÇ
SÜREÇ
1) İçinde “de” bağlacı ve “-de” eki geçen şarkılar belirlenir.
2) Belirlenen şarkıların ilgili bölümleri sınıfta dinletilir.
3) Öğrencilerden şarkıların sözlerini yazmaları istenir.
DEĞERLENDİRME
1) Öğretmenin verdiği cevap anahtarına göre öğrenciler birbirlerinin yazdıklarını kontrol
ederler.
2) “de” bağlacı ve “-de” hal ekinin kullanımı tam olarak öğrenilmiş mi?
ÖRNEK ŞARKILAR
Ben De Özledim Ben De
Ne kadar çok aşka intizar eden
Kimi çok seviliyor kimi yoksun sevgiden
Sen orada ben burada
Bir şey gelmez elimizden
Ben de özledim ben de
Ben de özledim ben de
Resmin var şu an elimde
Sana koşmak isterim
Derman yok dizlerimde
Canımdasın dilde değil
Bu haykırış elde değil
Bırakıp da giden sensin
Bunun suçu bende değil...
Ferdi Tayfur
Beyaz Giyme Söz Olur
Beyaz giyme toz olur,
Siyah giyme söz olur.
Gel beraber gezelim,
Muradımız tez olur.
Salına da salına da gel
Haydi yavrum
Dön dolaş yine bana gel
Beyaz giyme tanırlar,
Seni yolcu sanırlar,
Zaten bende talih yok,
Seni benden alırlar
Salına da salına da gel
Haydi yavrum
Dön dolaş yine bana gel
Anonim
61
Çeşm-i Siyahım
Sendeki Kaşlar
İşte gidiyorum çeşm-i siyahım
Önümüze dağlar sıralansa da, sıralansa da
Sermayem derdimdir, servetim ahım
Karardıkça bahtım karalansa da
Sendeki kaşlar bende de olaydı vay
Kaşları senden rastığı benden
Ela gözlü küçük yârim de ayrılamam ben senden
Haydi, dolaşayım yüce dağlarda
Dost beni bıraktı ah ile zarda, ah ile zarda
Ötmek istiyorum viran bağlarda
Ayağıma cennet kiralansa da
Âşık Mahzuni Şerif
Sendeki gözler bende de olaydı vay
Gözleri senden sürmesi benden
Edalı küçük hanım da ayrılamam ben senden
Sendeki saçlar bende de olaydı vay
Saçları senden örmesi benden
Ela gözlü küçük yârim de ayrılamam ben senden
Anonim
Öğrencilerin başkalarının yazılarındaki yanlışları tespit etmesi önemlidir. Bunun yanında kendi
yazılarına da aynı dikkati göstermeleri gerekmektedir. Öğrencilere yazılarında “de” bağlacı ve “-de”
hâl ekini doğru yazma alışkanlığı kazandırılmalıdır.
62
CÜMLE YAZDIRMA
DERS
: Türkçe
SINIF
: 6. Sınıf
YAKLAŞIK SÜRE
: 15 Dakika
KONU
: Bağlaçlar
TEMEL BECERİLER : Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma
AMAÇ
SÜREÇ
1) Sınıfa iki benzer fotoğraf gösterilir.
2) Öğrencilere bu benzerliklerden yararlanarak ‘Birinci fotoğrafta … var ikincisinde de … var’.
şeklinde cümleler yazmaları söylenir.
3) Her öğrenci yazdığı cümleleri yanındaki arkadaşına verir.
4) Öğrencilere, arkadaşlarının yazılarındaki “de” bağlacı ve –de hâl ekinin yazımını kontrol
etmeleri söylenir.
5) Yanlışlar tespit edilerek yazılar sahiplerine verilir.
DEĞERLENDİRME
1) “de” bağlacı ve “-de” hâl ekinin kullanımı tam olarak öğrenilmiş mi?
2) Kendi yazılarında “de” bağlacı ve “-de” hâl ekini doğru yazıyor mu?
3) Başkalarının yazılarındaki “de” bağlacı ve “-de” hâl ekiyle ilgili yanlışları fark edebiliyor
mu?
BİRİNCİ FOTOĞRAF
63
İKİNCİ FOTOĞRAF
Sonuç
Beceriler ancak uygulama yapılarak geliştirilebilir. Yazma becerisinin geliştirilmesi de ancak bu
yolla sağlanır. Yazma eğitiminde önemli sorunlardan biri olan “de” bağlacı ve –de hâl ekinin öğretimi
öğrencilere olabildiğince farklı etkinliklerle yapılmalıdır. Bugüne kadarki bu alanla ilgili uygulamalar
incelenip eksiklikler tespit edilmeli Türkçe öğretmenlerinin gayretleriyle yeni ve verimli yollar
belirlenmelidir.
Yukarıda “de” bağlacı ve –de hâl ekinin öğretimiyle ilgili sorunlar ele alınmış,“ yazma
eğitimindeki sorunlar” başlığı altında ne ölçüde önemli olduğu belirtilmiştir. Görülen sorunların
çözümüne yönelik etkinlik önerilerinde bulunulmuştur. Bu etkinliklerin başarılı sonuçlar vereceğine
inanıyoruz. Türkçe öğretmenlerinin buna benzer etkinliklerden yararlanarak derslerini daha verimli
işleyeceklerini düşünüyoruz.
Kaynakça
Alkan, E. (2006). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinde “De", “Ki” Bağlaç ve Eklerinin Öğretimi,
Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.
Avcı, E. (2006). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Yaptıkları Yazılı Anlatım Yanlışlarının
İncelenmesi (Muğla İli Örneği), Yüksek Lisan Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Demiray, K. (1974) Bir Yazım Sorunu: De Bağlacı, s.933.
Kayman, F. (1997). Ortaokullarda Türkçe Öğretiminde En Çok Kullanılan Öğretim Metotları, Yüksek
Lisans Tezi.
Kırbaş, A. (2006). İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerinin
Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Erzurum.
Millî Eğitim Bakanlığı, (2010). İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı, Ankara.
Millî Eğitim Bakanlığı, (2010). İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı, Ankara.
Uça, M. (2003) İstanbul’da Seçilen İlköğretim Okullarının Altıncı Sınıf Türkçe Derlerinde Tespit
Edilen Yazılı Anlatım Bozuklukları ve Öneriler, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, s.71.
64
BASIN VE YAYIN ARAÇLARININ DİL KULLANIMINDAKİ ÖZENSİZLİKLERİ
İlknur GÖK
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
ilknur_gok_@hotmail.com
Özet
Bu çalışmada, basın ve yayın organlarının dil kullanımındaki özensizlikleri konu edilmiştir.
Hayatımızın hemen her anında basın ve yayın organları karşımıza çıkmaktadır. Her gün dünya ve yurt
sorunlarını bu araçlar sayesinde öğrenmekteyiz. Bizi derinden etkileyen bu araçların dillerinde bazı
özensizlikler görmekteyiz. Bu özensizlikler, geniş kitleleri derinden etkilemektedir. Saussure “ Söz
bireysel, dil toplumsaldır.” demiştir. Basın ve yayın organları da topluma hitap ettiği için dili en güzel
ve en etkili şekilde kullanmalıdır. Aksi takdirde etkili alanı bu kadar geniş olan organlar, dilimizi
olumsuz yönde etkiler. Genel olarak yazılı ve görsel basına baktığımızda, başta yazım ve noktalama
olmak üzere, yabancı kelimelere merak, anlatım bozuklukları gibi sorunlar ile karşılaşmaktayız. Bu
gibi sorunlarla karşılaşmamak için, bu alanlarda çalışan insanların bilinçlendirilmesi gerekmektedir.
Anahtar kelimeler: Basın ve yayın, dil, dilin kullanımı.
Giriş
“Konfüçyüs’e sordular:
- Bir memleketi yönetmeye çağrılsaydınız yapacağınız ilk iş ne olurdu?
Filozof şöyle cevap verdi:
- Hiç şüphesiz dili gözden geçirmekle başlardım.
Ve dinleyenlerin hayret dolu bakışları karşısında sözlerine devam etti:
- Dil kusurlu olursa kelimeler düşünceyi iyi anlatamaz. Düşünce iyi anlatılmazsa, yapılması
gereken şeyler doğru yapılamaz. Ödevler gereği gibi yapılmazsa, töre ve kültür bozulur. Töre ve kültür
bozulursa, adalet yanlış yola sapar. Adalet yoldan çıkarsa şaşkınlık içine düşen halk, ne yapacağını,
işin nereye varacağını bilemez. İşte bunun içindir ki, hiçbir şey dil kadar önemli değildir (Tabak,
1997).
Dil, insan hayatının vazgeçilmezlerinden biridir. İnsanı insan yapan en önemli unsurdur. Canlı
bir varlıktır. Bizlerle birlikte doğar, büyür ve ölür. O kadar önemli bir varlıktır ki, biz ona ihanet
etmediğimiz sürece bizi asla terk etmez.
Kutsal bir varlık olan dili Aksan şöyle tanımlar: “Düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses
ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yaralanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan,
çok yönlü, çok gelişmiş bir dizgedir.” (Tekin, 1995). Bu dizge, kültürün aktarılmasında önemli bir
yere sahiptir. Toplumların maddi ve manevi değerleri toplamı olan kültür, kuşaktan kuşağa dil
aracılığıyla aktarılmaktadır. O halde, dil insanlar arasında etkileşimi sağlayan önemli bir unsurdur.
Değerlerimiz, geçmişten bugüne çeşitli şekillerde gelmiştir. Teknolojinin gelişmediği
dönemlerde ağırlıklı olarak sözlü bir şekilde günümüze gelen değerler, teknolojinin gelişmesiyle
birlikte değişik yollarla bu günlere ulaşmıştır. Yazının icadı, sözlü değerlerin yazıya geçirilmesinde
önemli bir dönüm noktası olmuştur. Daha sonra matbaanın icadıyla yazıya geçirilen değerler, daha
geniş kitlelere ulaşarak bugünlere kadar varmıştır.
İnsanlar, yaşadıklarını çevreleriyle paylaşmak isterler. Bu paylaşımlar aile gibi yakın çevreden
başlayarak, uzak çevreye kadar devam eden bir süreci içinde barındırır. Bazı şeyler paylaşıldıkça
anlam ve değer kazanır. Özellikle teknolojinin gelişmesiyle birlikte bilgiler basın ve yayın aracılığıyla
insanlara daha kolay bir şekilde ulaşır. Geniş anlamda basın; belirli zamanlarda basılıp, her çeşit
65
haberi ve fikirleri topluma ulaştıran tüm yayın ürünleridir. Genellikle günlük basın ürünlerine gazete;
haftalık, on beş günlük ve aylık basın ürünlerine ise dergi denilmektedir. Geniş anlamıyla yayın ise;
gazete ve dergilerin yanında radyo ve televizyon gibi tüm kitle haberleşme araçlarıyla kamuoyuna
sunulan her şeydir (İnuğur, 2005).
Basın ve yayın araçları, insanlara yeni ufuklar açar. Etkili ve doğru bir şekilde kullanıldığında,
insanlara her açıdan fayda sağlar. Geçmişteki bilgi birikimi, deneyim ve yaşamları günümüze
ulaştırarak geçmiş ve gelecek arasında bir köprü kurar. Bilgi parçacıklarının birikerek bilgi dağlarının
oluşmasına zemin oluşturur.
Hayatta her şeyin bir amacı ve kuralı vardır. Amaçsız olan her şey serseri bir mayına benzer.
Çevresine rastgele saçılır ve bir düzensizlik ortamı oluşturur. Düzensizlik kargaşaya yol açar, etrafı
olumsuzluklar dünyasına sürükler. Basın ve yayının da amaç ve kuralları vardır. Ülkemizde kullanılan
(basın) kelimesi de sadece yazılı basını kapsamakta, radyo ve televizyon gibi diğer haberleşme
araçları, yazılı basın kapsamı dışında kalmaktadır (İnuğur, 2005). Özellikle yazılı basında uyulması
gereken birtakım yazım, noktalama, anlatım gibi yazılanı daha etkili hale getiren noktalar vardır. Bu
kuralları, eğitimli gazetecilerin üniversitelerde öğrenmiş ve özümsemiş olması gerekir. Her alanda
olduğu gibi, basın ve yayın alanında da öğrenilenler okullarla sınırlandırılmamalıdır.
Güzel Türkçemiz, yüzyıllardır saygınlığını koruyarak günümüze kadar gelmiştir. Bizler bu
güzel dili, zenginleştirerek gelecek kuşaklara miras olarak bırakmalıyız. Özellikle basın ve yayın
kuruluşları bu miras için önemli bir yere sahiptir. Günümüzde her türlü bilgiye en kısa yoldan
ulaşmaktayız. Gerek gazete ve dergiler, gerekse radyo ve televizyonlar hayatımızın olmazsa olmazları
arasında yer almıştır. Yaşamımızda her zaman rahatlıkla ulaşabildiğimiz bu araçları bizlere
ulaştıranların, dile saygı duyması ve dili en etkili şekilde kullanması gerekmektedir. Bunun için bu
alanlarda çalışanların dil bilinçli insanlar olması büyük önem taşımaktadır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, basın ve yayın kuruluşlarının dilimizi hangi açılardan olumsuz
kullandığını belirlemektir.
Basın ve Yayın Araçlarında Dilin Kullanımı
Basın ve yayın kuruluşları, hayatımızın önemli bir bölümünü oluşturmaktadır. Bilgileri bu
kuruluşlar sayesinde edinir ve çevremizle paylaşırız. Bizi bu kadar etkili bir şekilde sarıp sarmalayan
basın ve yayın kuruluşlarının büyük sorumluluklarının olduğu açık bir durumdur. Bu kuruluşlar, hiç
kuşkusuz dil aracılığıyla bizlere kucak açmaktadır. Dili en güzel şekilde kullanmaları önemlidir.
Bunun için kullandıkları dilin zenginliklerini, inceliklerini, yazım ve noktalama kurallarını, anlatım
biçimleri gibi noktalarını doğru bir şekilde öğrenmeleri ve bunları en iyi şekilde kullanmaları
gerekmektedir.
Yediden yetmişe tüm insanları bu kuruluşlar etkiler. Bu kuruluşların dili en başarılı şekilde
kullanmaları ve insanlara örnek olmaları açısından, bu kuruluşlar önemli bir yere sahiptir. Ne yazık
ki, çoğu basın ve yayın kuruluşlarında dile gereken önem verilmemektedir. Bu vurdumduymaz
tavırları aldıkları kötü eğitime bağlamak doğru olmaz. Çünkü insanlar her an, her yerde ve her şekilde
kendilerini geliştirmelidir. Özellikle de büyük kitlelere seslenen kuruluşlarda çalışan insanların
kendilerini daha fazla geliştirmeleri gerekir.
Basın ve yayın kuruluşlarında çalışanlar, eğer bir lisans programından mezunlarsa dilin
kullanımıyla ilgili dersleri almışlardır. Bu çalışanlar, dili kullanırken özenli davranmalıdırlar. Yazım
ve noktalama, anlatım, dil bilgisi gibi hatalar yapmamalıdırlar. Çalışma hayatıyla ilgili gerekli
donanıma sahip olarak mezun olan insanlar, maalesef dili iyi bir şekilde kullanmamaktadırlar. Çok
fazla yazım yanlışı, anlatım bozuklukları yapmaktadırlar.
Yazım yanlışı ve anlatım bozukluklarının dışında önemli olan bir durumda yabancı kelimeleri
kullanmayı bir marifet olarak görmeleridir. Basın ve yayın geniş kitlelere ulaşır. Sosyoekonomik ve
sosyokültürel düzeyleri farklı olan insanlara ulaşan yabancı kelimeler, insanların duygu ve düşünce
dünyalarını olumsuz yönde etkiler. Özenti bir hayat yaşamalarına neden olur.
66
Basın ve yayın araçlarına genel olarak baktığımızda yazım ve noktalama başta olmak üzere,
anlatım sorunu, yabancı dile merak gibi çeşitli olumsuzluklar karşımıza çıkmaktadır. Bu gibi
olumsuzlukların ortadan kalkması için Türkçemizin kanunlarla korunması gerekmektedir.
Diline âşık ve dil bilinci olan insanlar, dilinin inceliklerinin farkına varır. Dilini kurallar
çerçevesinde kullanır. Gazete ve dergilere genel olarak baktığımızda cümlelerin bozuk olduğunu,
sözcüklerin ses olaylarına göre yeniden yapılandırmadığını, bitişik yazılması gereken kelimelerin yarı
yazılmadığını, ayrı yazılması gereken kelimelerin bitişik yazıldığını, özel adların yazımlarında
hataların olduğunu, da/de bağlacının yanlış kullanıldığı gibi bazı hataları görmekteyiz (Tabak, 1997).
Gazete ve dergilerde yukarıda saydığımız hataların daha fazlasını görmek mümkündür.
Gazetelerin hemen hepsinde bu hatalar ne yazık ki yer almaktadır. Şimdi bunlara birkaç örnek verelim:
28 Aralık 1999 – Ana başlık: “Kira parasına ev.” (1999’un son incisi galiba bu! Hem kira hem
parası… “Kira karşılığında evin suyu mu çıktıydı?” (Muallimoğlu, 2003)
Milli Eğitim eski Bakanı Avni Akyol çok güzel bir tanımlama getirdi.
Otuzüç milyon insan, yirmibeş yaşından küçük Türkiye’de ve yüzde doksandokuz mesleksiz ve de
işsiz… (Bozuk yapıda kurulmuş olan bu cümle ayrıca yazım yanlışlarıyla dolu.)
Belki hatıralarını da yazmışdır. (Ünsüz benzeşmesi kuralına uyulmamıştır.)
Anlıyacağınız, yeni bir kabiliyet Ercan. (Orta derecedeki geniş ünlüyü daraltma.)
Bütün protokollar heyecan verici. (Ünlü-ünsüz uyumuna uymama.)
Evet demokrasi, düşmanı ile birlikte yaşama özgüvenine sahip tek rejimdir. (Ayrı yazılması
gereken kelimelerin bitişik yazılması.)
Seni hiç bir güç engelleyemez. (Bitişik yazılması gereken kelimelerin ayrı yazılması.)
Bizansta Bizanslı gibi yaşa. (Özel adlardan sonra gelen çekim eklerinin ayrılmış olması.)
Meclis koridorları Kahramanmaraş’lı Musa’nın evi gibi. (Özel adlardan sonra gelen yapım
eklerinin ayrılmış olması.)
İsmi de hem latince hem de hatla yazılmıştı. (Özel adların küçük harfle başlanarak yazılması.)
Bu ülkede, Ordu’dan korkmaya gerek olmadığı Cumhuriyet’in kurulduğu günden beri defalarca
gördük, hep!... (Özel ad olmayan kelimelerin büyük temel harfle başlatılması ve bunlara gelen eklerin
ayrılması.)
Pazarı Pazartesiye bağlayan gece yılbaşıydı. (Gün ve ay adlarının büyük temel harflerle
başlatılması.)
Aslında gazede, hiç te öyle kötü bir baskıyla filan çıkmamıştı. (da/de bağlacının ta/te şeklinde
yazılması.) (Tabak, 1997: 31-93)
Yazılı basında sıkça karşılaşılan sorunlardan bir tanesi de düzeltme işaretidir. Bazı harfleri
inceltmeye, bazılarını da uzatmaya yarayan “şapka” (^) kullanılmayınca yazıda yanlış anlamalara,
konuşmada dilin tınısın ve ritminin bozulmasına yol açıyor. Maalesef bu işarete gereken önemin
verilmemesi; “hâlâ”lar “hala”, “âdet”ler “adet”, “vârisler” ler varis olmuş, “kâr”lara “kar” yağdırmıştır
(Giray,1998).
Yazılı basında bu tür sorunlarla karşılaşılırken, radyo ve televizyonlarda da birtakım
yanlışlıklarla karşılamak söz konusudur. Basın- yayın organlarının, özellikle de televizyonun da
katkılarıyla artık çevremizde olup bitenleri daha bir alakayla takip ediyoruz (İsen, 1998). Bu alanda
genel olarak karşılaşılan hatalar telaffuz bozuklukları, anlatım hataları gibi durumlardır. Örneğin bir
spor haberleri müdürü, tarafsız olduğunu söylemek isterken, “Biz bir tarafız” diyor, “Biz bitarafız”
diyemiyor, yine birçok habercimiz “havalimanı” ile “havaalanı” arasındaki farkı bilmiyor,
“havalimanları” deniz kenarında, “havaalanı” da denize kıyısı bulunmayan yerlerde sanıyor; radyo
haber müdürü, “günah keçisi” demiyor, “günah keçesi” diyor ve görüşünde ısrar ediyor (Movit, 1998).
18 Ağustos 1999 tarihinde TGRT adlı televizyon kanalında “Olası ihtimalleri bile düşünmek
67
istemiyoruz.” , 20 Mart 2001 tarihinde ise STV kanalında Prof. Dr. Esfender Korkmaz “Devaliasyon”
şeklinde telaffuz ediyor. Doğrusu “Devalüasyon”dur. (Muallimoğlu, 2003).
Televizyon kanallarına değinmişken yabancı kelime sorununu gündeme getirmek gerekir.
Dilimize giren yabancı kelimelerle karşılaştığımız alanlardan birisi de televizyon kanallarıdır. Önen’e
göre, radyo ve televizyon kanallarında; yazılı, sesli ve görüntülü reklamlarda; basın ve günlük
yaşamda Türkçe sözcükler yerine Batı dillerinden sözcüklerin yeğlenmesi; son yılların önemli dil
sorunlarından (Akı, 2007). Başta kanalların adı ve onların söylenişlerine dikkat etmemiz gerekir.
NTV’ye entivi, CNN’ye sienen olarak yani İngilizce olarak okuyoruz. Star TV ve Show Tv’yi
izliyoruz. “Yıldız” ve “Gösteri” olarak bu kanalları adlandırsaydık ne kaybederdik?
Kanalların isimlerinin yanı sıra son yıllarda kitle iletişim araçlarını kuşatan yabancı sözcükler
salgını da bir anlamlandırma sorunun yansımasıdır. Çoğu Türkçe karşılıkları bulunan bu sözcüklerin
özellikle TV ekranlarından gözümüzün içine baka baka yinelenmesi kitle iletişim araçları yoluyla
anlam- düşünce düzleminde bulanıklık, belirsizlik, yabancılaşma yaratmaktadır. Örnek vermek
gerekirse şunlar anımsanabilir: alternatif, animasyon, doping, check up, data, doviz, fax, fast food,
fotokopi, futuroloji, holding, medya, mega, rating, repo, self-servis, site, stres, show vb. (Kocaman,
1998).
Yabancı isimleri, yazılı basının önemli bir ayağı olan dergilerde de görüyoruz. Kadın
dergilerinden olan “Kadınca” ve “Elele” dışında Türkçe adla yayımlanan dergi yok. (İkincisinin
yazımı yanlış; bu dergi yüzünden birçok kişi “el ele”, “yüz yüze” gibi ikilemelerin bitişik yazıldığını
sanıyor.) (Hepçilingirler, 2006). Dilimiz bu kadar zenginken yabancı kelimelere neden gerek
duyduğumuz bir tartışma konusudur. Yakın tarihimizle ilgili bir kitaptan aldığımız şu cümleye
bakalım: “Onlar mütemeddin (dindar) adamlardır.” Yazar mütemeddin kelimesinin okuyucularının
çoğu tarafından anlaşılmayacağına hükmederek parantez içinde bu kelimenin sözde günümüz
Türkçesindeki karşılığını vermiş. Oysa mütemeddin dindar demek değildir. Medenî veya uygar
demektir. Demek ki yazarın kendisi de bu kelimenin mânasını bilmiyormuş (herhalde “mütedeyyin”
ile karıştırmış olacak). (Yalçın,1998).
Sonuç ve Öneriler
Dilin, yazılı ifadelerde bazı kullanım boyutları vardır. Dilin kullanımındaki bilgi boyut, duygu
boyutu, uygulama boyutu, kültür boyutu ve kanunî boyutu yer almaktadır (Ağca, 2001). Bu boyutları
basın ve yayın kuruluşlarında hizmet verenlerin derinlemesine öğrenmesi ve uygulaması
gerekmektedir.
Hiç kuşkusuz basın ve yayın hayatımızın içindedir ve hayatımızın vazgeçilmezleri arasında yer
almaktadır. Her gün televizyon izlemekteyiz. Bazı kanalların isimleri yabancı olduğu olduğunu
belirmiştik. Bu kanallara Türkçe isim vermeyenlerin dil bilinçsiz oldukları açıktır. Kanalların
isimlerini bir tarafa bırakıp, kanalların içeriklerine baktığımızda çoğu yayınların dilimizi katlettiğini
görmekteyiz. Son yıllarda özellikle basın-yayın kuruluşlarının dilimize ihanet ederek yanlış
kullanımına özendirilmesiyle, dilde bir yozlaşma da başlamıştır. Türkçenin ses ve şekil yapısına
uymayan, mantık hataları ile dolu, anlatımı bozuk ifadeler dile getirmektedir. Bu yaygınlaşmanın en
önemli temsilcileri de, etki altında kalmaya daha müsait olan genç kesimdir (Akı, 2007). Hepimizi
Avrupa Yakası adlı dizideki Selin karakterinin “Oha filan oldum yaneee!”, Türk Malı adlı dizinin
Abiye Kuzu karakterinin “ Ne kadan güzel!” olduğunu büyük bir keyifle izledik ve gençlerimizden bu
tür kullanımları duyduk.
Televizyondaki hataları dizilerle sınırlandırmak yanlış olur. Pek çok kanalın haber sunucuları
dile gereken önemi göstermemektedir. Birçoğunun telaffuzundaki hatalar göze batmakla birlikte,
anlatımlarında akıcılık ve düzenin olmadığı görülmektedir. Anlatım bozuklukları ile haber sunanlar,
çok acıdır ki her gün evimize konuk olmaktadırlar.
Yazılı basında da pek çok hata karşımıza çıkmaktadır. Gazete yazarlarının haber ulaştırmak,
bilgi vermek ya da yorum yapmak yanında dili nasıl kullandıklarına dikkat etmedikleridir. Bu köşe
yazılarında, Türkçenin zengin imkânlarından yararlanılmamıştır. Hataların nedeninin bilgisizlik ya da
dikkatsizlik oluşu bu sonucu değiştirmez (Tabak,1997).
68
Basın yayın alanında çalışacak insanların dil yeterlikleri ölçülerek çalıştırılmaları gerekir.
Gazete, radyo ve televizyonlara sınavla yetenekli musahhihler alınmalı Türkçeyi kötü konuşan
sunucular görevlerinden uzaklaştırılmalıdır. Ayrıca, bu yayın kuruluşları kendi bünyelerinden
oluşturacakları birer telaffuz ve yayın izleme birimiyle, haberlerin yayına girmeden önce kontrol
işlerini yerine getirmelidirler. Herhangi bir alanda işe alınacak personelin saptanması amacıyla
yapılacak sınavlarda, adaylara mutlaka Türkçe-kompozisyonla ilgili bir veya iki soru da yöneltilmeli
ve bu soruların puanları yüksek tutulmalıdır (Movit, 1998).
Görüldüğü gibi sorun genel anlamda bir dil sorunudur ve ilgili tüm çevrelerin katılımıyla
çözümlenebilir (Okul, 1998: 286). Yahya Kemal: “Dil meselesi, Türk ruhu meselesidir.” demiştir.
İnsanları birbirine bağlayan dili en etkili ve en doğru şekilde kullanmak gerekir. Özellikle geniş
kitlelere seslenen basın ve yayın kuruluşlarının bu konuda daha özenli davranması dilimizin geleceği
açısından çok önemlidir.
Kaynakça
Ağca, H. (2001). Sözlü ve Yazılı Anlatımda Türkçenin Kullanımı. Ankara: Atatürk Kültür Merkezi
Başkanlığı Yayınevi.
Akı, S. (2007). Türkçenin Güncel Problemleri. Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Türk Dili ve Edebiyatı Ana Bilim Dalı Türk Dili Bilim Dalı
Giray, Ü. (1998). Medyanın Dili ve İhlal Edilen Kurallar. Radyo ve Televizyon Yayınlarında Türk
Dilinin Kullanımı. 25-26 Kasım, Ankara.
Hepçilingirler, F. (2006). Dedim “Ah!” (Türkçe “OFF”-2). İstanbul: Everest Yayınevi.
İnuğur, N. (2005). Basın ve Yayın Tarihi. İstanbul: DER Yayınları.
İsen, M. (1998). Türk Yazı Dilinin Gelişimi ve Karşılaşılan Sorunlar. Radyo ve Televizyon
Yayınlarında Türk Dilinin Kullanımı. 25-26 Kasım, Ankara.
Kocaman, A. (1998). Kitle İletişim Araçlarında Dil Kullanımının Boyutları. Radyo ve Televizyon
Yayınlarında Türk Dilinin Kullanımı. 25-26 Kasım, Ankara.
Movit, H. (1998). Türk Basınında Türkçenin Kullanım Sorunu. Radyo ve Televizyon Yayınlarında
Türk Dilinin Kullanımı. 25-26 Kasım, Ankara.
Muallimoğlu, N. (2003). Türkçe Bilen Aranıyor. İstanbul: Avcıol Basım-Yayın.
Okul, L. (1998). Yayın Dili. Radyo ve Televizyon Yayınlarında Türk Dilinin Kullanımı. 25-26 Kasım,
Ankara.
Tabak, Z. (1997). Yazılı İletişim Araçlarında Türkçenin Kullanımına İlişkin Bir Saha
Araştırması. Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkçenin Eğitimi ve
Öğretimi Ana Bilim Dalı.
Tekin, A. (1995). Edebiyatımızda İsimler ve Terimler. İstanbul Ötüken.
Yalçın, Ş. (1998).Doğru Türkçe. İstanbul: Metis Yayınları.
69
“CHRISTY BROWN” ÖRNEĞİNDEN HAREKETLE ENGELLİLERDE TÜRKÇE EĞİTİMİ
Sinem AYDIN
Alime TURGUT
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi
sinemaydin_91@hotmail.com
hayalperest_005@hotmail.com
Özet
Ruhsal ve bedensel sağlık, insan yaşamını etkileyen en önemli etkenlerdendir. Hayat şeklinin,
yaşayış tarzının ve geliştirilebilir bireysel yetilerin oluşmasında bireysel iyilik hâli ilk basamağı teşkil
eder. Bununla birlikte, olası bir engellilik durumu öğrenim için gerekli hazırbulunuşluk faktörünü
olumsuz etkiler. İşte Christy Brown da beyin felçli olarak doğmuş, sol ayağı ve gözü dışındaki algısal
duyu ve organlarını kaybetmiş bir kişidir. Doktorlar, Brown’un eğitilemeyeceğini ve hatta öleceğini
söylemesine rağmen annesinin çabalarıyla Brown yaşama tutunmuş; hatta edebiyat çevrelerince
tanınan bir yazar hâline gelmiştir. Bu yönüyle Brown’un yaşam öyküsü, engelli çocuklardaki dil ve
Türkçe eğitimine önemli deneyimler sunmaktadır. Dil gelişiminde “toplumsal ve karşılıklı iletişim”
önemli bir geliştirici etkendir. Bununla birlikte, Brown konuşma yetisini kaybetmiş bir insan olmasına
rağmen gerek bilişsel çalışmalarla gerekse okuduğu kitapların etkisiyle dilin inceliklerine vâkıf olmayı
başarmıştır. Bu başarı bizlere, özellikle engelli bireylerdeki dil öğreniminde “bireysel destek” ve
“bilişsel öğrenim” yapılarının son derece önemli olduğunu kanıtlamıştır. Brown’a annesinin sağladığı
bireysel destek ve Brown’un kitap okumak gibi etkinliklerle bilişsel süreçlerini geliştirmesi, Brown’un
sözel yetilerindeki engellerin neden olduğu olumsuzlukları aşmasını sağlarken bizlere, Türkçe
eğitiminde bedensel veya bilişsel eksikliklerin doğurduğu olumsuzlukları, alternatif tekniklerle yok
edebileceğimiz gerçeğini bir kez daha göstermiştir. Biz de bu makalemizde, Christy Brown’ın yaşam
öyküsünden ve “otobiyografik” bir roman olarak bilinen “Sol Ayağım” adlı romanından yararlanarak
engellilerde Türkçe öğreniminin nasıl daha etkin bir biçimde yapılabileceğini işleyeceğiz.
Anahtar kelimeler: engelli çocuklar, Christy Brown, psikolojinin eğitime etkisi
Giriş
Chrsity Brown’ı tanımlamak için önce engelliliği iyice anlamak gerektiğini düşünüyoruz:
Engelli, doğuştan veya sonradan meydana gelen hastalıklar veya kaza sonucu oluşan sakatlıklar
(vücudun görsel/işlevsel/zihinsel/ruhsal farklılıkları) öne sürülerek, toplumsal/yönetsel tutum ve
tercihler sonucu yaşamın birçok alanında kısıtlanan, engellerle karşılaşan kişi demektir (Belir, 2011:
5). Dünya Sağlık Örgütü’nün; İşlevsellik, Yetiyitimi ve Sağlığın Uluslararası Sınıflandırılması
hakkındaki genelgesine göre, engelli olma hâli için yeti yitimi terimi kullanılır (WHO, 2001: 3). Yani
engelli; beden, zihin ve ruh... gibi çeşitli ögelerinde rahatsızlık bulunan ve bu rahatsızlık sebebiyle
yaşamsal faaliyetlerini karşılayamayan insanları ifade etmek için kullanılan bir kavramdır. Bu tanımı
kullanmak her ne kadar bizleri mutlu etmese de engelliler “özürlü” kavramı ile de ifade edilmektedir.
Özürlüler hakkında hazırlanan kanun tasarısında ise “engelli” şöyle tanımlanmaktadır:
“Doğuştan veya sonradan, herhangi bir hastalık veya kaza sonucu, bedensel, zihinsel, ruhsal, sosyal,
duyusal ve duygusal yeteneklerini çeşitli derecelerde kaybetmesi nedeniyle toplumsal yaşama uyum
sağlama ve günlük gereksinimlerini karşılamada güçlükleri olan bireydir.” (Madde 3/a).
Türkiye Engelliler Araştırması, çok ilginç sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Yapılan araştırma,
çocuklukta ve gençlikte engelliliğe daha az rastlandığını, yaşlılıkta ise bu oranın arttığını ortaya
koyuyor. Engelliler İdaresi Başkanlığınca yapılan bu araştırmaya göre, Türkiye nüfusunun
%12,29’unu oluşturan engellilerin %9.70’ini süreğen hastalığı olanlar, %2,58’ini ise ortopedik, görme,
işitme, dil ve konuşma ile zihinsel engelliler oluşturuyor (Özürlüler İdaresi Başkanlığı Raporu, 2010).
En fazla engelli nüfusun Marmara bölgesinde bulunduğunu ortaya koyan araştırmaya göre engellilerin
çoğu evli, yüzde 37,7’si bekâr ve yüzde 1,6’sı da boşanmış durumdadır (Tufan ve Arun, 2006: 19).
Durum böyle olunca bu konu tüm insanları ilgilendirmektedir.
70
Engellilik durumlarının genel çeşitleri üç ana başlıkta toplanabilir: Fizyolojik engellilik,
zihinsel-nörolojik kontrol engelliği, fiziksel engellilik. Burada fizyolojik engellilik ile fiziksel
engellilik birbirine karıştırılmamalıdır çünkü fiziksel engellilik ortopedik engellilik iken fizyolojik
engellilik kişinin doğuştan veya sonradan geçirdiği hastalık veya kaza nedeniyle vücut içerisinde yer
alan hayati organların fonksiyonun yetersizliği nedeniyle oluşan engelliliktir (Çakmak, 2008: 56).
Bizim makalemizde bahsedeceğimiz kişi -Christy Brown- doğuştan beyin felci ile dünyaya gelmiştir
yani Christy fizyolojik engelliler grubuna girmektedir.
Engellilik tam olarak bir kader değildir. Gerekli önlemler alınıp bilinçli bir toplum
yaratıldığında engellik büyük oranda önlenebilir. Fakat engelliler kendi kabuğuna çekilmiş ve toplum
tarafından dışlanmakta olan bireyler olduğu için bu durum oldukça güçleşmektedir. Engellilerin
toplumla bütünleşmesinin önündeki engeller şu şekilde sıralanabilir:
Yoksulluk: Yapılan araştırmalarda dünyanın her yerinde engellilerin büyük çoğunluğunun
yoksul kesimden geldiği görülmektedir. Maddi yoksunluklar engelli bireyin önüne çıkan en önemli
engellerden biridir (Erdugan, 2010: I).
Eğitim: Eğitim genellikle engelli olmayan insanlara göre tasarlandığı için bu hususta ciddi
problemlerle karşılaşılmaktadır. Eğitim sistemimiz onları önce dışlarken sonra topluma kazandırma
politikaları gütmektedir. Böyle bir anlayış olduğu için de başarılı olunamamaktadır. Engellilere dair
eğitimin nasıl olması gerektiği hususundaki bilgiler Standart Kurallar’da yer almaktadır (BM, 1993:
48/96). Bu kurallara göre;
1. Zorunlu eğitim engellileri de kapsayacaktır.
2. Okul öncesi eğitim engelli çocuklara da verilmelidir.
3. Yetişkin engelliler için de örgün ve yaygın eğitim verilmelidir.
4. Engellilerin eğitiminde sorumluluk alacak meslek elemanlarının yeterli donanıma sahip
olması gerekmektedir.
5. Engellilerin eğitimi için gerekli araç ve gereçlerin hazırlanmalıdır.
6. Eğitim kurumları, engellilerin de varlığını hesaba katarak fiziksel düzenlemelere sahip
olmalıdır ve bu kurumlara kolay ulaşım için gerekli önlemler alınmalıdır. Bunların yanında
üniversitelerin de engelli eğitimi veren bölümlerinde yapılan araştırmalar desteklenmeli ve engelliler
için “uygulama araştırma merkezleri” kurulması teşvik edilmelidir (BM, 1993: 48/96).
Rehabilitasyon
Rehabilitasyon çok genel olarak, yitirilen bir yeteneğin yeniden kazandırılması, yerine başka bir
yeteneğin “ikame edilmesi” demektir (Adil, 1997: 99-104). Rehabilitasyonlar engellileri toplumla
bütünleştirebilecek en önemli kurumlardır. Ayrıca her engel kümesinin ihtiyaç duyduğu araç ve
gereçler temin edilmelidir. Mesela yürüme engeli olan bir bireye koltuk değneği veya bir tekerlekli
sandalye, görme engeli olan bir bireye ise gözlük vererek onları hayata daha rahat kazandırabiliriz.
Çünkü bir bireyin çevresiyle etkileşim içerisinde olması için öncelikle temel ihtiyaçlarının
karşılanması gerekmektedir. Bu bağlamda engellilerin kendi kendilerine yeten bir birey olduklarını
düşünmeleri sağlanacaktır.
Engellilerin aile yaşamı/Özel hayatı:
Fiziksel işlevlerini yerine getiremeyen engellilerin hareketi sınırlandığı için onların özel
yaşamında da bazı kısıtlamaların olduğu görülür. Ayrıca engelliye ait bir mekânın yokluğu ve cinsel
yaşam gibi durumların kısıtlanması gibi pek çok sınırlama özel yaşamı yok saymaktadır. Bunların
dışında engellilerin evlenmesi de sağlıklı diğer bireylere göre daha güçtür. Bu da toplumla
bütünleşmelerini neredeyse olanaksızlaştırmaktadır.
71
A) Cristy Brown Örneğinin Engelli Eğitiminde Kullanılması
A.1) Chrsity Brown Örneğinde Engelli Bireylerdeki Dil Öğreniminde “Bireysel Destek”
Bireysel destek dediğimiz zaman bahsedeceğimiz temel kavramlar öncelikle çevre, eğitim, aile
gibi kavramlardır. Fakat Chrsity Brown’un gösterdiği çaba, aynı zamanda annesinin çabası da olduğu
için bu kavram içerisinde anne faktörünün de ne derece önemli olduğundan bahsetmek gerekir.
Öncelikle Chrsity Brown’un hayat hikâyesinden bahsetmek istiyoruz.
Christy Brown 1932 yazında Dublin’de bulunan Rotunda Hastanesi’nde İrlandalı işçi bir ailenin
çocuğu olarak doğdu. Doğumundan sonra doktorlar Christy’nin serebral palsi (beynin vücut dengesini
yönetememesi) hastası olduğu teşhisine vardı; bu ciddi nörolojik bozukluktan dolayı vücudunun
büyük bir kısmı felçliydi (Jordan, 1998: 20-21). Hikâyenin buradan sonrasında Christy’nin engellerle
dolu yaşamından bahsedilmektedir. Yukarıda da bahsettiğimiz gibi engelli bir bireyin önündeki en
büyük engel yoksulluktur. Christy Brown’un ailesi de maddi zorluklar çekmekteydi. Toplam 13
çocuğun bakımıyla ilgilenmek mecburiyetinde olan aile elbette maddi olarak sorunlar yaşayacaktı. İşte
bu sebep, Christy’nin eğitiminin gecikmesine neden olmuştur. Engelli bir bireyin kendini topluma
dâhil hissetmesi için bazı temel araç ve gereçlerin de sağlanması gerekmektedir. Fakat Christy ufak bir
tekerlikli sandalyeye sahip olabilmek için bile yıllarca beklediğini “Sol Ayağım” adlı kitabında
belirtmiştir. Annesinin, çocuklarının temel gıda malzemelerinden bile fedakârlık ederek bu tekerlekli
sandalye için para biriktirmesini ise yoksulluğa rağmen Christy’nin şansı olarak görülebilir.
Bireysel destek maddesi başlığı altında toplanan bir diğer önemli kavramın anne kavramı
olduğunu düşünüyoruz. Engelli bir birey temel yaşamsal faaliyetlerini kendi karşılayamadığı için
yaşamını sürdürebilmesi için sağlıklı başka bir bireyin yardımına ihtiyacı vardır. Bu bazen bir anne,
bazen bir öğretmen bazen ise bir kardeş olarak karşımıza çıkmaktadır. İncelediğimiz kitabın kime
atfedildiğine bakarsak Christy Brown’un hayatında bu kişinin annesi olduğunu görürüz (Asthana,
2007). Doğuştan gelen sevgi ve bağlılıkla üstlenilebilecek bu görevi Chrsity’nin annesi tüm zorluklara
rağmen seve seve üstlenmiş sonucunda ise çabalarının mükâfatını almıştır (Denby, 1989: 110).
Christy’nin annesinin bu duruma ilk direnişi çocuğunun eğitilemez olduğuna inanmamakla
olmuştur. Doktorlar çocuğun zihinsel engelli olduğunu ve onun hep böyle kalacağını söylerler. Fakat
annesi bu duruma inanmaz. Christy kitabında bunu şu cümlelerle ifade etmektedir: “Annem bu
gerçeği, o zamanlar kaçınılmaz görünen benim kurtarılamayacağım, iyileştirilemeyeceğim, bana dair
hiçbir umudun olmadığı gerçeğini kabul etmeyi reddetmiş. Doktorların ona söylediği gibi bir embesil
olduğuma inanamazmış ve inanmayacakmış. Ancak onun tutunabileceği, vücudum sakat olsa da
zihinsel özürlü olmadığıma dair inancını destekleyecek tek bir kanıt parçası bile yokmuş.”
“Onlar, bana kibar ve anlayışlı davranılması, ancak ciddiye alınmamam gerektiğini düşünüyorlardı.
Bu bir hata olurdu. ‘Kendi iyiliği için,’ diyorlardı, ‘bu oğlana diğerlerine bakacağın gibi bakma,
yoksa sonunda kendi kalbin kırılır.’ Annemle babamın onların pek çoğuna karşı gelmesi benim için
büyük şanstı. Ancak annem sadece benim geri zekâlı olmadığımı söylemekle yetinmiyordu, bunu
kanıtlamak için elinden geleni de yapıyordu. Görev bilinciyle değil, sevgiyle yapıyordu bunu. Bu
yüzden bu kadar başarılıydı.” (Brown, 1954: I).
Bu ifadelerden de anlaşılacağı üzere Chrsity’nin annesi ömrünün sonuna kadar bu mücadeleden
vazgeçmemiştir. Bu da Christy’ye yaşama ve başarma gücü vermiştir. Buradan yola çıkarak tüm
engelliler için, özellikle de Christy gibi zihinsel faaliyetleri zarar görmemiş engellilerin durumunda,
onlara hayatının her döneminde destek olacak bir bireyin ne derece önemli olduğu gerçeği
görülmektedir. Bireysel destek kavramı altında eğitimin de önemli bir rolü olduğundan bahsetmiştik.
Özellikle zihinsel faaliyetleri tamamen zarar görmemiş bireyler için eğitimin engelleri ortadan
kaldırma hususunda çok önemli bir yeri vardır. Christy’de olduğu gibi birçok engelli, eğitim sayesinde
toplumla bütünleşmeyi başarabilmiştir. Toplumla bütünleşmek biraz da karşılıklı iletişimle olduğu için
burada karşımıza dil yani konuşma yetisi çıkmaktadır. Christy Brown gibi birçok engelli konuşma
yetisini kaybettiği için toplumla ilişkiler kuramamaktadır. Bu durum da engelli kişinin iyice kendi
kabuğuna çekilmesine ve hayattan kopuk bir yaşam sergilemesine sebep olmaktadır. Bu bağlamda
dilsel faaliyetleri geliştirmek için birçok yöntem uygulanmaktadır. İşte tam da burada rehabilitasyon
merkezleri önemini sergilemektedir. Christy’nin yaşamına baktığımızda o da bu tür merkez veya
72
kliniklerde dil ve konuşma gelişimi dersleri almış, özellikle konuşma faaliyetlerini getirilebilecek en
yüksek seviyeye ulaştırmıştır.
Dil ve konuşma gelişimi dersi ile engelli çocukların dili doğru kullanarak duygularını,
düşüncelerini, isteklerini dile getirmeleri ve çevreleriyle iletişim sağlamaları amaçlanmıştır. Bu tür
çocukların dili kullanmayı öğrenmesi gelişimin en önemli basamağını oluşturmuştur. Dil, belirli
kurallara dayalı semboller sistemidir. Konuşma ise dili kullanarak iletişim kurma tekniğidir (MEGEP,
2007: 1). Çocukların, dile ait becerileri doğuştan getirdiği bilinmekle birlikte bu becerilerin çevresel
faktörlerle geliştiği de bir gerçektir. Doğumdan sonraki ilk aylarda bebek; ağlama, gülme, bağırma
gibi birtakım sesler çıkarırken dışarıdan işittiği sesleri de taklit etmeye başlar. Çocuğun konuşulanları
anlaması ve konuşmaya başlaması; ses taklitleri, hece tekrarları ve ilk sözcüğün söylenmesi gibi dil
gelişimindeki belirgin aşamalar izlenerek gerçekleşir (Köksal, 2008: 91-94). Ancak yetersizliği olan
çocuklar; algılama güçlüğü, dikkat dağınıklığı, konuşma işlevini yerine getiren organlardaki yapısal
bozukluklar veya organların hazır hâle gelmemesi ve çevresel faktörler nedeniyle dil gelişiminde
sorunlar yaşamaktadırlar. İşte bu nedenle yetersizliği olan çocuklara Türkçeyi doğru kullanma becerisi
kazandırılırken sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim duyulur. Ayrıca yetersizliği olan bu
çocuklara yakın çevresi tarafından verilecek destek de oldukça önemlidir. Özellikle annelerin
çocuklarına duyduğu sevgi ve ilgi ile onlarla konuşamaya başlaması çocukların dil faaliyetlerine
olumlu etki katmaktadır. Fakat bu tür çocukların, ailenin bu olumlu davranışlarına tepki vermemesi,
aileyi zor duruma sokmakta ve tek yanlı bir iletişimin oluşmasına sebep olmaktadır. Christy Brown bu
konuda oldukça şanslı olduğunu belirtmiştir. Çünkü annesinin ona verdiği destek, âdeta Christy’nin
yaşamını aydınlatan bir ışık olmuştur.
Eğitim sistemlerinde, yetersizliği olan bu tür çocuklara dil eğitimi sistemli bir şekilde
verilmektedir. Bir program dâhilinde uygulanan bu sistem Rehberlik ve Araştırma Merkezi (RAM)
tarafından hazırlanmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığına bağlı olan bu kurum, eğitimci merkezlere plan
sunmakta ve bu plan dâhilinde eğitim verilmektedir. Her çeşit engelli grubu için farklı dersler
verilmekle birlikte, Türkiye açısından baktığımızda Türkçe hemen hemen her engelli grubunun temel
dersi olarak okutulmaktadır (MEB, 2008: 109-111). Christy’nin yaşam hikâyesinin geçtiği
İrlanda’daki sistem de Türkiye’ye oldukça benzer olmakla birlikte bu ülkede engelli eğitim kurumları
yeterli değildir. Ayrıca yeterli ödeneğe rağmen uzun prosedürler engelli-devlet ilişkisini
güçleştirmiştir (Avrupa Komisyonu, Grundtvig Raporu: İrlanda). Bu da Christy’nin öyküsünün
önemini ortaya çıkarmakta ve onun dil konusunda vardığı noktanın önemini göstermektedir.
Çocuklarda öncelikle alıcı dilin, ifade edici dilden önce geliştiği dikkate alındığında alıcı dil
gelişimini desteklemek için anne, baba ve öğretmenin kısa, basit cümleler kurmaları ve sözel ifadeleri
tekrarlamaları gerekir (Durgun, 2004: 29). Çocuğun konuşulanları anlamasında, konuşma sırasında
kullanılan jest ve mimikler, sözcük ya da eylemlerin hareketle ifade edilmesi etkili olmaktadır. Bütün
bunlardan yola çıkarak dil iletişiminde temel amaç, Türkçeyi etkin ve doğru bir biçimde kullanmak
olmalıdır.
MEB tarafından engelli eğitim kurumları için belirlenen, dil ve konuşma gelişim çalışmalarını
şu şekilde sıralayabiliriz (MEB-Program: Dil ve Konuşma Gelişimi):
A) Konuşma organlarını konuşmaya hazır hâle getirme
- Emme çalışmaları
- Üfleme çalışmaları
- Çiğneme çalışmaları
- Yalama çalışmaları
B) Dikkati sese yoğunlaştırma
- Sesin yönünü bulma
- Vurularak çıkartılan sesleri ayırt etme
C) Alıcı dili geliştirici etkinlikler
- Tek sözcükten oluşan yönergeleri anlama
73
- İki sözcükten oluşan yönergeleri anlama
D) İfade edici dili geliştirici etkinlikler
- Sorulan sorulara tek sözcükten oluşan yanıtlar verme
- Sorulan sorulara iki sözcükten oluşan yanıtlar verme
- Sorulan sorulara ikiden fazla sözcükten oluşan yanıtlar verme
- Basit sözcüklerle kısa bir olay anlatma
- Resimde gördüklerini anlatma
B) Chrsity Brown Örneğinde Engelli Bireylerdeki Dil Öğreniminde “Bilişsel Destek”
İnsanın algılama yeteneği birçok şekilde gelişir; bundan dolayı olası engellilik hâlleri ve
fizyolojik sorunların üstesinden gelmek mümkündür. Özellikle Gardner’in çoklu zekâ kuramı bu
düşünceyi destekler niteliktedir. İnsanın doğuştan itibaren algısal konumu belirlilik kazanır ve
yatkınlığı olan davranış biçimlerinde kendini gösterir. Ancak bir gerçek vardır ki, her insanda zekâ
boyutlarını geliştirme yeteneği vardır. İşte tam da burada “engellilerin engelleri nasıl aşabileceği”
sorusunun yanıtı bulunur. Bu da eksik ve kullanılamayan kabiliyetlerin yerine gelişkin yetilerin
maksimum bir düzeyde kullanılması, pek önem verilmeyen yetilerinse etkin bir hâle getirilmesidir.
İşte Christy’nin yaşamında bu örneği somut olarak görüyoruz. Christy sol ayağı hariç işlevsel
uzuvlarının hiçbirini kullanamamasına rağmen hayattaki varlığını hissettirebilen bir birey hâline
gelmiştir (Denby, 1989: 109). Hatta körelmiş diğer uzuvlarının kullanılması için sol ayağını
kullanmaması gerektiği söylenmiştir. Burada önemli iki durum vardır. Bunların birincisi Christy’nin
zekânın bazı boyutlarından yeterince yararlanamayacağıdır. Örneğin, Christy’nin bedensel zekâ
türünün bir getirisi olarak iyi basketbol oynaması beklenemez. Ancak kullanabildiği sol ayağıyla iyi
bir ressam olabilir. İşte Christy tam da bunu yapmış ve kaybettiği yetilerinin önünde yılmayıp var
olanı olabildiğince iyi kullanmıştır. İyi bir yazar olmanın yanında iyi de bir ressam olmuştur.
Gördüğümüz gibi Christy zekânın sözel, görsel hatta bedensel yönlerinde kendini geliştirerek yaşamla
arasındaki bağı hiç olmadığı kadar kuvvetlendirmiştir. Christy’nin “Sol Ayağım” adlı kitabından
uyarlanan aynı adlı filmde Christy’yi canlandıran Day-Lewis, İngiliz Arena dergisine verdiği bir
röportajda Christy’nin bu konudaki başarısını şu şekilde dile getirmiştir: “Ben tekerlekli sandalyeli bir
adamın çok daha acıklı öykülerini gördüm. Christy benim için bir tür gerçek kahramanlığı
canlandırıyordu, ben gerçekten öfkeyi ve düş kırıklıklarını yakalamayı denemek istiyordum ve bu
durum onu betimlememi sağladı. Sanırım, engeller bizim engelli insanlara tavrımızdandır; tekerlekli
sandalye veya acılar bir engel değildir.” (Day-Lewis, 1989).
Görüldüğü gibi, birçok engellinin yaşamdan kopmasına rağmen Christy yaşamdan kopmamış
kendini ifade edebildiği sürece toplumda özel yetenek sayılan “ressamlık ve yazarlık” gibi düşünselbedensel vasıflar kazanmıştır. Şüphesiz bu hayat öyküsü, engellilerde dil eğitiminin nasıl olacağı
konusuna ışık tutmaktadır. Bazı araştırmacılara göre özellikle engellilerde, kimsede olmayan çok özel
yeteneklerin geliştiği düşünülmektedir. Engelli öğretiminde de asıl olan bu boyutu bulabilmektir. Dil
her ne kadar dilsel-sözel zekâya bağlı olsa da insan yaşamda bulduğu ve kurguladığı şeyleri anlatmak
ister; bunun için dilsel zekânın bedensel, görsel gibi zekâlarla bağıntılı olduğu gerçeği ortadadır. Dilsel
zekâyı geliştirmek için öncelikle kişinin düşünce alt yapısını sağlaması ve hayal dünyasını geniş
tutması gerekir. Bu da dünyayı algılamasıyla ve algıladığını anlatmasıyla olur. Bu anlatımdan sonra
engelli birey yaşamla yavaş yavaş iletişim kurmaya başlayacak, Christy gibi engelleri aşmak için farklı
konularda alternatif yollar geliştirecektir. Birey edindiği dil malzemesini kullanacak, bu malzemeyi
kullandıkça yaratıcı yönü gelişecektir. Buradan da anlayacağımız gibi Christy’nın başarısı, onun dil
öğrenimini ve kullanımını dilsel gelişimle sınırlı tutmamasındadır. O aynı zamanda resim yapmış, aynı
zamanda insanlarla iletişimde bulunmuştur. Farklı zekâ boyutlarına yönelimi sayesinde içsel zekâsında
sağladığı gelişim onu, konuşurken zorlanmasına rağmen (Denby, 1989: 109) dili işleyebilen ve bir
eser sahibi olabilen önemli bir figür olarak karşımıza çıkarmıştır. Görüldüğü gibi engellilerde dil
eğitimi yalnızca dilsel egzersizlerle, sözcük tekrarlarıyla sağlanamaz. Engellerin oluşturduğu boşluğu
alternatif yöntemlerle kapatıp kişinin kendini gerçekleştirme ve ifade etme yeteneğinin sağlanması
gerekir. Engellilerde dilsel zekânın geliştirilip dilin doğru ve etkili kullanılmasını sağlamak ancak bu
şekilde mümkün olabilir.
74
Sonuç
Engellilik insan yaşamını sınırlayan ve çeşitli yetilerini kullanmasını engelleyen bir gerçekliktir.
Yeti kaybı bir uzvun işlevsel özelliklerinin bir kısmını veya tamamını kapsayabilir. İşte engelli
eğitiminde öncelikle engelliliğin yol açtığı olumsuz etkinin belirlenmesi gerekir. Çünkü böylece yeti
kaybı yaşanan organların işlevlerinin diğer sağlıklı yetilerle nasıl sağlanabileceği sorusunun yanıtına
erişilebilir. İşte biz de makalemizde engelli bireylerdeki dilsel-sözel zekânın diğer zekâ boyutlarıyla
bağlantılı olarak nasıl geliştirilebileceği yapısal sağlık sorunlarının olumsuz etkilerinin nasıl en aza
indirilebileceği sorusunun yanıtını aradık. Bu konuda edindiğimiz bulgulara dayanarak engelli bireyin,
Türkçeyi nasıl yetkin kullanabileceğini araştırdık. Bunu yaparken çoklu zekâ kuramının getirilerinden
ve engellilere yönelik Türk eğitim programlarından yararlandık. Konuyu bilişsel ve bireysel süreçler
bazında ele alarak Christy’nin yaşam öyküsünde kendini gösteren “iletişim kurma çabası”na ışık
tutmaya çalıştık.
Makalemizde üzerinde durduğumuz nokta engeliliğin bir algılama olduğu, aslen yaşamın
alternatif yollarla dolu olduğu gerçeğidir. Bedensel veya zihinsel olarak tam bir iyilik hâline mensup
olduğunu düşündüğümüz kişilerin dahi yaşamın belli boyutlarında etkin olamadığı gerçeği varken
herkesin her konu ve davranışta yetkin olamayacağı malumdur. Engellilere de bu açıdan bakılmalıdır;
ayaklarını kaybeden bir engelli belki futbol oynayamaz ama örgü konusunda çok başarılı bir kişi
olabilir. Buradaki temel durum ve sorun “iletişim”dir. Toplumda iletişim daha çok dille sağlanır.
Bunun için toplumlarda anadilin doğru öğrenilmesi elzemdir. Engellilerde ortaya çıkan bunaltı hâli,
umutsuzluk ve içe dönüklük gibi durumlar kişinin var olan dünyayla bağlantılarının kopmasına neden
olur. Böylece edindiği kelimelerle düşünen birey, toplumla zihin arasındaki dönüt mekanizmasını
işletemez ve sınırlı bir sözcük hazinesine mahkûm kalır. Bu zamanla daha da vahim bir hâl alır ve
engelli birey toplumla iletişimini tamamen kopararak bilişsel süreçlerinde işlenen iletişim ögelerinin
zihnine girişini engeller. Sonuç olarak bu zekânın gelişememesi ve engellilik hâlinin her boyutta
hissedilmesi manasını taşır. Bu durum, ülkemizdeki engelli vatandaşlarımız için Türkçenin ne denli
önemli olduğunun kanıtıdır.
Engellilere yönelik Türkçe öğretiminde engelliliğin türüne göre çeşitli boyutlar kullanılabilir.
Örneğin bedensel engelli bir bireyin görme duyusunda problem yoksa bu bireyin öğretiminde görsel
okuma ön plana çıkarılabilir veya konuşma yetisi olmayan bir bireyin yazması desteklenerek bu
şekilde toplumla iletişim kurması sağlanabilir. Yapılan bu çalışmalarla “dil sadece konuşmak değildir”
mantığı vurgulanmalı, dilin zihinsel düşünce varyantları içinde bir unsur ve insanların kendini ifade
etmesi için bir araç olduğu savı desteklenmelidir. Bu mantıkla sadece konuşma egzersizlerine bağlı
olmayan gerekirse görselleme uygulamalarından da yararlanarak zekâ boyutlarına göre şekillenmiş bir
Türkçe eğitimi oluşturulmalıdır. Yapılan bu çalışmaların sonunda engellilerin engellerini aşacağı ve
dünya ile barışık bireyler olarak kendilerini ifade edebileceği gerçeği açıkça görülecektir. Çünkü etkin
bir Türkçe eğitimi ile birey vasıta ne olursa olsun, dünya ile kuvvetli bağlar kurabilir, sadece dili
kullanan değil aynı zamanda dili işleyen biri hâline de gelebilir. Biz de mevcut sorunları inceledikten
sonra, bu makalemizde konuşma konusunda dahi zorluklar yaşan bir insanın (Christy) nasıl bir dil
işçisi olabildiğini göstererek etkin dil kullanımını yalnızca iyi telaffuza bağlayan ve bunun sonucunda
engellilere dönük Türkçe eğitiminde söyleyişe endeksli kurulan sistemlerin doğru olmadığını belirtme
gerekliliği duyduk. Bilinmelidir ki dil öğretimi yalnızca söyleyiş veya sözel boyutta değildir. İnsan
yaşadığını ve algıladığını söylemek ve dili kullanmak ister. Bunun için görsel, bedensel, çevre... gibi
zekâ boyutlarının geliştirilmesi, dilin de gelişmesi anlamına gelerek Türkçe eğitiminde aktif bir yere
sahip olur.
Engellilere Türkçe öğretirken görsel okuma, bedensel anlaşım... gibi çağdaş yöntemlerin
kullanılması kaçınılmazdır. Tabii burada en büyük görev engellinin ailesine düşmektedir. Christy’nin
annesi “bireysel destek” noktasında ideal bir destekçi karakteri gösterir. Christy’nin başarısının sırrı da
tamamen annesinin desteği ve kendi azmidir yani Christy azimle engellilikle mücadele etmiş, dili
söyleyişten ibaret görmemiş, engellerin oluşturduğu olumsuzlukları var olan yeteneklerini maksimum
kullanarak yok etmiştir. En önemlisi de fonetik söyleyişteki başarısı her ne olursa olsun dili “dünya ile
bağ kurabileceği bir araç” hâline getirmeyi başarmıştır. Kuşkusuz Türkiye’deki engelli eğitim
sistemlerinde de dil öğretimi bahsettiğimiz olgulardan yararlanmalı ve Türkçe öğrenimi iletişime
dayalı “anlamlandırıcı” bir özelliğe kavuşturulmalıdır.
75
Kaynakça
Adil, N. (1997). "Körlerin Mesleki Rehabilitasyonu" Görme Engellilerin Mesleki Rehabilitasyonu ve
İstihdamı. Kasım Karataş (Yayına Hazırlayan) Ankara: Altı Nokta Körlere Hizmet Vakfı Yayını
N: 2
Asthana, A. (2007-11-18), The dark side of a poet that Hollywood didn’t show. Guardian Gazetesi:
Londra.
Avrupa Komisyonu, Mesleki Eğitim, Rehabilitasyon Ve İstihdam Sistemlerinde Yaşanan Sorunlar:
İrlanda. Socrates Grundvig
Belir, Ö. (2011). Mimari Erişilebilirlik. RAF Dergisi, Ocak 2011, Özürlüler Vakfı: İstanbul.
Birleşmiş Milletler Sakatlar İçin Fırsat Eşitliği Konusunda Standart Kurallar, Birleşmiş Milletler
Genel Kurul’unun 20 Aralık 1993 tarihinde yapılan 48. toplantısında 48/96 sayılı kararı.
Brown, C. (1954). My Left Foot (Sol Ayağım). Nokta Yayınları: 2006.
Çakmak, M. (2006). Amerika Birleşik Devletleri’ndeki Engelli Tanımı Üzerinde Bir İnceleme. Türk
Kamu Hukuku Açısından Engellilerin Hukuki Statüsü, AÜ: Ankara.
Day-Lewis, D. (1989). Arena Magazine: Summer 1989. Londra: İngiltere.
Denby, D. (1989), Fortune’s Child. New York Magazine, (1989-11-13), New York: ABD.
Durgun, M. (2004). Odyoloji ve Konuşma Ses Bozuklukları (slayt). Gazi Üniversitesi: Ankara.
Erdugan, F.E. (2010), Türkiye’de Özürlü Yoksulluğu ve Mücadele Politikalarının Değerlendirilmesi:
Ankara-Keçiören Örneği. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı: Ankara.
Köksal, A.A. (2008). Bilişsel Gelişim. Eğitim Psikolojisi, Anı Yayıncılık: Ankara.
MEB (2008). Zihinsel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı. Ankara.
MEB-Program. Dil ve Konuşma Gelişimi, Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Program., web: http:
//orgm.meb.gov.tr/OzelEgitimProgramlar/EgitimUygulamaOkuluEgitimPrg/DilveKonusmaGeli
simi.htm, 2011-8-23 tarihinde erişilmiştir.
MEGEP (2007). Dil gelişimi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, MEB: Ankara.
Özürlüler İdaresi Başkanlığı. (2010). web: http: //www.zihinengelliler.com/engelliler/turkiyenufusunun-yuzde-12-29u-engelli/pdf, 2011-8-23 tarihinde erişilmiştir.
T.C. (1998), Sağlık Hizmetleri Genel Kanunu. Özürlülere Verilecek Sağlık Kurulu Raporları
Hakkında Yönetmelik, 3a.
Tufan, İ., Arun, Ö. (2006), Türkiye Özürlüler Araştırma Merkezi 2002 İkincil Analizi. Ankara.
WHO (2001). Bozukluklar, Yetiyitimi ve Engellerin Uluslararası Sınıflandırması (çev. Kabakçı, E;
Göğüş, E.). Bilge Matbaacılık: İstanbul.
76
ÇOCUK HİKÂYESİNİN TARİHÎ GELİŞİMİ ve GÜNÜMÜZDE KULLANIMI
Meltem BENLİ
İlyas YILMAZ
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi
meltem.benli@gazi.edu.tr
İlyasyilmaz_5454@hotmail.com
Özet
İnsanoğlu var oluşundan bu yana hep bir “hikâye”ye gereksinim duymuştur. Çünkü anlatmak ve
aktarmak istediği bir şeyleri vardır. Toplumumuz, insanlara ulaşmada, bilgileri, öğütleri, hikmetleri
iletmede, tecrübeleri, birikimleri aktarmada hikâyeye ihtiyaç duymuş ve çoğu zaman da ona
başvurmuştur.
Böylesine güçlü bir form olan hikâye hiç şüphesiz çocuğun dünyasına ulaşmada etkin bir
araç/yöntemdir. Hikâye üç-beş sayfada çocuğa bir dünya kurar ve kurduğu bu dünyada çocuğun ruhsal
gelişimine katkıda bulunurken onun heyecanlarını, coşkularını besler.
Yani hikâye bu aşamada pedagojik bir görev üstlenmektedir. Çocuk edebiyatının genel yapısına
bakıldığında çocuk hikâyeleri için şu iki kaynaktan söz etmek mümkündür. Bunlardan birincisi
masallar, ikincisi ise ilk dönem hikâyeleridir.
Çocuk hikâyelerinin çıkış noktasının öncelikle masallar olduğunu düşünmekteyiz. İşte
masalların eğlendirici, heyecanlandırıcı, meraklandırıcı, tatlı, zarif özellikleri çocuk hikâyelerinin
olmazsa olmazlarıdır.
Çalışmamızda şu aşamalar takip edilerek bir inceleme yapılacaktır:
1. Çocuk hikâyesi nedir?
2. Hikâye çocuğun dünyasına nasıl yaklaştırılacak?
3. Çocuk hikâyesinin modern öykü karşısındaki konumu nedir?
4. Çocuk hikâyesi eğitimde nasıl kullanılmalıdır?
Anahtar kelimeler: Çocuk edebiyatı, Çocuk hikâyesi, Türkçe öğretimi.
Giriş
Çocuk hikâyesinin ne olduğuna geçmeden önce son yıllarda tartışması sıkça yapılan, çocuk
hikâyelerini de kapsayan, aynı zamanda hikâyenin çocuk ve eğitim açısından önemini kavrayabilmek
için çocuk edebiyatına değinmek gerekir.
Çocukların düşünsel, duygusal ve toplumsal yönden gelişmelerine katkıda bulunmak, gizli
yeteneklerini ortaya çıkarmak için yapılan yayın etkinliklerinin tümüne çocuk edebiyatı denmektedir.
Çocuk edebiyatı kavramı ortaya atıldığı andan beri büyük bir tartışma konusu olmuştur.
Günümüzde Batı toplumlarında hak ettiği yeri bulmakla birlikte, ülkemizde de bu konuda önemli
ilerlemeler kaydedilmiştir. “Çocuğa özgü bir edebiyat var mıdır? Olmalı mıdır?”diye başlayan
tartışmaların artık “Nasıl bir çocuk edebiyatı olmalıdır?”tartışmalarına yerini bırakması olumlu bir
gelişmedir.
Çocuk edebiyatının sınırları kesin çizilmemekle birlikte, 2–14 yaşındaki yaşındaki çocuklara
yönelik sözlü ve yazılı edebî ürünleri kapsar. (Civaroğlu, 2000: 15)
“Çocuk edebiyatı” deyiminin kapsamına masallar, efsaneler, romanlar, şiirler, oyunlar,
hikâyeler, çocuk dergileri girmektedir. Yetişkinler için yazılan çeşitli konulardaki eserler de
ayrıntılardan ayıklanarak çocuklara yönelik hâle getirilir.
Çocuk edebiyatının temellerini ninniler, büyükler tarafından anlatılan masallar ve hikâyeler
oluşturur. Hem Doğu hem Batı uygarlıklarında çocuk edebiyatının ilk ürünleri sözlü eserlerdir. Batı’da
77
çocuk edebiyatının tarihi 16. ve 17. yüzyıllara dayanmaktadır. Bu yüzyıldan sonra çocuk edebiyatı
gelişerek devam etmiştir.
Türk edebiyatında, birçok alanda olduğu gibi çocuk edebiyatındaki yenilikler ve gelişmeler
Tanzimat Döneminde gerçekleşmiştir. Bu dönemde Batı edebiyatından çeviri fabllar, küçük öyküler,
masallar çocuk edebiyatına kazandırılmıştır. Bu dönemde ilk çocuk gazetesi olan Çocuklar İçin
Mümeyyiz (1869–1870) çıkartılmıştır. Milli Edebiyat döneminde Ziya Gökalp, Mehmet Emin
Yurdakul şiirleriyle, Ömer Seyfettin, Hüseyin Rahmi Gürpınar başta olmak üzere birçok şair ve yazar
çocuk edebiyatına katkıda bulunmuşlardır. Cumhuriyetin ilanı ve yeni Türk abecesinin kabulünden
sonra çocuk edebiyatı gelişmiş ve zenginleşmiştir.
Günümüzde çocuk edebiyatında tartışılan ve yanlış anlaşılan iki noktanın altını çizmek gerekir:
Çocuk edebiyatı ürünlerinin bir bölümü artık yetişkinler tarafından da zevkle okunabilir; Daniel
Defoe’nin Robinson Crusoe’si (1709), Jonathan Swift’in Tom Sawyer’i ve Huckleberry Finn’in
Maceraları (1885) gibi birçok kitap, çocuklar için yazılmamış ancak; onlar tarafından zevkle
okunmuşlardır. Bu noktada birçok yazar, bir çocuk edebiyatı olup olamayacağını ya da çocuklar için
ayrı bir edebiyat oluşturulamayacağını ileri sürmüşlerdir. Öte yandan, yetişkinler için yazılan her tür
kitabın dil, anlatım ve içerik bakımından çocuklarca anlaşılamayacağı, çocuklar için özgün bir
edebiyatın oluşturulmasının gerekliliği de öne sürülmüştür.
Çocuk Hikâyeleri
Okul çağı çocuklarının bilişsel, duyuşsal becerilerinin gelişmesinde, kelime dağarcığının
zenginleşmesinde, ana dilinin inceliklerinin ve estetik değerlerinin farkına varmasında, okuma
alışkanlığı kazanıp okuduğunu idrak etmesinde yazılı metinlerin çok önemli bir yeri vardır. Çocuğun
temel dil becerilerini edinilmesi, Türkçeyi etkili, doğru, güzel kullanması okul eğitiminde verilmesi
gereken kazanımlardır. Hedeflenen kazanımların gerçekleştirilmesi için çocuğa nitelikli ve pedagojik
açıdan uygun yazılı ve görsel materyaller seçilmelidir. Bunlardan birisi de hikâyedir.
Çocuk edebiyatında edebî bir tür olan hikâye şu şekillerde tanımlanmaktadır: Belirli bir zaman
ve belirli yerlerde genellikle az sayıda kişi arasında geçen gerçeğe uygun olayların karakterleri ile
birlikte kısa, duygulu, heyecanlı, bir biçimde gözleme ve tasarlamaya dayalı edebî yazılar (Civaroğlu,
2000: 77); yaşanmış yahut yaşanabilir türde olayları anlatan yazı türü (Aktaş, 2001: 204); yaşanmış ya
da yaşanması olanak içinde olan olayları, durumları ilgi çekici biçimde anlatan, okuyucuda heyecan ya
da hoşlanma duygusu uyandıran yazılar (Özdemir, 1996: 267); bir olayın sözlü veya yazılı olarak
anlatılması; gerçek veya tasarlanmış olayları anlatan düz yazı türü (TDK, 1998: 994).
Hikâyelerin Sahip Olması Gereken Bazı Özellikler:
 Yaşamdan kesitler sunar,
 Romandan daha kısadır,
 Kahraman kadrosu dardır,
 Tek bir olay etrafında gelişir,
 Zaman ve mekân bellidir,
 Betimleme ve tasvirlere geniş yer verilmez,
 Kişilerin düşünceleri konuşturularak anlatılır.
(Aktaş, 2001: 212; Özdemir, 1996: 271; Civaroğlu, 2000: 78; Yalçın vd. 2002: 43;
2000: 124; Şimşek, 2002: 99).
Kıbrıs,
Çocuk Hikâyelerinde Bulunması Gereken Birtakım Nitelikler:
a. İçeriksel Nitelikler:
 Eserlerde kullanılan bilinmeyen kelime sayısı çocuğun anlama seviyesine uygun olmalıdır.
 Hikâye çocukta gerçeklik hissi uyandırmalıdır.
 Çocuğun kelime hazinesini geliştirecek düzeyde olmalıdır.
 Paragraflar kısa, konu anlaşılır olmalıdır.
 Tema olarak evrensel ve ahlaki değerler işlenmeli, çocuğun saygın bir birey olarak yetişmesini
ve toplumda başarılı bir konuma sahip olmasını sağlayacak konular seçilmelidir.
78
 Vatan sevgisi, millet bilinci gibi temel kavramlara metni zenginleştirmek için yer verilmelidir.
 Hikâyenin başkahramanı çocuğa olumlu örnek davranışları öğreten özellikler taşımalıdır.
 Çocuğa ana dilinin temel değerlerini en güzel şekilde yansıtacak, deyimleri, atasözleri, söz
sanatlarını anlamasına ve anlamlandırmasına yardımcı olacak nitelikte olmalıdır.
b. Biçimsel Nitelikler:
 Çocuk hikâyeleri çocuğun yaş seviyesine göre değişik boyutlarda olabilir.
 Resimleri renkli veya siyah beyaz olabilir.
 Kapak resimleri kitabın konusuyla ilgili, canlı ve çekici olmalıdır.
 Harfler gözü yormayacak biçimde, çocuğun yaşı göz önünde bulundurularak seçilmelidir.
Birinci sınıf öğrencileri için 24 punto, ikinci sınıf öğrencileri için 18, üçüncü sınıf öğrencileri için 12,
dördüncü ve beşinci sınıf öğrencileri için 10 puntoluk harfler kullanılmalıdır.
 Kitap yazım, noktalama ve cümle düzeni bakımından kusursuz olmalıdır.
 Sayfa düzeni, satır aralarındaki boşluklar, kenar boşlukları ve paragraflar iyi ayarlanmalıdır.
(Şirin, 2000: 228; Civaroğlu, 2000: 79; Zengin, 2002: 63, 152-159, 176).
Güçlü bir form olan hikâye çocuğun dünyasına ulaşmada etkin bir araçtır. Hikâye anlattıklarıyla
çocuğa bir hayal dünyası kurar ve çocuğun ruhsal gelişimine katkıda bulunur. İyiyi, doğruyu
didaktikliğe düşmeden eğlenceli bir oyun havası içinde ona sunar. Bu anlamda hikâyelerin pedagojik
bir görev üstlendiği görülmektedir.
Çocuğun ruhsal ihtiyaçlarını karşılayan, algısal, zihinsel, dil gelişimini sağlayan, yaratıcı hayal
gücünü ortaya çıkaran çocuk edebiyatında hikâyenin çocuğa nasıl yaklaştırılması gerektiği önemli bir
noktadır.
Çocuk hikâyeleri için iki kaynaktan bahsedilebilir: masallar ve olay hikâyeleri. Çocuk
hikâyelerinde çıkış noktası masallar olmalıdır. Masallarda en çok göze çarpan merak ögesidir.
Masallardaki bu merak ögesini kurgulayıp öykü tekniği ile yazmak çocuğun dikkatini çeker.
İşte çocuk hikâyeleri eğlendirici, güldürücü, heyecanlandırıcı ögeleri taşımalı, bunu yaparken de
estetik kaygıdan uzak kalmamalıdır.
İkinci kaynak olan olay hikâyelerinde de merak ögesi ön plandadır. Olay öyküsünde
konunun”nasıl”anlatıldığı değil “neyi”anlattığı önemlidir. Korku, sürpriz, macera olay öyküsünün
temel direkleridir. Bu sayede okur öyküye bağlanır ve öykü kendini sonuna kadar okutur. Okur kitlesi
olarak çocukları hedef alan yazar, öncelikle kullandığı kelimelere dikkat etmeli, onun hayal gücünü ve
birikimleri göz önünde bulundurmalıdır. Bu yüzdendir ki ruhsal betimlemelere sıkça yer veren durum
öyküleri zihni berrak olan çocuk okurun ilgisini çekmez. Onun hayal dünyasının sınırları yoktur. Onun
için olayın hızla aktığı hikâyeleri sever. Ancak bu hikâyeleri yazarken üslûp muhtevadan geride
kalmamalıdır. Çünkü çocukların da yetişkinlere ait duyguları hissettiği unutulmamalıdır. Yaşına ve
öğrenme seviyesine uygun estetik değer taşıyan eserler yetişkinler gibi çocuklarda da beğenme ve
güzellik gibi duyguları uyandırır.
Yazarın, insanların her gün gördükleri fakat düşünmedikleri bazı durumların gerisindeki
gerçekleri hayal ve bir takım olağanüstülüklerle anlattığı öykü biçimine modern öykü denir. Yazar
toplumsal sorunları felsefi bir yaklaşımla irdeler. Modern öyküde “neyin anlatıldığı”kadar “nasıl
anlatıldığı”da önemlidir. Modern öykü sadece merak ögesini değil aynı zamanda estetik duygular, dili
kullanma başarısı, yoğun anlatım gibi özellikleri de bünyesinde barındırır. Sık sık ruhsal
çözümlemelere ve tasvirlere yer verilir. Çocuk hikâyelerinde durum bunun tersidir. Çocuk
hikâyelerinde muhteva her zaman biçimden önce gelir. Çocuk hikâyelerinin pedagojik bir yanı da
vardır. Modern öyküde böyle bir durum söz konusu değildir. Bu sebepten ötürü çocuk hikâyeleri
modern öykülerden ayrı tutulur. Modern öykü, eğiticilik ve şaşırtıcı sonuç aramaz. Onun istediği
sağlam dil yapısı, etkili anlatım, anlam yoğunluğudur. Buna dayanarak çağdaş anlamda öykü türünün
gerektirdikleri çocuğa ve okuyacağı kitaplara dayatılamaz.
Çocuk gelişimi üzerinde önemli bir paya sahip olan çocuk hikâyeleri gerek yazarlar gerekse
yayınevleri tarafından ciddiyetle yaklaşılması gereken edebî bir türdür. Tartışması sıkça yapılan ve
sınırları kesin çizilemeyen çocuk edebiyatı içine aldığı bütün türleriyle özverili yaklaşılması gereken
79
bir edebiyat koludur. Çocuk edebiyatında hikâye okul çağı çocuklarının her türlü gelişimi açısından
önemlidir. Çocuğa yönelik hikâyeler pedagojik özellikler taşımalıdır. Birtakım değerler, olumlu
davranışlar çocuğa evrensel temalar çerçevesinde aktarılmalıdır. Ancak salt didaktik ögeler barındıran
hikâyeler çocuk eğitimi için uygun değildir. Çocuğun öğrenirken eğlenebileceği ve eğitimine katkısı
olan hikâye metinleri seçilmelidir. Çocuğun zihinsel, fiziksel, dilsel, duygusal, ahlaksal, sosyal, ruhsal
ve kişilik gelişimine yardımcı olan hikâyeler, onun eğitim süreci için önemli bir adımdır. En önemlisi
ana dilinin her türlü özelliklerini kullanma yetisini küçük yaşlardan itibaren verebilen nitelikli
hikâyeler oluşturulmalı, böyle hikâyeler yazan yazarlar okutulmalı ve küçüklükten itibaren her alanda
bilinçli yetiştirilen bireylerden meydana gelen bir nesil hazırlanmalıdır. Ayrıca yetişkinler tarafından
okunan eserler çocuğun dünyasına kurgulanarak eğitimde kullanılmalıdır.
Çocuk edebiyatı, bir toplumun uygarlık mirasının aktarılmasında, her alanda yetkin kuşakların
yetiştirilmesinde önemli bir etkendir. 21. yüzyılda “Çocuk edebiyatı var mıdır, yok
mudur?”tartışmasını yapmak yerine çocuklara millet olma bilinci ve kültürel değerlerini öğretecek
nitelikli ürünler kazandırılmalıdır. Üniversitelerde Çocuk Edebiyatı Ana Bilim Dalı kurulmalıdır.
Tanzimat öncesinde ve sonrasında çocuk edebiyatının kapsamına giren her türlü çocuk edebiyatı
ürünlerinin olduğu Çocuk Edebiyatı Kütüphanesi ve konuyla ilgili araştırmalar yapacak olan Çocuk
Edebiyatı Enstitüsü kurulmalıdır. Teknolojinin sunduğu imkânlardan yararlanarak da internet
ortamında Çocuk Edebiyatı Sitesi kurulmalıdır. Bu konuda toplumun her kesimine görev ve
sorumluluklar düşmektedir.
Kaynakça
Aktaş, Ş. (2001). Yazılı ve Sözlü Anlatım, Akçağ Yayınları, Ankara.
Civaroğlu, Ö. (2000). Çocuk Edebiyatı, Esin Yayınevi, İstanbul.
Grolier International Americana Encyclopedia-SABAH, (1993). Medya Holding A.Ş. İstanbul.
Özdemir, E. Yazılı ve Sözlü Anlatım Sanatı, Remzi Kitapevi.
Şirin, M. R. (2000). Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakıf Yayınları, İstanbul.
Yalçın, A. ve Aytaş, G. (2002). Çocuk Edebiyatı, Akçağ Yayınları, Ankara.
Zengin, A. ve Zengin, N. (2002). Çocuk Edebiyatı, Bizim Büro Yayın Dağıtım, Ankara.
80
DİNLEME METNİNDEN HABERDAR OLMANIN DİNLEME BECERİSİNE ETKİSİ
Ersu ÇIRAK
ersu_79@hotmail.com
Özet
Pek çok kuramcının, bireyin duyu organına en çok hitap eden dil becerisi olarak kabul ettiği
dinleme, bu çalışmada dinleme metinleriyle ilişkilendirilerek farklı bir açıdan incelenmeye
çalışılmıştır. Dinleme yetisi, bireyin anlama kapasitesini geliştirici, kendisini empatik bir şekilde
değerlendirebilmesini sağlayıcı bir dil becerisidir. Dinleme metinleri, Türkçe ders kitaplarında dinleme
becerisi kazanımının gerçekleştirilmesinde ve istenen amaca ulaşmada önemli bir araçtır. Dinleme
metinlerinin etkililiğinin saptanması amacıyla, öğrencilerin dinleme metninden haberdar olma durumu
bu araştırmanın kaynağını oluşturmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Dinleme, Dinleme Metni, Türkçe Ders Kitabı
1. Giriş:
Dört temel dil becerisinden ilk ve en çok kullanılanı dinlemedir. İşitme anne karnında gelişmeye
başlar. Bebek konuşmayı bile dinleyerek öğrenir, yani bebeğin öğrenmeleri dinlemeyle başlar. İlk
bakışta işitme ve dinleme kavramları aynı gibi görünse de bambaşka şeylerdir. İşitmek; havadaki
titreşimlere yakın olunduğunda ve titreşimler kulak zarına çarptığında oluşan, dikkat ve çaba
olmaksızın meydana gelen biyolojik bir süreç iken dinlemek daha farklıdır (Cihangir, 2004: 23).
Hem hayata dair ilk bilgilerin öğrenilmesini sağlayan hem de akademik yaşamda bir öğrenme
kanalı olarak kullanılan dinlemenin pek çok farklı tanımı ve açıklaması bulunmaktadır. Sever (1997)
dinlemeyi, işitileni anlamak veya anlamak amacıyla dikkat harcamak olarak tanımlamakta ve
“çocuğun yaşamında yer alan ilk ana dili ve anlama etkinliği” olarak görmektedir. Özbay (2005)’a
göre dinleme; konuşan ya da sesli okuyan bir kişinin vermek istediği sözlü mesajları doğru olarak
anlayabilme etkinliğidir; çünkü dinleme sürecinde anlama çabası önemli bir rol oynar. Bu çaba
dinleme ile işitmeyi birbirinden ayırt etmektedir. İşitme irade dışı kulağa giden her türlü ses
unsurudur; ancak dinleme kişinin tercihine bağlı olarak seçilmiş seslerin bütünüdür. Özbay’ın
görüşüne benzer olarak işitmenin dinlemeden farklı bir beceri olduğunu vurgulayan Demirel (1999)
işitmenin istek dışı, dinlemenin ise amaçlı bir eylem oluğunu belirtmektedir. Petress (1999)
dinlemenin işitmeden/duymadan farklı olarak aktif bir bilişsel süreç olduğunu vurgulamaktadır. Göğüş
(1978) dinlemenin işitmeden ayrı olarak ruhsal bir yanının varlığından söz etmektedir. Dolayısıyla
işitileni anlamak amacıyla konuşulanı iyi takip etmek, dikkat harcamak ve sonuç çıkarmak
gerekmektedir.
Barın’a (1997) göre ise dinleme “düşünsel ve eleştirel bir süreç” olarak görülmelidir. Bu
durumda dinleme bir düşünsel süreç olarak alındığında doğrudan gözlenemeyen bir içsel davranış
olarak değerlendirilebilir.
Dinleme, kişinin tercihine bağlı olarak, seçerek ve isteyerek algıladığı sesler bütünüdür (Özbay,
2007: 42). Kişi işitmek istediğini seçemez ama dinlemek istediğini seçebilir. Yani burada en önemli
nokta “istek”tir.
Çocuğun dinleme becerisi informal ortamda ailenin ya da çevrenin etkisiyle gelişmektedir.
Planlı bir eğitim yoktur, ailenin çabası ile doğru orantılı olarak gelişmektedir. Dinleme, okula
başladığında da çocuğun temel öğrenme araçlarından biridir. Dil eğitiminin temelleri dinleme eğitimi
ile atılmaya başlar. Diğer dil etkinlikleri, dinleme etkinliğinin üzerine gelişip biçimlenir. Bu önemine
karşın, dinleme okullarda ihmal edilen, yeterince ağırlık verilmeyen bir etkinliktir (Çelenk, 2005:
135).
81
Özbay (2005: 9)’a göre her insanın doğuştan bir dil yeteneği ve donanımı vardır. Bu yetenek ve
donanım, insanın duyduklarını taklit etmesiyle şekillenir. Ana dilinin temellerinin büyük ölçüde
oluştuğu okul çağına kadar anlama becerisi olarak sadece dinleme vardır. Bu bakımdan dinleme
becerisi diğer dil becerilerinin temelini oluşturur. Dil becerileri içerisinde ilk kullanılmaya başlanılan
ve en çok kullanılanı dinlemedir (Doğan, 2008: 262).
Dinleme her ne kadar doğuştan getirilen bir yeti olsa da dinleme becerisinin kazanımı bir eğitim
sürecini gerekli kılmaktadır. “Eğitim sürecinde, bireylere kazandırılması gereken becerilerden biri
dinleme alışkanlığıdır. Bireyin, çevresini ve dünyayı doğru biçimde algılaması ve içinde bulunduğu
sosyal çevreye uyum sağlaması açısından dinleme alışkanlığının önemli bir payı vardır. Dinleme,
bireyin hem okul yaşamında hem de okul yaşamından sonra öğrendiği iletişim becerisini doğru bir
biçimde kullanmasını ve dinlediklerini doğru yorumlamasını sağlayan önemli bir beceridir.” (Çiftçi,
2007: 231).
Özbay (2005: 55) dinlemenin; ilgi, algı ve tepki aşamalarından oluştuğunu belirtmekte ve
“tepki” basamağına dikkat çekerek dinleme becerisini geliştirmede “etkin dinleme” kavramını
vurgulamaktadır. Bu nedenle de ilköğretim seviyesinden başlayan dinleme becerisini geliştirme
çalışmalarında öğrencilere etkin dinleme alışkanlığının kazandırılması önemli görülmektedir.
Öğrencilerin sık kullandığı anlama becerilerinden biri olan dinleme, uzun yıllar boyunca gerek
ilköğretim programları gerekse lisans programları seviyesinde yeterli yer bulmamıştır. Dinleme her ne
kadar doğuştan getirilen bir yeti olsa da dinleme becerisinin kazanımı bir eğitim sürecini gerekli
kılmaktadır. “Eğitim sürecinde, bireylere kazandırılması gereken becerilerden biri dinleme
alışkanlığıdır. Bireyin, çevresini ve dünyayı doğru biçimde algılaması ve içinde bulunduğu sosyal
çevreye uyum sağlaması açısından dinleme alışkanlığının önemli bir payı vardır. Dinleme, bireyin
hem okul yaşamında hem de okul yaşamından sonra öğrendiği iletişim becerisini doğru bir biçimde
kullanmasını ve dinlediklerini doğru yorumlamasını sağlayan önemli bir beceridir.” (Çifci, 2007: 231).
Dinlemenin eğitimdeki önemi, değişik araştırmalar sonucunda ortaya konmuş ve az çok
dinlemenin önemini kavrayan öğrencilerin, diğer öğrencilerden daha başarılı oldukları tespit
edilmiştir. “Yapılan araştırmalar, insanların pek çoğunun daha az konuşma, daha çok dinleme
durumunda bulunduğunu ortaya çıkarmıştır. Eğitim ve öğrenim süresinde geçen yıllar bu gerçeği iyice
belirtir. Eğitim ve öğretimin başlıca iki yolu okumak ve dinlemek ise de, pek çoğumuzun okumayı da
dinlemeyi de gereği gibi hiçbir zaman öğrenememiş olduğu bir gerçektir. Sınavlardaki
başarısızlıklarımız, okuma ve dinlemedeki yetersizliklerimizin acı ürünleridir. Bu nedenle iyi
dinlemeyi öğrenmek hepimizi çok yakından ilgilendirmektedir” (Taşer, 2000: 208)
Dinleme eğitimi gerek günlük hayatta gerek eğitim hayatında bu denli öneme sahip olduğunu
biliyoruz. Ancak, hâlâ Türkçe eğitim programındaki hedef ve kazanımlara ilişkin sorunlar olduğu
gözden kaçmıyor. Batıda “dinleme”den ihmal edilmiş yetenek olarak bahsediliyor. Ülkemizde de
durum pek farklı değildir. 1968 Müfredat Programı’na kadar;
1. Öğrencileri, sözle veya yazıyla ifade olunan düşünceleri, duyguları, iyi ve doğru olarak
anlamaya alıştırmak
2. Onlara, gördüklerini, duyduklarını, bildiklerini, incelediklerini, öğrendiklerini, düşünüp
tasarladıklarını sözle ve yazı ile iyi ve doğru olarak anlatma kudretini kazandırmaktan söz edilmişse
de, öğrencilerin duyduklarını, nasıl iyi ve doğru anlayacakları tam olarak ifade edilmemiş, açıkta
bırakılmıştır. İlk defa 1968 ilkokul müfredat programında “dinleme eğitimi”nden doğrudan söz
edilmiş, öğrencilerin her sınıfta “dinleme ve izleme tekniği bakımından” kazanılacak davranışlar
belirtilmiştir. Yıllar içerisinde değişim göstererek 2005 yılında yayınlanan İlköğretim Türkçe dersi
programında öğrencilerin;
- Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme analiz-sentez
yapma, yorumlama ve değerlendirme becerileri geliştirmeleri,
- Seviyesine uygun eserleri okuma; bilim, kültür ve sanat etkinliklerini seçme, dinleme, izleme
alışkanlığı ve zevki kazanmaları
82
- Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevkine ve
bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri
- Bilgiye ulaşmada kitle iletişim araçlarından yararlanmaları ve bu araçlardan gelen mesajlara
karşı eleştirel bakış açısı kazanmaları ve seçici olmaları amaçlanmaktadır. (MEB, 2005: 6)
2005 ilköğretim 2. Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programı’yla ve 2006 yılında yeniden
yapılanan Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı’yla dinleme becerisi de müfredatlarda yerini almıştır.
Bu değişikliklerle birlikte Türkçe Öğretmenliği lisans dersleri arasına 4 ders saatlik (2+2) Anlama
Teknikleri: Dinleme Eğitimi dersi; ilköğretim Türkçe müfredatına da dinleme becerisiyle alakalı 5
amaç ve 42 kazanım ile dinleme tür, yöntem ve teknikleri eklenmiştir.
Anlama becerilerinden biri olan dinleme, insan hayatındaki öğrenmelerin pek çoğunda
karşımıza çıkar. Dinlemek, başarının anahtarıdır. İyi bir dinleyici olmadan başarılı olmayı düşünmek
zordur. Dinlemek insana yeni ufuklar açar; ayrıca dinleme, öğrenmenin de anahtarıdır (Mackay, 1997:
9).
Bu nedenle dinleme becerisinin geliştirilmesi amacıyla bazı yöntemler oluşturulmuş ve
ilköğretim seviyesinden itibaren uygulanmaya çalışılmıştır. Bunlardan en sık kullanılanları İFİKAN
(İleriye bak – Fikirler – İşaretler – Katıl – Araştır – Not tut) ve ELVES (Excite – Listen – Visualize –
Extend – Savor) yöntemleridir.
Bu yöntemlerin basamakları dikkate alındığında dinlediğini anlama becerisinin geliştirilmeye
çalışıldığı dikkat çekmektedir. Dinlenilenlerin anlamlandırılmasında ve daha kalıcı hale getirilmesinde
en önemli etki “metinden haberdar olma durumu”na bağlıdır. ELVES (Expand – Listen – Visualise –
Extend - Savor) yönteminin (Dikkat çekme/Güdüleme – Dinleme – Canlandırma - Detaylandırma –
Özümseme/Mantığa yerleştirme) basamaklarının her biri ile örtüşmektedir.
1.1. Problem Cümlesi
Dinleme öncesinde öğrencilerin “dinleme metninden haberdar olmasının” dinleme becerisi
üzerinde etkisi var mıdır?
1.2. Çalışmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı Türkçe öğretiminde dört temel dil becerisinden biri olan dinleme
becerisini geliştirmeye yönelik olarak öğrenciyi dinleme gerçekleşmeden evvel dinleme metninden
haberdar etmenin dinleme becerisini geliştirip geliştirmediğini belirlemektir.
1.3. Çalışmanın Önemi
Bireyin dilsel becerilerini geliştirmek için önemli bir rol üstlenen öğretmenlerin
yetiştirilmesinde hizmet öncesi eğitimin niteliğinin artırılması ve amacına uygun biçimde
gerçekleştirilmesi gerekmektedir.
Bu durum ana dili öğretiminde çağdaş yöntem ve tekniklerin kullanılmasını, teknolojik
gelişmelere bağlı olarak hazırlanan etkinliklerin düzeye uygun biçimde uygulanmasını zorunlu
kılmaktadır. Cüceloğlu (2005: 167) da konuşma konusunda beceri geliştirmek için bazı okullar ve
programların kurslar verdiğinden; ancak bunun bir parçası olan dinleme konusunda daha becerili
olabilme alanında hiçbir yerde herhangi bir kursun verilmediğine dikkat çekilmektedir.
Dinlemeye ilişkin anlayış “Başarılı bir iletişim açısından gerekli olan ‘anlayabilmek için
dinleme’ kişinin rastlantılara bağlı olarak kendi kendisini eğitmesine bırakılır. Bazı kişiler doğuştan iyi
dinleyici doğabilir; ne var ki, bu kişilerin sayısı azdır. İyi bir dinleyici olabilmek için çoğu insanın
bilinçli bir çaba harcaması ve yeni beceriler geliştirmesi gerekir.” biçiminde belirtilmektedir. Dört
iletişim etkinliği (dinleme, konuşma, okuma, yazma) içinde en çok dinlemeye zaman harcandığı ancak
ne yazık ki resmi eğitimde diğer üçünün üstünde daha fazla durulduğu ve dinleme ediminin ihmal
edildiği (Sayers vd., 1993: 57) dile getirilmektedir.
Özbay (2005: 91) ise dinleme edimine önem verilmediğini “Öğretmenlerimizin sınıf ortamında
en çok kullandığı uyarı ve öneriler arasında “Dinleyin!” sözü yer almaktadır. Ancak, tüm bu uyarılara
83
rağmen öğrenciler kısa süre sonra yine dinlememeye eğilim gösterirler. Bu da aileden başlayan ve
eğitim kurumlarımızda devam eden dinleme eğitiminin eksikliğinden kaynaklanmaktadır.
Öğrencilere dinlemenin kuramsal yönü sık sık anlatılsa bile bunun bir davranış hâline
dönüşmesi için yeterince çaba gösterilmemektedir.” biçiminde dile getirmektedir. Özbay’ın da
söylediği gibi dinlemenin kuramsal yönünden sık sık bahsedilmesi ve bunu davranış hâline
getirilmemesi dinleme eğitiminin uygulama aşamasındaki büyük bir eksikliktir. Bunun yanında
öğrenci çalışma kitaplarında dinleme metinlerinin, dinleme becerisinden çok okuma becerisini
geliştirmeye yönelik olması ve dinleme becerisini geliştirecek çalışma metinlerinin kitaplarda yer
almaması uygulamadaki dinleme eğitiminin diğer eksiklikleridir. İletişimin ve öğrenmenin en temel
yolu olan dinleme çocuğun yaşamında yer alan ilk anlama etkinliği olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu
nedenle de yaşamın her alanında görülen dinleme etkinliği ile ilgili beceri ve alışkanlıklar doğal
biçimde elde edilmektedir.
Ancak doğal biçimde elde edilen bu beceri ve alışkanlıklar bireyin yaşama hazırlanması için
yeterli olmamaktadır. Türkçe Öğretim Programında (2006) da önemle üzerinde durulduğu gibi
öğrenmenin ve iletişimin vazgeçilmez öğesi olan dinleme edimini geliştirmek için uygun etkinlikler
hazırlanmalı, uygulanmalı ve bu etkinliklerden en üst düzeyde verimlilik sağlanmalıdır.
1.4. Varsayımlar
Uygulamaya katılan, dinleme tutumları olumlu ya da olumsuz olan tüm öğrenciler uygulamayı
samimi bir şekilde gerçekleştirmiştir.
2. Yöntem
Bu çalışmada araştırma yöntemi olarak deneysel yöntem kullanılmıştır. Deneme öncesi
modellerden tek grup ön test son test modeli kullanılmıştır. Öğrencilere öncelikle metinden haberdar
etmeden bir dinleme etkinliği gerçekleştirilmiş, sonrasında, farklı bir metin, metin içeriğinden
haberdar edilerek dinleme etkinliği uygulanmış ve yeni metin yazmaları istenmiştir. Tek grup ön test
son test modelinde, gelişigüzel seçilmiş bir gruba bağımsız değişken uygulanır. Hem deney öncesi (ön
test) hem de deney sonrası (son test) ölçmeler vardır (Karasar, 2009: 96). Bu modelde sınıfın
dinlemeye olan tutumu ve Türkçe dersi başarıları arasında bir fark gözetilmemiştir.
2.1 Evren ve Örneklem
Araştırma, 2010-2011 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Uşak il merkezi evreninde
gerçekleştirilmiştir. Çalışmada örneklem olarak il merkezinde bulunan Özdemirler İlköğretim
okulundan 32 beşinci sınıf öğrencisi belirlenmiştir
2.2 Sınırlılıklar
Bu araştırma ilköğretim öğrencileri ile sınırlandırılmıştır. Benzer özellikteki gruplara
genellenebilir.
2.4. Metinlerin Seçilmesi
Çocukların, dört temel dil becerisini ve dilbilgisi konu alanına ilişkin bilgileri edinmelerinde
kullanılacak olan metinlerin etkisi ve önemi büyüktür. Bu durum Sever (2002: 192)’de “Ana dili
öğretimi doğası gereği bir sanat eğitimi sürecidir. Öğrencilerin yaratıcı yetilerinin ve gizil güçlerinin
açığa çıkarılabilmesi için öğrenciler, düzeyine uygun sanatsal niteliği olan metinlerle
karşılaştırılmalıdır.” biçiminde dile getirmektedir.
Türkçe öğretiminin öğrencilerde oluşturmakla sorumlu olduğu ‘dil bilinci ve duyarlılığı’ da
doğal bir öğrenme ortamında sezinlettirmeli biçimde dilinin özelliklerini yansıtan metinler aracılığıyla
sağlamalıdır.
Çalışmada kullanılacak metinler Türkçe Programı’nda belirtilen ilkeler doğrultusunda
belirlenmiştir (MEB, 2006: 162).
1. Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olmalıdır.
84
2. Millî, kültürel ve ahlaki değerlere, milletimizin bölünmez bütünlüğüne aykırı unsurlar yer
almamalıdır.
3. Siyasi kutuplaşmalara ve ayrımcılığa yol açacak bölücü, yıkıcı ve ideolojik ifadeler yer
almamalıdır.
4. Öğrencilerin sosyal, zihinsel, psikolojik gelişimini olumsuz yönde etkileyebilecek cinsellik,
karamsarlık, şiddet vb. öğeler yer almamalıdır.
5. İnsan hak ve özgürlüklerine, insani değerlere aykırı öğeler yer almamalıdır.
6. Dersin amaçları ile kazanımlarını gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır.
7. Öğrencilerin ilgi alanlarına ve seviyesine uygun olmalıdır.
8. İşlenecek süreye uygun uzunlukta olmalıdır.
9. Türkçenin anlatım zenginliklerini ve güzelliklerini yansıtmalıdır.
10. Alınan metinler kendi içinde bütünlük taşımalıdır.
11.Öğrencilerin dil zevkini ve bilincini geliştirecek, hayal dünyalarını zenginleştirecek nitelikte
olmalıdır.
12. Öğrencinin kişisel gelişimine katkıda bulunacak ve onlara estetik bir duyarlılık kazandıracak
nitelikte olmalıdır.
2.5.Veri Toplama Süreci
Bu aşamalardan sonra çalışmaya esas oluşturacak verilerin toplanmasına geçilmiştir. Son hâliyle
dinleme metinleri hazırlanmış ve dinleme yapacak öğrenciler için Milli Eğitim Bakanlığının
oluşturduğu ve 2006 yılında kullanılan dinleme metninden yararlanılmıştır. Ancak görsel destekli
dinleme yapacak öğrenciler için Windows Movie Maker kullanılarak uygun resim ve fotoğraflar
aracılığıyla seslendirilmiş metin eşliğinde bir slayt gösterimi hazırlanmıştır.
Söz gelişi sesli metinde “baldan umudu kesti artık babam” denirken araştırmacı slayta bir bal
kavanozu fotoğrafı ve babayı temsilen bir çocuk fotoğrafı yerleştirmiştir. Ses ve görüntü mümkün
olduğunca birbiriyle örtüşür hale getirilmiştir. Tüm araçlar hazır hale getirildikten sonra örneklemde
yer alan okul yönetimi ve Türkçe öğretmenleri bilgilendirilerek görsel destekli dinleme için
projeksiyonu bulunan bir sınıf; dinleme metni için öğrencilerin kendi sınıfı; sesli okuma için okulun
çok amaçlı salonunda birbirinden bağımsız iki bölme, sessiz okuma için yine öğrencilerin kendi
sınıfları ayarlanmıştır.
Öğrenciler sınıfa toplandıktan sonra kendilerine bir öykü dinletileceği ve dinlendikten sonra
öykü hakkında kendilerinden bir yazı yazmalarının isteneceği söylenmiştir. İlk olarak öğrencilere
“Baldan Umut” adlı öykü dinletilmiştir. Dinleme işlemi sonrasında söylendiği gibi kendilerinden öykü
ile ilgili bir yazı yazmaları istenmiştir. Yazacak oldukları yazı hakkında özellikle bir sınırlandırma dile
getirilmemiştir (kısa-uzun, özet ya da yeni metin gibi...) Sonrasında öğrencilerin yazdığı metinler
toplanmıştır.
Hemen 1 gün sonrasında aynı öğrenciler yine aynı saat ve aynı ortamda, toplanmıştır.
Dinletilecek Altın Saçlı Kız metni hakkında, öğrencilere, metin içeriği hakkında bilgi verilmiştir.
Öğrenci dinleme metninin içeriğinden haberdar edilmiştir.
3. Bulgular ve Yorumlar
İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin dinleme metninden haberdar olmasının dinleme
becerisine olan etkisinin değerlendirildiği araştırmanın bu bölümünde, araştırma amaçları
doğrultusunda elde edilen verilerin analiz edilmesiyle ulaşılan bulgulara yer verilmiştir.
Öğrencilerin metinden haberdar olma durumunun dinleme becerisine olan etkisini, öğrencilerin
metinleri dinledikten sonra metinle ilgili yazmış oldukları yazıların başlıklarını ele alarak
inceleyeceğiz.
BAŞLIKLAR
Baldan Umut
Yemek Yemeyen Çocuk
Baldan Umut Kesilmez
Balcı Aile
İskelet Çocuk
Balcı Aile ve Aksi Derviş
85
F
24
3
2
1
1
1
Tablo 1: Dinleme Metninden Haberdar Edilmeden Yazılan Metin Başlıkları
Yapılan uygulama sonucunda öğrencilerin yazdıkları incelendi. Baldan Umut adlı metnin
dinlenmesi sonrasında yani dinleme metninden haberdar olmadan yazılan yazılar incelendiğinde, 32
kişilik sınıfın 24’ünün yazısının başlığı, dinleme metninin başlığı olan “Baldan Umut”tur. Geri kalan
kısımdaki 3 öğrencinin “Yemek Yemeyen Çocuk” 2 öğrencinin “Baldan Umut Kesilmez” 1
öğrencinin “Balcı Aile” 1 öğrencinin “İskelet Çocuk” 1 öğrencinin “Balcı Aile ve Aksi Derviş” gibi
dinleme metninin içinde geçen kelimelerle başlıklar oluşturulduğu görülmüştür.
Dinleme metninden haberdar edilerek gerçekleştirilen dinleme sonrasında yazılan metinlerin
başlıkları ise birbirinden ve ana metnin başlığından tamamen farklıdır. “ Kabak Kız, Yoksul Terzi Kızı
ve Prenses, Alay Etme, İyilik mi Kötülük mü, Yürek Yakar, Çirkin Yüzlü Oğlan, İç Güzellik, Benim
Özel Köpeğim, Ormanda Kaybolan Kız, Keller de Güzeldir, İçim Dışı Bir, Dürüstlük ve İyi Niyet”
gibi başlıklar verilmiştir.
Uygulanan dinleme metinlerinden sonra öğrencilerin yazmış oldukları metinlerin giriş cümleleri
incelendiğinde, metin başlıklarında karşımıza çıkan sonuç burada da göze çarpmaktadır. Yani dinleme
metninden haberdar edilmeden gerçekleşen dinleme sonrasında öğrencilerin çoğunluğunun yazmış
olduğu metinlerin giriş cümleleri, asıl metnin giriş cümlesi ile aynıdır.
Ana metin: “Köyün birinde arıcılıkla uğraşan bir ailenin beş altı yaşlarındaki çocuğu yemeden
içmeden kesilivermiş”
(Ö 4): “Bir köyde balcı bir aile yaşarmış bu ailenin oğulları varmış ve hiçbir şey yemiyormuş”
(Ö 27): “Bir gün bir köyde bir aile varmış. Bu ailenin çocuğu baldan başka bir şey yemiyormuş”
(Ö 28) : “ Bir zamanlar bir çocuk varmış. Çocuk baldan başka bir şey yemiyormuş ve ailesi çok
üzülüyormuş”
Metinden Haberdar Edilmeden Yazılan Giriş Cümleleri
F
Metinle Bire Bir Örtüşenler
26
Metinle Farlılık Gösterenler
6
Tablo 2: Dinleme metninden haberdar edilmeden yazılan metinlerin giriş cümleleri
Metinden Haberdar Edilmeden Yazılan Sonuç Cümleleri
F
Metinle Bire Bir Örtüşenler
19
Metinle Farklılık Gösterenler
13
Tablo 3: Dinleme metninden haberdar edilmeden yazılan metinlerin sonuç cümleleri
Tablo 2 ve Tablo 3’te gösterildiği üzere sınıftaki büyük bir çoğunluğun yazılarının ilk ve son
cümleleri dinleme metnindeki başlangıç ve bitiş cümleleriyle aynıdır. İçerik ise kısa ve tamamen
dinleme metninin cümleleri tekrar edilmiş, farklı bir cümle kullanım şekli ya da farklı örneklerle
karşılaşılmamıştır. Sadece bir öğrencinin bambaşka bir olay anlattığı görülmüştür. İncelendiğinde o
öğrencinin de yakın zamanda gıda zehirlenmesi yaşadığını bu yüzden kendi yaşanmışlığını parçada
gördüğü için, metne bağlı kalmadan kendi hikâyesini anlattığı tespit edilmiştir.
86
Bir diğer metin Altın saçlı kız sonrasında yazılanlar, ilk metin sonrası yazılanlarla
karşılaştırıldığında sonuç farklıdır. İlk metnin tam aksi, 32 kişilik sınıfta 4 öğrenci dışında geri kalan
tüm öğrenciler farklı başlıklar kullanmışlar. Aynı zamanda yazının başlangıç ve bitiş cümlelerinin
yanında tüm ifade şekli bambaşkadır. Gerek hikâyedeki olay, gerekse şahıslar, anlatılan durum, pek
çoğu farklı ifade edilmiş. Ancak hepsinde de metinden çıkarım yapılması gereken durumun herkes
farkındadır ve bu duruma kendi yazılarında yer vermişlerdir. İlk metinde ezber durumu
gözlenmektedir ve cümleler kulakta kaldığı gibi, henüz kısa süreli belleği terk etmemişken bire bir
şekliyle yazıya geçirilmiştir.
Asıl metin: Zamanın birinde, bundan çok yıllar önce. Saraylarda padişahların yaşadığı,
meydanlarda okların atıldığı, pazarlarda altın sikkelerle alışveriş yapıldığı zamanın birinde… Güzel
bir bahçenin tam ortasına kurulu bembeyaz bir ev varmış.
(Ö 12): “Bir zaman bir kişiyle oyun oynarken yanına bir oğlan gelmiş. Çocuklar oğlanı görünce
çok korkmuşlar.”
(Ö 16): Bir gün bir yerde anne ördek varmış. Bu ördek doğurmuş ve bir sürü yavru ördek
olmuş.”
Bu araştırmada ortaya çıkan farkın, öğrenciler arası bir fark olmadığı, öğrencinin kendi yazmış
olduğu iki metin arasındaki fark olduğu unutulmamalıdır. Şöyle ki;
(Ö 2) 1. metin giriş cümlesi: “Bir ailenin baldan başka hiçbir şey yemeyen bir çocuğu
varmış…”
(Ö 2) 2. metin giriş cümlesi: “İnsanların dış görünüşleri önemli değildir. Önemli olan
içlerindeki duygudur. Arkadaş olabilmek için güvenilir ve destekleyici olmak gerekir. Mesela bizim
mahallede saçları dökülen bir kız var ve herkes onunla dalga geçiyor. (...) Onun arkasında duruyor ve
ona destek oluyorum.”
Öğrencilerin yazmış oldukları metinlerin uzunlukları ve kullandıkları kelime sayısı bakımından
da iki metin arasında farklar görülmektedir. İlk metin dinlendikten sonra yazılan öğrenci metinlerinin,
ikinci metin dinlendikten sonra yazılan metinlerden daha kısa ve kelime sayısının az olduğu tespit
edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin ilk metinlerinde cümleler sık sık tekrar edilmiş ve yaratıcılık açısından
bir kısırlık söz konusudur. Ancak öğrencilerin ikinci metinlerinde, dinleme metinleri içerisinde
geçmeyen, farklı sözcükler kullanılmış ve farklı cümleler kurulmuştur. Yani ilk metinlerine göre
öğrencilerin ikinci metinlerinde daha yaratıcı oldukları ve kendi düşüncelerini daha rahat ifade
edebildikleri gözlenmiştir.
4.1. Sonuç
Dinleme becerisini kazandırma aşamasında dinleme metninden haberdar edilerek dinleme ve
dinleme metninden habersiz dinleme sonucunda anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. Dinleme
metninden haberdar olduktan sonra gerçekleştirilen dinlemenin öğrencilerin zihinlerinde daha kalıcı
etkiye sahip olduğu ortaya konmuştur.
Elde edilen bulgular sonucunda dinleme becerisini geliştirmek için Türkçe programında
öğrenciler işlenecek dinleme metninden önceden haberdar edildiğinde, bu durumun dinleme becerisini
geliştirmeye katkı sağladığı görülmüştür.
Öğrencinin dinlenecek metinden haberdar olması, metni zihninde yapılandırmasını ve
kabullenmesini sağlamış, böylelikle yazdığı yazıda hem dinleme metninden kopmamış, onun
söylemek istediği her şeyi dile getirmiş hem de kendi yaratıcılığını kullanabilmiştir. Bulgulardan
hareketle dinleme öncesi anının dinleme becerisini büyük ölçüde etkilediğini görmekteyiz.
Ayrıca öğrencinin dinlenecek metinden haberdar olması ile metne karşı olumlu tutum
geliştirmesi sağlanabilir ve böylece dinleme becerisinin öğrenci tarafından kazanılması
kolaylaşacaktır.
87
4.2. Öneriler
Araştırma sonuçları ışığında, öğrencilerin dinleme metninden haberdar edilmesinin dinleme
becerisi alanında kullanımının faydalı olacağı söylenebilir. Bu doğrultuda şu öneriler dikkatlere
sunulabilir:
1. Dinleme eğitiminde öğrencinin dinlenecek metnin önceden haberdar edilmesinin Türkçe
derslerinin dinleme alanında kullanılması öğrencinin yaratıcılığını kullanmasına zemin hazırlar ve
dinleme becerisini olumlu etkiler. Yani bu durum dinleme etkinlikleri sırasında uygulanmalıdır.
2. Farklı yaş ve eğitim seviyelerindeki öğrencilerin dinlenecek metne olan tutum ve görüşlerini
belirlemek amacıyla çalışmalar yapılabilir. Bu çalışmalarla öğrencinin dinlenecek metne olumlu tutum
geliştirmesi sağlanabilir.
Kaynakça
Akyol, H. (2007). İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Ankara, Pegem Yayıncılık.
Akyol, H. (2008). Türkçe İlk Okuma Yazma Öğretimi. Ankara: Pegema.
Çifçi, M. (2006). Türkçe Öğretiminin Sorunları, Türkçenin Çağdaş Sorunları, Editörler: Gürer
Gülsevin, Erdoğan Boz, İstanbul, Divan Yayınları, s. 71-118
Çifçi, M. (2001). Dinleme Eğitimi ve Dinlemeyi Etkileyen Faktörler, Afyon
Sosyal Bilimler Dergisi, C. II, S. 2, Afyon, s. 165-177.
Kocatepe Üniversitesi
Demirel, Ö. (1999), İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Ankara: MEB
Yayınları.
Demirel, Ö. (2006), Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık
Doğan, Y. (2008). İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Dinleme Becerilerini Geliştirmede Etkinlik
Temelli Çalışmaların Etkililiği.Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 6 (2) s. 261-286.
Gücüyeter, B. (2009). Türk Dili ve Edebiyatı Derslerinde Dinleme Eğitimi, Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13 (2): 161-170
Kavcar, C. vd. (1998), Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin Yayıncılık.
Özbay, M. (2005). Dinleme Eğitimi. Ankara: Akçağ Yayınları.
Özbay, M. (2007). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri 2. (2. Baskı). Ankara: Öncü Basımevi
Sever, S. (2000), Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Ankara: Anı Yayıncılık.
Sönmez, V. (2005). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Temur, T. (2001). Dinleme Becerisi-Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Türkçe, 1–8. Ankara:
Nobel Yayınları.
Temur, T. (2010). Dinleme Metinlerinden Önce ve Sonra Sorulan Soruların Üniversite Öğrencilerinin
Dinlediğini Anlama Beceri Düzeyine Etkisi, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim
Fakültesi Dergisi, Sayı 29, s: 303-319,
Türkçe Sözlük. (2005), Ankara: TDK Yayınları.
Yangın, B. (1998). Dinlediğini Anlama Becerisini Geliştirmede Elves Yönteminin Etkisi. Doktora
Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
88
GENÇLİK DERGİLERİNDE DİLİN KULLANIMI VE TÜRKÇEYE ETKİLERİ
Nur AKGÜL
nurakgul_91@hotmail.com
Özet
Dil, insanlığın bütün güç ve kabiliyetlerini, kültürel birikimini geçmişten geleceğe taşımasına
yarayan canlı bir varlıktır. Dil, durmadan yeni sözcükler, yeni kavramlar üretir. Yeni bir kavrama
kendi imkânlarıyla karşılık bulamayınca da başka dillerden sözcükler alır. Ancak alınan bu sözcükleri
kendi mantık ve ses yapısına uydurarak millîleştirir. Her medeni ve ileri kültür dili gibi Türkçenin de
yüzde yüz saf olmasına ne imkân ne de lüzum vardır. İhtiyaç hâlinde, başka dillerden kelime almak
kadar tabii bir şey olamaz. Ancak bu kelime alışverişi, ihtiyaç hudutlarını aşarak bir heves ve özenti
şeklini almadan, normal ölçüler içinde kalmalıdır.
Yabancı sözcüklerin dilimize yerleşmesinde medya ve iletişim araçlarının birer köprü vazifesi
gördüğü tartışılmaz bir gerçektir. Türkçe eğitiminde hitap edeceğimiz yaş gruplarının gençlik
dergilerine olan ilgisi açıkça gözlenmektedir. Bu dergilerde de diğer iletişim araçlarında olduğu gibi
Türkçenin yozlaşmasına neden olacak kabul görmemiş argo sözcüklerin, anlam ve şekil yönünden
Türkçenin kurallarına uymayacak kelimelerin örnekleri görülmektedir. Dergileri bu yönüyle
inceleyerek ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bu durumdan ne yönde etkilendiklerini görmek
mümkündür.
Araştırmada Trendy, Cosmo Girl, Do You, Go Girl, Hey Girl dergilerinin ikişer sayısı
incelenecektir. Kullanılan argo kavramlar, anlatım bozuklukları, öğelerin dizilişi, ‘v’ yerine ‘w’
kullanım sıklığı ve kelimelerdeki keyfi yazımlar dikkate alınacaktır.
Araştırma sonucunda; gençlik dergilerinin dil üzerindeki etkilerine, dildeki bozulmalara ve
Türkçe eğitimine olumlu veya olumsuz etkilerinin ortaya konması amaçlanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Türkçe eğitimi, gençlik dergileri, yazım yanlışları
Giriş
Dil, insanı insan yapan özelliklerden en başta gelenidir. Dil, bir milletin “millî şuuru”,
“hafızası”dır. Dilin insan toplulukları içinde de çeşitli vazifeleri vardır. Dil, iletişim ve anlaşma
aracıdır. İnsanlar duygularını, düşüncelerini dil aracılığıyla diğer insanlara, insan topluluklarına
aktarmaktadır. Dil aynı zamanda düşünmenin de aracıdır. İnsanlar genellikle kelimeler aracılığıyla
düşünmektedir (Karaçalı, Eşitgin, Aslan, 2004). Tahir Necat Gencan (1966) dili; duygu, düşünce ve
dileklerimizi anlatmaya yarayan işaretlerin daha çok, ses işaretlerinin hepsi olarak tanımlamıştır. Dil
bir milletin aynasıdır. Bu aynaya baktığımız zaman orada kendimizin en gerçek yansımasını buluruz.
Dilin ait olmadığı milletlerin izlerini taşıması bu yönüyle bakıldığında oldukça tehlikeli bir durumdur.
Unutulmamalıdır ki dildeki karmaşıklık, bireyin ya da toplumun yaşamındaki karmaşıklıktır. (Kongar,
2003) Dilin dış etkilere açık olması milletin de sömürülmeye, yozlaştırılmaya müsait bir hâle
gelmesine ortam hazırlamaktadır.
Mutlaka dil başka dillerden etkilenecektir ama bu olgu belirli sınırlar dâhilinde
gerçekleşmelidir. Dilin değişim içerisinde olmamasını beklemek mantıklı değildir. Dil durağan bir
yapıya sahip değildir. Dil canlıdır ve gelişen bir yapısı vardır. Gelişmeler sırasında değişmeler de
olacaktır. Türkçe de günümüze kadar pek çok aşamadan geçerek ve başka dillerle etkileşim içerisinde
olarak bu güne gelmiştir. Bu etkileşim süreci içinde pek çok yabancı sözcük dilimizde kendine bir yer
bulmuş, kullanılır olmuştur. Fakat günümüzde bu durum öyle bir hâle gelmiştir ki alınacak kavrama
karşılık düşünmeden sözcüğün yabancı dildeki şekli aynen kabul görmektedir. Yabancı sözcükleri
89
kullanmak ise eğitim ve kültür seviyesinin üstünlüğünü belirlemede kıstas kabul edilerek büyük bir
gaflete düşülmektedir.
Diller arasındaki yabancı sözcük alışverişi, her şeyden önce yeni kavramları karşılayacak
sözcüklerin kaynak dilde bulunmaması ya da o dilin olanakları içinde yaratılmaması nedeniyle
gündeme gelmektedir. Yabancı sözcükler ödünçlendiği dilde birtakım kıpırtılar oluşturur: Bir dilin
sözvarlığına yabancı sözcükler belirli bir renk ve canlılık hatta zenginlik katar. Aynı zamanda yabancı
sözcüğün içerdiği kavramın o dilde karşılığının bulunması yolunda bir devinim başlatır. Yabancı
sözcükler, içerdikleri kurumlar ve ideolojilerin göstergeleri olduğu için, toplumsal yaşamda birtakım
kurum ve töreleri sarsarken yeni birtakım alışkanlıkların, törelerin, kurumların oluşmasına da zemin
hazırlamış olur. Ancak bir dil, yabancı dillerin etkisine aşırı ölçüde açık kalıyorsa, tehlike çanları
çalıyor demektir (Atmaca, 2004). Türk diline şu veya bu zamanda geçmiş yabancı sözcüklerin, başka
anlam veya anlamlarının kaynak veya taşıyıcı dillerinden birer ikişer -üstelik Türk dilinde karşılıkları
olduğu hâlde- Türkçeye getirilmesi, dildeki "alan genişlemesi”ne yol açmakta, bu durum ise dildeki
kirlenmenin önemli sebeplerinden birini oluşturmaktadır. Bu durumdaki her yeni anlam, her yeni
karşılık, Türk dilini boyunduruğu altına almaya çalışan yabancı dillerin gücüne güç katılmaktadır
(Zülfikar, 2000).
Dil kirliliği ya da dil kirlenmesi dediğimiz olguyu, uzmanlar, "bir dile yabancı dillerden yoğun
biçimde dilsel birikimlerin (sözcük, dil kuralı, ek, deyim, terim vb.) girmesi" olarak tanımlamaktadır.
Türkçenin son 25 yıllık geçmişine şöyle bir baktığımızda, gerçekten de dilimize özellikle Amerikan
İngilizcesinden pek çok sözcüğün girdiğini görmekteyiz. Bunların önemli bir bölümünü de terimler
oluşturmaktadır: teknik, ekonomik, hukuk, siyaset, kültür, sanat vb. terimleri. Yabancı sözcükler hangi
durumlarda, dil kirlenmesine yol açmaktadır? Dış dünyaya açılan, diğer deyişle yabancı ülkelerle
tarihsel, siyasal, ekonomik, hukuksal, teknik, ticari, kültürel, sanatsal vb. ilişkiler kuran hemen bütün
toplumların dillerinde yabancı sözcükler çevrime girmektedir. Bir dil yabancı sözcükleri olduğu gibi
alabilmekte; yazım, sesletim ve anlamlanma özelliklerinde birtakım değişiklikler yapabilmektedir. Dil
öz savunmaya geçtiğinde de, yabancı sözcüklerle kendi söz üretme yollarını (eklerle sözcük üretme,
anlam çevirisi, sözcük bileştirme, yan anlam oluşturma, yöre ağızlarından ya da özel dillerden sözcük
aktarma, kimi ölmüş sözcükleri yeniden kullanıma sürme, budama, kısaltma vb.) işleterek uygun,
tutunabilir karşılıklar bulabilmektedir. Yabancı sözcükler bir dilin sözvarlığında ağırlıklı bir konuma
geldiğinde dilin kirlenme boyutları da doğal olarak artmaktadır (Şensoy, 2006).
Bir dilin üzerindeki yabancı etkiler; ses, kelime, ek ve söz dizimi olmak üzere dört alanda
kendisini göstermektedir. Bu dört alanda ise ilk etkilenmeler kelimede başlamakta, arkasından ses, ek
ve söz dizimindeki etkilenmeler gelmektedir. Alıntı kelimeler, kelime türleri açısından
değerlendirildiğinde giriş önceliği isimlerdedir. İsimlerin arkasından ise yabancı etkinin derecesine
göre sırasıyla sıfatlar, zarflar, ünlemler, bağlaçlar, edatlar, zamirler ve fiiller gelmektedir. Kesin bir
ölçü olmamakla birlikte, isimler, sıfatlar ve zarflar olağan etkileşim sınırlarında bulunurken bağlaçlar,
edatlar, zamirler ve fiiller, aşama aşama, yabancı etkinin derecesini göstermektedir. Türkçe, yabancı
baskının bazı derecelerini, Osmanlıca döneminde yaşamıştır. Türkçeye Arapçadan ve Farsçadan
isimler, sıfatlar, zarflar, bağlaçlar, ünlemler ve edatlar girmiştir. Zamir örnekleri genel kullanıma
girmemiş, ancak münferit olarak bazı ifadelerde yer almış, fiiller ise kullanılmamıştır (Özmen, 2000).
Şimdilik isim, sıfat, zarf ve ünlem aşamasındayız. Etkilenmenin zamir ve fiil aşamasına gelineceği
sanılmamakta ancak bağlaç ve edat aşamalarının kapıda olduğunu belirtmek gerekmektedir. Üç beş
yıldır, ortaklıkları gösteren yazışmalarda ve özellikle evlenme ve nikâh davetiyelerinde, yazı dilindeki
kullanılışıyla çok sık görmeye başladığımız İngilizce & "and" bunun habercisi olarak görülmektedir.
Türkçe görülmekle birlikte, son yıllarda dilimize yerleşen "artı"nın İngilizce "plus"ın çevirisi olduğunu
da biliyoruz. Batı dillerinden alınan ekler ise şimdilik, +masyon, +kolik ve +matik’le sınırlı
görünmekle birlikte, bu eklerle veya ekleşmiş unsurlarla kurulmuş kelimeler, ister argoda, ister
mizahta, şakada veya günlük konuşma dilinde olsun, Türkçeye girmiş bulunmaktadır. Batı dillerinden,
kelime ve ek alanında olduğu gibi, söz dizimindeki etkilenmeler de kendisini göstermiştir. Bunun
örneklerini hem cümlede hem de kelime gruplarında görmekteyiz (Şensoy, 2006).
Dilimize hızla akın eden yabancı kaynaklı, özellikle Amerikan İngilizcesindeki sözcükler bugün
dilimizi hem çocuklarımız hem de sonraki kuşaklar için bozulma, gelecekte yok olma, asimile olma
tehlikesiyle yüzleştirmiştir. Bu durum sadece okullarda dil bilincinin verilmesiyle çözümlenebilecek
90
bir sorun olmaktan çok öte geçmiştir. Medya ve iletişim araçları Türkçe eğitiminde önemli bir
yardımcı olacağı gibi aynı zamanda dili tehdit eden unsurları barındırması bakımından dil için tehlikeli
bir ögedir. İletişim araçlarının kullanım durumu onların dile olan etkisini belirleyecektir. Kullanılış
şekilleri Türk diline fayda da sağlayabilir büyük bir darbe de vurabilir. Bunun bilincinde hareket
edilmesi gerekmektedir. 10-14 yaş aralığına hitap eden gençlik dergileri gençler üzerinde büyük bir
etkiye sahiptir. Bu dergileri inceleyerek dil üzerindeki etkilerine, gençlerin benimsediği dil yapısına ve
gençlik dergilerinin Türkçe eğitimine olumlu veya olumsuz yansımalarına ulaşılması, fikir edinilmesi
mümkündür.
Yöntem
Gençlik dergilerinde dilin kullanımı ve Türkçeye etkilerini inceleme amacıyla yapılan bu
araştırmada doküman incelemesi kullanılmıştır. Varolan kayıt ve belgeleri inceleyerek veri toplamaya
belgesel tarama denir. Duverger (1973) “belgesel gözlem” dediği bu tekniği, Rummel (1968) ve daha
birçoğu “doküman metodu” olarak tanımlanmaktadırlar. Best (1959) de tekniği “mevcut kayıt ya da
belgelerin, veri kaynağı olarak, sistemli incelenmesi ” olarak ifade etmektedir.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Türkiye’de yayınlanan gençlik dergileri oluşturmaktadır. Örneklem
olarak Trendy, CosmoGirl, DO YOU, GO Girl, Hey Girl dergilerinin ikişer sayıları seçilmiştir.
Ayrıntılı bilgileri aşağıda belirtilmiştir.
Dergi Adı
Trendy
Cosmogirl
Do You
Go Girl
Hey Girl
Tarih
27 Haziran-3 Temmuz 2011
25-31 Temmuz 2011
Temmuz 2011
Eylül 2011
Haziran 2011
Ağustos 2011
15 Haziran- 15 Ağustos
Ağustos
Temmuz 2011
Ağustos 2011
Sayı
447
451
91
93
2011-5
2011-7
2011-2
2011/8
7
8
Bu sayıların seçilme sebebi güncel olmalarıdır. Dergilerde kullanılan dil; kullanılan yabancı ve
argo sözcük, kural dışı türetme, keyfî yazım bakımlarından incelenecektir.
Problemler
1. Gençlik dergilerinde kullanılan yabancı ve argo sözcüklerin durumu.
2. Gençlik dergilerinde görülen kural dışı türetmelerin durumu.
3. Gençlik dergilerinde keyfi yazımların durumu.
Bulgular ve Yorum
Bu bölümde araştırma örneklemi içerisinde yer alan dergilerin incelenmesi sonucu ulaşılan
bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir.
1. Gençlik dergilerinde yabancı sözcük kullanımı oldukça yaygındır. Araştırma süresince
incelenen beş derginin isimlerinin yabancı sözcüklerden oluştuğu görülmektedir. ‘Trendy’, ‘Go Girl’,
‘Cosmo Girl’, ‘Do You’, ‘Hey Girl’olan dergi isimleri tamamıyla yabancı sözcüklerden seçilmiştir.
Bu durum, bu şekilde daha ilgi çektiğiyle savunulsa da kesinlikle büyük bir yanlıştır. Dergi isimlerinde
olduğu gibi bölüm adlarında da yabancı sözcükler kullanılmıştır. Okurların hayran olduğu kişilere yer
verilen bölümün adı ‘fan club’olarak kullanılmaktadır. ‘trend alarmı’, ‘erkekim’, ‘zoom’bölümleri de
hatalı kullanımlara örnektir. Yabancı bir sözcük olan ‘trend’ve ‘zoom’kullanılmış aynı zamanda
‘erkekim’kelimesindeki ‘k’sesinde yumuşama kuralına uyulmayarak yazım yanlışı yapılmıştır.
91
Yabancı dillere duyulan özenti ve yerli değerlerin horlanması yabancılaşmayı hızlandırmıştır.
‘Cool, online, stil, vintage, flörtöz, monoton, populer, ikon, trend, zoom’sık kullanılan yabancı
kelimeler arasında yer almaktadır. ‘Telemarketing, rocker, beybi stayla, sticker, peeling, ex, non-stop,
raitingler, maxi tarih, teen yılları’ifadeleri yabancılaşma boyutunun aşırı derecelere vardığının
göstergesi olmuştur. Türkçe karşılığı olduğu halde kullanılan pek çok yabancı sözcük Türkçemizde
yer bulmaya başlamıştır. Türkçe karşılığı olmasa dahi yeni sözcük üretimi mümkündür. Fakat bu
esnada kolaya kaçarak yabancı sözcüğün olduğu gibi alındığı gözlenmektedir.
1862’lerde yazı dilimizdeki 100 sözcüğün 33’ü Türkçe, 67’sini yabancı sözcükler teşkil
etmekteydi. 70 yıl sonra yani Türk Dil Kurumunun kurulduğu 1932’de yazı dilimizdeki Türkçe sözcük
oranı %43’e ulaşmıştır. Dil devriminden kırk altı yıl sonra 1978’de %85’i bulmuştur. Şimdi ise bu
oran yine geriye doğru hızla gitmektedir (Atmaca, 2004).
Argo kavramlara sıkça yer verilmiştir. ‘lan’, ‘ulan’, ‘hajı’, ‘en baba’, ‘arıza çıkarmak’ ifadeleri
argo kullanımına örnektir.
Dildeki bozulmaların gençler üzerinde ağırlık göstermesi büyük bir tehlikeyi beraberinde getirir.
Geleceğin yetişkinleri olarak toplumu şekillendirecek olanlar onlardır. Dil nesiller boyunca aktarılan
bir kültür ögesidir. Millî bilincin oluşmasını sağlayan dil ne kadar yabancı sözcüklerle istilaya uğrarsa
milli bilinç de bu ölçüde zarar görecektir. Asimile olmuş bir dil asimile olmuş bir millet doğurur.
Yaşar Kemal Filler Sultanı ile Kırmızı Sakallı Topal Karınca romanında fillerin karıncaları yok etme
planlarını şöyle anlatır: "En baştaki sorun dil," dedi Sultan. "Bunu unutmayın. İlk önce dillerini unutup
karıncalıktan çıkacaklar, fil olmak için can atacaklar… Her karıncanın içinde bir fil padişahı yatacak.
Karıncaların kellelerini kesmektense dillerini kesmek daha doğrudur (Sezgin, 2004).
Sterilizasyon
Angel teuki
Büşra u-know
Popüler
Monoton
Online
Fan club
Non-stop
Ex
Hayattan bezmiş bir loser ister miydin?
Seri-flörtöz
Star
Sportmen
Kombinlemek
Peeling
Eyeliner
Defrize
Protez
Online
Ekstra
Cool
Neon
Frozen
Monoton
Trend
Sticker
Aktivite
Popularitesi
Bohem
Trend
Stil
Trendy
Hey Girl
Go Girl
Country pop
Drape
Rocker
Konsept
Cover
Eksantrik
Proporsiyon
Bootie
Hit
Country pop
Drape
Rocker
Konsept
Cover
Eksantrik
Profesyonel
Vintage
Punk
Monokram
Beybi stayla
Zoom
Raitingler
Mail
Stietoolarıyla
Naturel
Feminen
Kontrast
Maxi tarih
Obje
Seramoni
Bohem
Vintage
Pin-up
Gotik
Teen yılları
Cool
Star
Eyeliner
Kiss kiss
Flörtöz
Patchwork
Vintage
Been-pop
Telemarketing
Stil
Zoom yap!
Cool
Online
Charm
92
Go Girl
DO YOU
COSMO GİRL
93
2. Yabancı kelimelere Türkçe ekler getirilerek hatalı sözcük üretimleri yapılmıştır. Bu duruma
‘trend’lemek’, ‘kombinlemek’, ‘seri-flörtöz’kelimelerini örnek gösterebiliriz.
Kankaloji
Fit-not
Flörtöz
Trend’lemek
Tweetine tweetine tweetine baktık!
Sel-profösörüyüm
Kankilik
Hey Girl
COSMO GİRL
GO Girl
3. Dergilerde yayımlanmak üzere yazdıkları yazılarında isimlerini değişik ifadelerle yansıttıkları
tespit edilmiştir. Dergiye yolladığı yazısının sonuna imzasını ‘SİMhGe’şeklinde yazan okurun ifadesi
yaygınlaşan gençlik dilinin örneklerindendir. Harfleri büyüklü küçüklü yazarak yapılan yazım
yanlışlığının yanı sıra ‘h’harfinin kullanımı kelimelerin şekillerinin bozulduğu gerçeğini göz önüne
koyuyor. Türkçede böyle bir kelime yapısı yoktur. Amerikan İngilizcesinden örnek alınan bu yapı
yabancı dil özentiliğinden kaynaklanmaktadır. Yabancı dil düşkünlüğünün özel isimlere yansımasını
gösterilebilecek başka bir okur imzası daha mevcuttur. Yine farklı bir dergiye yollanan yazının
sonunda ise isim belirtirken ‘Büşra u-know’, ‘JustinMania’ifadeleri kullanılarak yazılması genç
okurların yabancı dile olan özentisinin örneğidir.
Sıkça tartışılan bir konu olan konuşma dilinin yazma diline yansımasının örnekleri dergilerde
yer almıştır. ‘söyliycem’, ‘göstercem’, ‘ne düşünion?’, ‘bakiim’ ifadeleri yazım kurallarına aykırıdır.
Bir başka husus, anlatımı ilgi çekici hale getirmek için sık yapılan bir yanlış olan kelimelerin
şekillerinin değiştirilmesidir. ‘çooook’, ‘öptümmm’, ‘vızzzz...’, ‘kıvaaannç”yıkılıyorrr!’kelimeleriyle
yapılmak istenen anlamı zenginleştirmek olsa da tamamen yanlış bir kullanımdır.
Çooook
Fit-not
Yapıcam
Göstericem
Uzuuun
Söyliycem!
Kıvaaaannç
Evsahibi
Göstericem
Yıkılıyorrr!
Ennn
Çoook
Sevgilerrrr
Öptümmm!
Olamaaaz
Veee
Galba
Ne düşünion?
Bakiim
Bebeem
Erkekim
Üflüyorrr!
Kih kih
Söyleee!
Yeni SAMARA ben olacağım.
Sensinnn!
Giriyorummm!
Aşkkk!
Hey Girl
GO Girl
DO YOU
COSMO Girl
94
Trendy dergisinin editörü derginin 451. sayısında Türkçeye sahip çıkılmasını istediğini ve
kendisinin bu konuda dikkatli olduğunu şu şekilde belirtmiştir: “Gazetelerde, dergilerde ‘Abi’bir
sözcük. Ne demek, anlamı ne? Neymiş efendim ‘Ağabey’demekmiş! Ayıptır, Türkçeyle bu kadar
oynamayın, kafanıza göre değiştirmeyin. Dilinize sahip çıkın. Bunu büyük gazete ve dergiler
yapıyorsa, halk ne yapsın!” Editör yazısını şöyle sonlandırmıştır: “Ben son nefesimi verene kadar
Türkçeyi düzgün yazıp, konuşmaya dikkat edeceğim. Öğrendiklerimi sizlerle paylaşmaktan da
bıkmayacağım. Söylediklerim birinizin aklında yer ederse ne mutlu bana!” Buna rağmen derginin
isminden bölüm adına kadar yabancı sözcük kullanımı gerçekleştirilmiş. Çelişkiler mevcut olsa da
belirtmek gerekir ki Türkçe kelimelerin kullanılması, yazım yanlışlıklarına yer verilmemesi
bakımından en büyük özen Trendy dergisinde görülmüştür.
Sonuç ve Öneriler
Değişen dünya şartları ve gelişen teknoloji ile birlikte dilimizin giderek özünden sapmaya
başladığı günümüzde insanlarımızın, özellikle de geleceğimizin teminatı ve ışığı olan gençlerin, dile
sahip çıkmak yerine farklı arayışlar ve bilgili görünme veya kabul görme çabası içerisinde dilimizi
bilinçli veya bilinçsizce kirletmesi dilimizi çok hızlı bir çözülmeye götürmektedir. Bu çözülmeyi
hızlandıran en temel unsur ise sosyal iletişim ve paylaşım alanının (Gencan, 1966) giderek önem
kazanması.
Gençler başta olmak üzere genel olarak kullanılan kitle iletişim araçlarının ve sosyal iletişim
araçlarının başında gelen dergiler hem yazılı hem de görsel olması açısından farklı bir önem
taşımaktadır. Öncelikle günlük konuşma diline giren yabancı sözcükler ve hatalı olarak türetilen
kelimeler yazılı olarak ilk önce gençlik dergilerinde gözümüze çarpmaktadır. Gerek dikkat çekmek
gerekse etkiyi arttırmak amacıyla kullanılan kelimeler gençler tarafından farklı alanlarda da
kullanılmaya başlanmaktadır.
İnceleme sonuçlarında açıkça görülmüştür ki gençlerin kendi aralarında geliştirdikleri dil
Türkçeye büyük zarar vermektedir. Şu anda ise bu sadece işin başlangıç aşamasıdır. Bu durumun
önüne geçilmezse bu ‘sözde dil’daha çok yayılacak ve kullanan yaş ortalaması da düşecektir. Giderek
artan bu dil kirlenmesi ise Türkçeyi hızlı bir şekilde güdükleştirecek bir olgu olacaktır.
Yabancı sözcüklerin sorumsuzca, kurallar yok sayılarak Türkçeye sokulması Türkçenin
yapısını zedeleyecektir. Yabancı sözcükler arttıkça dil yanlışları büyüyecektir. Bunun karşısına
geçebilecek fikirler geliştirilmelidir. Yazı ve konuşma dilinde Türkçe sözcük oranı çoğaldıkça, dil
yanlışları büyük ölçüde azalacaktır (Özel, 2000).
Gençlik dergilerinde kullanılan dilin Türkçeye olumsuz etkilerini en aza indirmek veya
tamamen ortadan kaldırmak amacıyla çok boyutlu bir çalışma yürütmek gerekir. Bu çalışmaları şu
sıralayabiliriz:
Herkesi güzel Türkçeyi etkili, güzel ve doğru kullanmaya özendirmeliyiz. Dil duygusu ve ana
dili bilincine sahip bireylerin yetişmesini sağlamalıyız.
Her ne kadar kolay bir çalışma olmasa da dil gümrüğü uygulamasına bir an önce geçilmelidir.
Yoğunluktaki dile/dillere karşı koyabilmek için sözcük ve terim üretimine yeterince önem
verilmelidir. Uzman kişiler tarafından bu konuda gerekli çalışmalar yapılmalıdır.
Tüm öğretim kademelerinde Türkçe eğitiminin yeterince etkili, verimli yapılabilmesi için
gerekli duyarlık ve özen gösterilmelidir. Bu önemli konu, gelip geçici olan bakan ya da hükümet
politikası olarak değil, sıkı ve değişmez bir devlet politikası olarak görülmelidir. İşin özü, etkili ve
bilinçli ana dili eğitiminde yatmaktadır.
Kaynakça
Atmaca, N. S. (2004). Çırpınış. İstanbul: Toroslu Kitaplığı.
Best, J. W. (1959). Research in Education . Prentice Hall.
Duverger, M. (1973). Sosyal Bilimlere Giriş: Metodoloji Açısından. (U. Oskay, Çev.) Ankara: Bilgi
Yayınevi.
95
Gencan, T. N. (1966). Dilbilgisi. İstanbul.
Karaçalı, A., Eşitgin, D., & Aslan, C. (2004). Türk Dil Kurumu Başkanı İle Söyleşi. Eğitim (özel sayı)
.
Kongar, E. (2003). Yozlaşan Medya ve Yozlaşan Türkçe. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Özel, S. (2000). Dil Kiri El Kiri. Ankara: Bilgi Yayınevi.
Özmen, M. (2000). İsim ve Sıfat Tamlamalarında Bozulmalar. Türk Dili 586 , 354.
Rummel, J. F. (1968). Eğitimde Araştırmaya Giriş. (R. Taşçıoğlu, Çev.) Ankara: MEB Mesleki ve
Teknik Öğretim Müsteşarlığı.
Sezgin, F. (2004). Türkçede Batı Kaynaklı Kelimelerin Yoğunluğu. Ankara: TDK Yayınları.
Şensoy, F. (2006). Medya Ve İletişim Yolu İle Türkçeye Girmiş Yabancı Sözcükler. Trakya
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Edirne.
Zülfikar, H. (2000). Doğru Yazalım Doğru Konuşalım. Türk Dili 586 , 344.
96
HARF DEVRİMİ ÖNCESİ TÜRKÇEDEKİ STANDART İMLÂ SORUNU
Ensar KILIÇ
Savaş BÜYÜKGÖKDERE
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi
ensarkilic@hotmail.com.tr
savas_bgd@hotmail.com
Özet
Türkler tarihsel süreç içerisinde birçok kavimle etkileşmiştir; bunun bir sonucu olarak Türkçeye
önemli miktarda yabancı kökenli sözcük girişi olmuştur. Dildeki bu hareketlilik, Türklerin İslamiyet’i
kabul etmeye başlamasıyla daha da hızlanmıştır. Dile giren özellikle Arapça ve Farsça sözcükler;
zamanla “edebiyat dilinde” cümle yoğunluğunu ele geçirmeye başlamıştır. Aynı süreçte bu yeni
kelimelere büyük ehemmiyet verilip Arapça ve Farsçayı kapsayan birçok gramer kitabı kaleme
alınmıştır. Ayrıca, Farsçadan ve Arapçadan alınan kelimelerin yazımında orijinal şekilleri
standartlaştırılıp; olası bir imlâ karmaşası önlenmiştir. Tüm bunlara rağmen, dilin özünü teşkil eden
Türkçe kelimeler konusunda yapılan çalışmalar oldukça yetersiz kalmış ve Türkçe kelimelerin
yazımında belli bir standart yakalanamamıştır. Türkçe kökenli kelimelerin yazımında oluşan bu
keyfiyet o raddeye varmıştır ki, aynı sayfanın içinde dahi aynı sözcüğün farklı farklı yazıldığına
rastlanmıştır. Böylece Türkçe kelimelerdeki standart imlâ meselesi uzun süre çözüm bulunamayan,
Türkçe öğrenimini zorlaştıran ve anlamlandırmada karışıklıklara neden olan bir konu olarak kalmıştır.
Osmanlı’nın son dönemlerine geldiğimizdeyse Türkçenin yazım meselesine karşı hassasiyet
gösterilmeye başlanmış, seslere en yakın fonetik değerleri sağlayan bir imlâ sistemi kurulup, dil
alfabenin olumsuz etkilerinden kurtarılmaya çalışılmıştır. Bu süreç, Cumhuriyet’in ilanının ardından,
dil öğreniminin kolaylaştırılıp yaygınlaştırılması düşüncesiyle de desteklenerek kuvvetlendirilmiştir.
Git gide, vokallerin büyük önem arz ettiği bir dil olan Türkçeye Latin alfabesinin, Arap alfabesinden
daha uygun olduğu dile getirilmiş, yazımın standartlaştırılıp dil öğretiminin kolaylaştırılması bu
temele oturtulmuştur. Biz de bu makalemizde, Cumhuriyet’e kadar olan dönemde, keyfiyet arz eden
bir imlâdan kaynaklanan öğretim ve öğrenim sorunlarını mercek altına alarak, yeni alfabenin
Türkçenin daha kolay öğrenilmesine ve “imlânın standartlaşması”na olan katkısını ele alacağız.
Anahtar kelimeler: Standart imlâ, Türkçe eğitimi, alfabenin eğitime etkileri
Giriş
Türkçe kökleri çok eski devirlere dayanan bir dildir. Bunun için tarih boyunca Türklerin
yaşadığı yerler ve kültür dairelerine göre Türkçenin yazımında birçok alfabe kullanılmıştır. Biz de bu
makalemizde, Arap harflerini temel alan Cumhuriyet öncesi Türk alfabesini “dilde ortak yazım
kanaatleri oluşturabilme ve standartlaşma” yönüyle ele alacağız. Aslen yaptığımız bu araştırma Latin
alfabesine niçin geçildiği sorusunun birçok boyutta yanıtı olacak. Ayrıca Arap harflerine dayanan bu
alfabenin kullanımının doğurduğu güçlükleri örneklerle açıklamaya çalışacağız.
Cumhuriyet öncesinde Arap harfleriyle yazılan Türkçenin standart bir yazımının ortaya
koyulamamasını üç temel başlık hâlinde inceleyebiliriz:

Öğretmeye Dayalı Sorunlar

Ünlü Harflerin Yazımı Konusunda Oluşan Sorunlar

Ünsüz Harflerin Yazımı Konusunda Oluşan Sorunlar
A) Öğretmeye Dayalı Sorunlar
Bir dilin yazımında kullanılan alfabenin standart biçimlerinin olmaması, gerek anlam
karışıklıkları doğurması gerekse öğrenimde güçlükler meydana getirmesi bakımından büyük bir sorun
olarak ortaya çıkar. Osmanlı’nın son dönemlerine geldiğimizde imlâ konusunun yalnız şeklen bir
sorun olmadığı, öğretimi de olumsuz yönde etkilediği görüşü hâkim olmuştur. Bu konudaki çözüm
97
olarak kimi aydınlar Latin alfabesinin getirilmesini önermiş kimi aydınlarsa bunun büyük bir kültür
birikimini yok saymak anlamına geleceğini savunarak Türkçe için kullanılan Arap harflerinin ıslah
edilmesi gerektiğini söylemiştir (Ergün, 2009: 268-69).
Arap harflerinin kullanımından doğan imlâ sorunlarına ilk kez Münif Paşa 1862’de verdiği bir
konferansta değinmiştir (Tongul, 2004: 105). Münif Paşa’ya göre Osmanlı dilindeki Arapça-Farsça
tamlamaların çokluğu ve bu tamlamaların belirtilmesinde çoğunlukla fonetik bir unsurun
kullanılmaması önemli bir imlâ sorunudur. Bunun yanında, kelimelerin yazımında harekelerin
kullanılmaması, özellikle bazı özel isimlerin okunmasını imkânsız hale getirmiştir. Ayrıca Münif
Paşa, Arapçada büyük harflerin bulunmamasının özel isimlerin ayırt edilememesine neden olduğunu
savunmuştur (Mehmet Tahir, 1862: 14).
Cumhuriyet öncesinde Türkçenin yazımında oluşan bu sorunlar, her ne kadar klasik imlâ
sorunları gibi görülseler de aslında dil öğretimini çıkmaza sokan bir sorun olarak belirmişlerdir. Münif
Paşa 1862’de Avrupa’da yedi yaşına gelen bireylerin okuma yazma öğrenebildiğini söylerken bu aynı
zamanda Osmanlı eğitim sisteminin bireye okumayı ne denli uzun bir sürede öğretebildiği gerçeğini
ortaya çıkarmıştır (Tongul, 2004: 105). Bu sorunları yenebilmek amacıyla başta yeni matbaa
harflerinin yapılması ve noktalama işaretlerinin kullanılması olarak Tanzimat Döneminde çeşitli
çalışmalar yapılmıştır (Tansel, 1985: 16). Ancak tüm bu çalışmalara rağmen standart bir imlânın
oluşturulması başarılamamış, imlâ karmaşası tâ Cumhuriyet’in kurulup TDK’nin dil üzerindeki tek
yetkili kurum olarak imlâ kılavuzu yayımlama göreviyle vazifelendirilmesine dek sürmüştür. Ancak
bugün bile imlâ konusunda muhtelif konular mevcuttur.
B) Ünlü Harflerin Yazımı Konusunda Oluşan Sorunlar
Türkçenin Arap harfleriyle yazımı konusunda oluşan temel sorun, vokallerin yazımına dayanır.
Türkçe sondan eklemeli bir dil olduğundan, sözcük kökleri umumi bir önem kazanmıştır. Bundan
dolayı sözcükler Semitik dillerde olduğu gibi çekimlenmez. Bu da Arap harfleri kullanılarak Türkçe
kökenli sözcüklerin yazımını zorlaştıran bir faktör olarak karşımıza çıkar. Çünkü Türkçenin vokalleri,
sözcük çekimlemesinde yeni anlamlar kazandırmaya yarayan ek unsurlar değil bizzat kelimenin asli
unsurlarıdır. Örneğin, vokal farkları bulunan “kir, kır ve kar” sözcükleri birbiriyle hiçbir şekilde
alakalı değildir. Bu sözcükleri Arapça kurallara göre -yani uzun ünlülerin gösterilmesi kuralına göreyazmaya kalkarsak hiçbir ünlüyü gösteremeyeceğimizden büyük bir anlam kargaşası doğar. Kaldı ki
zaten Batı Türkçesinde uzun vokaller bulunmaz. İşte buradaki temel sorun Türkçedeki kısa ünlülerin
nasıl gösterileceği olmuştur. Ancak bu konuda temel bazı prensiplerin oluşması zaman almış, oluşan
bu prensiplerin dışında birçok farklı yazım örnekleri kalıplaşmıştır. Bu durum özellikle dilin
öğrenilme aşamasını zorlaştıran bir etmen olarak ortaya çıkmıştır.
Yaptığımız araştırmaya dayanarak ünlü harflere dayalı olarak oluşan beş temel sorun şu şekilde
sıralanabilir:
a) Dil kurgusuna (alfabe sistemine) dayalı sorunlar
b) Öznel yazımlar ve dönemler arasındaki yazım farkları
c) Eklerin yazımındaki sorunlar
d) Ünlü karışıklıkları ve olumsuz etkileri
e) é (kapalı e) sorunu
Saptadığımız bu sorunlardan daha geniş bir biçimde bahsetmek gerekirse:
a) Dil kurgusuna (alfabe sistemine) dayalı sorunlar
Türkçenin Altay dönemiyle başlayan serüveni, M.S. 8. yüzyılda yeni bir boyut kazanmıştır. Bu
yüzyılda Göktürk Alfabesi’yle bengi taşlar üzerinde oluşturulan Orhun Yazıtları, Türk Dili’nin bilinen
ilk yazılı örnekleri olarak karşımıza çıkmıştır. Böylece Türkçe ilk kez sistematik ve kurallara
bağlanmış bir alfabe sistemiyle ele alınmıştır. Bahsedilen dönemde Türkçenin öz söz varlığını büyük
oranda koruduğu ve yabancı sözcük girişinin oldukça sınırlı olduğu düşünülürse; bu ilk dönem
yazılarının barındırdığı yazım standartlarının Türkçenin özüne dönük bir aritmetik içerdiği gerçeğiyle
karşılaşırız. Bunun için gerek etimolojik çalışmalarda; gerekse Türkçe kökenli sözcüklerin yazımını
98
anlamlandırmada bu ilk dönem yazılarının büyük önem taşıdığı ortadadır. Aslında, Orhun
Yazıtları’nda kullanılan Göktürk Alfabesi öz bir Türkçenin nasıl işlevsel bir fonetik yeterliliğe
ulaşacağının ilk ipuçlarını vermiştir.
Göktürk alfabesi 30’u sessiz, 4’ü sesli ve 4 de çift sesli olmak üzere toplamda 38 harften oluşan
bir alfabedir (Tanyeri, 2009: 7). Göktürk alfabesinde bulunan 30 ünsüz harften 20 tanesi "kalınlıkincelik" durumuna göre değişmektedir. Geriye kalan 10 harfin de, 5 tanesi bütün ünlülerle kullanılan
harflerden; 5 tanesi ise çift ünsüzü karşılayan harflerden oluşmaktadır (Tanyeri, 2009: 9). Buradan da
anlayacağımız gibi Türkçenin sessiz harflere gösterdiği hassasiyetin kökleri eski dönemlere
dayanmaktadır. Ancak unutulmamalıdır ki, ünsüz harflere verilen bu önemin esas kaynağını ünlü
harflerin değeri oluşturmaktadır. Çünkü Türkler, Göktürk döneminde yeni ünlü harfler kullanmayıp
bazı ünsüz harfleri kalınlık-incelik özelliklerine göre iki türevde kullanmıştır. Yani bir nevi ünsüz
harflere gizlenmiş “gizli ünlüler” kullanılmıştır. Böylelikle yalnızca ilk hecelerdeki ünlü harfler
belirtilerek yazılan sözcükte bahsi geçen vokallerin neler olduğu ortaya çıkarılmış, yazı boyutundan
tasarruf edilmiştir. Zamanla -özellikle Batı Türkçesinde- ünlülerin kullanım sınırları daha da
belirginleşmiş, incelik-kalınlık uyumlarının yanına darlık-genişlik ve yuvarlaklık-düzlük gibi uyumlar
da eklenmiştir. Böylece kelime içi vokaller belli bir dilsel aritmetiğe kavuşmuştur.
Görüldüğü gibi Türkçe için ünlü harfler olmazsa olmaz bir yapı teşkil etmektedir. Türkçenin
fonetiğine uygun ve kullanışlı bir alfabe yapılabilmesi için ünlü harflerin keyfiyetten uzak belirli
imlerle gösterilmesi gerekmektedir. Türklerin ilk alfabesi olan Göktürk alfabesindeki ünsüz sayısının
fazlalığının dahi ünlü harflerin kalınlık-incelik kullanımını betimlemek için olduğu düşünülürse, ünlü
harflerin belirtilmesinin Türkçe açısından ne kadar hassas olduğu ortaya çıkacaktır. İşte, Osmanlı
Türkçesi döneminde oluşan standart imlâ sorununun kökeninde de ünlü harflerin belirtilmesindeki
kararsızlıklar yatmaktadır. Çünkü çekimli bir dil olan Arapçaya özgü bir alfabe olan Arap alfabesi,
genellikle üç sessizden oluşan fiil köklerinde bulunan ünsüzlerin önem kazandığı bir sisteme göre
kurgulanmış, bunun için ünlü harf sayısı sınırlı tutulmuştur. Böylece yapılan çekimlemelerde, ünlü
uzatılmadıkça vokaller gösterilmemiştir. Bu durum, Arap alfabesine geçen ve sondan eklemeli
vokallere önem veren bir dili kullanan Türklerin kendi öz dillerinden gelen kelimeleri yazarken ortak
teamüller geliştirememesi ve Türkçenin yazımındaki ünlü harf yetersizliği ile sonuçlanmıştır.
Ünlülerin nasıl ve nerelerde yazılacağına dair oluşan belirsizlik sonucunda, bazen aynı sayfanın içinde
bile aynı kelime farklı yazımlarla kaleme alınmıştır.
b) Öznel yazımlar ve dönemler arasındaki yazım farkları
Osmanlı Türkçesinin omurgasını oluşturan Arapça, Farsça ve Türkçenin her birinin farklı dil
ailelerine mensup, değişik yapılarda diller olmaları, Arap harfleriyle kayda geçirilmeye başlanan
Türkçenin yazımına tesir etmiş, standart bir yazım belirlenmesinde sorunlar yaşanmıştır. Yabancı
sözcükler hemen hemen aynı yazılıp belli bir kriter sağlansa da Eski Anadolu Türkçesinden başlayarak
Türkçe, farklı biçimlerde yazılmıştır.
Eski Anadolu Türkçesinin yazımıyla, sonraki dönemde gelişen imlânın arasında büyük farklar
bulunur. Bu dönemde Arapçanın da etkisiyle genellikle vokaller kullanılmamış; vokallerin yerine esre,
ötre gibi işaretlere yer verilmiştir; ayrıca bu işaretlerin de kullanılmadığı metinlere rastlanmıştır.
(Genç, 2008: 262) Böylece Türkçenin yapısına tamamen ters bir durum ortaya çıkmış; imlânın nasıl
uygulanacağı tamamen çoğaltıcının (müstensihin) tutumuna bağlı kalmıştır (Genç, 2008: 263).
14. yüzyılda yaşayan Kadı Burhaneddin’e ait bir şiiri incelersek:
‫ وارلغمز يولنا كيريان اولسه‬/ ‫يار لبندن درده بر درمان اولسه‬
(Yâr lebinden derde bir dermân olsa/Varlığımız yoluna gîryân olsa)
(Kadı Burhaneddin, 1393: 55)
Görüldüğü gibi ‫ه‬sesinin yerine göre “a” [‫( اولسه‬olsa) gibi], yerine göre “e” [ ‫(درده‬derde) gibi]
sesi vermesi her ne kadar yerine göre kullanım gerektiren bir uygulama olarak görülebilecek olsa da;
dilin genel standartlaşamamasının bir örneği olarak karşımıza çıkar. Osmanlı Türkçesinin son
dönemlerinde kalınlık-incelik durumlarını belirtmek için çeşitli imler kullanılmıştır; bu imlerin en
yaygın olanı hemzedir. Bu tür imlerin kullanılmadığı metinlerdeyse anlamsal bir okuma
99
yapılmadığında bir kelimenin birkaç şekilde okunabileceği ortadadır. Örneğin yukarıdaki yazıda geçen
‫اولسه‬ifadesi yalnız başına kullanıldığında “ölse, olsa hatta evvelse” biçimin de dahi okunabilir.
Osmanlı Türkçesinde bu durum önemli bir karışıklığa mahal verirken; tâ 11. yüzyılda yazılan Divanu
Lugati’t-Türk’te kelime başlarındaki “o, ö, u, ü” sesleri için ötre imi kullanılması; dikkate değerdir
(Çoban, 2005: 15).
Tüm diller tarih boyunca çeşitli değişiklikler yaşamıştır. Ancak yazıya geçen bir dil üzerinde
anlaşılmayı güçleştirecek bir raddede yaşanan değişiklikler, imlâ alanında yaşanan bir karmaşanın
göstergesidir. Eski Anadolu Türkçesinden günümüze yaklaştıkça, Türkçenin giderek yeni vokal
uyumları kazanması, eklerini kısaltması (örn. bildirme eki) hatta kaldırması (örn. emir kipi eki) gibi
olayların Türkçenin yazımına etki etmesi tabii ki normal karşılanmalıdır. Ancak Osmanlı Türkçesi
Döneminde dilin yazıya geçirilmesindeki tutarsızlık yalnızca dönemsel farklılık bazında kalmamış,
aynı müstensihin yazdığı aynı sayfada dahi farklı farklı yazımlara rastlanmıştır. Örneğin, aynı sayfada
“saç” kelimesine hem ‫ سچ‬hem de ‫ساچ‬şeklinde rastlamak mümkündür.
Olayı daha da açmak gerekirse, 1927’de yani alfabe devriminin hemen öncesinde Terbiye
Dergisi’nde imlâ sorununu ele alan bir yazıda şu ifadeler kullanılmıştır: “...bu teşevvüş (karışıklık)
yalnız bugüne mahsus değil, öteden beri lisanımızda mevcuttur. En eski kitaplara ve hatta müelliflerin
kendi el yazılarıyla yazdıkları nüshalara müracaat ediniz. Bir kelimenin hatta aynı sahifede iki üç
türlü yazıldığını görürsünüz.” (Sungu, 1927: 94). Gördüğümüz gibi mevcut imlâ kargaşasının yalnızca
yeni bir alfabeye geçme tartışmalarının vuku bulduğu Cumhuriyet Döneminin ilk yıllarından çok daha
eskiye dayandığı ortadadır. Aslına bakılırsa, Arap harfleriyle yazılan Türkçede ortaya çıkan yazım
belirsizliklerinin temelini “imlânın bireysel olarak kullanılması” oluşturur. Bu da imlâyı öznel
mantıkla kuramlayarak kullanmak anlamını taşır. Oysaki dönemin imlâsı genel bir mantık
çerçevesinde yeni çıkarımlar yapabilecek bir yapıya sahip değildir. Bunun için bu yıllarda
gerçekleştirilen dil öğretiminde; kelimelerin imlâsı tek tek işlenmiş ve öğrencilerin bunları ezberlemesi
istenmiştir (Sungu, 1927: 95).
Yazımı ideal bir dil oluşturabilmek için, dilin standartlarının belli olması ve imlânın dilsel
birleştirici özelliğinin desteklenmesi gerekir. Osmanlı Döneminde dili yöneten belli bir mercinin
olmaması, bu sorunu daha da içinden çıkılmaz bir hâle sevk etmiştir. Aslında bu durum, sözlü Türk
kültürünün yazılı kültüre göre daha gelişmiş olduğunu da ortaya koyar çünkü sözlü kültürün gelişkin
düzeyinin yazılı kültür tarafından karşılanamaması, yazının belli bir yazımsal amaç güdülmeksizin
yalnızca tarihe not düşme aracı olarak kullanılmasına neden olmuştur. Ünlü Psikiyatr Prof. Dr. Kemal
Sayar’ın Türk toplumuna değindiği bir röportajındaki şu sözleri, Türk toplumunun sözlü aktarımı
yıllarca yazı yerine kullandığı gerçeğini şöyle dile getirmiştir: “Bizim gibi toplumlarda, sözlü kültür
çok önemli. Bizler, hikâyelerimizi, söylencelerimizi, kıssalarımızı hep bir nesilden ötekine sözlü
gelenek ile aktardık.” (Canbey, 2008).
Bir dilin gelişmiş dünya dilleri arasında yerini alabilmesi için, belli kriterlere sahip olması ve
öncelikle kendi içindeki sorunları bir çözüme kavuşturması gerekmektedir. Bunun için öznel
yazımların varlığı büyük bir sorundur. Cumhuriyet Döneminde yukarıda nedenlerini saydığımız
sorunları aşmanın yolu olarak, fonetik bir alfabe kurma fikri ortaya atılmıştır. Bu da Latin alfabesinin
Türkçeye uyarlanması şeklinde gerçekleşmiştir. Ancak bu durumun bile Türkçedeki standart sorununu
çözdüğü söylenemez. Günümüzde yazım konusunda tek yetkili kurumun TDK olması ve TDK
tarafından sözcük yazımlarının kurallara bağlanması dahi farklı yazım şekillerinin gelişmesini
engelleyememiştir. Örneğin Hristiyan kelimesinin Hıristiyan şeklinde yazılması; bilim isimlerinin
ayrılmadan yazılması (örneğin: halkbilimi) yaygın yapılan imlâ hatalarına örnektir. Bugünün
Türkiye’sinde bile olgun bir imlâ kullanımının yaygınlaştırılamaması, geçmişte yaşanılan sorunların
bir kalıtı niteliğindedir.
Osmanlı Türkçesindeki imlâ sorununun bu kadar önemli olmasının başka bir boyutu da toplum
tarafından sıkça kullanılan ve günlük söz dağarcığının büyük bir kısmını teşkil eden kelimelerin
yazımının bile ihtilaflı olmasıdır. Örneğin öz ulus ismi olan “Türk” kelimesinin yazımında bile belli
bir standart yakalanamamıştır. Bunun için “Türk” sözcüğünün yazımına bazı kaynaklarda ‫تورك‬
şeklinde rastlarken aynı kelimeye başka kaynaklarda ‫ترك‬şeklinde yazılmıştır. Yine bazı kaynaklarda
Türkçe kelime başlarındaki “e” sesini göstermek için ) ‫ء‬hemze) kullanıldığını görürüz. Ancak bazı
100
kaynaklarda buna rastlanmaz. Bu tür örnekleri çoğaltmak mümkündür. Tüm bunlara bağlı olarak
anlamsal sorunlar da ortaya çıkabilir. Örneğin “evet” kelimesi) ‫ا‬elif)’in üzerine) ‫ء‬hemze)
koyulmadığında; “ot” şeklinde okunabilir. Yine Osmanlı Türkçesine hâkim olmayan bir kişi ‫موجد‬
(mûcid) sözcüğünü, ortadaki) ‫و‬vav)’ı şeddeli düşünerek “müveccid” şeklinde okuyabilir. Ayrıca:
münevver–münevvir, müzehher–müzehhir... gibi kelimelerin birbiriyle karıştırılmadan okunması
fonetik olarak mümkün olmayıp anlama bağlıdır.
Kısacası, Arap alfabesiyle yazılan metinlerde her ses bir im karşılığı kullanılmadığından fonetik
bir yazım mümkün olmamıştır. Bunun bir sonucu olarak Türkçe kelimeleri yazarken hangi vokalin
kullanılıp hangisinin kullanılmayacağı, ses değerinin harekelendirilip harekelendirilmeyeceği tam bir
imlâ kargaşasına neden olmuş, kişiler kullandıkları imlâyı kendi inisiyatiflerine göre şekillendirmiştir.
Ayrıca bazı yabancı kökenli sözcüklerin okunmasında da tamamen anlama bağlı hüküm verme
zorunluluğu doğmuştur. Aslında Türkçe kelimelerin yazımında; “ı, i” okutucu sesleri her zaman
gösterilir gibi şifahi kurallar olsa da bunlara bile birçok yerde riayet edilmemesi, kalıplaşan yazımların
dışında, dilin sınırlarının çizilmediği ve âdeta “başıboş bir imlâ” sisteminin kullanıldığı gerçeğini
bizlere gösterir (Ensârî, 1997: 42).
Yukarıdaki anlattıklarımızı 1896 basımlı Evliya Çelebi Seyahatnamesi’nin ön sözünde Ahmet
Midhat’tan aldığımız bir metinden yola çıkarak örneklendirelim.
‫ مثال هند و چينه داﺌر اوالن‬،‫ برآزاجق اوزاق مملكتلر‬.‫فقت اوقدرجك معلومات اوزمان ايچون بيوك موفقياتدن عد اولونور‬
‫ متقدميندن بزه انتفال ايدن سياحتنامه لرن اك مهمى‬.‫معلومات صرف افسانه و خياالتدن عبارت برطاقم روايات اوزرينه مۇسس ايدى‬
‫ بونده برچو ك خرافات اولمقله برابر احوال قديمه حقنده همان مأخذ يكانه اولديغندن تاريخ و جغرافياى قديم‬.‫«هرودوت» ن اثريدر‬
‫اربابى عندنده غايت مهم بر اثردر‬
(Midhat, 1896: b)
(Fakat o kadarcık ma’lûmât o zemân içün büyük muvaffakiyyatdan addolunur. Birazacık uzak
memleketler, meselâ Hind ve Çin’e dâir olan ma’lûmât sarf-ı efsâne ve hayâlâtdan birtakım rivâyât
üzerine müessis idi. Mütekadiminden bize intikâl eden seyâhat-nâmelerin en mühimi “Herodot”un
eseridir. Bunda birçok hurâfât olmakla berâber ahvâl-i kadîme hakkında hemân me’huz yegâne
olduğundan târîh ve cûğrâfiyâ-yı kadîm erbâbı ‘indinde gâyet mühim bir eserdir.)
Öncelikle şunu belirtmek gerekir ki, parçada geçen “o kadar, o zaman” gibi ifadeler bitişik
yazılmıştır. Ayrıca “birtakım, biraz(a)cık” gibi bugün de bitişik yazılan birleşik yazımlara da
rastlamaktayız. Görüldüğü gibi bugün genelleşme sonucu bitişik kullandığımız: “biraz, birkaç,
birtakım” gibi ifadelerin bu kullanım gerekçesinin köklerini son dönem Osmanlı imlâsı hazırlamıştır.
Bu da Cumhuriyet öncesi imlânın etkilerinin hâlâ devam ettiğini göstermektedir.
Osmanlı Türkçesinde Türkçe kelimeler yazılırken hiçbir kural yoktur demek mümkün değildir.
Dili yöneten bir kurum olmadığından bu standartlar, genel teamüllere dayanmıştır; bundan dolayı da
bolca istisnaların bulunması ve keyfî davranışlar temel sorunları teşkil etmiştir. Örneğin Osmanlı
Türkçesinde genel bir teamül olarak; “ı, i” harfleri her zaman gösterilmiştir (Ensârî, 1997: 42) Ama
bu kuralın birçok istisnası da kullanılmıştır. Örneğin normalde kelime içinde yuvarlak ünlüler her
zaman gösterilirken iki yuvarlak ünlü peş peşe kullanılmışsa, bazen ilk hecedeki ünlü yazılmamıştır.
(Deny, 1941: 26) Yukarıdaki parçadaki büyük sözcüğü buna örnektir (‫ ;)بيوك‬görüldüğü gibi sözcükte
bulunan “ü” yuvarlak ünlülerinden ilki belirtilmemiştir. Ancak birçok kaynakta bu uygulamaya hiç yer
verilmemiş, özellikle dilin standartlarının oluşmasında önemli rol oynayan Genç Kalemler
yazarlarından Ömer Seyfettin bu kelimeyi ‫بويوك‬biçimiyle kullanmıştır (Seyfettin, 2005). Ancak yine
aynı türden bir kelime olan küçük sözcüğü, Recaizade tarafından, yukarıda belirtilen kuralın tersi bir
biçimde ikinci hecesindeki yuvarlak ünlü atılarak ‫كوچك‬biçiminde kullanılmıştır (Ekrem, 1881: 66).
Bu da aslında kuralların ne denli göreli olduğunu göstermektedir.
Şimdi de konunun daha rahat anlaşılabilmesi için ikisi de 16. yüzyıl tarihli nüshalara ait olan
Burgazi Fütüvvetnamesi ve Şerifî’nin Yusuf u Zeliha Hikâyesi’ni; ünlü kullanımı açısından birkaç
örnekle karşılaştıralım. Burgazi Fütüvvetnamesi’ni ele alan karşılaştırmamızda Yılmaz’ın 2006’daki
tez çalışmasını Yusuf u Zeliha Hikâyesi’nin incelemesinde ise Kültüral’ın 2009’daki makalesini
referans alalım.
101
Eser
a sesi (başta) e sesi (başta)
u sesi (orta)
Fütüvvetname
Örnek
‫آ‬
‫ا ْي ُرق‬
‫َا‬
َْ‫ار‬
،
َْ‫بي ُون‬
Yusuf u Zeliha
‫ا‬
‫اتامز‬
‫ا‬
‫ايلدى‬
‫و‬
‫واروب‬
Örnek
َ‫ُ_ ُو‬
Tablodan da hareketle şunu söyleyebiliriz ki dilin yazımında harekenin kullanılıp
kullanılmayacağı, kelime başlarındaki ünlüler yazılırken ünlünün ses özelliğini betimleyen imlere yer
verilip verilmeyeceği gibi konularda bir birliktelik yoktur. Özellikle hareke kullanıldığı zamanlarda
normalde gösterilen ünlülerin gösterilmediği de olmuştur. Örneğin ağaç kelimesi el yazması
Fütüvvetname’nin 2b-7’nci sayfasında َْ‫آغچ‬biçiminde yazılmış; “a” sesi hareke ile gösterilmiştir. Ama
ilginçtir ki yine kitap içerisinde imla birliği sağlanamamış, bu kelime 37a-2’inci sayfada َْ‫آغاچ‬
biçiminde yazılmıştır. Tüm bunların yanında incelediğimiz bu iki kaynakta baş-orta ve sonda yazımlar
verilirken genellikle ifadesine bolca yer verilmiştir. Tüm bunlar Osmanlı Türkçesinin yazımında
öznelliğin boyutunun ne denli fazla, standartlaşmanın ne denli az olduğunun kanıtıdır. Ünlü doğu
bilimci Jean Deny Türk Dili Grameri (Osmanlı Lehçesi) adlı eserinde ünlü yazımlarındaki öznel
tutumların nedenini şöyle açıklamıştır: “Bir vokalin imlâsı kelimede bulunduğu yere başta, içeride,
sonda olmasına göre değişebilir. Kelimenin içerisinde bile ilk veya diğer hecelerde bulunduğuna göre
farklıdır. Bu değişiklikler, tamamiyle sarih ve kat’i kaidelere istinat etmeyip, vokalin yazıda bazen
gösterilmemesi, bazen gizlenmesi meselesinden ileri geliyor. Bu ise müptediler için Türkçe ibarelerin
okunmasında başlıca zorluklara sebep oluyor.” (Deny, 1941: 22)
Son olarak, Osmanlı Türkçesinde çokça kullanılan farklı yazımlara örnekler vermemiz gerekirse
şöyle bir tablo yapabiliriz:
Lat. okunuş
1. imlâ
2. imlâ
3. imlâ
Kaynak
görmedim
‫كورمه دم‬
‫كورمدم‬
‫كورمادم‬
Deny: 23
ütü
‫اوتو‬
‫اوتى‬
Deny: 26
érken
‫اركن‬
‫ايركن‬
Deny: 24
yatak
‫يتاق‬
‫ياتاق‬
Deny: 25
bölük
‫بلوك‬
‫بولوك‬
c) Eklerin yazımındaki sorunlar
Deny: 26
Eklerin yazımları konusunda her ne kadar belirli kalıplar kullanılsa da; bu konuda da çeşitli
sorunlar yaşanmıştır. Batı Türkçesinin yazımında Kuran-ı Kerim imlâsı esas alındığından; köklerde
gösterilmeyen seslerin yanında; eklerde de birçok ses gösterilmemiştir (Kartallıoğlu, 2007: 85). Ancak
ünlülerin gösterilmesi bile zaman zaman karışıklığı engellemeye yeterli olmamıştır. Çünkü Arap
alfabesinde ünlülerin gösterilmesi için yeterli sayıda harf olmayıp, ünlüler gösterilse dahi kalınlıkincelik açısından karışıklıklar doğabilmiştir (Kartallıoğlu, 2007: 85). Ayrıca Eski Anadolu
Türkçesinden başlayarak ekler sürekli bir değişime uğramıştır. Bunun için imlâ farklılıkları eklerin
yazımında açıkça görülebilir. İşte eklerdeki bu farklı yazımların temeli, eklerin yapısında oluşan köklü
değişikliklere dayanır. Bunun yanında dil aritmetiğini kullanırken yapılan farklı seçimlere de rastlarız.
Bu farklı seçimlerin en bariz örnekleri: eklerde “a” sesinin gösterilip gösterilmemesi veya gösterilirse
nasıl gösterileceği -“he” (‫ )ه‬harfiyle mi, “elif”le (‫ )ا‬mi?-, yardımcı vokallerin yazılıp yazılmayacağı...
gibi konulardır. Bu farklılıklara örnek vermek gerekirse:
) ‫هر دل كدر نفاقدن پاكَاولمز‬Nabi: 19)
(Her dil keder-i nifâkdan pâk olmaz)
) ‫دىدى بيلمزميسن كنج نهانده اژدر اولمازمى‬Emrah: 55)
(Dedi bilmez misin genc nihânda ejder olmaz mı?)
102
Bu iki mısraya bakınca olmaz sözcüğünün iki türlü yazımıyla karşılaşıyoruz. İlk örnekte
sözcüğün kalın ünlülerden oluştuğunu belirten) ‫ا‬elif) harfi kullanılmamışken ikinci örnekte
kullanılmıştır. Buradaki önemli bir konu da şudur: bu iki şair aynı dönemin şairi olmasa da
kullandığımız ifadeleri aldığımız divan baskılarının tarihleri oldukça yakındır (1875 ile 1913). Yani bu
dönem Türkçesinde ekler konusunda bir standart durumdan bahsetmek mümkün değildir. Kısmen
kalıplaşmış bazı yapıların standart olarak kullanıldığı doğrudur. Örneğin soru edatı) ‫مى‬mI4) her
zaman "-mu, -mü” dâhil tüm kalınlık-incelik varyantlarını kapsamıştır. Yine isimden sıfat yapan bir ek
“-C2I4” eki her zaman ‫جى‬biçiminde yazılmıştır (Açıkel, 2010: 57). Ancak bu dar ünlülerle çekimlenen
her ekin “ye” (‫ )ى‬ile yazılacağı anlamına gelmemiştir. Örneğin “-lI4” ekinin yazımında genişlik darlık
özellikleri dikkate alınmış ve bu ek) ‫لى‬-lı, -li) ve ‫( لو‬-lu, -lü) biçimlerinde muhafaza edilmiştir (Açıkel,
2010: 57).
Osmanlı Türkçesinde bazen “u, ü” sesi eklerde “ye” (‫ )ى‬sesiyle gösterilirken bazen de “ı, i” sesi
“vav” (‫ )و‬ile gösterilmiştir. Ancak bu durum yazımın genel kurallara oturtulmasını engelleyen bir
etmen olmakla birlikte imlâ sorunu değildir. Çünkü kelimelerin bu tür yapımı konusunda genel bir
tutum sergilenmiştir. Dar ünlülerin eksel kullanımındaki temel sorun söyleyiş dönüşümüyle ilgilidir.
Çünkü Türkçenin son dönemlerinde oluşan bir uyum olan darlık-genişlik ve yuvarlaklık-düzlük
(dudak uyumu) uyumları; özellikle eklerin yazımında önemli değişikliklere yol açmıştır. Yaygın
olarak küçük ünlü uyumu olarak da bilinen bu yeni dil armonisinin yerleşme evresinde bir “geçiş
dönemi” yaşandığı gerçeği de göze alınırsa bu farklılığın yalnızca yazımda değil yaygın söyleyişte de
hissedildiği söylenebilir (bilüp ve bilip gibi). Şimdi iki farklı kullanımı da göstererek olayı
örneklendirelim:
) ۰‫بر شيىٔن ايكى اوجى برلشور‬Rıfat, 1859: 16)
(Bir şey’in iki ucu birleşür.)
Görüldüğü gibi bu örnekte birleşir sözcüğü birleşür biçiminde yani yuvarlak ünlü kullanılarak
yazılmıştır. Ancak yine aynı metinde -özellikle ortaç kullanılan kelimelerin ortalarında- bugün
yuvarlak biçimiyle kullanımda olan söyleyiş, düz biçimiyle yazıya geçirilmiştir. Örneğin aynı kitabın
53. sayfasında bulunan ve bugün buyrularak biçiminde yazılan ‫بيوريله رق‬ifadesinde yuvarlak ünlü düz
bir ünlü ile karşılanmıştır. Bu durum daha önce de belirttiğimiz gibi darlık-genişlik ve yuvarlaklıkdüzlük uyumlarının yazı diline geç intikali ve söyleyiş olarak da ancak XV. yüzyıldan sonra etkisini
iyice hissettirmeye başlamasındandır (Timurtaş, 1977: 26). Kısacası, bu olumsuz ve uyumsuz tabloyu
oluşturan temel neden standart sorunu değil geçmişteki yazı geleneğine bağlı bir yol izlemek veya
fonetik bir yazımı tercih etmek arasındaki seçimdir. Yaptığımız araştırmalara dayanarak, Osmanlı son
dönem yazarlarının bir nebze de olsa daha fonetik bir yazımı tercih ettiğini söyleyebiliriz. Ama yine de
onların yazılarında da fonetik uyumsuzluklara neden olan kalıplaşmış ifadeler oldukça fazladır.
Örneğin Halit Ziya’nın “Solgun Demet” adlı kitabında kullandığı görülür kelimesini fonetik bir
bakışla okursak; sözcüğün görilür şeklinde imlendiğini görürüz, oysaki aynı metinde kullanılan yetişir
kelimesindeki işaretleme sistemi gerçel söyleyiş ile paraleldir. Şimdi bahsettiğimiz ibareyi
inceleyelim:
‫ هر يره يتيشير‬،‫ او هريره قوشار‬،‫كوريلور‬
(Uşaklıgil, 1901)
(...görülür, o her yere koşar, her yere yetişir.)
Halit Ziya gibi yenilikçi yazarların birçoğu, ekseriyetle imlâyı geleneksel kalıplar eşliğinde
kullanmıştır. “Bilüp, sevüp” şeklinde yazılan kelimeler buna örnektir. Halit Ziya bu kullanımını
Kavâ’id-i Lisân-ı Türkî adlı kitabında şöyle ifade eder: “...meselâ didi, gelüp gibi kelimeler böyle
yazılırlar, amma dedi, gelip okunurlar...” (Türkay, 1999: 13). Buna rağmen bir gerçek de vardır ki yeni
dönem yazarları “-şI4r” eki gibi bazı eklerin yazımında fonetik unsurdan yararlanmıştır. Örneğin
Tevfik Fikret “Haluk’un Bayramı”nda şöyle der:
‫ سوينديككَيتيشير‬،‫چيقار او سوسلرى ارتق‬
(Fikret, 1927: 210-211)
(Çıkar o süsleri artık, sevindiğin yetişir)
103
Gördüğümüz gibi burada ve Halit Ziya’nın yazısında yetişir ifadesinde fonetik bir yazım
kullanılmıştır ama örneklerden yararlanarak fonetik yazımın kullanılmadığı yerlerin de çok olduğunu
biliyoruz. Buradan şu çıkarımı yapabiliriz ki, Osmanlı Türkçesinde vokallerin yazılıp yazılmaması
belli bir standart ve kararlılık göstermez.
Eklerin yazımıyla ilgili bir diğer önemli sorun yardımcı vokal ve iç ek sorunudur. Şimdi
aşağıdaki parçada durumu örneklendirelim:
‫رنكنده كى صفوت ايله تناسبنده‬... ، ‫چهره سى عاشقانه بر سولوك بياض اوزرينه كل زيبا پنبهَلكنه ماﺌل بر رنك ايله مزين‬
‫( كى لطافت اچيلمسنه بر كون قالمش بر زنبق غنجهَسنه بكزر‬Kemal, 1874: 93)
(Çehresi âşıkâne bir soluk beyâz üzerine gül-zibâ penbeliğine mâil bir renk ile müzeyyen,
...renkdeki safvet ile tenâsübünde ki letâfet açılmasına bir gün kalmış bir zanbak goncesine benzer.)
Örnekten de anlayacağımız gibi; eklerdeki vokaller her zaman yazılmaz. Örneğin; ‫پنبه َلكنه‬
)penbeliğine) ifadesinde “-lI4k” ekinden sonra gelen “i” vokali gösterilmezken; ‫اچيلمسنه‬açılmasına)
ifadesinde kullanılan edilgenlik ekinden (-l) önce gelen “ı” yardımcı vokali gösterilmiştir. Bunun
yanında) ‫ناسبنده‬tenâsübünde) sözcüğünde de “ü” vokali gösterilmemiştir. “-sI4na” biçiminde biten
sözcüklerde de vokal kullanımı tercih edilmemiştir. Yani ekler için genel olarak vokaller yazılır veya
yazılmaz biçiminde bir kanaat belirtmek imkânsızdır. Çünkü ek vokalleri yer yer gösterilirken; yer yer
gösterilmemiştir. Bunda ekin türü de önemli bir belirleyici olmuştur. Örneğin genelde sonda bulunan
ve vokalle biten eklerde vokaller gösterilirken yardımcı ses görevi gören veya yazılmadığında anlam
karışıklığına neden olmayan eklerdeki vokaller yazılmamıştır. Ancak özellikle yardımcı ses veya şahıs
eklerinden önce gelen eklerin yazımı konusundaki alışkanlıklar genel eklerden daha görelidir. Örneğin
‫مش‬- (mI4ş) ve şart eki (‫ )سه‬gibi genel eklerin yazımında önemli bir mutabakat varken özellikle sorun
kelime ortalarındaki hem yardımcı ses olabilen hem de iyelik bildirebilen sözcüklerdedir. Çünkü bu iki
ek kelimenin anlamına bakılmaksızın ayırt edilemez. “yoluna” ibaresini ele alırsak; bu kelimenin
başına hem “senin” hem de “onun” ifadeleri gelebilir. Bu durumda eklerin vasıfları değişecektir (“-n”
anlama göre zamir n’si olabilir). İşte bu eklerdeki kararsızlığın yazımı da etkilediği düşünülebilir.
Kısacası Latin alfabesinin kabulüne dek eklerin yazımında üç temel sorunla karşılaşırız.
Bunlardan birincisi Batı Türkçesinde kendini gösteren dudak uyumu, ikincisi ünlülerin gösterilip
gösterilmemesi konusundaki görelik ve üçüncüsü ise ek kalıplaşmalarının genel bir aritmetik içinde
olmamasıdır. Ama şüphesiz en büyük sorun, belirttiğimiz ikinci durum yani eklerin gösterilip
gösterilmemesi konusundaki keyfiyettir. Öyleki ekseriyetle ‫دير‬- (D2I4r) biçiminde yazılan dönüşlülük
ekine örneğin Tarih-i Gülşen-i Maarif’te (Feraizcizade, 1836: 304) ve birçok eserde ‫در‬biçiminde
rastlayabiliriz. Bu da dil kullanımı için önemli bir sorunu beraberinde getirir. Çünkü böylece farklı
yapılarla kalıplaşan dönüşlülük eki ve bildirme ekini karıştırmış oluruz. Oysaki Türkçe bu karışıklığa
hiçbir zaman mahal vermez. Kaldı ki bildirme eki her zaman ‫در‬biçiminde yazılmış ve genellikle
kelime sonunda kullanılmıştır. Bu iki ek, söyleyiş olarak da bir araya geldiğinde farklılaşmıştır.
Örneğin: ”Kalemi kaldırtır.” derken dönüşlülük ekininden sonra gelen bildirme ekinin ilk harfi
sertleşir. Fiil kökünün son harfi sert olsa dahi bu iki ek karışmaz; çünkü bu kez bildirme ekinin ilk
harfi düşer. Örnek vermek gerekirse Türkçede “sattırtır” ifadesi değil “sattırır” ifadesi kullanılır. Bu
da ek yazımındaki keyfiyetin oluşturduğu karışıklığı belgeler nitelikte olup olayın dil bilgisi açısından
önemini ortaya çıkarmaktadır.
d) Ünlü karışıklıkları ve olumsuz etkileri
Bazı karışıklıklara daha önceki başlıklar altında yer versek de imlânın bu boyutunu ayrı bir
başlık altında incelemek gerektiğini düşünüyoruz. Bu konuda öncelikle Arap harfleriyle yazılan
Türkçede birçok ünlü sesin aynı im ile gösterildiği gerçeğini belirtmemiz gerekir. Örneğin “o, ö, u, ü”
seslerinin tümünü kalıplaşmış bazı istisnalar haricinde) ‫و‬vav) harfi karşılar. Böylece dilsel sözcük
kuruluşlarında yaşanan tesadüfi ve aritmetik bağlamlarda sorunlar meydana gelir. Örneğin ‫اول‬kelimesi
hem vav harfini ünsüz harf kabul ederek evvel şeklinde okunur, hem de aynı harf ünlü kabul edilerek
ol biçiminde okunabilir. Bu durumun önüne geçmek için Osmanlı Türkçesinin son dönemlerinde
çeşitli okutucu imler kullanılmıştır. Örneğin Safahat’ten bir dize alırsak:
‫ مزارى هيكللرن اوزاقدى بكا‬،‫أوت‬
(Ersoy, 1888: 34)
104
(Evet, mezârı heykellerin uzakdı bana.)
Bu dizeden de görülebileceği gibi ‫اوت‬kelimesinin “ot” değil “evet” biçiminde okunabilmesi
için elif (‫ )ا‬harfinin üzerine hemze (‫ )ء‬koyulmuştur. Böylece olası bir karışıklık engellenmiştir.
Osmanlı Döneminden Cumhuriyet Dönemine yaklaştıkça bu tür yazım karışıklığını engelleyen imlerin
kullanımı yaygınlaşmıştır.
Bu konudaki bir diğer sorun ise harf seçimi ve kafiye sisteminin dilde oluşturduğu sorunlardır.
Bu tür sorunlar dil aruza uydurulurken veya kafiye yapabilmek için seslerin inceltilmesiyle oluşan
sorunlardır. Örneğin Türkçe yarmak fiilinden türeyen yara sözcüğünün yâre biçiminde telaffuzu bu tür
bir sorundur. Oysaki Türkçede hem uzun ses bulunmamaktadır hem de bu tür bir değişiklik Türkçenin
ana kurallarından biri olan kalınlık-incelik kurallarına tezat bir durum oluşturmaktadır. Hâl böyle
olunca aynı kelimenin çeviri yazısı farklı eserlerde farklı farklı verilmektedir. Bunun en bariz
örneklerini Yunus Emre’nin ilahilerinde görürüz. Örneğin bazı Divan baskılarında;
Ben yürürem yana yana ışk boyadı beni kana
Ne âkılem ne divâne gel gör beni ışk n’eyledi (Akbaş, 2004: 356)
biçiminde Latin alfabesine aktarılan dizeler, bazı kaynaklarda
Men yürürem yâne yâne
Aşk boyadı beni kâne
Ne âkilem ne dîvâne
Gel gör beni aşk neyledi (Banarlı, 2002: 192)
şeklinde Latin harflerine nakledilmiştir. Görüldüğü gibi ikinci versiyonda Türkçe kökenli “yâne
(yana)” ve “kâna (kana)” ibareleri hem uzun ünlüyle yazılmış hem de kelimelere gelen eklerde ünlü
uyumuna riayet edilmemiştir. Bu yazımın nedeni şiirin üçüncü mısrasında bulunan dîvâne sözcüğüyle
uyumlu uyaklar yakalayabilmektir. Örnekten de anlaşılacağı üzere uyağa veya vezne uydurma çabası
Harf Devrimi’ne dek olan dönemde önemli bir sorun olmuştur.
e) é (kapalı e) sorunu
é (kapalı e) sorunu Türkçenin geçmişten günümüze gelen temel imlâ konularından biridir. Ünlü
Türk bilgini Ali Şîr Nevaî, ye (‫ )ى‬harfinin Türkçede üç sese karşılık geldiğini belirtir. Bu sesler “é”,
“i” ve yabancı kelimelerde bulunan “î” sesleridir (Clauson, 1962: 83-84). Hatta Nevaî’nin, “salgı
oluşturan organ” anlamını taşıyan “béz” kelimesi ile kişi adılı “biz” sözcüğünün farklı olduğu
örneğini belirtmesi, durumun önemini ortaya koymaktadır (Kocaoğlu, 2003: 268). Türkçede geniş e
genellikle ya a sesinin gösterim imiyle gösterilmiş ya da Osmanlı Türkçesinde de birçok yazımda
rastladığımız gibi hiç gösterilmemiştir. Kapalı é ise tarih boyunca farklı biçimlerde gösterilmiştir.
Örneğin bu ses Orhun Türkçesinde “ı, i” ünlülerini karşılayan ünlü harfle karşılanmıştır (Kocaoğlu:
268). Bu durumda kapalı e kendine has bir karakter olmakla birlikte kendine özgü bir ime hiçbir
zaman kavuşamamıştır. Ancak kapalı ve açık e seslerinin çoğunlukla aynı harfle gösterilmemesi,
kapalı e’nin açık e içinde asimile olmadan Cumhuriyet Dönemine kadar gelmesini sağlamıştır.
Bu konudaki temel sorun kelimelerin okunuşu ve yazılışı arasındaki farklardır. Örneğin Osmanlı
Türkçesinde) ‫كيجه‬gice) biçiminde yazılan “gece” sözcüğünün tâ 17. yüzyıl söyleyişlerinde dahi géce
biçiminde söylendiği bilinmektedir. Asıl olarak bu durum Osmanlı Dönemi imlâsı için büyük bir sorun
sayılmayabilir çünkü kapalı e özel bir karakter olarak kabul edilmiş ve ayırt edilebilmesi için daha
yakın olduğu (İstanbul ağzı için) e sesi yerine i sesi ile gösterilmiştir. Ancak gerçek sorun dönem
metinlerinin bugüne aktarılmasındadır. Örneğin; é ünlüsünü barındıran béş, béz, géce, étmek, él... gibi
kelimeler günümüzde büyük orada açık e, kısmen de i sesiyle ifade edilmektedir. Bunda İstanbul
ağzının aslen bu sese sahip olmayıp, açık e sesine sahip olması, bu sesin İstanbul ağzına sonradan
dâhil olması etkin rol oynamıştır (Semedli, 2008: 527). Bu da mevcut sesin her zaman açık e’ye yakın
bir ses olmasına neden olmuştur. Böylece söyleyiş ve yazım arasında temel doktrin farkları
doğmuştur.
105
C) Ünsüz Harflerin Yazımı Konusunda Oluşan Sorunlar
Alfabe Devrimi’ne kadar olan dönemde her ne kadar imlâ sorunlarının temelinde ünlü harflerin
yazımı önemli bir yer tutsa da olayın ünsüz harfler boyutunun olmadığı düşünülmemelidir. Özellikle
Türkçenin Arap harfleriyle yazıldığı ilk dönemlerde bu sorunlar daha fazla görülmektedir. Çünkü bu
ilk dönemde harf yetersizliği yaşanmış; ağaç, birkaç... gibi kelimeler yeterli ses olmadığı için yumuşak
ünsüzlerle yazılmıştır (Korkmaz, 1979: 74). Daha sonraki dönemlerde çe (‫ )چ‬ve pe (‫ )پ‬harfleri
kullanılsa da özellikle el yazması eserlerde farklı yazımlar kullanılmaya devam etmiştir. (Korkmaz,
1979: 74) Bu durum kuşkusuz anlam karışıklığına neden olabilecek bir boyutta değildir ancak dilin
standart yazıma göre belli kurallarının oluşmasını engelleyen önemli bir sorundur. Olaya anlamsal
açıdan bakarsak belki de en büyük sorunlardan biri olarak ñ (nazal n) sorunu karşımıza çıkar.
Türkçede iki n sesi vardır. Bunlar birbirinden oldukça farklıdır. Hatta özellikle eski Türkçede anlam
farklılıkları doğurabilmişlerdir. Örneğin Divânu Lügati’t-Türk’te ton sözcüğünün elbise anlamına; toñ
kelimesininse donma anlamına geldiği bilinmektedir (Bahari, 2003: 22). Yani bugün zannettiğimiz
gibi donmak fiil kökü ve elbise anlamında kullandığımız don kelimesi sesteş kelimeler değildir.
Çağdaş Türkiye Türkçesi yazımında nazal n kullanılmadığı için günümüz alfabesi, bu konuda bizleri
yanıltabilmektedir. Osmanlı Türkçesinde bu harf kef (‫)ك‬le yazılmıştır. Ancak kef harfiyle başka artseslerin daha yazıldığını görürüz, bunun için bu konu önemli bir sorun hâline gelmiş, kef harfinin ‫ڭ‬،‫گ‬
gibi türevleri ortaya çıkmıştır. Ancak bu tür imlerin gösterilmemesi, aynı harfle gösterilen birçok sesin
doğması sonucunu doğurmuştur. Örneğin, Ali Ekrem Bolayır’ın bir şiirini ele alırsak:
‫سنكله اى مترنم لسان عثمانى‬
‫سنكله بن يازارم اك بلند افكارى‬
(Bolayır, 1914: 7)
(Seninle ey müterennim lisân-ı Osmânî/Seninle ben yazarım en bülend efkârı)
Görüldüğü gibi burada kef harfi, hem nazal n görevinde hem de “k” sesini karşılamak için
kullanılmıştır. Buradaki esas sorun şudur. ‫اك‬şeklinde yazılan sözcük, parçasal anlama bakılmadığında
hem ek hem de eñ olarak okunabilir. Bu da özellikle dilin öğrenilme safhasında mevcut durumun
neden olabileceği olumsuzluklara örnektir.
Ünsüz harflerin yazımındaki diğer bir sorun da ünsüz değişmeleridir. Bu durum sadece Türkçe
kökenli kelimeler için geçerli değildir. Örneğin aslı Farsçadaki şatranc sözcüğü olan satranç kelimesi;
Türkçede satranç biçiminde okunmasına rağmen ‫ﺵﻄرنﺞ‬olarak yazılmıştır (Kanar: 418). Ayrıca ‫ﺧدﻡت‬
)hizmet) kelimesi de yazıldığı gibi okunmayan kelimelere örnektir. (Kanar: 189) Bu durum Türkçe
kökenli kelimelerin yazımında da görülebilir. Çünkü Türkçede birçok ses değişimi yaşanmıştır.
Sadece d-t değişimini bile incelediğimizde önemli miktarda örnek bulabiliriz: dutmak (tutmak), tar
(dar), tağılmak (dağılmak)... bu değişimlere örnektir. (Korkmaz: 76) Yine aynı durumun bir türevi de
sertleşmesi gereken ünlülerin sertleştirilmeden yazılmasıdır ‫َچوكدر‬،‫سرتدر‬sertdir, çokdur) gibi ifadeler
buna örnektir. Bunun bir imla sorunu olup olmadığı tartışılabilir. Çünkü bildirme eki kalıplaşmış ve
söyleyiş ne olursa olsun tüm dil çekimlerinde aynı kullanılmıştır. Bunun için bu durumu fonetik bir
sorun olarak değerlendirmek daha doğru olacaktır. Ayrıca Arapçada bulunan belirleme ünsüzleri
(örneğin kalın sesler için kaf (‫ )ق‬yumuşak sesler için kef ((‫ ك‬gibi) -gerekli ünlüler kullanıldığındaTürkçede gerekli sesler değildir. Bu harflerin bazıları zaten Türkçe kelimelerde kullanılmamıştır.
Acemi bir yazımla benzer sesler birbirine karıştırılmadığı sürece, bu ünsüzler imlâ konusunda önemli
bir sorun teşkil etmemiştir.
Sonuç
Arapça ünsüz çeşitliliğine bağlı bir dildir. Bu durum Semitik dillerin yapısı gereği oluşur.
Çünkü bu diller üç veya dört harften oluşan fiil köklerinin çekimlenerek yeni sözler oluşturulması
temeline göre yapılanmıştır. Türkçe ise sondan eklemeli bir dildir. Bunun için Türkçe, kelime
köklerindeki ünlü harflere büyük önem verir. Hatta ünlü harflerin değişmesi, birbirinden bağımsız
kelimelerin doğmasına neden olur. Bu durum, Arap alfabesindeki ünlü sayısının Türkçe için yeterli
olmaması durumunu ortaya çıkarmıştır. İlk dönemlerde sesli harfleri göstermek için harekelerin
gösterilmesi gibi külfetli bir yola başvurulmuş, daha sonra ise bundan vazgeçilmiştir. Bu durumda
hangi seslilerin yazılıp yazılmayacağı konusu keyfiyete bağlı bir hâl alarak Osmanlıda standart bir dil
106
oluşumunun gelişimini engellemiştir. Ancak sorunlar yalnızca bu keyfiyete bağlı olarak gelişmemiştir.
Ünlü harf ve ünsüz harflerin karıştırılması, kullanılan eklerdeki seslerin zıt kalıplaşmalar dahi içermesi
gibi problemler, olayı tamamen içinden çıkılmaz bir hâle sürüklemiştir. Bu en çok dil öğretimini
etkilemiştir. Öyleki bir bireyin Osmanlıcaya hâkim olması normalden çok daha uzun zamanda
gerçekleşmiş, bu da ülkedeki okuma-yazma oranı düşürmüştür. Osmanlının son dönemlerine doğru
yazımın standartlaşması için çeşitli adımlar atılması gündeme gelmiştir. Öncelikle okumayı
kolaylaştırıcı ek imler kullanılmaya başlanmış ama bu imler konusunda bile belli bir mutabakat
sağlanamamıştır. Tüm bu sorunların sonucunda dilin belli standartlara kavuşturulması ve dil
öğreniminin kolaylaştırılması için Latin alfabesine geçiş, elzem bir hâle gelmiştir. 1 Kasım 1928’e
geldiğimizdeyse Latin alfabesi resmen kabul edilmiştir (TDK, 2003: 387). Böylece Türk dili için ünlü
harflerin gösterilebileceği daha fonetik bir yazım kurulmasının önü açılmıştır.
Kaynakça
Akbaş, E. (2004). Yunus Emre Divanı’ndan Seçmeler. Eflatun Yayınevi: İstanbul.
Banarlı, N. S. (2002). Tarih ve Tasavvuf Sohbetleri. Kubbealtı Yayınları: İstanbul.
Bahari,
M.
(2003).
Divan-i
Luqat-i
it-Türk
Dizini.
TDK,
web:
http://www.turansam.org/kitaplar/KasgarliMahmutDivaniLugatitTurk.pdf 2011-8-25 tarihinde
erişilmiştir.
Bolayır, A. E. (1914). Lisân-i Osmânî. Zarafet Matbaası: İstanbul.
Burhaneddin A., K. (1393). Divan. Matbaa-i Âmire: İstanbul
Canbey, M. (2008). Prof. Dr. Kemal Sayar: Öteki’nin Hikâyesine Saygı Duymalıyız. Milli Gazete
(2008-2-6).
Clauson, S. (1962). Turkish and Mongolian Studies. The Royal Asiatic Society of Great Britain and
Ireland: Londra.
Çoban, M. S. (2005). Divanu Lugati’t-Türk’te Geçen Oğuzca Kayıtlı Dil Malzemesi. AÜ Yüksek
Lisans Tezi, Ankara
Deny, J. (1941). Türk Dili Grameri (Osmanlı Lehçesi) (çev. A. U. Elöve). Maarif Vekâleti: İstanbul.
Ekrem, R.M. (1881). Talim-i Edebiyat. Mihman Matbaası: İstanbul.
Emrah, Erzurumlu. (1903). Divan. Toronto Üniversitesi Kütüphanesi: Kanada.
Ensari, M. A. (1997). Osmanlıca İmlâ Müfredatı. Hayrat Vakfı: İstanbul.
Ergün, M. (2009). II. Meşrutiyet Dönemindeki Eğitim Reformlarının Türk Modernleşmesindeki Yeri.
100. Yılında II. Meşrutiyet Gelenek ve Değişim Ekseninde Türk Modernleşmesi Uluslararası
Sempozyumu, İstanbul: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları.
Ersoy, M. A. (1888). Safahat. II. Basım, İstanbul.
Feraizcizade. (1836). Tarih-i Gülşen-i Maarif. Bavyera Eyalet Kütüphanesi: Almanya.
Fikret, T. (1927). Haluk’un Bayramı. Rübab-ı Şikeste, İstanbul.
Genç, İ. (2008). İmlanın Diğer Bilim Dallarıyla İlişkisi Üzerine Tespitler. Turkish Studies, 3 (6),
Erzincan.
Kanar, M., web: http://www.sevde.de/OsmanliTurkcesiSozlugu.pdf, 2011-8-25 tarihinde erişilmiştir.
Kartallıoğlu, Y. (2007). Tanzimat Gramerlerinde Bazı kelimelerin İmlası ve Dudak Uyumu ile İlgili
Uyarılar. Bilig dergisi, SFN Yayıncılık: Ankara.
Kemal, N. (1874). İntibah. Toronto Üniversitesi Kütüphanesi: Kanada.
Kocaoğlu, T. (2003). Tarihi Türk Lehçesi Metinlerinin Transkripsiyonlanmasında Kapalı é/i Meselesi.
Türk Kültürü dergisi, S.483-84.
Korkmaz, Z. (1979). Eski Osmanlı Kaynaklarının Yayınında Transkripsiyonla İlgili Değerlendirmeler.
107
Türkoloji Dergisi, c. VIII.
Kültüral, Z. (2009). Şerifi’nin Yusuf u Zeliha Hikâyesi ve Dil Özellikleri. Turkish Studies, 4 (7),
Erzincan.
Midhat, A. (1896). Bibliyografya: Evliya Çelebi Seyahatnamesi. Evliya Çelebi Seyahatnamesi, C. I,
İkdâm Matbaası: İstanbul (Der-Saadet).
Münif, M. T. (1862). Cemiyet-i İlmiye-i Osmaniye Konferansı. Mecmûa-i Fünûn, S. 74, İstanbul.
Rıfat, M. S. (1857). Rusya Muharebesi Tarihi. Bavyera Eyalet Kütüphanesi: Almanya.
Semedli, E. (2008). Türk Lehçelerindeki Bir Ses: Kapali é. Journal of Azerbaijani Studies (2008),
Hazar Üniversitesi Baskısı.
Seyfettin, Ö. Diyet. Web: http://wikisource.org/wiki/%D8%AF_%D9%8A%D8%AA, 2011-8-26
tarihinde erişilmiştir.
Sungu, İ. (1927). Kelimelerin İmlâsını Çocuklara nasıl Öğretmeli? Terbiye Dergisi, S.2.
Tansel, F. A. (1985). Arap Harflerinin Islahı ve Değiştirilmesi Hakkında İlk Teşebbüsler. Belgelerle
Türk Tarih Dergisi, İstanbul.
TDK. (2003). Türk Dili Dergisi, 622-624. sayılar, Ankara.
Timurtaş, F.K. (1977). Eski Türkiye Türkçesi. İÜ Yayınları: İstanbul.
Tongul, N. (2004). Türk Harf İnkılâbı. Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu
Dergisi (Mayıs-Kasım sayısı), Ankara.
Türkay, K. (1999). Halit Ziya Uşaklıgil, Kavâid-i Lisân-ı Türkî. 1885, TDK: Ankara.
Uşaklıgil,
H.
Ziya.
(1901).
Solgun
Demet.
web:
http://books.google.com.tr/books?id=eXtHAAAAYAAJ&q=%D9%8A%D8%AA%D9%8A%D
8%B4%D9%8A%D8%B1&dq=%D9%8A%D8%AA%D9%8A%D8%B4%D9%8A%D8%B1&
hl=tr&ei=sthWTumzBcPbsgb886TMCg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=9&ved=0
CEkQ6AEwCA, 2011-8-26 tarihinde erişilmiştir.
Yılmaz, K. (2006). Burgazi Fütüvvetname Dil İncelemesi-Metin-Sözlük. Yüksek Lisans Tezi, Sakarya
Üniversitesi: Sakarya.
Yusuf, N. (17-18.y.) Nabi Divanı. Toronto Üniversitesi Kütüphanesi: Kanada.
108
İLKÖĞRETİM 8. SINIF TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDAKİ METİNLERİN
OKUNABİLİRLİK DÜZEYLERİ
Dilek ŞENEL
Nesibe ŞENTÜRK
dilek_senel05@hotmail.com
Elif KIŞLA
Gökçe ÖZTÜRK
Özet
Ders kitapları, temel öğretim materyali olarak kullanıldıkları için özel bir öneme sahiptirler. Bu
sebeple, ilköğretim 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin okunabilirlik düzeylerini
incelemek bu çalışmanın temel amacıdır. Bu amaçla okunabilirlik kavramı üzerinde durulmuş, ders
kitaplarının taşıması gereken özellikler kısaca belirtilmiştir. Dört farklı yayınevinden çıkan dört ders
kitabındaki bütün metinlerin incelendiği bu çalışmada metinlerin okunabilirlik düzeyleri belirlenmiş,
Ateşman ve Çetinkaya’nın kelime ve cümle uzunluğunu temel alan formülleri kullanılmış, konuyla
ilgili önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar sözcükler: Ders kitabı, Türkçe eğitimi, Okunabilirlik
Giriş
Öğrenim ortamlarında belirlenmiş olan hedeflere ulaşmak amacıyla birçok öğretim/öğrenim
etkinliği gerçekleştirilir. Bu etkiliklerin gerçekleştirilebilmesi için birtakım araç-gereçlere gereksinim
duyulmaktadır. Bu araç-gereçler kendi içerisinde çeşitlilik göstermekle birlikte, Türkiye şartlarında
görev yapan öğretmenlerin büyük bir kısmının ders kitaplarına bağlı kalarak eğitim ve öğretimi
sürdürdüğü göz önünde bulundurulursa, ders kitapları; 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda yer
alan Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarının ve her dersin kendine özgü olan özel amaçlarının
bireylere kazandırılmasında önemli bir yere sahiptir (Demirel, 1998; Oğuzkan, 1993). Tüm derslerde
olduğu gibi Türkçe dersinin de temel kaynağı ders kitaplarıdır. Bu ifadeye koşut olarak Özbay (2002:
37), araştırmasında, Türkçe öğretmenlerinin derslerini büyük oranda (%94,44) ders kitabına bağlı
kalarak işlediklerini ortaya koymuştur. Türkçe dersinin temel amacı öğrencilere anadili bilinci
kazandırmak ve sahip olduğu anadilini en etkili şekilde kullanmasına olanak sağlamaktır. Bu
bakımdan Türkçe derslerinde işlenen metinlerin öğrencilere ana dilini sevdirmesi, kültürel ve tarihî
değerlere karşı ilgi uyandırması, bilişsel ve duyuşsal bakımdan birçok beceri kazandırması, öğrencide
estetik zevk uyandırması ve çeşitli mesajlar vererek onları eğitmesi gerekmektedir. Bu öneminden
dolayı, ders kitaplarının beklentileri ve ihtiyaçları en üst düzeyde karşılayabilecek nitelikte
hazırlanmasına ihtiyaç vardır. Türkçe ders kitapları hazırlanırken göz önünde bulundurulması gereken
en önemli unsurların başında, kitaplara alınacak metinlerin niteliği ve metinlerin öğrenci düzeyine
uygunluğu gelmekte; içerik olarak kitabın onlara hitap etmesinin yanında, metindeki cümle ve kelime
uzunluklarının yani metnin okunabilirlik düzeyinin öğrenci seviyesine uygun olması gerekmektedir.
Bilindiği üzere ders kitaplarında bulunması gereken en temel özelliklerinden biri de
okunabilirlik derecelerinin öğrenci seviyelerine uygun olarak düzenlenmesidir. Okunabilirlik,
çoğunlukla metinlerin nicel özellikleri yani cümle ve kelime uzunlukları ve bilinmeyen kelime sayısı
göz önüne alınarak metnin güçlüğünü belirlemeyi amaçlar. Ateşman’a (1997: 71) göre ise
okunabilirlik kısaca, okuyan tarafından metinlerin kolay ya da güç anlaşılır olma durumudur.
Metinlerin güçlük derecesinin belirlenmesi ve bu doğrultuda metinlerin düzeye uygunluğunun tespiti
okunabilirliğin en temel problemidir. Çünkü kitaplardaki metinlerin okunabilirlik derecelerinin çok
zor veya çok kolay oluşu öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi kazanabilmelerinde engel teşkil
edebilmektedir.
109
Türkiye’de okunabilirlikle ilgili çalışmalar sınırlı olsa da -özellikle- Amerika ve Batı’da uzun
bir geçmişe sahiptir. Flesch, Dale, Chall, Gunning, Spache, Fry gibi araştırmacıların çalışmaları
önemli birkaç çalışmadan bazılarıdır. Her dilin kelime ve cümle yapısı kendine has özellikler
göstermekte olup herhangi bir yabancı dil için geliştirilen formül, hiçbir değişiklik yapılmadan bir
başka dilde kullanıldığı takdirde elde edilen sonuçların güvenilirliği hakkında belirsizlikler söz konusu
olacaktır. Türkçede okunabilirlik konusundaki alanyazına bakıldığında, bu konuyla doğrudan ve
dolaylı olarak ilgili olan az sayıda çalışmaya ulaşılabileceği görülmektedir. Türkçe metinlerin
okunabilirlik düzeylerini tanımlama ve sınıflandırmaya yönelik iki çalışmanın yapıldığı görülmektedir.
Bunlardan ilki, Ateşman tarafından Türkçe için, kelime ve cümle uzunluğunu temel alan ve
metinden seçilen yüz kelimelik bir bölümde uygulanabilen aşağıdaki okunabilirlik formülü ve
sınıflandırması geliştirilmiştir:
Okunabilirlik Sayısı = 198,825 – 40,175 x1 – 2,610 x2
x1 = Hece olarak ortalama kelime uzunluğu
x2 = Kelime olarak ortalama cümle uzunluğu
Tablo 1. Türkçe Okunabilirlik Aralıkları
Okunabilirlik Sayısı
90–100
70–89
50–69
30–49
1–29
(Ateşman, 1997: 71- 74)
Okunabilirlik Düzeyi
Çok Kolay
Kolay
Orta Güçlükte
Zor
Çok Zor
Yukarıda özetlenen Ateşman’ın çalışması, alan yazında Türkçe metinlerin okunabilirlik
düzeylerini sınıflandırmaya yönelik ilk çalışma olma özelliğine ve önemine sahiptir. Bu çalışma ile
okunabilirlik kavramı Türkçe alanyazında yer bulmuştur.
İkincisi de Çetinkaya’nın (2010) Türkçe metinlerin okunabilirliği ile, “ortalama sözcük
uzunluğu”, “ortalama tümce uzunluğu” , ”4 ve daha fazla heceli sözcük oranı” ve “tekrarlanan sözcük
gövde oranı” gibi dört değişkenin ilişkisel eşliğini ortaya koyduğu ve okunabilirlik puanıyla anlamlı
ilişkilerinin saptandığı iki değişken ile oluşturduğu “Çetinkaya–Uzun Okunabilirlik Formülü”dür.
Sözü geçen formülün denklemi şu şekilde karşımıza çıkmaktadır:
ÇP=118,823-25,987xOSU-971xOTU
ÇP=Çıkartma Puanı
OSU=Ortalama sözcük uzunluğu
OTU=Ortalama tümce uzunluğu
Ayrıca, formül işletilerek elde edilen puanın yorumlanmasına yönelik dönüştürme tablosu da şu
şekilde yer almaktadır:
Tablo2.Türkçe Metinlerin Okunabilirlik Düzeylerinin Tanımlandırılması ve Sınıflandırılması
Okunabilirlik Puanı
0-34
35-50
51+
Engelli Düzey
Eğitsel Okuma
Bağımsız Okuma
Eğitim Düzeyi
10. 11. ve 12. Sınıf
8. ve 9. Sınıf
5. 6. ve 7.sınıf
Okunabilirlik formülleri metnin yapısal zorluğuna ilişkin bir kestirim sağlamaktadır. Formül
işletilerek elde edilen okunabilirlik puanının hangi okur düzeyine uygun olduğuna ilişkin kesin bilgi
vermesi düşünülemez. Çünkü 12.sınıf bir okur grubunun okuma düzeyi, eğitim gördüğü aşamanın
özelliklerinde olmayabilir. Yani 12. sınıf bir okur grubunun okuma düzeyi 8. sınıf düzeyinde olabilir.
110
Bu yüzden formül işletilerek elde edilen puanın hangi okur grubuna uygun olduğunu kestirmenin en
doğru yolu, okur grubumuzun okuma düzeyini de belirlemekten geçer.
Yöntem
Problem Cümlesi
Tarama modelini esas alan bu çalışmada “Türkçe 8. sınıf ders kitaplarındaki yazınsal metinlerin
(MEB Yayınları, Koza Yayınları, Pasifik Yayınları, Batu Yayınları) okunabilirlik düzeyleri öğrenci
seviyelerine ne derece uygundur?” temel araştırma problemi ile aşağıda yer alan problemlere de cevap
aranmıştır.
İlköğretim 8.sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin,
 kelime uzunlukları ne kadardır?
 cümle uzunlukları ne kadardır?
 okunabilirlik açısından düzeyleri nedir?
 Okunabilirlik düzeyleri öğrenci seviyelerine uygun mudur?
İncelenen Materyaller
Verilerin toplanmasında; sözü geçen yayınevlerinin hazırlamış olduğu kitaplardaki metinlerden
ilk yüz sözcük ele alınmıştır. İlk yüz sözcük oluştuğunda son tümce eğer bitmedi ise son tümce içinde
yer alan sözcüklerde sayılmıştır. Ateşman tarafından Türkçeye uyarlanmış Flesch formülü ile (1997)
Çetinkaya’nın (2010) okunabilirlik formülleri kullanılarak her metnin kelime-cümle uzunluğu ve
okunabilirlik düzeyleri belirlenmiştir.
Bulgular
İncelenen metinlerin bütününün ortalama kelime - cümle uzunlukları ve okunabilirlik değerleri
şu şekilde karşımıza çıkmaktadır.
Tablo 3. Batu Yayınevlerince Hazırlanan 8.Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Metinlerin
Okunabilirlik Düzeyleri
Kitap ve İnsan
İmza Günü
Muğla Kocaefendi İl Halk Kütüphanesi
Öykülerin Sıcağında Cahit Sıtkı
Atatürk’ün Kişilik Özellikleri ve
Eserleri
Bir Hatıra
İnsan Sevgisi ve Evrensellik
Dil Sevgisi, Dil Bilinci
Son Kuşlar
Beyaz Diş
Dünyayı Güldüren Adam
Yünden Halıya
Ergenekon Destanı
Güneş Battı
Mevsimini Yitirmiş Yaşamak
Dünya Hep Güzel Kalsın
Komşusuzluk
Birey Toplumsallık
Ateşman
Çetinkaya
Ateşman
Çetinkaya
Kelime
Uzunluğu
Cümle
Uzunluğu
2,76
2,70
2,38
2,75
14,37
6,56
9,63
11,1
50,21
73,03
77,78
59,10
33,21
42,16
47,44
36,40
Orta güçlükte
Kolay
Kolay
Orta güçlükte
Engelli düzey
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
2,50
14,85
59,61
39,42
Orta güçlükte
Eğitsel okuma
2,93
2,87
3,07
2,57
2,78
2,60
2,55
2,60
2,55
2,48
2,78
2,65
3,07
6,82
12,22
10,9
26
7,64
12,75
7,85
9,72
9,72
9,27
10,18
6,23
12,3
63,31
51,51
46,90
27,24
66,98
60,77
75,68
68,68
76,68
74,97
60,33
76,04
43,25
36,02
32,30
28,37
26,61
39,02
38,67
44,80
41,61
45,14
45,36
36,54
43,28
27,22
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Zor
Çok zor
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Kolay
Orta güçlükte
Kolay
Kolay
Orta güçlükte
Kolay
Zor
Eğitsel okuma
Engelli düzey
Engelli düzey
Engelli düzey
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Engelli düzey
111
Tablo 4. Koza Yayınevlerince Hazırlanan 8.Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Metinlerin
Okunabilirlik Seviyeleri
Herkes Başarılı Olur Mu?
Selim’i Anarım
Helen Keller
En Büyük Görevimiz
Atatürk Kurtuluş Savaşında
Milli Eğitim ve Milli Birlik
Nutuk
Atatürk Bir Çıkıştır Varış Değil
Uluslar Bahçesinde Çağdaş Dünya
Nasrettin Hoca
Atasözleri ve Deyimler
Masal Ananın Son Masalı
Yangın
Konuğa İkram
Yaprak Dökümü’nden
Koca Taş
Nerede İnsan Varsa Orada Umut
Vardır
Kedi Ağaca Çıktı
Hazır Olun Fırtına Geliyor
Oyuncak
Peri Bacaları
Kızılderili Reisinden Çevre Dersi
Soluk Kesen Macera
Ateşman
Çetinkaya
Ateşman
Çetinkaya
Kelime
Uzunluğu
Cümle
Uzunluğu
2,84
2,53
2,58
2,55
2,46
3,22
2,96
2,16
3,12
2,85
2,78
2,66
2,62
2,38
2,48
2,29
8,07
11,3
12,11
7,2
13
10,8
14,12
20,8
11,17
9,72
9,41
6,93
10,2
9,45
9,36
4,65
63,39
67,69
63,28
77,38
66,02
41,27
42,88
57,63
42,66
63,31
62,28
73,74
66,66
78,37
74,55
94,32
36,99
42,10
39,83
45,43
42,24
24,65
28,03
42,14
26,55
35,31
37,25
42,88
40,65
47,69
45,15
54,56
Orta güçlükte
Orta Güçlükte
Orta Güçlükte
Kolay
Orta güçlükte
Zor
Zor
Orta güçlükte
Zor
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Kolay
Orta güçlükte
Kolay
Kolay
Çok kolay
2,78
10,18
60,33
36,54
Orta güçlükte
2,52
2,66
2,88
2,76
2,87
3,02
9,18
7,92
7,13
8,21
9,09
12,5
73,46
71,28
64,22
66,30
59,79
50,49
44,31
42
36,87
38,99
35,41
28,20
Kolay
Kolay
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Engelli düzey
Engelli düzey
Eğitsel okuma
Engelli düzey
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Bağımsız
okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Engelli düzey
Tablo 5. Pasifik Yayınevlerince Hazırlanan 8.Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Metinlerin
Dünyada Herkeste Sevgi Var Her Yerde
Sevgi Günü Var
Değişmek veya Kaybolmak
Seyfi Baba
Misafirliklerimiz
Yürüyelim Arkadaşlar
Dil Devrimi
Atatürk İlkeleri
Milli Eğitim
Başlıyor Nasrettin Hoca Festivali Başlıyor
Yozgat’ta Gençlerin Askere Uğurlanışı
Cazgır
Mis Gibi Şerbetlerimiz Kolaya Yenik
Düştü
Sevinme Oyunu
Sazıma
Portakalın Yaprağını Kopardığım An
Yazı Hayali Gerçeğe Dönüştüren Büyü
Kişilik
İnanç
Hayallerim Vardı Renkler İçinde
Güzellik Suyu
Yunus Balığı Sırtındaki Çocuk
Ateşman
Çetinkaya
Ateşman
Çetinkaya
Kelime
Uzunluğu
Cümle
Uzunluğu
2,45
8,14
58,67
37,37
Orta güçlükte
Eğitsel okuma
2,80
2,08
2,08
2,60
2,50
2,30
2,91
2,60
2,60
2,16
12,7
6,17
14,8
15
15,4
8,4
14,2
13
7,50
21
29,51
98,70
37,47
54,42
54,53
40,57
1,26
50
71,99
49,72
25,22
58,13
24,53
35,59
35,96
22,42
1,27
34,75
42,16
38,88
Zor
Çok kolay
Çok zor
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Zor
Çok zor
Orta güçlükte
Kolay
Zor
Engelli düzey
Bağımsız okuma
Engelli düzey
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Engelli düzey
Engelli düzey
Engelli düzey
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
2,30
7,6
79,6
46,9
Kolay
Eğitsel okuma
2,5
2,2
2,6
2,7
2,7
2,8
3,1
2,5
2,5
6,5
9,09
14,2
7,9
12,6
9,3
8,5
11,5
8,4
82,07
86,72
57,10
71,03
60,44
60,4
51,2
72,12
75,70
48,14
52,82
37,39
85,65
38,64
36,1
29,5
45,2
45,09
Kolay
Kolay
Orta güçlükte
Kolay
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Kolay
Kolay
Eğitsel okuma
Bağımsız okuma
Eğitsel okuma
Bağımsız okuma
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
Engelli düzey
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
112
Tablo 6. MEB Yayınevince Hazırlanan 8.Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Metinlerin
Kız Kalesi
Geçmiş Zaman Şiirleri
Atatürk’ten Anılar (Her Şeyden Evvel
Millet)
Atatürk’ten Anılar (İşte Onun
Evrensellik Anlayışı)
Atatürk ve Bilim
İhtiyar Çilingir
Gönül Mimarlarımız (Aşk Elçisi: Yunus
Emre)
Gönül Mimarlarımız (Koca Sinan)
Nevruz ve Birlik
Ergenekon Destanı
Çiğdem Der Ki
Aşinasız
Basından Teknoloji Haberleri (Başıboş
Hayvanlar Vücutlarına Yerleştirecek
Çiple Takip Edilecek)
Basından Teknoloji Haberleri (Nesli
Tükenen Balıklara Çipli Takip)
Basından Teknoloji Haberleri (Dünyada
Yangın)
Basından Teknoloji Haberleri
(Carettalara Uydudan Çipli Takip)
Anadolu’nun Bahtı Açık Kara Treni
Bilgisayar Yalnızlığı
Hayatta Başarının Yolları
İki İyi İnsan
Martı
Bir Başarı Öyküsü
Ateşman
Çetinkaya
Ateşman
Çetinkaya
Kelime
Uzunluğu
Cümle
Uzunluğu
2,55
2,38
10,6
4,12
68,72
59,13
42,27
38,16
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Eğitsel okuma
Eğitsel okuma
2,56
14,57
98,70
58,13
Orta güçlükte
Eğitsel okuma
2,66
21,2
36,63
29,12
Zor
Engelli düzey
2,83
2,47
21,4
9,38
29,28
75,11
24,51
45,54
Çok zor
Kolay
Engelli Düzey
Eğitsel okuma
2,62
18
46,59
33,27
Zor
Engelli düzey
2,51
2,64
2,70
2,89
2,75
10,1
26
8,75
9,72
15,25
71,63
24,90
67,52
57,36
48,54
43,80
24,98
40,17
34,29
32,56
Kolay
Çok zor
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Zor
Eğitsel okuma
Engelli düzey
Eğitsel okuma
Engelli düzey
Engelli düzey
3,14
18,33
24,84
19,44
Çok zor
Engelli düzey
3,28
22,6
8,07
11,65
Çok zor
Engelli düzey
2,66
20,5
38,46
29,70
Zor
Engelli düzey
2,89
17
38,35
27,22
Zor
Engelli düzey
2,81
3,27
2,71
2,85
2,65
2,84
11,8
12,62
16,83
10,6
8,91
15,28
55,14
34,52
46,03
56,67
69,11
44,85
34,35
21,60
32,06
34,47
41,31
30,19
Orta güçlükte
Zor
Zor
Orta güçlükte
Orta güçlükte
Zor
Engelli düzey
Engelli düzey
Engelli düzey
Engelli düzey
Eğitsel düzey
Engelli Düzey
Değişken sayısalları formül denklemlerinde yerlerine konularak yapılan işlemler sonucu,
metinlerin okunabilirlik düzeyleri yukarıda tablolar hâlinde verilmiştir. Her iki formülle yapılan
hesaplama sonucu metinler sınıflandırılmıştır. Okunabilirlik açısından bakıldığında metinlerde zor,
orta güçlükte ve kolay şeklinde bir değişimin olduğu görülmektedir. Tablolar incelendiğinde
metinlerin okunabilirlik düzeyleri ile cümle ve kelime uzunlukları arasında sıkı bir ilişkinin olduğu
görülür.
Sonuç
Çalışmadan elde edilen bulgular yayınevlerinin okunabilirlik açısında yeterince titiz
davranmadıklarını göstermektedir. Ancak bu değerlendirme sadece sayısal veriler anlamında
değerlendirilmelidir. Metinlerin içeriği hakkında bir yargıya varmak doğru olmaz.
Bu çalışma farklı yayınevlerinden çıkan 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin
okunabilirliklerini incelemeyi amaçlamış ve yapılan çalışmaya göre kitaplara alınan metinlerin
bazılarının öğrenci seviyelerine uygunluğu göz ardı edilmiş, ayrıca kitaplarda çok uzun metinlere yer
verilmiştir.
Öneriler
Çalışmamızdan elde edilen veriler doğrultusunda şu öneriler getirilebilir:
Yapılan çalışmada okunabilirlik açısından incelenmeye alınan yazınsal metinlerin güçlüğü
sadece kelime uzunlukları ve cümle uzunlukları açısından ele alınmıştır. Metinlerin kelime bilgisi
yönüyle güçlüğünün de belirlenebilmesi için kelime sıklığına ilişkin çok daha geniş çalışmalar
113
yapılmalıdır. Türkçe için, bilinmeyen kelimelerin de göz önünde bulundurulduğu farklı formüller de
geliştirilmelidir. Okunabilirlik, metinlerin zorluklarını niceliksel açıdan ele almaktadır ve bu yönüyle
kesin bir ölçüt değildir fakat metnin güçlüğü hakkında fikir verir. Metinlerin nitelik özelliklerinin de
ele alındığı formüller geliştirilmelidir. Yayınevleri bu çalışmanın ve yapılan diğer çalışmaların
verilerini dikkate alarak yayınlanacak yeni kitaplarda veya yeni baskılarda yapılmış olan hataların
tekrarından kaçınmalıdırlar. Bu ve benzeri çalışmalarda ele alınan sorunlar Millî Eğitim Bakanlığı
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının denetiminde en aza indirgenmeye çalışılmalıdır. Ders kitapları
ile ilgili yapılacak olan yeni çalışmalarda Türkçe ders kitaplarının daha kaliteli bir düzeye ulaştırılması
hedeflenmelidir. Böylece ana dili eğitimimiz hızla arzu edilen düzeylere ulaşacaktır.
Kaynakça
Ateşman, E. (1997). Türkçede Okunabilirliğin Ölçülmesi. AÜ TÖMER Dil Dergisi, sayı: 58,
s.171-174
Çetinkaya, G. (2010). Türkçe Metinlerin Okunabilirlik Düzeylerinin Tanımlanması ve
Sınıflandırılması. Yayımlanmış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi,Sosyal Bilimler Enstitüsü
Demirel, Ö. (1998). Türkçe Ders Kitaplarının İncelenmesi. Topbaş, S. (Ed.). Türkçe Öğretimi
(ss. 147-155). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Oğuzkan, F. (1993). Eğitim Terimleri Sözlüğü (3. Baskı) . Ankara: Emel Matbaacılık
Özbay, M. (2002). Öğretmen Görüşlerine Göre Ankara Merkez İlköğretim Okullarında Türkçe
Öğretimi. Ankara.
Zorbaz, K. Z. (2007). Türkçe Ders Kitaplarındaki Masalların Kelime-Cümle Uzunlukları ve
Okunabilirlik Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3 (1), s. 87-101
114
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME DERS KİTAPLARINDAKİ DİL YANLIŞLARI
Murat SARIBAŞ
muratgaziedu@hotmail.com
Özet
Dil insanlar arası anlaşmayı sağlayan, en çok kullanılan ve en gelişmiş iletişim aracıdır. Bunun
yanı sıra dilin bir diğer önemli görevi de kültür aktarımını sağlamasıdır. Bu bilgiler ışığında
baktığımızda dil eğitimi, insanlara iletişim ve düşünme becerilerini kazandırmaktadır. Günümüzde
bireylerin başarıya ulaşması, dili iyi öğrenmesi ve etkili kullanabilmesine bağlıdır. Bu bağlamda,
Türkçe ders kitapları büyük önem arz etmektedir.
Dil eğitiminde araç olan Türkçe ders kitaplarını incelemek gerekmektedir. Çünkü istenilen dil
kalitesine sahip olmayan bir ders kitabı, istenilmeyen ölçüde dil eğitimine zincir vuracak, dil eğitimini
olumsuz etkileyecektir.
Bu çalışmada çeşitli Türkçe ders kitapları incelenmiş ve birçok yanlışın olduğu görülmüştür.
Hiçbir Türkçe kitabı birbirini tutmadığı, dil bilgisi kurallarında tutarlı bir seyir olmadığı gözlenmiştir.
Bireye anadili bilinci ve kendini düzgün bir şekilde ifade etme yetisini kazandırmayı hedefleyen
Türkçe ders kitaplarının bu halleriyle hedeflediklerine ulaşması imkânsız gözükmektedir.
Bu çalışmada Türkçe ders kitaplarında gereksiz sözcük kullanımı, yanlış sözcük kullanımı, ek
yanlışlıları, öge yanlışları, tamlama yanlışları, anlam ile ilgili yanlış kullanımlar, deyim yanlışları ve
çeviri hatalarından kaynaklanan yanlışlar örneklendirilerek ele alınmıştır.
İncelenilen ders kitaplarında azımsanmayacak kadar fazla dil yanlışının bulunması, Türkçe ders
kitaplarının dil sevgisi oluşturmada ve dili kazandırmada eksik niteliklere sahip olduğunu
göstermektedir. Türkçe eğitiminin sorunsuz olmadığı görülmekte ve özellikle bu yaş grubunda yer
alan çocukları dil sevgisi açısından kritik dönemde bulunduğu göz önüne alınırsa, Türkçe ders
kitaplarının daha özenli ele alınıp incelenmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Türkçe, ders kitabı, dil yanlışları
Giriş
On iki asırlık yazılı edebiyata dayanan ve çok geniş bir coğrafyada gelişip yayılan Türk dili,
bugüne kadar birçok yerli ve yabancı Türkolog tarafından ilmi tahlillere tabi tutularak araştırılmış ve
neşredilmiştir. Kapsamı itibariyle çok geniş bir sahaya ve zamana yayılan Türkçemizi, tek bir
kaynaktan takip etmek mümkün değildir. Neşredilen kaynakların çoğalmasıyla, Türk dilinin gücü
daralan dünyada artmaya devam etmiştir.
Yazının, sözün önüne geçtiği dönemde dil ehemmiyet kazanarak canlı bir varlık haline gelmiş,
gelişen teknolojinin etkisiyle daralan dünyada yerini ilk günkü gibi korumuştur.
Sadece insana özgü bir yeti olan dil, fonksiyonları itibariyle birçok bilimin konusu olmuştur.
İnsanla birlikte var olan, yaşam boyunca insanın en çok gereksinim duyduğu düşünme ve iletişim aracı
olan dilin, pek çok tanımı yapılmıştır. En derli toplu tanımı ise şu şekildedir: “Dil insanlar arasında
anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta; kendi kanunları içinde yaşayan ve gelişen canlı bir varlık; milleti
birleştiren, koruyan ve onun ortak malı olan sosyal bir müessese; seslerden örülmüş muazzam bir
yapı; temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar ve sözleşmeler sistemidir.” (Ergin,
1999: 7).
115
Tanımda da belirtildiği gibi dilin esas fonksiyonu anlaşma aracı olmasıdır. Kültürlerin
oluşmasında, taşınmasında, iletişimin sağlanmasında, anlaşmalarda veyahut tersi gibi durumlarda
başvurulan en önemli araç dildir.
Doğuşunun ve oluşum sürecinin nasıl gerçekleştiği konusunda bile kesin olarak bir şey
söylenemeyen bu sihirli araç, zamanla hangi evrelerden geçti de günümüzdeki niteliğine ulaştı; bu
gerçekten muazzam bir gelişim sürecidir. Bu süreç, her zaman düşünürleri zorlamıştır. Çünkü bu
süreçte toplumların özgeçmişi vardır; birebir insanların çilesi, sevinci, mutlulukları ve yaşadıkları
vardır. Dili zorlamalarla bir yerlere götürmektense onu kendi halinde bırakıp anlamaya, çözümlemeye
ve keşfetmeye çalışmak aslında kendini ve benliğini anlamaya çalışmak olacaktır (Esengül, 2006: 16).
“Dil, toplu yaşamanın doğurduğu en önemli olay ve bu yaşamanın getirdiği en yararlı araçtır.
Öğretim ve öğrenimin anahtarı, bilgi aktarmanın ve biriktirmenin biricik sağlayıcısıdır. Dil olmasaydı
uygarlık olmazdı.” (Aksoy, 1997: 8). Dil olmasaydı, kültürler aktarılmaz, milletler oluşmaz, şehirler
kurulmaz daha da önemlisi dil olmasaydı insanoğlu hala Afrika kabilesindeki konuşamayan “kuntu”
adıyla yaşıyor olacaktı.
“Dil, milletlerin tarihinden süzülerek gelen bir varlıktır. Kültürü oluşturan en temel unsurdur.
Dil insanlar arasında anlaşma vasıtası, nesillerin akrabalık bağı, geçmişimizin bilgi, zevk ve
tecrübelerinin taşıyıcısı, geleceğimizin ise teminatıdır” (Göğüsger,1998:237). Milletler dillerine
gereken önemi verdiği sürece millet olarak kalacaklardır. Dil de o vakit milletlerin geleceklerinin
teminatı olabilir. Dilini kaybeden toplumların millet oluşundan da söz edilemez. “Dil duygu ve
düşünceyi insana aktaran bir vasıta olduğu için, insan topluluklarını bir yığın ve kitle olmaktan
kurtararak aralarında duygu ve düşünce birliği olan bir cemiyet yani millet haline getirir” (Kaplan,
1985: 45). Bu yönüyle, “Dil, düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak
olan ögeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü çok gelişmiş
bir dizgedir” (Aksan, 1979: 51).
İnsan doğası gereği düşünen bir varlıktır. Düşünen insan kendisini en iyi dil ile tanımlar. Dil bir
nevi konuşan insanın kimliğidir. Düşünce ile olan ilişkisi de kopmaz bir bağ gibidir. Zamanla birbirini
etkileyen, besleyen ve geliştiren iki önemli ögedir dil ve düşünce. Nermi Uygur, dil ile düşüncenin
ayrılmazlığını kendine özgü ifadesiyle şu şekilde anlatmaktadır: "Dilsiz düşünemiyorum ben. Daha
doğrusu şöyle diyeyim: Sözcükler ortamından ötede hiçbir düşüncem yok. Dilim düşüncemi, düşüncem
de dilimi yoğuruyor. Bir ayrılmazlık var, dilimle düşüncem arasında. Bu arada çok kez dilim bana
kılavuzluk ediyor, düşünürken... Düşüncemin aktığı yol dilimin çizdiği yoldur" (Uygur, 1997:88-89).
Yavuz Bülent Bakiler, dilin hayal gücü ve düşünce üzerindeki etkisi üzerine yapmış olduğu bir
konuşmasında “Batı dünyası sekiz yıllık eğitimde ders kitaplarını 71 bin kelime ile yazıyor. Bu rakam
Japonya’da 44 bin, İtalya’da 32 bin, Türkiye’de ise 6 bindir. Çağdaş medeniyet seviyesine sıçramak
mecburiyetinde olan bir ülkede, çocuklarımızı 6 bin kelimenin içerisine hapsetmek gericiliktir” diyor.
Asırlardır varlığını koruyan dilimizin bugünkü durumuna en iyi örnek Bakiler’in konuşmasıdır.
Türkçemizin bugünkü durumu hakkında birçok kitap yazıldı. Sayısız konferanslar ve bilgi şölenleri
düzenlendi. Yazımızın da konusu, bir nevi Türkçemizin bugünkü durumu, kaynak olarak okutulan
kitaplarımızdaki Türkçedir. Bu kitaplar, dilimizin geleceği konusundaki endişeleri dile getiriyor.
Geleceğimizi şekillendirecek olan gençlerimizin Türkçeyi kullanmadaki yetersizlikleri, bu endişelerin
en önemli nedenini oluşturuyor. Gençlerimiz, kendilerini ifade etmede sıkıntı yaşıyorlar. Söz
dağarcıkları sınırlı olduğu için zıt kavramları anlatmak için aynı sözcükleri kullanabiliyor, hızla
gelişen teknolojiyle beraber, anlatamadıkları kavramların yerine de, yabancı dillerden buldukları
karşılıkları tercih ediyorlar. “İnsan sözcüklerle düşünür.” ilkesi gereği, düşünce güçleri de zayıflıyor,
kendilerini geliştiremiyorlar. Bu korkutucu durum, vaktiyle Konfüçyüs’ün işaret ettiği gerçeğe kulak
vermemizi gerektiriyor: Bir ülkeyi yönetirken ilk yapılması gereken şey, dili gözden geçirmektir” (Öz,
2002: II).
Bu olumsuz gidişin önüne geçmenin en önemli yolu anadilin en iyi şekilde öğrenilip
geliştirilmesi gereken dönemden geçiyor. Bu dönem çocuklarımızın ilköğretim çağındaki
dönemleridir. Yetişme çağında bireylerin evrene bakış açısını belirleyecek olan dönem... Bir başka
deyişle "Anadili, bireylerin evrene bakış açısını belirlediği gibi onların düşünce çevresinin de hem
oluşturucusu hem de değişkenidir" (Özdemir, 1983: 21). Dilin düşünceyi, düşüncenin bütün bir
116
geleceği ilgilendirdiği, etkilediği hatta kucakladığı bir ortam ve dönemde dil, özenli ve düzgün
öğrenilmelidir.
"Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı"na göre hazırlanan bu Türkçe kitabı,
öncelikle öğrencilerin anlama ve anlatma yeteneğini geliştirmeyi amaçlamıştır. Ayrıca öğrencilere
Türk dilini sevdirmek, okuma alışkanlığı ve zevki kazandırmak, onların milli duygularını
güçlendirmek, yapıcı, yaratıcı ve yararlı olmalarını sağlamak da bu kitabın amaçları arasındadır”
(Yörük vd., 1996: IX). Türkçe dersinin ana materyali Türkçe ders kitaplarıdır. Bu kitaplar, çeşitli
metinler etrafında, ana dili kullanımını geliştirmeyi hedefler. Dolayısıyla, Türkçe öğretiminde Türkçe
ders kitabı metinlerinin önemi yadsınamaz.
Dil hakkındaki çeşitli görüşleri sunduktan sonra, ders kitaplarını hazırlayan yayınevlerinin ve
şahısların kitaplarını hangi doğrultuda hazırladıklarına ve hazırladıkları kitaplarda dilin önemi
üzerinde gösterdikleri hassasiyeti incelemeye çalışacağız.
Kitapların dil incelemesine geçmeden önce, dil gelişimi ile ilgili ortaya atılmış kuramları
incelemek, konunun genel değerlendirmesi açısından faydalı olacaktır. Dil gelişimi ile ilgili birçok
kuram ortaya atılmıştır. Davranışçı görüş ve psikolinguistik yaklaşım dil gelişimi ile ilgili olarak daha
çok bireyin konuşmaya başlama dönemini ele almışken, Piaget’in ileri sürdüğü “Bilişsel Gelişim”
modeli, dil gelişimini çeşitli yaş evrelerini göz önünde bulundurarak incelemiştir. Konumuzun
temelini oluşturan ilköğretim ikinci kademede öğrenim gören bireylerin yaş aralığı 12-15 olup, sözü
geçen kuramda bu dönem “Soyut İşlemler Dönemi” olarak adlandırılmaktadır. Bilişsel kurama göre bu
dönemde benmerkezci düşünce sistemi yeniden canlanmaya başlar ve soyut kavramlar kullanılarak
genelleme, tümdengelim, tümevarım gibi zihinsel işlemler yapma becerisi kazanılmaya başlanır.
Burada bir parantez açarak şunu belirtmek gerekir. 12 yaş dönemi somut işlemler döneminin sonu,
soyut işlemler döneminin başlangıcı kabul edilen evresidir. Bu ilköğretim ikinci kademenin 6. sınıf
öğrenimine denk gelmektedir. 12 yaş dönemi bir nevi geçiş dönemi özelliği göstermekte, bu evrede
bireylerin soyut yetenekleri kişiden kişiye değişim gösterebilmektedir.
Bu bilgiler ışığında, bireyin dilsel özelliğinin gelişiminde yayıncıların yukarıda belirtilen
özellikleri göz önünde bulundurarak ders kitabı hazırlamaları büyük önem arz etmektedir. Çünkü
bireyin gelişim özellikleri dikkate alınmadan hazırlanacak ders kitabı, bireyin dilsel gelişimine katkıda
bulunmayacağı gibi olumsuz yönde de etki yapabilir. Bu noktada bireyin dilsel gelişim özelliklerinin
algılayamayacağı, kavrayamayacağı ve zorlanacağı metinlerin ders kitaplarında ele alınması problem
teşkil edebilir. Yine bu hususta ders kitaplarına alınacak metinlerin seçici ve eleştirel bir gözle
değerlendirilmesi gerekmektedir. Ders kitaplarına gelişigüzel konulan metinler, daha sonra öğrencinin
algı seviyesine indirgenmeye çalışılmakta, bu yapılırken de hem metin tahrip edilmekte hem de dil
yanlışlarına düşülmektedir.
Yaptığımız araştırmalar neticesinde, MEB imzalı Türkçe Ders Kitabı’nda şu dil yanlışlarına
rastlanmıştır:
Aşağıdaki sonuçları verilen cümlelerin sebeplerini yazınız. (Bülbül İle Bağcı 3. etkinlik) (MEB,
2007: 23)
“Aşağıda sonuçları verilen cümlelerin sebeplerini yazınız” olarak düzeltilmesi gerekmektedir.
“Ki” eki gereksiz olarak kullanılmış ve anlam karmaşasına yol açmıştır.
Atalarımız kuşları korumak için tarih boyunca birçok kuş evleri yapmışlardır. (Bülbül İle Bağcı
7. etkinlik, 2. cümle) (MEB, 2007: 26)
“Atalarımız kuşları korumak için, tarih boyunca birçok kuş evi yapmışlardır” olarak
düzeltilmesi gerekmektedir. Çoğul ekinin gereksiz olarak kullanılması cümle yapısını bozmuş ve
anlam karmaşasına yol açmıştır.
“Bu kadar çok gazete okumanı biz de bilelim.” (Bülbül İle Bağcı 7. etkinlik, 7. cümle) (MEB,
2007: 26)
“Bu kadar çok gazete okumanın sebebini biz de bilelim” şeklinde düzeltildiğinde cümle ancak
bir anlama kavuşmaktadır. İlk hali ile ne anlatmak istediği meçhul bir cümledir.
117
“Verilen mastır ve eklerin tamamını kullanarak örnekteki gibi cümleler oluşturunuz.” (Bülbül
İle Bağcı 8. etkinlik) (MEB, 2007: 27)
“Verilen mastar ve eklerin tamamını kullanarak örnekteki gibi cümleler oluşturunuz” şeklinde
düzeltilmelidir. “Mastar” kelimesi “mastır” olarak yazılarak bir yazım yanlışı yapılmıştır.
“Cümlelerde yanlış yazılan kelimeleri bularak altlarını çiziniz.” (Yolcu Konmaz Oteli 5.
Etkinlik) (MEB, 2007: 19)
“Cümlelerde yanlış yazılan kelimeleri bularak, kelimelerin altlarını çiziniz” olarak düzeltilmesi
gereken cümle, nesne eksikliğinden kaynaklanan anlatım bozukluğuna sebep olmuştur.
Geçenlerde bir gün eve dönüyordum. (İletişim teması değerlendirme soruları, “Bana Zehir Olan
Şeker” adlı metin, 1. cümle) (MEB, 2007: 34)
“Bir gün eve dönüyordum” veya “geçenlerde eve dönüyordum” olarak düzeltilmesi
gerekmektedir. Yakın anlamlı iki kelimeyi bir arada kullanılarak, gereksiz sözcük kullanımından
doğan anlatım bozukluğuna sebep olunmuştur.
Otelci: Peki bana niçin kim olduğunuzu söylemediniz?
Topaç: Nasıl kim olduğunu söylemedim? (MEB, 2007: 19)
Otelci: Peki bana niçin kim olduğunuzu söylemediniz?
Topaç: Nasıl kim olduğumu söylemedim? Şeklinde düzeltilmelidir. “M” harfi yerine “n” harfi
kullanılarak şahıs karmaşasına yol açılmıştır. Bu durum, öğrencilerin anlam bocalaması yaşamasına
sebep olabilir.
“Çünkü o dil ağzın içinde her dönüşünde can yakar, kalp kırar, gönül devirir.” (MEB 2007: 10)
“Çünkü o dil, ağzın içinde her dönüşünde can yakar, kalp kırar, gönül devirir” olarak
düzeltilmelidir. Virgül eksikliği, cümlede anlamı bozmuştur.
“Konuşmaktaki noksanlarını bazı zeki insanlar susmayı becermek suretiyle işlerinde muvaffak
olurlar.” (MEB, 2007: 10)
“Konuşmadaki eksikliklerini, bazı zeki insanlar susmayı becererek kapatır ve başarılı olurlar”
olarak baştan kurulması gereken bir cümledir. “”Noksan ve muvaffak” kelimeleri 7. sınıf seviyesine
uygun kelimeler değildir. “Eksik” yerine, Arapça kökenli “noksan” kelimesinin kullanılması
düşündürücüdür.
Sonuç ve Değerlendirme
Yazının başında belirtildiği üzere dil her zaman bir araçtan çok insanların hayatlarının her
alanında kullandığı canlı bir varlık, temel bir ihtiyaç olmuştur. Bu ihtiyacını karşılamak adına,
insanoğlu var olduğu günden bu yana, bulunduğu ortam ne olursa olsun, kendine özgü bir dil
geliştirmiş ve bu dil kimi zaman mağara duvarlarında bir resim, kimi zaman Sümer tabletlerinde çivi
yazısı, kimi zaman, Mısır Piramitleri’nde bir hiyeroglif bazen de “Orhun Yazıtları”nda bir dikit
halinde varlığını devam ettirmiş ve günümüze kadar ulaşmıştır. Tarih şu gerçekliği göstermiştir ki
insan hangi çağda yaşarsa yaşasın, dil her zaman onun vazgeçilmez bir parçası olmuştur. Bundan
sonra yaşanacak çağlarda da dilin bu vazgeçilmez özelliğini muhafaza edeceği tüm somutluğuyla
karşımızda durmaktadır.
Fakat teknolojinin baş döndürücü bir biçimde ilerlediği ve dilsel sınırların ortadan kalktığı
çağımızda, dilin bilimsel bir disiplin ışığında ele alınması ve işlenmesi zorunluğu herkes tarafından
kabul edilen ortak bir gerçeklik haline gelmiştir. Bu zorunluluk dilin geliştirilmesi, kendini çağın
koşullarına göre uyarlaması ve yenilemesi açısından son derece önemlidir.
Çağın gerektiği koşullar, dilin sadece akademik düzeyde değil, kitleler halinde bilinçli
kullanılmasını mecburi kılmakta, kitlelerin bilinçli olarak kullanamadığı dillerin zaman içinde
dezenformasyona uğrayarak yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kaldığı gerçeğini gözler önüne
sermektedir. Fas’ta resmi dilin Arapça olmasına karşın devlet dairelerinde Fransızca kullanılması, bu
duruma verilecek en güzel örnektir.
118
Dil öğreniminde kitle bilinci oluşturulması ise ilköğretimin ve dolayısıyla ilköğretimde okutulan
dil kitaplarının önemini bir kat daha arttırmıştır. Buna bağlı olarak dil öğretimi amacıyla hazırlanan
kitaplar, tamamen profesyonel bir çalışmanın ürünü olmalı ve hitap ettiği yaş kesiminin, kolayca
algılayıp kavrayabileceği bir kapsamda hazırlanmalıdır. Aksi takdirde dil öğretimi hedeflenen amaca
ulaşamayabileceği gibi dil bilincinden yoksun kuşakların yetişmesi de engellenemeyecektir.
Öne sürülen bu düşünceler ışığında, ilköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitapları ele alınacak
olursa, bu amaçla hazırlanan kitapların birçoğunun dil bilinciyle işlenmediği, özellikle ifade ve yazım
noktasında karşılaşılan birçok eksikliğin ve dil kitabında asla olmaması gereken çok basit hataların
yapıldığı aşikârdır.
Bu durum da göstermektedir ki günümüzde ders kitabı olarak okullara gönderilen birçok
çalışma, kısmen ticari kaygılarla kaleme alınmış, kişisel gelişim süreçleri derin olarak incelenmeden
ve hedef kitlenin algı seviyesi düşünülmeden yazılmış ürünler olarak karşımıza çıkmaktadır.
İncelenen ders kitaplarında yapılan hatalar, çalışmamın önceki bölümlerinde detaylarıyla
sunulmuştur.
Misyonu, öğrencilere Türkçenin temel kurallarını ve kullanım özelliklerini öğretmek olan bu
kitaplarda yer alan yazılarda, birçok yazım yanlışı ve ifade eksikliklerinin olması kabul edilemez bir
durumdur. Yazarlarının bile Türkçeye tam anlamıyla hâkim olamadığı bu kitapların, öğrenciler
üzerinde ne kadar olumlu etki bırakacağı ise tartışmaya açık bir konudur.
Unutulmamalıdır ki çağımızda kitlelerin dil bilincine sahip olması, o dilin işlevselliği açısından
çok büyük önem kazanmıştır. Kitlesel dil bilinci ise ilköğretim sıralarında başladığına göre, bu yaş
grubuna hitap edecek kitaplar son derece iyi çalışmalar ile meydana getirilmeli ve sorumluluğunu
bilen profesyonel kişiler tarafından hazırlanmalıdır.
Kaynakça
Aksan, D. (1979). Her Yönüyle Dil, 1.Cilt, TDK Yay. 2. Baskı, Ankara.
Aksoy, Ö. A. (1997). Dil Yanlışları, Adam Yay. 7. Basım, İstanbul.
Ergin, M. , (1999). Üniversiteler İçin Türk Dili. Bayrak Basım Yayın Tanıtım, İstanbul.
Esengül, M. (2006). İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Dil ve Anlatım Yanlışları,
Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi.
Göğüsger, Ş. (1998). “Türkçenin Dünü Bugünü”, Radyo ve Televizyon Yayınlarında Türk Dilinin
Kullanımı-Tebliğler, TRT Yay. Ankara.
Kaplan, M. (1985). Kültür ve Dil, Dergâh Yay. 3.Baskı, İstanbul.
Öz, E. ve Öz, S. (2002). “Türkçe Ders Kitabı ( 6. ve 7. sınıf)”, Ders Kitapları Anonim Şirketi:
İstanbul.
Özdemir, E. (1983). Anadili Öğretimi, Türk Dili, Dil Öğretimi Özel Sayısı, TDK, Ankara.
Uygur, N. (1997). “Dilin Gücü”, YKY, Ankara.
Yörük, Y., Mıhçı, A. İ. ve Başer, S. (1996). “İlköğretim Türkçe 8”, Serhat Yay. İstanbul.
119
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDEKİ YAZMA EĞİTİMİNDE ÖĞRETMENDEN
KAYNAKLANAN SORUNLARA YÖNELİK BAZI ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Elif ÇOŞKUN
Arzu KAYA
coskun201067@hotmail.com
Özet
Ülkemizde yazma eğitimiyle ilgili birçok problem vardır. Bunların büyük çoğunluğu
öğretmenden kaynaklanmaktadır. Öğretmenlerin yetersizliği öğrencilere mal edilmektedir. En belirgin
problemleri şu şekilde sıralayabiliriz: Hiç eğitim vermeden, öğrencileri hiçbir türe alıştırmadan yalnız
sınav için metin yazdırılması; kompozisyon saatlerinin yalnız sözlü söyleyişlerle geçirilmesi; yalnız
kuramsal bilgiler vermekle yetinip yazma çalışmasının yaptırılmaması; ön hazırlık yapmadan ve
yaptırmadan kompozisyon yazdırılması ya da atasözü verilip açıklatılması; yazma eğitiminin ilk
aşamasında öğrencilere düşünce yazılarının yazdırılması; öğrencilerin yazdıkları kompozisyonların
geri bildiriminin verilmemesi; genellikle derslerde yapılan sınavların yazılı sınav yerine çoktan
seçmeli olması.
Yazma eğitimi, hayatın her aşamasını içine almalıdır. Günlük hayatta sık sık yazma durumuyla
karşılaştığımız göz önüne alınırsa yazma eğitiminin ne kadar önemli olduğu anlaşılacaktır. Hayatın her
aşamasında kullandığımız bu beceriyi sadece atasözü ya da anı yazdırmayla sınırlandıramayız. Yazma
becerisinin geliştirilmesine yönelik birçok uygulama yaptırılmalıdır. Bu çalışmada Türkçe
öğretmenlerinin derslerdeki bazı hatalarına değinilmiş, yaptırılması gereken uygulamalara yönelik bazı
etkinlikler önerilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yazma Eğitimi, İlköğretim İkinci Kademe, Türkçe Öğretmeni.
Giriş
Yazma eğitimi, 2005 Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda ayrı bir başlık
altında yer almış, bu beceriye yönelik amaç ve kazanımlara yer verilmiştir. Önerilen etkinlikler
incelendiğinde oldukça çeşitli ve faydalı oldukları görülmektedir. Ders kitaplarına ve öğrenci çalışma
kitaplarına bakıldığında da eğlenceli ve işleve yönelik olduğu anlaşılmaktadır. Ancak öğrencilerin
hâlen istenilen düzeyde olmadıkları bilinen bir gerçektir. Öğrencilerin yazma becerisinde istenilen
düzeye ulaşması için sadece kitaplar yeterli değildir. Başta Türkçe öğretmenlerinin bu konuda bilinçli
olması ve öğrencilerine uygun çalışmalar yaptırarak hem onları yazmaya güdülemesi hem de onları
hayattaki yazma durumlarına hazırlaması gerekmektedir. Aşağıda Türkçe öğretmenlerinin nasıl bir yol
izleyecekleri üzerinde durulmuş ve bazı etkinlik önerilerine yer verilmiştir.
“Öğrencilerin yazılı anlatım çalışmalarında başarısız olmalarına sebep olarak çeşitli hususlar
gösterilebilir. Bunların başında, özellikle ilköğretimde öğrencilere soyut, yaşamlarından uzak yazma
çalışmalarının yaptırılmış olması, test türü değerlendirmelere fazlaca yer verilerek yazılı anlatım
çalışmalarının geri plana atılması ve dolayısıyla öğrencilere düşük notlar verilerek onların kaygıya
düşmeleri gelebilir.” (Arıcı, 2008: 209). Arıcı’nın belirttiği bu sorunlar Türkçe öğretmenlerinin
tutumlarıyla çözüme ulaşacaktır. Türkçe öğretmenleri, tutumlarıyla öğrencilere düzenli düşünme ve
yazma alışkanlığını kazandıracaktır. Yazma eğitiminde dikkat edilecek ilk nokta kompozisyonun
tanımı üzerinde durulmasıdır. Öğrenciler kompozisyonun ne anlama geldiğinin bilincinde olmalıdırlar.
Bu kavram, lezzetli bir yemeğe benzetilerek açıklanabilir. Tıpkı yemeğin malzemelerinin birbiriyle
uyumlu olması gibi kompozisyonu oluşturan kelimelerin, cümlelerin de gerek yapı gerekse anlam
olarak birbiriyle uyumlu olması gerekir. Kompozisyon kavramı kimi zaman renkleri uyumlu bir
tabloya kimi zaman da bütünlük oluşturan bir kıyafete benzetilebilir. Böylece öğrencilerin
kompozisyon kavramıyla ilgili yeterli bilinci kazanmasına yardımcı olunacaktır.
120
Öğrencilere yazdırılacak türler onların yaşlarına, bilgi düzeylerine göre seçilmelidir. Nitekim
programda da bunun üzerinde durulmuş, hangi türün öğretiminin kaçıncı sınıfta zorunlu olduğu
belirtilmiştir. İsteğe göre diğer türlerin de kullanılabileceği vurgulanmıştır. Ancak türlerin hangi
sırayla öğretileceği üzerinde durulmamıştır. Öğretmen ve öğrencilerin gerçekleştirebilecekleri
etkinlikler şöyle ifade edilebilir: (Öz, 2003: 240)
 Bir düşünce, bir olay üzerinde önce konuşma, sonra konuşulanları yazma
 Cümle kurma ve yazma tekniği alıştırmaları
 Görülen, yaşanan, incelenen olayları yazı ile anlatma
 Derslerde varılan sonuçları yazma
 Resim ve levhalara bakarak yazma
 Dinlenen ve okunan parçalarla ilgili yazılar yazma
 Mektup, kart, telgraf, dilekçe, bildiri yazma, tutanak hazırlama
 Betimleme ve portreler yazma
 Okul gazetesine yazılar yazma
 Hayali konular yazma
 Okunan veya dinlenen bir parçanın özetini çıkarma ve ana fikrini bulup yazma
 Rapor hazırlama
 Anlatılanları not tutma
 Bir şiir, hikâye veya makale üzerindeki görüş ve duyuşları yazma
 Güzel yazılmış yazıları okuyup inceleme yolu ile yazmayı geliştirme
Bu çalışmaların belli bir sıra dâhilinde yapılaması gerekmektedir. Burdurlu, türlerin öğretilme
sırasını şu şekilde belirtmektedir: (Burdurlu, 1984: 3)
1. Yaşanmış zamandan örnekler:
a. Anılar
b. Geziler
c. Günlükler
d. Öz yaşam öyküleri
2. Yaşanmışlardan yararlanarak öteki türlere atlayan örnekler:
a. Anıları öyküleştirmek
b. Gezileri söyleşi durumuna sokmak
c. Yaşanmış olayları kısa oyun biçiminde yazmak
d. Dışsal betimceler
e. Tinsel betimceler
f. Kişilerin kişiliklerini çözümleme
g. Özel mektuplarla yaşanmışları bildirmek
3. Genişletme çalışmalarına geçmek:
a. Atasözlerini genişletmek
b. Özdeyişleri genişletmek
121
c. Savunma yazılarına atlayarak kanıtlı, tanıdık yazıların, olumlu, olumsuz örnekli
denemelerin yapılmasına geçilmesi
4. İnceleme, eleştirme:
a. Kısa öykülerin, oyunların incelenmesi
b. Bunların eleştirilmesi
5. Kısaltma, özetleme çalışmaları
6. Fıkra, söyleşi, makale, deneme yazmak.
Yukarıdaki sıranın izlenmesi öğrencilerin yazma becerisini geliştirmesi bakımından oldukça
önemlidir. Yazma eğitimi, aşama aşama gerçekleştirildiğinde hem öğrenciler zorlanmayacak hem de
istenilen noktaya ulaşılacaktır.
Yazma eğitiminde diğer bir sorun öğrencilere yeterli derecede geri bildirim verilmemesidir.
Türkçe öğretmenleri sadece sınavlardan sonra -o da gecikmeli olarak- öğrencilere yazıları hakkında
dönüt vermektedirler. Bu durum öğrencilerin eğitim sürecinde pasif durumda kalmalarına neden
olmaktadır. Hâlbuki öğrenciler yazdıkları metnin her aşamasında değerlendirilmeli, yanlışlar anında
düzeltilmelidir. Değerlendirme sonuç değil süreç odaklı olmalıdır. Öğrenciler yazdığı metni
öğretmenin talimatlarıyla değerlendirmeli ve yazısını yeniden düzenlemelidir. Raimes’in metin üretimi
esnasında yapılmasını istediği etkinlikler süreçte geri bildirimin ne kadar önemli olduğunu
göstermektedir: (Raımes, 1983: 141)
a. Konunun saptanması
b. Ön yazma etkinliklerinin gerçekleştirilmesi
c. Öğretmen tarafından notların, listelerin vb. okunması ve öğrencilere öneriler sunulması
d. Öğrencilerce taslak metnin ana hatlarının yazılması
e. Öğrencilerce taslak metnin oluşturulması
f. Taslak metnin öğretmen ve öğrencilerce okunması; içerik hakkında yorumlar yapılması ve
öneriler sunulması
g. Öğrencilerce ikinci taslak metnin oluşturulması
h. Öğrencilerce kontrol listesine göre ikinci taslağın düzeltilmesi
i. Öğretmen tarafından ikinci taslağın okunması ve iyi noktaların, geliştirilebilecek
düşüncelerin gösterilmesi
j. Öğrencilerce üçüncü taslak metnin oluşturulması
k. Öğrencilerce taslak metnin düzeltilmesi
l. Öğretmen tarafından ilk taslaktan son taslağa dek yazının gelişiminin değerlendirilmesi
m. Öğretmen tarafından öğrencilerin zayıf noktalarının geliştirilmesi için ödev verilmesi.
Yukarıdaki etkinlikler bir metin çalışmasında bile geri bildirim ve alıştırma yaptırılmasının ne
kadar önemli olduğunu göstermektedir.
Önemli sorunlardan biri de öğrencilere atasözünü açıklatan yazılar yazdırılmasıdır. Atasözleri,
bir toplumun önemli değerleridir. Toplumu geçmişten geleceğe bağlayan köprü görevini üstlenir.
Ancak henüz yeterli bilişsel olgunluğa erişememiş öğrencilere ilk aşamada “atasözlerini konu alan
kompozisyon” yazdırmak doğru değildir. Kompozisyon kelimesini duyan öğrenciler, bir tedirginlik
içinde olurlar. Onların bu korkularını yenmenin yolu seviyelerine uygun konularda yazdırılmasıdır.
Çünkü insan sadece bildiği konularda yazabilir. Dikkat edilmesi gereken diğer nokta kompozisyon
yerine ‘metin’ kavramının kullanılmasıdır. Komposizyon bir yazma şekli değil sadece bir özelliktir.
Yazıda bütünlük ve uyumun olmasıdır. Çevremizde gördüğümüz çoğu şeyde de kompozisyon vardır.
Öğrencilere atasözlerini konu alan yazı yazdırılacağı zaman sadece derste açıklanan, üzerinde durulan
122
atasözlerinden yararlanılmalıdır. Anlamı ve hangi durumlarda söylendiği bilinen atasözleri hakkında
rahatça metin yazılabilir. Türkçe öğretmenlerinin bu konuda titizlik göstermeleri gerekmektedir.
Yazma eğitiminin her aşamasında Türkçe öğretmenlerinin şu ilkelere uyması gerekmektedir.
(Göğüş, 1978: 240-242; Okuner, 1997: 52-53; Demirel, 1999: 59-60; Özbay, 2006: 124-125; Yılmaz,
2006: 212-214) Bu ilkeleri göz önünde bulunduran öğretmenler yukarıda değinilen sorunları rahatlıkla
aşacaklardır:
 Yazma becerisi yazı yazmakla öğrenilir. Yazma eğitimi yönteminin temel ilkesi
“yazdırmaktır.”
 Yazmak, yazarak öğrenildiğinden öğrencilere bol bol uygulama yaptırılmalıdır.
 Öğrencilerin kendi düzeylerine uygun duygu, yaşantı ve bilgilerini anlatma olanağı verecek
konular seçilmeli, bireysel farklılıklar göz önünde bulundurulmalıdır.
 Yazma çalışmalarında öğrenci daima merkeze alınmalıdır.
 Yazma çalışmaları yaşamla ilişkilendirilmeli; günlük tutma, anı yazma, rapor oluşturma vb.
etkinliklerle öğrencilere yazmanın zevkli yanları gösterilmelidir.
 Dil bilgisi kuralları, yazma etkinlikleri içinde –yüzmeyi veya bisiklete binmeyi öğrenen
çocuklara verilen bilgiler gibi- teorik ve uygulamanın bir arada uygulandığı bütünleşik bir yapıda
verilmelidir.
 Yazma çalışmalarıyla konuşma etkinlikleri arasında ilgi kurulmalıdır.
 Öğretmenler de öğrencileriyle yazmalıdırlar.
 Yazılan yazılar sınıf ortamında yapıcı bir yaklaşımla eleştirilmelidir. İyi yazabilmesi için
öğrencide kendine karşı güven uyandırılmalıdır.
 Öğrenci yazısını kendisinin de kabul etmiş, benimsemiş olacağı bir amaç için yazmalıdır.
 Öğrenci yazmadan önce yazının konusuna karşı muhakkak ilgi duymalıdır.
 Öğrenci, yazısına karşı bir sorumluluk duygusuna erişmelidir.
 Öğretmen öğrencileri tanıyıp ona göre yöntemler belirlemeli ve yazma çalışmalarını program
dâhilinde yapmalıdır.
 Öğrencilerin düşünceleri önemsenmeli, etkinliklerle üretilen ürünlerden arşiv oluşturulmalıdır.
 Öğretmenlerin, yazma çalışmalarını sadece not vermek için değil, öğrencilerin yazma
çalışmalarındaki eksiklikleri tespit ederek onların yanlışlarını düzeltmelerine yardımcı olma amacıyla
hareket etmeleri gerekir.
 Sonuç olarak, sınıfta yazmaya istek havası oluşturulmalı; bu hava, yazanları isteklendirerek,
çekingenleri yüreklendirerek, yazdıklarını birbirlerine okutarak, yazma yarışmaları düzenleyerek, sınıf
ve okul gazetesine yazılar yazdırarak, gazete ya da dergi çıkartarak yaratılabilir.
Buraya kadar yazma eğitimindeki bazı sorunlara ve çözümüne yönelik bazı önerilere yer
verilmiştir. Çözüm önerileri aşağıdaki etkinliklerle amacına ulaşacaktır.
ETKİNLİK 1: KOMPOZİSYON NEDİR?
Ders: Türkçe
Sınıf: 6. Sınıf
Konu: Kompozisyon kavramının anlaşılması
Amaç: Planlı yazma
Süre: 20 dakika
123
YÖNERGE
1. Kompozisyon kavramının ne çağrıştırdığı üzerinde durulur ve öğrencilerden alınan görüşler
tahtaya yazılır.
2. Öğretmen, öğrenci görüşlerini değerlendirerek kompozisyonun sadece metin için değil genel
bir özellik olduğunu belirtir.
3. Öğrencilerle birlikte kompozisyonun ne ifade ettiğini anlatan bir afiş hazırlanıp sınıf
panosuna asılır.
KAZANIMLAR:
1. Öğrenciler kompozisyon kavramını doğru değerlendirirler. Yazıda niçin kompozisyon
özelliğinin bulunması gerektiğinin farkına varırlar.
2. Kompozisyonun sadece yazıya has olmadığının farkına varırlar.
3. Yazma eylemine karşı güdülenme düzeyleri artar.
ÇEVREMİZDEKİ KOMPOZİSYON ÖRNEKLERİ
Yiyeceklerin bütünlük içinde kullanılması lezzetli yemeklerin yapılmasını sağlar. Yemeği
oluşturan malzemelerin de bir kompozisyonu vardır.
Giydiğimiz kıyafetlerin de bir uyumu vardır. Kompozisyon oluşturan kıyafetler daha çok tercih edilir.
Renklerin birbiriyle uyumu duvarlara astığımız tablolardaki resimleri meydana getirir.
Evimizdeki eşyalar da birbiriyle uyumlu ve düzen içinde yerleştirilmiştir.
— Peki, yazılarımızdaki düzene ne ad veriyoruz?
— Kompozisyon
— Cevabın doğru. O hâlde şu soruyu da bil: Metinlerdeki kompozisyon neyle sağlanıyor?
— Onu da biliyorum:
 Sağlam ve zengin bir kelime hazinesine sahip olmak,
 Bol ve dikkatli okumak,
 İyi bir gözlemci olmak,
124
125
 Başarıya niyetli, azimli ve bir amaca sahip olmak,
 Dilin özelliklerini ve inceliklerini bilmek,
 Geniş düşünmek ve bol hayal kurmak,
 Duygu ve düşünceleri mantıklı ve ahenkli bir düzen içine sokabilmek,
 Orijinal (özgün) olmak,
 Yazma işini zevkle yapabilmek.
— O hâlde durma! Devamlı yazma çalışması yap. Çünkü ancak yazarak doğruya
ulaşabilirsin.
ETKİNLİK 2: ATASÖZLERİ HAVUZU
Ders: Türkçe
Sınıf: 7. Sınıf
Konu: Atasözlerinin yazılarda kullanımı
Amaç: Kelime hazinesini artırma
Süre: 30 dakika
YÖNERGE:
1. Öğretmen sınıfa renkli kartonlar getirir.
2. Getirilen kartonlardan öğrencilerle birlikte bir kutu yapılır.
3. İşlenen metinlerde geçen atasözleri küçük kâğıtlara yazılır ve kâğıtlar katlanarak kutunun
içine atılır. Böylece atasözleri havuzu oluşturulur.
4. Gönüllü olan bir öğrenciye kutudan bir kâğıt çektirilir. Çıkan kâğıttaki atasözü üzerinde
öğrencilerin hayatlarından örnekler vererek yazı yazmaları istenir.
5. İsteyen öğrenciler yazısını okur. Hatalar öğretmen ve diğer öğrencilerce düzeltilir.
6. Beğenilen yazılar sınıfın dosyasına konularak sınıf arşivine katkı sağlar.
KAZANIMLAR:
1. Öğrencilerin anlamını bildiği atasözleri hakkında yazmaları sağlanır.
2. Öğrencilerin yaşamdan hareketle yazmaları sağlanır.
3. Yazma konusunda kendine güvenleri artar.
126
ETKİNLİK 3: ATASÖZLERİNİ VE DEYİMLERİ TESPİT EDELİM
Ders: Türkçe
Sınıf: 7. Sınıf
Konu: Atasözlerinin ve deyimlerin anlamını kavrama
Amaç: Kelime hazinesini artırma
Süre: 30 dakika
YÖNERGE
1. Öğrencilere bazı şarkılar dinleyecekleri söylenir. Bu şarkılardaki atasözü ve deyimleri tespit
etmeleri belirtilir.
2. Her öğrenci belirlediği atasözü ve deyimleri bir kâğıda yazar.
3. Atasözü ve deyimlerin karşısına şarkıda hangi anlamda kullanıldığı yazılır.
4. Bu kelimelerin günlük hayatta hangi durumlar üzerinde kullanıldığı öğretmen tarafından
açıklanır.
5. Öğrenciler kâğıtlarında yazdıklarını öğretmenin anlattıklarına göre kontrol eder. Farlı
görüşleri olan öğrencilere gerekli açıklamalar yapılır.
6. Anlamı yanlış tespit edilen deyim ve atasözlerinin de kullanıldığı bir paragraflık yazı
yazdırılır.
KAZANIMLAR:
1. Öğrencilerin dinlediklerinden yararlanarak yazmaları sağlanır.
2. Öğrenciler açıklama cümlesinin nasıl yazıldığını öğrenir.
3. Deyim ve atasözlerinin anlamı kavranır.
BAZI ŞARKI ÖRNEKLERİ
ALİ YAZAR VELİ BOZAR (Barış Manço)
Gözümde yaş görseler erkek ağlar mı derler,
Gökler ağlıyor dostlar ben ağlamışım çok mu,
Rahmet yağarken dostlar ben ıslanmışım çok mu?
Ali yazar Veli bozar küp suyunu çeker azar azar,
Üzülmüşüm neye yarar keskin sirke küpüne zarar.
Bir gün dönsem sözümden düşerim dost gözünden,
Dünya dönüyor dostlar bir sözden dönsem çok mu,
Devran dönüyor dostlar ben dönmüşüm çok mu?
Ali yazar Veli bozar küp suyunu çeker azar azar,
Üzülmüşüm neye yarar keskin sirke küpüne zarar.
Barış yolun sonunda yürü demek boşuna,
Hayat duruyor dostlar ben durmuşum çok mu,
Yaşam bitiyor dostlar ben bitmişim çok mu?
SEHER VAKTİ (Barış Manço)
Sabah seher vakti düştüm yola,
Anam sordu nire oğlum böyle,
Dedim “Ana fazla sorma bağrım yanık yeter sorma.”
Seher vakti düştüm yola.
Günler boyu yol aldım durmadım,
Pınar başlarında konakladım,
Dağlar taşlar geçit verdi,
Çayır çimen kilim serdi,
Seher vakti düştüm yola.
Ben bir yeşil gözlü yar sevmiştim,
Gece gündüz başın beklemiştim,
Bir kış günü vakit çaldı,
Yârim son uykuya daldı.
Uyanmadı gitti uzaklara,
Yıllarca kurda kuşa dert yandım,
Zaman geçer unuturum sandım,
Kerem derdiyle yanarmış,
Mecnunsa ölüp solarmış,
Benim derdim vurdu beni yola.
Sorarlar “Barış ne edersin orda?”
Nasıl ağır gelmez mi ki sıla?
İşte içim döktüm sormayın artık tanrı aşkına
Benim derdim vurdu beni yola.
127
128
ETKİNLİK 4: BİRLİKTE YAZALIM
Ders: Türkçe
Sınıf: 6. Sınıf
Konu: Metin oluşturmada izlenecek yol
Amaç: Planlı yazmayı öğrenme
Süre: 30 dakika
YÖNERGE
1.
Öğretmen öğrencilerle birlikte metin oluşturacağını söyler.
2.
Sınıfça oluşturulacak metin örneği tahtada ya da projektör yardımıyla bilgisayarda yazılır.
3. Öğrencilerin hangi konuda yazmak istedikleri onlara yöneltilen soruyla tespit edilir. En çok
istenen konu metnin konusu olarak belirlenir.
4. Seçilen konu ile ilgili ana ve yardımcı fikirler düşünülür. Bu kısımda öğretmen beyin
fırtınası, kavram haritası, salkım oluşturma vb tekniklerle öğrencileri yeni düşüncelere ulaştırmalıdır.
5.
Yazının planı yapılır.
6.
Ana ve yardımcı düşünceler plana göre yazıya geçirilir.
7.
Anlatım tür ve biçimleri konusunda öğrencilere bilgi verilir.
8.
Oluşturulan metin yazım ve noktalama bakımından kontrol edilir.
9.
Metin oluşturulduktan sonra metnin özünü veren bir başlık bulunmalıdır.
10. Öğretmen bu çalışmaya benzer birkaç çalışmayı daha sınıfta yaptırdıktan sonra öğrencileri
tek başlarına yazmaları konusunda yönlendirmelidir.
KAZANIMLAR:
1.
Öğrenciler planlı yazmayı öğrenirler.
2. Öğretmen sadece söyleyen değil aynı zamanda uygulayan bir rehber görevindedir.
Öğrencilerin öğretmeni örnek alması kolaylaşır.
3.
Öğrenciler yazdıkları metinlerde nasıl bir sıra izlenmesi gerektiğinin farkına varırlar.
Metin Oluşturma Örneği
1.
Konu: Piknik
2.
Konuyla İlgili Ana ve Yardımcı Düşüncelerin Belirlenmesi
o
Ana Düşünce: Piknik insanları birbirine yaklaştırır.
o
Yardımcı Düşünceler:
Piknikte birçok oyun oynanır.
İnsanlar birbirine yardım eder.
Pikniğe giderken mutlaka alınması gereken malzemeler vardır.
Piknikte farlı yerler gezilerek bilgi edinilir.
3.
Plan Yapma - Ana Ve Yardımcı Düşünceleri Plana Göre Yazma
o
Giriş kısmında: Okuyucuya dil ve üslupla anı türünde bir yazı olduğu sezdirilir. Durum
hakkında bilgi verilir.
o
Gelişme kısmında: Yardımcı düşünceler bu kısımda yer alır:
Piknikte birçok oyun oynanır.
129
İnsanlar birbirine yardım eder.
Pikniğe giderken mutlaka alınması gereken malzemeler vardır.
o Sonuç kısmında: Ana düşünce (Piknik insanları birbirine yaklaştırır.) verilir. Olayı anlatan
kişinin duygularına yer verilir.
4.
Anlatım Tür Ve biçimleri Konusunda Öğrencileri Bilgilendirme
Öğrencilere seçtikleri konu nedeniyle anı, öykü, gezi yazısı türleri hakkında bilgi verilmesi
gerekmektedir. Bu türlerin genel özellikleri belirtilmeli ve nasıl yazılacağı anlatılmalıdır. (Konuya
uygun anlatım tür ve biçimlerinin seçilmesi gerekir. Bu yolla öğrenciler daha kolay yazarlar.)
Öğrenciler tanıtılan türlerden istediğini seçerek yazısını oluturur.
Öykü: Gerçeğimsi olayları yer, zaman ve kişi göstererek ayrıntıya girmeden anlatan yazı
türüdür. Öykülerin kişileri azdır, öykü bir tek olayı anlatır.
Anı: Yazarın yaşamış olduğu önemli olaylarla ilgili gözlem bilgi ve izlenimlerini, edebi değer
taşıyan bir dille ve hikâye etme anlatım biçimiyle yazdığı yazılara anı denir. Anı yazarken önce konu
tespit edilmeli, sonra ya günü gününe tutulan notlar veya hafızada saklanan olaylar zinciri, plana göre
düzenlenmelidir.
Gezi yazısı: Gezilip görülen yerlerin çeşitli yönlerini ilgi çekici bir biçimde anlatan yazılardır.
Üslup akıcı ve çekici olmalıdır.
(Burada kısaca tanıtılan türler gerekirse ayrıntılı anlatılmalı öğrencilere bu türlerde yazılmış
edebi metinler okutularak daha iyi anlamaları sağlanmalıdır.)
Bizim tercih ettiğimiz tür anıdır.
5. Metni Yazma
Ne güzeldi geçen yılki yaz tatili. Evimizde birçok misafir vardı. Annemin yakın bir akrabasının
düğünü olacaktı. Düğün için uzaktan gelen akrabalarımız da bizde kalıyorlardı. Birkaç gün bir arada
olmamıza rağmen onlara bir türlü ısınamamıştım. Çünkü çoğuyla yeni tanışmıştım. Düğün günü
nihayet geldi. Tüm akrabalar düğündeki görevlerini yerine getirdiler. Herkes çok eğlendi. Eve
geldiğimizde hepimizde bir yorgunluk vardı. Düğün boyunca oynayan akrabalarımız koltuklara
kendilerini bırakmışlardı. Ben yine onlarla oturuyordum. Ama onlarla samimi olamıyordum. Annem
odaya girdiğinde bir şey söyleyeceğini anladım. Yanılmamışım da. Ertesi gün pikniğe gideceğimizi
söyledi. Koltukta oturan yorgun misafirlerden biri birden canlanıp “Ne iyi düşünmüşsün. Zaten iki gün
sonra buradan ayrılacağız. Çocuklara da bize de güzel bir hatıra olur.” dedi. Ben de annemin haberine
sevindim. İçimde bir coşku oluştu.
Ertesi gün annemin “Oğlum, topunu ve hırkanı almayı unutma! Top olmazsa sıkılırsınız.
Akşama doğru da serinlik oluyor. Üşüyebilirsin.” sesiyle uyandım. Annem ve misafirler erkenden
uyanmış, pikniğe götürülecek malzemeleri hazırlıyorlardı. Benim uyanmış olduğumu zanneden annem
bana da yapmam gerekenleri söylüyordu diğer odadan seslenerek. Apar topar yataktan kalkıp üzerimi
giyindim. Evin sahibi olarak benim de yardım etmem gerekiyordu. Topu ve hırkamı aldıktan sonra
salona yöneldim. Bir de ne göreyim, annem de misafirler de hiç olmadıkları kadar mutlu. “Bu piknikte
bir keramet var.” diye geçirdim içimden. Yardım edilecek bir şey olup olmadığını sordum. Annem her
şeyin hazır olduğunu söyledi. Piknik sepetine baktığımda annemin haklı olduğunu anladım. Sebzeler,
meyveler, plastik tabak, bardak ve çatallar, kazayla zarar vermemesi için kâğıda iyice sarılan bir bıçak,
tuz, ağzı sıkıca kapatılmış kavanozda biraz yağ… Ben bu malzemelere bakarken dışarıdan korna sesi
geldi. Babam arabayı hazırlamış, bizi bekliyordu. Eşyaları da alarak arabaya bindik.
Arabadayken gelen misafirlerin çocuklarıyla ilk defa sohbet ettim. Ev kalabalık olduğu için
onlarla bir türlü yalnız kalamamıştık. Arabada yan yana oturunca büyükler kendi aralarında çocuklar
da kendi aralarında konuşmaya başladı. Ayşe Teyze’nin oğlu Ömer sınıfça gittikleri piknikte az kalsın
kaybolduğunu anlattı. Ama öyle bir anlatıyordu ki üzülecek yerine gülüyor, onun komik tavırlarına
dayanamıyordum. Oğuz Dayı’nın kızı Serap da ailecek yaptıkları pikniği anlattı. Kömürü, mangalı ve
diğer malzemeleri kusursuzca hazırlayıp götüren Oğuz Dayılar eti unuttukları için piknikte sebze ve
130
meyve yemeyle yetinmişler. Serap da en az Ömer kadar espriliydi. Unutuşlarını şakayla karışık
anlatıyor bizi güldürüyordu. Ben de bir piknik anımı anlattım. Yol boyunca iyi zaman geçirdik.
Piknik yerine vardığımızda önce eşyaları arabadan indirip oturacağımız yere taşıdık. Sonra topu
alarak Ömer ve Serap’la oynamaya başladım. Annemler de sofrayı hazırlamaya koyulmuşlardı.
Kendimizi oyuna kaptırdığımız için saatin nasıl geçtiğini anlamamıştık. Annemlerin yanına
döndüğümüzde sofra çoktan hazırdı. Saatlerce oynadığımız için karnımız bir hayli acıkmıştı.
Yiyeceklerin hepsi çok lezzetliydi. Büyük bir iştahla yemeklerimizi yedik.
Yemek faslı bittikten sonra eşyaları toplayıp arabanın bagajına yerleştirdik. Artık istediğimiz
gibi hareket edebilirdik. Babam yakınlarda şifalı bir su olduğunu söyledi. Su buz gibi soğukmuş. Ülke
çapında da ünlüymüş. Suya ulaşmak için yarım saat yürüdük. Böylece gezi de yapmış olduk. Su,
babamın dediği kadar vardı. O kadar soğuktu ki Serap ve Ömer’le elimizi suyun içinde ne kadar
tutabileceğimizi öğrenmek için yarış yaptık. Ama iki dakikadan fazla tutamadık. Ömer iki dakika
tutarak birinci oldu. Musluğu çevirmeden sürekli akan bir sudan doyasıya içme zevkini hiç
unutmayacağım.
Biraz daha gezdikten sonra arabaya binip eve döndük. Yol boyunca yine Ömer ve Serap’la
şakalaşıp gülüştük. Eve vardığımızda kendimi hiç olmadığım kadar mutlu hissediyordum.
Akrabalarımızın çocuklarıyla artık samimiydim. Bu piknikte gerçekten keramet vardı. İnsanları
birbirine yaklaştırmış, sıcak bir hava oluşturmuştu. Pikniğin insanlar üzerinde olumlu bir etki
bıraktığını anladım. O gün yaşadıklarımı her zaman tebessümle hatırlayacağım.
6. Metni Kontrol Etme
Yazılan metin anlatım, yazım ve noktalama bakımından kontrol edilerek hatalar düzeltir.
7. Metnin Başlığını Belirleme
Yazılan metin tamamlandıktan sonra okunarak metnin anlamına uygun bir başlık seçilir. Bu
metne “Piknikteki Keramet” başlığı verilebilir.
Sonuç
Yazma eğitimi Türkçe öğretmenlerinin ellerinde şekil almaya hazır bir hamur gibidir. Bu
hamurdan lezzetli ekmeklerin yapılması Türkçe öğretmenlerinin maharetine kalmaktadır. Yukarıda
öğretmenlerin yazma becerisini geliştirmek için yaptığı uygulamalardaki yanlışlar ve çözümlerine yer
verilmiştir. Çözüme yönelik bazı etkinlikler gösterilmiştir. Etkinlikler Türkçe öğretmenlerinin
çabalarıyla geliştirilebilir.
Öğrencilerin yaşları, ilgileri, duyguları dikkate alınıp dersler ona göre işlenirse hiçbir problem
kalmaz. Yazma çalışmaları da bu ilkeye dikkat edilerek yapıldığı sürece kendilerini rahatça ve
korkmadan ifade edebilen bireyler yetiştirilecektir. Geleceğin yazarları ancak Türkçe öğretmenlerinin
anlayışlı uygulamalarıyla yetiştirilebilir.
KAYNAKÇA
Arıcı, A. F. (2008).“Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Hataları”, Dumlupınar üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi XXI (2), s.209-220
Bağcı, H. (2007 Bahar).“Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatıma Ve Yazılı Anlatım Derslerine
Yönelik Tutumlarının Değerlendirilmesi” , TÜBAR-XXI- s29-61.
Baş, B. (2002). “Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı" Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S.12, s. 60-68.
Burdurlu, İ. Z. (1984). “Sözlü Ve Yazılı Anlatım Eğitimi” Yeni Defne C.3, S.34, s.3-4
Demirel, Ö. (1999). İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, İstanbul: MEB Yayınları.
Deniz, K. (2003). “Yazılı Anlatım Becerileri Bakımından Köy ve Kent Beşinci Sınıf Öğrencilerinin
Durumu”, Türklük Bilimi Araştırmaları (Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı), S. 13, s. 233-255.
131
Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Ankara: Kadıoğlu
Matbaacılık.
Okurer, C. (1997). Kompozisyon Öğretimi, İstanbul: MEB Yayınları.
Öz, F. (2003). Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II, Ankara: Öncü Kitap ve Yayıncılık.
Raimes, A. (1983). Techniques in Teaching Writing,OUP, New York.
Ülper, H. (2008). Bilişsel Süreç Modeline Göre Hazırlanan Yazma Öğretimi Programının Öğrenci
Başarısına Etkisi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Yılmaz, Y. (2006). Yazma Öğretimi (ss. 203-276), Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi (Editör:
Cemal Yıldız), Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Koç, S., Yeniçeri, H., Yağcı, İ., Odacı, S., Deniz, K., Yıldız, H. (2009).Üniversiteler İçin Dil Ve
Anlatım, (2. Baskı), Konya: Palet Yayınları.
132
İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDA
EDAT VE BAĞLAÇLARIN ÖĞRETİMİ
Binnur AYKÜL
Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi
bnnrykl@hotmail.com
Özet
Bu çalışmada ilköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarında sözcük türü olarak edat ve
bağlaçların öğretimi ele alınmıştır. Edat ve bağlaç öğretimi, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda
dilbilgisi konu alanının yanı sıra yazma becerisi alan kazanımıyla da ilişkilendirilmiştir. Dilbilgisi
öğretimi içinde sözcük türleri, önemli konulardan biridir. Edat ve bağlaçlar ise bu türler içinde yer alan
ve öğretiminde zorluk yaşanan kavramlardır. Bu sebeple öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikler ile
öğretmen kılavuz kitabındaki ek bilgi ve açıklamalar, edat ve bağlaç öğretimi açısından incelenmiş ve
değerlendirilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Edat, bağlaç, dilbilgisi öğretimi, ders kitapları, sözcük türü
Giriş
Dil, temel iletişim aracı olmanın yanı sıra kültürün aktarımını ve sürekliliğini sağlayan
unsurlardan biridir. “İnsanın konuşma yeteneği, onu öteki varlıklardan ayıran, ona büyük üstünlük
sağlayan niteliklerin başında gelir. Dil yalnızca bildirişmeyi, haberleşmeyi gerçekleştiren bir araç
değil, aynı zamanda bireyin ve toplumun kültür varlığı olarak da belirir.” (Atabay, Kutluk, Özel,
1976: 15). Dolayısıyla bir insanın ana dilini iyi bilmesi ve kullanması büyük önem taşır. Bunun yolu
ise nitelikli bir dil öğretiminden geçer.
Belli bir seviyede dili öğrenmiş olarak okula gelen çocuğa verilecek eğitim, planlı ve programlı
etkinliklerden oluşmalıdır. Ülkemizde ilköğretim ikinci kademede dil öğretimi, Türkçe dersi
kapsamındadır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı, dört temel dil becerisinin (okuma, dinleme/izleme, konuşma,
yazma) yanı sıra dil öğretiminin konu alanını oluşturan dilbilgisi, yazım ve noktalama işaretleri
konularından oluşmaktadır. Programda, bu dört temel beceri ile konu alanı, hem kendi içlerinde hem
de birbirleriyle bir bütünlük içerisinde ele alınmış ve ilişkilendirilmiştir.
Dilbilgisi öğretiminin kapsadığı konulardan biri sözcük türleri öğretimidir. Sözcüklerin
özellikleri ve işlevleri öğrenilmeden, yerli yerinde kullanımından söz edilemez. Bu çalışmada, sözcük
türlerinden edat ve bağlaçların öğretimine yönelik Türkçe ders kitaplarında ve öğretmen kılavuz
kitaplarında yer alan etkinlikler ve açıklamalar incelenmiştir.
Edat (İlgeç)
Sözcük türlerinin anlatıldığı çalışmalarda “edat” için yapılan tanımlardan bazıları şunlardır:
Erginè göre “Edatlar mânâları olmayan, sadece gramer vazifeleri bulunan kelimelerdir... Fakat
mânâlı kelimelerle birlikte kullanılarak onları desteklemek suretiyle bir gramer vazifesi görürler.”
(Ergin, 2003: 348).
Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğünde edat yerine “ilgeç” terimi kullanılır ve şöyle
tanımlanır: “Çeşitli dillerde, önünde yer aldığı ya da ardından geldiği birimle başka bir birim ya da
tümcenin geri kalan bölümü arasında ilgi kurmaya yarayan, anlamı, aynı bağlamdaki öbür birimlerle
belirginleşen işlevsel biçimbirim.” (Vardar, 2007: 120).
Zeynep Korkmazà göre “Edatlar, yalnız başlarına anlamları olmayan, ad ve ad soylu kelime ve
kelime gruplarından sonra gelerek anlam bakımından bunlarla sıkı sıkıya bağlı bulunan, gramer
133
bakımından onlara hâkim olan ve eklendikleri kelimeler ile cümlenin öteki kelimeleri arasında çeşitli
anlam ilişkileri kuran görevli sözlerdir.” (Korkmaz, 2003: 1052).
Hacıeminoğlu, “Türk Dilinde Edatlar” adlı çalışmasında edatları şöyle tanımlar: “Tek başlarına
mânâları olmayıp, ancak cümledeki diğer kelime ve kelime grupları arasında çeşitli münasebetler
kurmaya yarayan kelimelerdir.” (Hacıeminoğlu, 1984: 4).
Banguoğlu, edat yerine “takı” terimini kullanır ve bunu “isimlerden sonra gelip, onların söz
içinde başka unsurlarla ilişkilerini kuran kelimeler” olarak tanımlar. (Banguoğlu, 1995: 386).
Gencan da “ilgeç” terimini kullanır: “Sözcükler, kavramlar arasında anlam ilgisi kurmaya
yarayan ve ancak bu görevleri için kullanılan sözcüklere ilgeç denir.” (Gencan, 2001: 473).
Yapılan bu benzer tanımların ortak taraflarından yola çıkarak, edatların tek başına anlamı
olmayan; ancak cümle içinde anlam kazanan ve sözcükler arasında ilgi kurmaya yarayan görevli
sözcükler olduğu söylenebilir.
Bağlaç
Bağlaçlar, eş görevli sözcükleri ve anlam bakımından birbirini tamamlayan cümleleri bağlama
işlevinde kullanılan sözcüklerdir. Tek başına anlam taşımamaları bakımından edatlara benzetilen
bağlaçlar, konuyla ilgili bazı kaynaklarda “edatlar” başlığı altında incelenmektedirler.
Ergin (2003) ve Hacıeminoğlu (1984) bağlaçları, edatların içinde “bağlama edatları” terimiyle
karşılayarak açıklamışlardır:
“Kelimeden küçük dil birliklerini, kelimeleri, kelime guruplarını ve cümleleri şekil veya mânâ
bakımından birbirine bağlayan, onlar arasında bir irtibat kuran edatlardır.” (Ergin, 2003: 352)
“Cümleleri veya cümle içinde kelimeleri ve kelime gruplarını ya mânâ bakımından yahut şekil
itibariyle birbirine bağlayan sözlerdir.” (Hacıeminoğlu, 1984: 112).
Çoğu dilbilgisi kaynağında ise bağlaçlar bağımsız bir tür olarak ele alınır. Söz gelimi Korkmaz,
bağlaçları oluşma biçimleri, şekil bilgisi yapıları ve cümle içinde yüklendikleri çok yönlü işlevleri ile
Türkçenin anlatım gücüne derinlemesine incelikler katan ayrı bir sözcük türü olarak ele alır ve şöyle
açıklar: “Türkçede çok geniş bir yer tutan bağlaçlar; kelimeleri, kelime gruplarını, cümleleri ve kimi
zaman da paragrafları şekil ve anlam bakımından birbirine bağlayan ve yüklendikleri işlevler ile,
bağlandıkları sözler arasında türlü anlam ilişkileri kuran gramer ögeleridir.” (2005: 118, 124).
Bağlaçları ayrı bir tür olarak ele alan diğer dilcilerin tanımları ise şöyledir:
“Anlamca ilgili tümceleri, kavramları ya da görevdeş öğeleri bağlamaya yarayan sözcüklere
bağlaç denir.” (Gencan, 2001: 482).
“Bir tümcede işlev açısından iki sözcüğü, iki sözcük öbeğini ya da hem aynı türden, hem de ayrı
işlevli iki tümceyi birbirine bağlayan biçimbirim.” (Vardar vd., 2007: 31).
“Görevdeş sözcükleri, sözcük öbeklerini, anlamca ilgili tümceleri bağlamaya yarayan ve tek
başına belli bir anlamı olmayan görevli sözcüklere bağlaç denir.” (Kükey, 2003: 347).
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programında Edatlar ve Bağlaçlar
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı (2006)’na göre; “Dil bilgisi; bir
dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma temel becerilerini destekleyen kurallar bütünüdür.
Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak
oldukça önemlidir; ancak daha da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil
etkinliklerinde uygulanmasıdır.” (MEB, 2006: 7).
Programda edat ve bağlaç öğretimi, yazma becerisi ve dilbilgisi alanına ait kazanımlarla
ilişkilendirilmiştir.
Yazma becerisi alanında “Yazım kurallarını kavrayarak uygular.” (MEB, 2006: 36) kazanımıyla
ilişkili olarak,
 mi soru edatı
134
 de bağlacı
 ki bağlacının yazımı konuları işlenir.
Edat ve bağlaç öğretimi dilbilgisi alanında ise iki kazanımla ilişkilendirilmiştir. Kazanımlara
göre öğrenci;
 “Edat, bağlaç ve ünlemlerin işlevlerini, cümleye kazandırdıkları anlam özelliklerini kavrar;
bu kelimeleri işlevlerine uygun olarak kullanır.” (MEB, 2006: 42)
 “Kelimeleri cümlede farklı görevlerde kullanır.” (MEB, 2006: 42)
Problem Durumu
Dil edinimi okul öncesi dönemde çocuğun ailesi ve yakın çevresiyle etkileşimi sonucu başlar.
Ancak dilin doğru ve etkili kullanımı için temel dil becerilerinin gelişimi, okulda sistemli bir çalışmayı
gerektirir. Bu da dil eğitimini önemli hâle getirir.
“Ana dili öğretiminde, amaçlara anlama ve anlatma etkinlikleriyle ulaşılırken; bu etkinlikler
yazım, noktalama ve dilbilgisi çalışmalarıyla beslenir, bütünleşir. Dilbilgisi öğretimiyle öğrenciler,
dilin olanaklarını, sınırlarını ve gizil gücünü ortaya çıkarırlar.” (Sever, 2004: 28).
Bu nedenle dilbilgisi öğretimi, dilin kurallarının öğretilmeye çalışıldığı bağımsız bir ders olarak
değil, Türkçenin anlama ve anlatma dil becerileriyle birlikte ele alınarak, bu alanları açıklayıcı ve
destekleyici nitelikte olmalıdır.
Dil, pek çok alt sistemden oluşan bir sistemler bütünüdür. Dilbilgisi, bu sistemin işlemesini
sağlayan kurallardan oluşur. Dilbilgisi konularının öğretimi, dilin işlemesi bakımından gereklidir.
Sözcük türleri de dilbilgisi kapsamında ele alınan temel konulardan birisidir. Sözcük türleri
içinde yer alan edat ve bağlaçlar ise öğretiminde zorluk yaşanan konulardandır. Tek başına anlamı
olmayan bu görevli öğelerin öğretimi 6. sınıf konuları kapsamında ele alınmıştır. Bu nedenle edat ve
bağlaçların öğretimi konusunda 6. sınıf öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinlikler ile öğretmen
kılavuz kitabındaki ek bilgi ve yönlendirici ifadelerin niteliğinin belirlenmesi ve değerlendirilmesi
araştırmanın problem durumunu oluşturmuştur.
Araştırmanın Amacı ve Önemi
İnsan, doğal bir dil ortamında doğar ve ana dilini bu ortamda öğrenir. “Kişi, ana dilini anlamaya
ve konuşmaya başladıktan sonra dilin gramer yapısını da algılamaya başlar. Bireyin ana dilini bilmesi,
o dili oluşturan dil dizgelerinden haberdar olmasıyla mümkündür.” (Erdem, 2011). Bu amaçla çocuğa
verilecek eğitim, konuştuğu dili geliştirmeye yönelik etkinliklerden oluşmalıdır.
Türkçenin temel becerilerinin kazandırılmasında ve işlevsel bir biçimde kullanılmasında
dilbilgisinin önemi büyüktür. Dilbilgisi konuları dilin işleyişine yön vererek dilin etkili bir biçimde
kullanılmasına katkı sağlar. “Dil bilgisi doğru konuşma ve yazmanın bilimsel yöntemini öğretir. Onun
yardımıyla doğru düşünme de öğrenilir.” (Ediskun, 1988: 65).
Türkçe dersi sınırları içinde kavram, kural ve doğru-yanlış üzerinde anlaşmak için ortak
dilbilgisi terimlerinin kullanılması sağlanmalıdır. “Eğitim ve öğretimde sürekliliğin, verimliliğin
sağlanması büyük ölçüde bu birliğin ve karşılıklı anlayışın kurulmasına bağlıdır.” (Zülfikar, 1991: 24).
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu tarafından 2006-2007
yılından başlayarak ilköğretim okullarının 6., 7. ve 8. sınıflarında, 5 yıl süreyle, okutulmak üzere kabul
edilen Türkçe ders kitapları oluşturmaktadır.
Çalışmanın örneklemini ise MEB ve Koza yayınevlerince hazırlanan Türkçe ders kitapları
oluşturur. Edat ve bağlaç konusunun 6. sınıfta işlenmesi sebebiyle de örneklem, 6. sınıf öğrenci
çalışma kitapları ve öğretmen kılavuz kitaplarıyla sınırlandırılmıştır.
135
Yöntem
Araştırmada döküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırmamızda 6. sınıf Türkçe dersi
öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabı betimsel bir yaklaşımla incelenmeye çalışılmıştır.
Çalışmada incelenen kitaplardan elde edilen veriler, şu başlıklar altında sunulacaktır:
1. MEB Yayınlarınca Hazırlanan Kitaplarda Edat ve Bağlaç Öğretimi
2. Koza Yayınlarınca Hazırlanan Kitaplarda Edat ve Bağlaç Öğretimi
3. İki Yayınevinin Hazırladığı Kitapların Karşılaştırılması
1. MEB Yayınlarınca Hazırlanan Kitaplarda Edat ve Bağlaç Öğretimi
1.1. Yazma Becerisi Kazanımıyla İlişkili Etkinlikler
Yazma becerisiyle ilgili olarak işlenen konular:
 mi soru edatının yazımı
 de bağlacının yazımı
 ki bağlacının yazımı
1.1.1. Mi Soru Edatının Yazımı
Bu konuyla ilgili öğrenci çalışma kitabında ilki sezdirme, diğeri uygulama amaçlı olmak üzere
iki etkinlik yer alır (s. 76). Sezdirme etkinliğinde, verilen dört cümleden hangisine, neden cevap
verileceğine ve soru anlamı sağlayan sözcüğe dikkat çekilmiş; diğer etkinlikte ise bir metin verilerek
buradaki yanlış yazılan mi`lerin bulunması ve düzeltilmesi istenmiştir.
Bu etkinliklere yönelik olarak kılavuz kitapta şöyle bir açıklama yer alır: ”Öğrencilerinize soru
edatı ‘mi’nin ayrı yazıldığını, kendisinden sonra gelen eklerle birleştiğini söyleyiniz.” (s. 153).
Açıklamada mi`nin cümleye kattığı diğer anlamlara ve cümlelerin noktalamasına değinilmemiştir.
Ayrıca kılavuz kitapta edat olarak geçen “mi”, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı`nda
soru eki olarak yer almaktadır (MEB, 2006: 36). Bu durum da program ile kitaplar arasında bir
tutarsızlık olduğunun göstergesidir.
1.1.2. De Bağlacının Yazımı
Bu konuyla ilgili kılavuz kitapta, biçimce benzerliği sebebiyle yazımı karıştırılan bulunma hâl
eki ile de bağlacının ayırt edilmesine yoğunlaşılmış ve şöyle açıklanmıştır:
“Öğrencilerinize bağlaç olan ‘de, da’ların ayrı; ek olan ‘-de, -da’ların bitişik yazıldığını
söyleyiniz. ‘de, da’bağlacının cümleye ‘dahi, bile’anlamları kattığını, cümleden çıkarıldığında genel
olarak anlamın bozulmadığını belirtiniz. Ardından ek olan ‘-de, -da’ların bulunma, yer ve zaman
anlamı taşıdığını, cümleden çıkarıldığında cümlenin anlamının bozulduğunu söyleyiniz.” (s. 158)
Çalışma kitabında konuyla ilgili iki etkinlik yer alır. Etkinliklerden ilkinde ek olan –de ile
bağlaç olan de`nin yazım farkına dikkat çekilir. Sonraki etkinlikte ise öğrenciye bir metin verilerek,
ondan bu metindeki yanlış yazılan de, da`ları bulması istenmiştir (s. 81). Kılavuz kitapta ek ve bağlaç
olarak ‘de’nin farklı anlamlarına değinilmesine rağmen, etkinlikler bu doğrultuda değildir.
1.1.3. Ki Bağlacının Yazımı
Konuyla ilgili çalışma kitabındaki ilk etkinlikte ek olan –ki ile bağlaç olan ki`nin yazım farkına
dikkat çekilir. Sonraki etkinlik ise pekiştirme amaçlıdır (s. 85). Öğrenciden istenen, verilen metinlerde
kullanılan ve önceden işaretlenmiş olan ki`leri cümleden çıkarıldığında anlamı bozup bozmamasına
göre ayırt etmesidir.
Etkinliklere yönelik kılavuz kitaptaki açıklama ise şöyledir: “Öğrencilerinize cümleden
çıkarıldığında anlatımı bozmayan ‘ki’lerin bağlaç, cümleden çıkarıldığında anlatımı bozan ‘ki’lerin ek
olduğunu söyleyiniz.” (s. 164).
136
1.2. Dil Bilgisi Alan Kazanımlarıyla İlişkili Etkinlikler
Bu alandaki etkinlikler iki farklı kazanımla ilişkilendirilmiştir:
1) “Edat, bağlaç ve ünlemlerin işlevlerini, cümleye kazandırdıkları anlam özelliklerini kavrar;
bu kelimeleri işlevlerine uygun olarak kullanır.”
2) “Kelimeleri cümlede farklı görevlerde kullanır.”
Çalışma kitabının iki farklı yerinde 1. kazanıma yönelik etkinlikler vardır. İlk olarak
“Kırkikindiler” metninin dilbilgisi bölümünde edat ve bağlaçların işlevlerini sezdirme etkinliği yer alır
(s. 172). Daha sonraki iki etkinlik ise pekiştirme amaçlı olup, cümle içindeki edat ve bağlaçları
buldurmaya, verilen edat ve bağlaçları cümlede kullandırmaya yöneliktir (s. 173).
Kılavuz kitapta bağlaçlar “iki kelime veya cümleyi birbirine bağlamakla görevli kelimeler”,
edatlar ise “kelimeler arasında neden-sonuç, benzetme, görelik, nasıllık, birliktelik gibi anlam ilgisi
kurmaya yarayan görevli kelimeler” olarak açıklanır (s. 258 - 259). Ancak etkinliklerde bu işlevler
üzerinde durulmamıştır. Ayrıca “yalnız, ancak, ile” gibi hem edat hem bağlaç olarak kullanılan
sözcüklerin farkını kavratmaya yönelik bir ifade de yer almaz.
1. kazanıma yönelik diğer etkinlik ise “Cennet Göller Tek Tek Yok Oluyor” metninin dilbilgisi
bölümünde yer alır. Bu metin 6. sınıflarda işlenen son konudur. Dolayısıyla buradaki etkinliklerin
çoğu tekrar ve pekiştirme amaçlıdır. Söz konusu etkinlikte, verilen edat, bağlaç ve ünlemlerin
cümlede kullanılması istenmiştir (s.185).
Dilbilgisi alanı içerisinde yer alan 2. kazanıma yönelik etkinlikler ise sadece edat ve bağlaçları
değil 6. sınıfta öğretilmesi amaçlanan tüm sözcük türlerini (isim, zamir, sıfat, edat, bağlaç, ünlem)
kapsar (s. 179 ve 184). Bu anlamda tekrar niteliğindedirler.
2. Koza Yayınlarınca Hazırlanan Kitaplarda Edat ve Bağlaç Öğretimi
2.1. Yazma Becerisi Kazanımıyla İlişkili Etkinlikler
Yazma becerisiyle ilgili olarak işlenen konular:
 mi soru edatının yazımı
 de bağlacının yazımı
 ki bağlacının yazımı
2.1.1. Mi Soru Edatının Yazımı
Çalışma kitabındaki etkinlikler ‘mi’nin cümleye kattığı farklı anlamları vurgulamaya yöneliktir.
Ayrıca bu cümlelerin noktalamasına ve ‘mi’nin kalınlık-incelik uyumuna göre değişimine de dikkat
çekilir (s. 105).
Kılavuz kitapta ise ‘mi’nin kalınlık-incelik uyumuna göre değişimine, soru anlamından farklı
olarak cümleye kattığı diğer anlamlara ve kullanıldığı cümlenin noktalamasına yönelik açıklamalara
yer verilmiştir (s. 141).
2.1.2. De Bağlacının Yazımı
Çalışma kitabında öğrencilerden metinde ek olan –de ve bağlaç olan de`nin geçtiği cümleleri
tespit etmesi, daha sonra verilen cümlelerdeki yanlış yazımları düzelterek yazmaları istenmiştir (s.
99).
Kılavuz kitaptaki açıklama ise şöyledir (s. 135): “Ek ve bağlaç durumundaki ‘de’lerin bağlı
olduğu kelimeye ya da cümleye kattığı anlamlarla ilgili sorular yönelterek bulunma anlamı veren
‘de’nin ek; dahi, bile anlamı veren ‘de’nin ise kelime olduğunu öğrencilere kavratınız. Öğrencilerin ek
ve bağlaç arasındaki farkı daha iyi kavramaları için onlardan cümleyi ‘de’yi çıkararak okumalarını da
isteyiniz. Daha sonra bağlaç olan ‘de, da’nın kelime olduğu için benzeşme kuralına uymadığını ve
kendisinden önceki kelimeyle bitişik yazılmadığını vurgulayınız.”
137
Kılavuz kitaptaki bu açıklamada ek olan –de ile bağlaç olan de`nin cümleye kattığı anlamlar
üzerinde de durulmuş; ancak etkinlikler sadece bağlacın ayrı yazılmasıyla ilgili olarak verilmiştir.
Bu etkinlikler dışında kılavuz kitapta ‘de’nin yazımına ilişkin bir açıklama daha vardır (s. 148).
Yıllık plana göre ‘de bağlacı’nın yazımı konusu işlendikten sonraki derslerde “hâl ekleri” konusu
işlenir. Bu açıklamanın amacı “hâl ekleri”nden biri olan –de bulunma ekini de öğrenen öğrencide
meydana gelebilecek kavram karmaşasına engel olmak ve eski bilgilerini hatırlatmak olmalıdır.
2.1.3. Ki Bağlacının Yazımı
Çalışma kitabında yer alan etkinlikte öğrencilerden ‘ki’nin bağlaç görevinde kullanıldığı
cümleleri diğerlerinden ayırt etmeleri ve etkinliğin devamında cümledeki boşlukları ‘ki’nin yazımına
dikkat ederek doldurmaları istenmiştir (s. 110).
Kılavuz kitaptaki açıklama ise etkinliğin kapsamından daha geniştir. Çeşitli örnekler
aracılığıyla, zamir olan ve eklendiği kelimeyi sıfat yapan “-ki” açıklandıktan sonra yine örnek
cümleler verilerek bağlaç olan ki`nin yazım farkına dikkat çekilir. Ki bağlacının ayrı yazıldığı ve
anlamca birbiriyle ilgili olan cümleleri bağladığı belirtilir (s. 147).
Bu açıklamaya göre öğrencinin zamir ve sıfat kavramlarını bildiği varsayılarak
‘hatırlatılması’istenmiştir. Oysa yıllık plana göre sıfat konusu henüz işlenmemiştir. Bu durum,
açıklamada öğrencinin hazırbulunuşluluğuna dikkat edilmediğini gösterir.
2.2. Dilbilgisi Alan Kazanımlarıyla İlişkili Etkinlikler
Bu alandaki etkinlikler iki farklı kazanımla ilişkilendirilmiştir:
1) “Edat, bağlaç ve ünlemlerin işlevlerini, cümleye kazandırdıkları anlam özelliklerini kavrar;
bu kelimeleri işlevlerine uygun olarak kullanır.”
2) “Kelimeleri cümlede farklı görevlerde kullanır.”
Çalışma kitabında 1. kazanımla ilgili olarak sadece bir yerde etkinlik vardır (s. 64). İki kısımdan
oluşan etkinliğin ilk kısmında öğrenciden, verilen cümlelerdeki edatların cümleye kattığı anlamla ilgili
eşleştirme yapması; ikinci kısmında ise bazı sözcükler verilerek bunların cümlede kullanması ve
anlam ilgisini belirlemesi istenmiştir. Bu etkinlik için kılavuz kitapta geçen yönlendirici ifadede
etkinliğe paralel olarak edat ve bağlacın işlevleri açıklanmıştır (s. 85). Fakat bu açıklamada “yalnız,
ancak, ile” gibi hem edat hem de bağlaç olarak kullanılan sözcüklerin anlam farkına değinilmemiştir.
Oysa etkinlikteki cümlelerde bu sözcükler yer almış; ancak bunların edat mı yoksa bağlaç mı olduğu
belirtilmemiştir.
Kılavuz kitapta, bu etkinliklerden farklı olarak ve herhangi bir kazanımla ilişkilendirilmeden
verilen bir ek bilgi daha yer alır (s. 179). Bu açıklamada “ne....ne....” bağlacının yaygınlaşan yanlış
kullanımının doğrusunu göstermek amaçlanmış olmalıdır.
Dilbilgisi alan kazanımlarından 2. kazanım için kılavuz kitapta yer alan ifade şöyledir : “Aynı
kelimenin farklı cümlelerde değişik görevlerde kullanılabileceğini, bu durumda kelimenin çeşidinin
kullanıldığı cümleye göre değişeceği sonucuna ulaşmalarını sağlayınız.” (s. 217). Bu açıklamaya
paralel olarak çalışma kitabında bir etkinliğe yer verilmiştir (s. 164).
3. MEB Ve Koza Yayınlarınca Hazırlanan Kitapların Edat ve Bağlaç Öğretimi Açısından
Karşılaştırılması
- Soru edatı mi`nin yazımına ilişkin her iki çalışma kitabında da iki etkinlik vardır. İşlenen
metinlerin yazma becerisi alanına giren bu etkinliklerdeki cümleler, metinle ilişkili değildir.
MEB Yayınlarının kılavuz kitabında sadece soru edatı mi`nin ayrı yazıldığı belirtilirken Koza
Yayınlarına ait kılavuz kitaptaki açıklama daha kapsamlıdır. Burada mi`nin kalınlık-incelik uyumuna
uyduğu, cümleye soru dışında pekiştirme, zaman gibi başka anlamlar da kattığı, soru anlamı
kazandırdığı cümlelerin noktalamasının nasıl olması gerektiği de belirtilmiştir.
138
- De bağlacının yazımına yönelik her iki yayının kılavuz kitabındaki açıklama ifadeleri birbirine
paraleldir. Açıklamalarda ek ve bağlaç olan ‘de’nin yazım farkının yanı sıra cümleye kattıkları
anlamlara da değinilmesine rağmen etkinlikler yazma ağırlıklıdır.
MEBìn çalışma kitabında yer alan iki etkinlikten sadece ilki metinle ilişkilidir. Koza
Yayınlarının kitabında ise iki bölümden oluşan bir etkinlik yer alır ve bunun ilk kısmı metindeki ek ve
bağlaç olan ‘de’leri buldurmaya yöneliktir.
Bunların dışında, Koza Yayınları kılavuz kitabında –de bulunma hâl ekinin öğretilmesinden
sonra geriye dönük, hatırlatma amaçlı ek bilgi yer alır.
-Ki bağlacının yazımıyla ilgili her iki kitapta da iki etkinlik yer alır ve bunların hiçbiri metinle
ilgili değildir.
MEB Yayınının kılavuz kitabında, “ki” cümleden çıkarıldığında cümlenin anlamı bozulmuyorsa
bağlaç, bozuluyorsa ek olduğu belirtilmiştir. Koza Yayınlarının kılavuz kitabında yer alan açıklama ise
daha geniştir. Burada –ki`nin ismin yerini tutma ve sıfat yapma işlevlerinden de söz edilmiştir.
- Dilbilgisi alan kazanımlarından edat ve bağlaç öğretimine yönelik etkinliklerin hiçbiri, bağlı
oldukları metinle ilişkilendirilmemiştir.
İki yayınevinin çalışma kitaplarındaki etkinlikler nicelik olarak birbirinden farklıdır. MEB
Yayınlarının kitabında dilbilgisiyle ilgili 7 etkinlik bulunurken, Koza Yayınlarında 3 etkinlik vardır.
Edat ve bağlaç kavramlarının açıklanmasına ilişkin her iki yayının kılavuz kitabındaki açıklama
ifadeleri birbirine paraleldir.
Her iki kitapta da hem edat hem bağlaç olarak kullanılan sözcüklere yönelik ek bilgi yoktur.
Etkinliklerde ise bazı farklar göze çarpar:
MEB Yayınlarının kitabındaki etkinliklerde edat ve bağlacın cümledeki işlevleri üzerinde
durulmamıştır. Öğrencilerden verilen cümlelerde edat ve bağlaç olarak kullanılan sözcükleri tespit
etmeleri ve bazı sözcükleri cümlede kullanmaları istenmiştir.
Koza Yayınlarında ise öğrencilerden verilen cümlelerdeki edatları, cümleye kattığı anlamla
eşleştirmeleri ve bazı sözcükleri cümlede kullanmaları istenmiştir.
Tüm sözcük türlerini kapsayan diğer dilbilgisi kazanımıyla ilgili, MEB Yayınlarında üç etkinlik
yer alırken, Koza Yayınlarında sadece bir etkinlik vardır. Her iki kitaptaki etkinlikler de ilgili
metinden bağımsızdır.
Koza Yayınlarının kılavuz kitabındaki açıklamalar, MEB Yayınlarına göre daha kapsamlıdır.
Buna rağmen etkinlik sayısı daha azdır.
Sonuç ve Öneriler
Edat ve bağlaç öğretimine yönelik MEB Yayınlarının çalışma kitabında 13, Koza Yayınlarının
çalışma kitabında ise 9 etkinlik vardır. Her iki kitapta da sadece birer etkinlikte ilgili oldukları
metinlerden yararlanılmıştır. Oysa “Dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu
kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmalıdır.” (MEB, 2006: 7).
Dilbilgisi çalışmaları metnin doğru okunmasını ve anlaşılmasını amaçlar. Edatlar ve bağlaçlar da,
diğer sözcük türleri gibi, metin ve cümle içinde işlev ve anlam kazanan sözcük türleridir.
Bazı etkinlikler, kılavuz kitapta verilen bilgilerin uygulanacağı nitelikte değildir. Bu da
öğrencilerin dil bilgisi konularını öğrenseler bile beceriye dönüştürememelerine sebep olmaktadır.
“Türkçemizin yapı, kural ve imkânlarının öğrencilere uygulamalarla kavratılması ve onlarda Türkçeyi
doğru kullanma duyarlığı ve bilincinin oluşturulmasında ana dilinin etkinlikleriyle bütünleşmiş bir dil
bilgisi öğretimine önemli görevler düşmektedir” (Sever, 2004: 29).
Ne kılavuz kitaplarda ne de çalışma kitaplarında, edat terimi yerine kullanılan “ilgeç” sözcüğü
geçmektedir.
139
Edat ve bağlaçlar, tek başına anlamı olmayan, görevli unsurlardır. Bu terimlerin tanımı ve
tasnifi bugün Türk gramerinin sorunları arasında yer alır. Bu nedenle de öğretiminde güçlük yaşanır.
Dolayısıyla konunun 6. sınıf seviyesine ne kadar uygun olduğu tartışmaya açıktır.
Yıllık plana göre mi soru edatı, de bağlacı ve ki bağlacının yazımına ilişkin etkinlikler, sözcük
türü olarak “edat ve bağlaçlar”ın öğretiminden önce yer alır. Öğrenci, edat ve bağlacı öğrenmeden
bunların çeşitleriyle karşılaşır. Yıllık plan hazırlanırken, öğrencinin ön bilgileri göz önünde
bulundurulmalıdır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı`nda ek olarak geçen mi, kılavuz kitaplarda soru edatı olarak yer
alır. Bu terim tutarsızlığı giderilmeli ve programda gerekli düzenlemeler yapılmalıdır.
Kaynakça
Atabay, N., Kutluk, İ. ve Özel, S. (1976). Sözcük türleri 1. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Banguoğlu, T. (1995). Türkçenin grameri. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Ediskun, H. (1988). Türk dilbilgisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Erdem, İ. (2011). Dil bilgisi öğretim yöntemi üzerine değerlendirmeler. Turkish Studies International
Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volum 6/1, Winter,
s. 1030-1041.
Erol, A., Altan, A., Arhan, S. ve Başar, S.; (Komisyon) (2006). İlköğretim 6 Türkçe Öğrenci Çalışma
Kitabı. Ankara: MEB Yayınları.
Erol, A.; Altan, A.; Arhan, S.; Başar, S.; (Komisyon) (2006). İlköğretim 6 Türkçe Öğretmen
Kılavuz Kitabı. Ankara: MEB Yayınları.
Ergin, M. (2003). Türk Dil Bilgisi. İstanbul: Bayrak Basımevi.
Gencan, T. (2001). Dilbilgisi. Ankara: Ayraç Yayınevi.
Hacıeminoğlu, N. (1984). Türk dilinde edatlar. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Kapulu, A.; Okuyucu, S. D.; Kaplan, Ş.; Karaca, A. (2010). İlköğretim 6 türkçe öğrenci çalışma kitabı.
Ankara: Koza Yayın Dağıtım.
Kapulu, A.; Okuyucu, S. D.; Kaplan, Ş.; Karaca, A. (2010). İlköğretim 6 türkçe öğretmen kılavuz
kitabı. Ankara: Koza Yayın Dağıtım.
Korkmaz, Z. (2003). Türkiye türkçesi grameri (şekil bilgisi). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Korkmaz, Z. (2005). Bağlaçlar ve Türkiye Türkçesindeki oluşumları. Türk Dili Dergisi, 638, s.118–
125.
Kükey, M. (2003). Türkçenin dilbilgisi 1. Samsun: Cem Ofset.
MEB (2006). İlköğretim Türkçe dersi (6, 7, 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: MEB Yayınları.
Sever, S. (2004). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Vardar, B. (2007). Açıklamalı dilbilim terimleri sözlüğü. İstanbul: Multilingual Yayınları.
Zülfikar, H. (1991). Terim sorunları ve terim yapma yolları. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
140
İSMAİL GASPIRALI’NIN HAYATI VE TÜRK DİLİNE HİZMETLERİ
Asım ÖKSÜZ
asimoksuz@hotmail.com
Özet:
Bu çalışmada bin sekiz yüz eli bir ile bin dokuz yüz on dört yılları arasında yaşamış Kırımlı bir
Türk düşünürü olan İsmail Gaspıralı’nın hayatını araştırdık. Hayatının belli karelerini aktarmaya
çalışırken fikirlerine ve bazı teşebbüslerine çalışmamızda yer verdik. Özellikle, Türk diline yapmış
olduğu hizmetleri ayrıntılı bir biçimde ele aldık. Türk dilinin, Gaspıralı’nın yaşadığı dönemdeki
durumunu incelerken hayalindeki Türk dilini de kendi yazılarından aktardığımız örneklerle anlatmaya
çalıştık. Türk dünyasının mevcut durumunu etüt ederken idealindeki Ortak Türkçenin günümüzde
uygulanabilirliğini sorguladık. Açılmasına öncülük ettiği okullarda geliştirmiş olduğu eğitim
sisteminin modern eğitim sistemleri ile olan benzerliğini yansıttık. Çıkarmış olduğu Tercüman
gazetesini Türk dili ekseninde tanıttık. Ülkemizde otorite olarak kabul edilen Türkçe üzerinde
çalışmalar yürüterek Türk diline hizmet vermiş olan değerli bilim insanlarımızın İsmail Gaspıralı
hakkındaki görüşlerini de aktarmayı ihmal etmedik.
Gaspıralı’yı kısaca özetlemek gerekirse O, açtığı okullar ve geliştirdiği eğitim sistemi ile her
şeyden evvel iyi bir eğitimcidir. Toplumsal hayatta reform niteliğinde bazı değişimleri başardığından
dolayı, kendisinden sonra gelen mütefekkirler için örnek bir yenilikçidir. Çıkardığı gazete ve yayın
organlarının tüm Türk dünyasında okunması sebebiyle başarılı bir girişimci ve etkili bir gazetecidir.
Okullarında ve yayın organlarında idealindeki Türk dilini tüm güzellikleriyle yansıtarak öz dilini
karşılıksız seven bir Türkçe sevdalısıdır. Tüm Türklere yönelik ürettiği politikalarla Türk
milliyetçiliğinin tarihi gelişiminde etkin rol oynayan bir düşünce adamıdır.
Anahtar Sözcükler: İsmail Gaspıralı, Usul-i Cedit, Tercüman
Doğumu ve İlk Gençlik Yılları
Ünlü Türk düşünürü, eğitimci, yazar, Türklerin ve Müslümanların uyanmalarına hizmet etmiş
değerli bir gazeteci olan Gaspıralı İsmail, 1851 yılında Kırım’ın Bahçesaray şehri yakınlarındaki
Avcıköy’de doğmuştur. Annesi Fatme Sultan, Babası Mustafa Ağa’dır. Annesi Fatme Sultan köklü
bir mirza ailesinden gelmekteydi. Babası Mustafa Ağa; tahsilli, aydın ve vatansever bir insandı.
Çarlık ordusunda teğmen olarak görev yapmıştı. Emekli olduğunda Bahçesaray’a yerleşti. Mustafa
Ağa, Gaspıra köyünden olduğu için İsmail de Gaspıralı, “Gasprinsky” lakabıyla tanınmıştır.
İsmail, 1854’te Sivastopol Savaşı esnasında Bahçesaray’a yerleşmiştir. 10 yaşına kadar burada
yaşamıştır. İlkokula mahallî bir mektepte başlayıp bir Rus okulu olan Akmescit Erkek
Gimnazyumunda sürdürmüştür. On iki yaşında, önce Voronej’deki sonra Moskova’daki harp okuluna
kaydolmuştur. Bu lisede yaşatılan Panslavizm fikriyatı ve Türk düşmanlığı, Gaspıralı’nın ruhunda
derin etkiler oluşturmuş; gelecekteki fikirlerine zemin hazırlamıştır. Nitekim 6. sınıfta iken 1867’de
Türklerin tek hür ülkesi olan Osmanlı Devleti’ne gitmek, Girit İsyanı esnasında Rum asilere karşı
savaşmak istemiştir. Ancak bu gizli geçiş teşebbüsü Odesa’da yakalanmasıyla son bulmuştur. Bu
hadiseden sonra bir daha okula dönmemiş, Kırım’da Zincirli Medresesi’nde öğretmen olarak
çalışmaya başlamıştır. Gaspıralı, o zamana kadar zihnine yerleşen "yenilikçi" fikirleri, ilk olarak
Zincirli Medresesi’nde tatbik etmeye çalışmış; öğrencilerine, asli görevi dışında kendi geliştirdiği
eğitim sistemi ile Türkçe dersleri verdiği gibi, medreselerde uygulanan eski eğitim tarzını da
eleştirmeye başlamıştır. Fakat ne öğrenciler ne de Kırımlılar, psikolojik olarak böyle bir yeniliğe hazır
değildi. Nitekim ders saatlerini zil yardımıyla ilan etmeye kalkışması, çan sesinden haklı olarak
hoşlanmayan talebelerin büyük tepkisine yol açmıştır. Ölümle tehdit edilince, Zincirli Medresesi’nden
ayrılmak zorunda kalan Gaspıralı, bu tecrübesinden aldığı dersi daha sonra şöyle aktarmıştır: "Bizde
141
ilk tedris ve terbiyenin olmadığını mektepte, dinî mekteplerimizin korkunç geriliğini ise daha sonra
Zincirli’de tamamıyla öğrendim ve bunun için daha bu devirlerde her şeyden önce bu esasların ıslah
edilmesi gerektiğine inandım." (Özdil, 2009: 9)
1868’de Bahçesaray’a dönmüş, yoğun bir şekilde Rus edebî ve felsefi eserlerini okumaya
başlamıştır. 1872 yılında Paris’e gitmiştir. Batı medeniyetinin içinde yaşamış ve onu tanımıştır. Ünlü
Rus romancı Turgenyev’e asistanlık da dâhil olmak üzere çeşitli işlerde çalışmıştır. 1874’te Osmanlı
zabiti olmak hayaliyle İstanbul’a gelmiş ancak Ceride-i Askeriye’de tercüman olarak çalışmasına izin
verilmiştir.
Siyasi Hayata Atılması ve Tercüman
Bir sene sonra tekrar Kırım’a döndü. Birkaç kez başarısızlığa uğrasa da 1878’de Bahçesaray
belediye reisi seçilerek 4 yıl bu görevi yürüttü. 1879’da gazete çıkarmak istedi fakat çar izin vermedi.
1881’de “Genç Molla” müstear ismiyle Rusça Tavrida gazetesinde “Rusya Müslümanları” adlı seri
yazılarını çıkardı. Yazılarında hep değişimi savundu. 1883’te Bahçesaray’da Tercüman gazetesini eşi
Zühre Hanım’ın mücevherlerini satarak çıkartmaya başladı. Gazetenin ilkesi "Dilde, fikirde, işte
birlik"ti. Adını Tercüman koymasının da bir sebebi vardı:
“O’nun gazetesine verdiği "TERCÜMAN" adı gelişigüzel seçilmiş bir gazete adı değildir. Bu
adın taşımış olduğu manevî anlam daha güçlüdür. "Tercüman olmak" deyimi "başkasının düşüncesini
ve duygusunu bilmek, dile getirmek, anlatmak" demektir. Gaspıralı bu adı seçerek, yalnız Kırım
Türkü’nün değil, bütün dünya Türklüğünün hislerini ve düşüncelerini ifade etmek istemiştir.”
(Gülensoy, 1991: 1)
Gaspıralı’nın, Tercüman’ı çıkarmadan evvel “Tonguç”, “Şafak”, “Kamer”, “Ay”, “Güneş”,
“Hakikat” gibi broşür mahiyetinde olan yayınları da olduğunu belirtelim. Gaspıralı, Tercüman’dan
başka “Millet” gazetesini, “Âlem-i Nisvan” (Kadınların Dünyası), “Âlem-i Sıbyan” (Çocukların
Dünyası) adlı dergileri ve “Ha! Ha! Ha!” adlı bir mizah dergisini de çıkarmıştır. Tercüman, ilk başta
haftada bir yayınlanıyordu ve ilk çıkarıldığında yalnızca 300 okuyucusu vardı. Ekim 1903’ten itibaren
haftada iki gün çıkarılan Tercüman, 1912’den sonra günlük çıkarılmaya başlandı.
Eğitim Anlayışı ve Usul-i Cedit
Gaspıralı, mevcut eğitim sisteminin yetersizliğini görüyordu. O dönemde Kırım’da Türkçe
eğitim veren okul kalmamıştı. Türkçe kitap, gazete, risale bile basılmıyordu. Önemli fikir ve bilim
insanları da yetişmiyordu. Rusların, Türkler üzerinde uyguladığı baskı ve göç politikası da bu olumsuz
durumların oluşmasına zemin hazırlamıştı. Kırım’daki Türkler göçe zorlanmıştı. Kırım Hanlığı’nın
nüfusu 18. yüzyılda 3.5 milyon iken 1897’deki sayımda 664.592’ye düşmüştü ve bunun sadece %35’i
Türk’tü. 1.2 milyon Türk göç etmek zorunda bırakılmıştı. Şehir isimleri Yunanca isimlerle
değiştirilmişti. Kırım’ın ismi Tavrida, Akmescit’in ismi Simferopol olmuştu.
Gaspıralı, Rusya’da yaşayan Türkler için yeni bir eğitim sistemi öngörmüştü. Maarif
reformunun ilk tecrübesini, 1884’de Bahçesaray’ın Kaytmaz Ağa Mahallesi’nde açtığı mekteple tatbik
etti. Bu mektep, ilk Usul-i Cedit Mektebi oldu. Hoca olarak da yakın arkadaşı Bekir Efendi’yi
görevlendirdi. Mektebin ilk başta 12 öğrencisi vardı. Gaspıralı, okuma yazma öğretmek için günde 4
saat dersi yeterli görüyordu. 45 gün içerisinde okuma yazma öğretiminin gerçekleştirilebileceğini
savunuyordu. Halk -özellikle mutaassıp kesim- bu mektebe şüpheyle yaklaştı. Ancak gerçekten de
tam kırk gün sonra eşrafın ve halkın hazır bulunduğu açık bir imtihanla, talebelerin bunu başardığını
gösterdi. Daha sonra öğrenci sayısını kırka çıkardı yine başardı. Ardından işçiler için akşam
mektebini açtı. Hocası da bizzat kendisi oldu. Usul-i Cedit Mektepleri, günümüzde uygulanan eğitim
sisteminin özelliklerini içerisinde barındırıyordu. Arap alfabesinin öğrenimi, önceki eğitim sisteminde
daha farklıydı. Bu usulde önce harflerin telaffuz şekilleri sonra bir kelime içinde nasıl kullanıldıkları
ve aynı şekilde kelimelerin de cümle içerisinde nasıl kullanıldıkları öğretiliyordu. Bu mekteplerin
belli başlı özellikleri ise şunlardı:
1.Talebeye baştan itibaren yazı yazma imkânı veriliyordu.
2.Mektebe devam zorunluydu.
3.Her sınıf 30 kişiyi geçmeyecek şekilde tanzim ediliyordu.
142
4.Günde 4 saat ve haftada 6 gün ders veriliyordu.
5.Teneffüs ve dinlenme saatleri vardı.
6.Sınıflar ve mektep binaları temiz ve emniyetliydi.
7.Eskiden olduğu gibi talebelere dayak, falaka, kötü söz yoktu.
8.Eğitim 2 sene sürüyordu.
9.Eskisi gibi imamlar değil düzenli maaş alan öğretmenler çalışmaktaydı.
10.Öğrenciler şu dersleri alıyorlardı: Arapça ve Türkçe, Okuma-Yazma, Kaligrafi, Tartışmalı
Ders, Türkçe Gramer ve Aritmetik.
1917’ye kadarki dönemde Rus İmparatorluğu’nda bu sistemle yetişen millî-reformist kadrolar
da genel itibarıyla “Ceditçiler” olarak adlandırılacaktır.
Gaspıralı, eğitim sisteminin kabul görmesi ve yerleşmesi için hayatını vakfetti. Ancak birçok
engelle karşılaştı. Bu engellerden birisi de bu mektepler için muallim yetersizliğiydi. Bu probleme
Gaspıralı’nın bulduğu çare, ilgilenen muallim adaylarını Bahçesaray’a çağırarak onları ücretsiz olarak
uygulamalı bir şekilde eğitmek ve onlardan memleketlerine döndüklerinde en az üç kişiyi muallim
olarak yetiştirmeleri sözünü almaktı.
Gaspıralı, sürekli olarak Rusya İmparatorluğu dâhilinde Müslümanların yoğun olarak
yaşadıkları yerlere ziyaretlerde bulunarak Usul-i Cedit’i tanıtmaya ve benimsetmeye çalıştı. Artık pek
çok Türk bölgesinde okunan Tercüman ise onun en önemli propaganda aracıydı. İlk Usul-i Cedit
mektebinin açılışının üzerinden on yıl geçmeden Gaspıralı’nın, çeşitli Türk bölgelerinde birçok
destekçisi ortaya çıktı. 1895’te bütün Rus İmparatorluğunda Usul-i Cedit mekteplerinin sayısı yüzü
geçerken 1914 yılında bu sayı yaklaşık 5.000’i buldu. Gaspıralı, Müslüman Türk kızlarının eğitiminde
de öncü rol aldı. İlk Usul-i Cedit kız mektebini ablası Pembe Hanım, 1893’te Bahçesaray’da açtı. Bu
örnek, diğer bölgelerde de kısa sürede etkisini gösterdi. Gaspıralı, medreseleri de Usul-i Cedit’in üst
dereceli eğitim kurumları hâline dönüştürecek şekilde ıslah etmeyi düşündü ve bunun programlarını
hazırladı. Ancak bu medreselerin sayısı sadece 9’a ulaşabildi. Bunun sebebi medreselere kesin olarak
hâkim olan mutaassıp çevrelerin şiddetli tepkisiydi. Bu medreselerde de reform niteliğinde
uygulamalar vardı:
1. Medreseler 6 yerine 8 veya 9 ay öğretime açıktı.
2. Talebeler maddi açıdan destekleniyor ve isteyen öğrenci günde 7-8 saat derse girebiliyordu.
3. Yurtların şartları iyiydi ve gece etütleri yapılıyordu.
4. Talebeler sınıflara ayrılmıştı. Her sınıfın göreceği dersler belliydi.
5. Sene sonunda öğrenciler imtihanlara giriyorlardı.
6. Müderrisler, dışarıda çalışmıyor; tüm gayretleriyle medresede çalışıyorlardı.
7. Arapçanın öğretiminde daha iyi bir metot takip ediliyordu.
8. Yazmaya ve aritmetik öğrenmeye daha çok ilgi gösteriliyordu.
9. Sınıf çalışmaları, yemekler ve çalışma saatleri dengeli bir şekilde organize ediliyordu.
10. Bu medreselerde eğitim üç safhada gerçekleştiriliyordu. İlkokul yerine geçen mektep,
medrese öğretimi için bir hazırlık safhasıydı.
11. Medresenin ilk tahsil devresi “Rüştiye” idi. Eğitim altı seneydi
12. İkinci devre “İdadi” adını alıyordu. Eğitim yine altı seneydi.
13. Son devreye ise “Galiye” deniyordu. Eğitim üç seneydi.
14. Bu medreseleri bitirenler tahsillerine göre mekteplere muallim, medreselere müderris ya da
yüksek rütbeli din adamı oluyorlardı.
143
15. Şu dersler okutuluyordu: Dinî İlimler, Türk dili ve edebiyatı, Arap dili ve edebiyatı, İslam
tarihi, Tarih felsefesi, Umumi tarih, Coğrafya, Tabiat bilgisi, Matematik, Fizik, Kimya, Psikoloji,
Pedagoji, Sağlık bilgisi, Kaligrafi, Rusça ve Fransızca
Hayalindeki Türk Dili
Tercüman’a geri dönecek olursak, Tercüman, ilk yirmi yıl içerisinde daha önce hiçbir gazetenin
ulaşamadığı bir başarıya imza attı. Tüm Türk dünyası tarafından ilgi ile takip ediliyordu. Gaspıralı’nın
Mehmet Emin Yurdakul’a yazdığı mektubundaki ifadesiyle Tercüman, (Aktaran: Kaymaz, 2005: 77)
“Dersaadet’in hamal ve kayıkçılarına, Çin dâhilinde bulunan Türk devecilerine ve çobanlarına
gazeteyi tanıtmıştır. Kazan’da, Sibirya’da olduğu gibi Tebriz’de ve Horasan’da da Bahçesaray dilini
öğrenmeye meyil doğurmuştur”.
Tonguç isimli broşürde yayınladığı bir yazısında ise Türk dili ile alakalı şu satırları dikkatimizi
çekmektedir: (Akçura’dan Aktaran: Devlet, 1988: 21) “Milletimizin eseri olan dilimiz, edebiyatta
işlenmemişse de eğitime ve kurallara gelecek dildir. Gayet nazik Tatar türkülerinden, Nogay
cönklerinden, Kırgız ve Türkmen cırlarından anlaşılır ki, eğer dilimiz usta bulunup, kalem alınıp
işlenirse, şimdikine göre çok dereceli parlak ve kullanışlı olur. Muradımız dilimizi ilerletmektir.”
Yayınlandığı 33 sene boyunca Rusya’da bir kez olsun kapatılmayan Tercüman, sansüre dahi
uğramamıştı. Bunun sebebi, Gaspıralı’nın ihtiyatlı ifade tarzı ve taktik kabiliyetidir. Gaspıralı aynı
zamanda Rusya’ya yakın olunması gerektiği kanaatindeydi. Çünkü geri kalmış olan milletini Batı’dan
almayı planladığı ilim ile kalkındırmak istiyordu. Rusya da bu amaç için bir kanal vazifesi
görmekteydi.
Gaspıralı İsmail’in 1905 İhtilali sonrasında Rusya Müslümanlarının ittifakı amacıyla toplanan
üç kongrede de önemli roller oynadığını, eğitim meselesinin ele alındığı III. Kongre’de "dil birliği" ile
ilgili görüşlerini bütün Rusya Müslümanlarına kabul ettirdiğini görüyoruz. Kırımlının aktardığına
göre (Kırımlı: 2010): ”Bu konuda kabul edilen programın, esasen Gaspıralı’nın çeyrek asırdır savuna
geldiği Usul-i Cedit millî maarif sisteminin Rusya Müslüman Türkleri arasındaki nihaî zaferini ilân
ettiği söylenebilir. Tamamen Gaspıralı’nın fikirleri ve idealleri doğrultusundaki bu programda, Rusya
İmparatorluğu dâhilindeki bütün Müslüman maarif sisteminin birleştirilerek organize edilmesi, kızerkek bütün Müslüman çocuklarına ilköğretimin mecburî hale getirilmesi, bütün Müslüman
muallimlerin tek bir teşkilat bünyesinde birleştirilmesi ve Müslüman orta dereceli okulları olan
rüşdiyelerin açılması öngörülmekteydi. Programa göre, ilk mekteplerde öğretim dili mahallî lehçe
veya şive (yahut mümkünse, “edebî Türkçe”, yani Gaspıralı’nın Tercüman’da kullanageldiği şekilde
sadeleştirilmiş Osmanlı Türkçesi) olacak, rüşdiyelerde ise yalnız “edebî Türkçe” okutulacaktı.” Yine
Togan’a göre (Aktaran: Akpınar,2001): “1905 ihtilalinden sonra özellikle "edebî dil" ve öğretim
problemlerini hâlletmek üzere tasarlanmış bir program tasarladı. Bu plân ilkokul öğretiminde ilk üç
yılda mahallî Türk lehçelerinin kullanılmasını öneriyordu. Sonraları "ortak edebî dil", öğretimin
umumî dili olacaktı. O’nun orijinal "ortak edebî dil" ideali, temelde Tatar olan bir dile Osmanlıca’nın
ilâvesiydi, fakat kendisiyle çalışan kişilerin de etkisiyle Osmanlıca tesiri arttı ve neticede Rusya
Müslümanları tarafından anlaşılabilen basit bir Osmanlıca oldu.”
Tarihî önemine rağmen, Bütün Rusya Müslümanları Kongreleri’nin ve diğer benzer TürkMüslüman toplantılarının kararlarının büyük çoğunluğu hayata geçirilemedi. 1905 inkılâbının
sarsıntılarını üzerinden atan Rus devleti, eski otoriter günlerine geri dönerek Türklere yönelik
uyguladığı baskı politikasına devam etti. Ancak tüm engellemelere rağmen, 1905-1925 arasında Rusya
İmparatorluğu’nda yayınlanan Türk lehçelerindeki pek çok gazete ve derginin, “Tercüman Türkçesi”
yahut ona çok yakın bir dil kullanmaları ve bunun ancak Sovyet Dönemi’nde mecburî olarak son
bulması, Gaspıralı’nın ortak edebî dil konusundaki bir ömür boyu süren gayretlerinin hiç de boşa
gitmediğinin delilidir.
Hayatının Son Yılları
1905’i izleyen yıllarda ise, her ne kadar Gaspıralı’nın Rusya Türkleri için idealinde yatan her
şey daha gerçekleşememiş olsa da onun sisteminin yetiştirdiği aydınların sahiplenmesiyle millî uyanış
hareketi artık gereken ivmeyi kazanmış ve geriye dönülemez bir noktaya gelinmişti. Bu durum,
Gaspıralı’ya çok daha geniş çaplı projelerini uygulamaya koyma hususunda cesaret verdi.
Gaspıralı’nın projelerinden en dikkat çekicisi onun bir “Dünya Müslümanları Kongresi” toplama
144
hareketidir. Ancak yer olarak Kahire’yi belirleyen Gaspıralı’nın önüne çıkan engeller, böyle bir
kongrenin oluşumunu sürekli erteletti ve sonunda kongre iptal edildi. Dünya Müslümanları
Kongresi’ni toplamaya yönelik bu başarısız teşebbüsünden sonra Gaspıralı’nın, reformlarını İslâm
dünyasının Türk olmayan kesimine “ihraç etmek” amacıyla son bir girişimi daha oldu. 1912’ye doğru,
“Usul-i Cedit’i, dünya üzerinde en fazla Müslüman nüfusa sahip ülke olan Hindistan’a tanıtmaya ve
orada benimsetmeye karar verdi. Şubat 1912’de Gaspıralı bu amaçla Bombay’a gitti. Her gittiği yerde
saygıyla karşılanan Gaspıralı, Encümen-i İslâmiye’nin toplantısına katılarak tecrübelerini ve amacını
anlattı. Bombay’da bir “Usul-i Cedit” mektebi açarak burada meşhur “40 günde okuma-yazma
öğretme” prensibini başarıyla uyguladı. Kısa bir süre sonra Hindistan’dan ayrılan Gaspıralı’nın
buradaki girişiminin nasıl son bulduğu bilinmemekteyse de, bunun kalıcı olamadığı bellidir.
Yoğun faaliyetler içinde sağlığı giderek bozulan İsmail Gaspıralı 24 Eylül 1914’de
Bahçesaray’da vefat etti. Cenazesi Rus İmparatorluğu’nun her yanından gelen 6,000’i aşkın insanın
katıldığı büyük bir törenle toprağa verildi. Gazetesi Tercüman, ölümünden sonra beş yıl daha
yayınlandı. Tercüman’ın başlığının altında yer alan meşhur “Dilde, Fikirde, İşte Birlik” ibaresi ise
günümüze kadar Türk dünyasındaki en yaygın sloganlardan biri hâline dönüştü.
Sonuç:
Sovyet hâkimiyetindeki Türk devletlerinin bağımsızlıklarını kazanması neticesinde dünyada
oluşan yeni dengeler, Gaspıralı’nın düşünmüş olduğu fikirleri bir kez daha uygulanabilir hale
getirmiştir. Türk toplum ve siyaset adamları; Gaspıralı’yı okumalı, anlamalı ve günümüz bakış açısıyla
yeniden değerlendirmelidirler. Unutulmamalıdır ki büyük işleri başarmak için önce hayalini kurmak
gerekir. Gaspıralı, milleti için bu hayali kurmuş ve kısmen uygulamıştır. Bize yüzyıl öncesinden ise
şöyle seslenmiştir: “Bazı düşünceler vardır ki, bize yasaktır. Onları bizden sonra gelecek nesillere
bırakalım. Biz manevi birliği yapalım, dilleri birleştirelim, siyasi birliği başkaları düşünsün” (Devlet,
1988: 46) Gaspıralı’yı, Türk âlemine yapmış olduğu hizmetlerden dolayı bir kez daha saygıyla anıyor,
ruhunun şad olmasını temenni ediyoruz.
Kaynakça
Akçura, Y. (1978). Türkçülüğün Tarihi Gelişimi.
Akpınar,
Y.
(2001)
Gaspıralı
(Gasprinski),
İsma’il
http://www.ismailgaspirali.org/yazilar/zvtogan.htm adresinden Mayıs 2011 tarihinde alınmıştır.
Devlet, N. (1988). İsmail Bey Gaspıralı, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara: 1988
Gaspıralı, İ. (1914). Mehmet Emin Yurdakul’a Mektup Türk Yurdu, Yıl 3, Cilt 6, Sayı 12,
Sayfa 359.
Gülensoy,
T.
(1991).
İsmail
Gaspıralı
ve
Anadolu
http://www.ismailgaspirali.org/yazilar/tgulensoy.htm adresinden Mayıs 2011’de alınmıştır.
Türklüğü
İsmail Bey Gaspıralı ve Ziya Gökalp Sempozyumu Bildirileri, Türksoy Yayınları, Ankara: 2003.
Kaymaz, Z. (2005). İsmail Bey Gaspıralı’da Dilde Birlik Fikri Türk Dünyası İncelemeleri
Dergisi Cilt 5, Sayı 1, Sayfa 77.
Kırımlı, H. (2001). İsmail Bey Gaspıralı (Gasprinsky)-1851–1914 Sayfa
http://www.ismailgaspirali.org/yazilar/hkirimli03.htm adresinden Mayıs 2011’de alınmıştır.
3.
Kydyraliyev, D. (2001). Türkistan’da Ceditçilik Hareketi ve Bunun Türkiye ile Münasebeti.
İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ensitütüsü, İstanbul: Yayınlanmamış Doktora
Tezi
Saray, M. (1987). Türk Dünyasında Eğitim Reformu ve Gaspıralı İsmail Bey,1851-1914. Türk
Kültürünü Araştırma Ensitütüsü Ankara: 1987.
Togan, Z. V. (1965). Gaspralı (Gasprinski) İsma’il “The Encyclopaedia of Islam", New
Edition, V.II, l965, Leiden, E. J. Brill, p. 979-81 (EI, 2 (l965) 2; 979-981)
Yaman, E. (2002). İsmail Gaspıralı Ankara: Alternatif Yayınları.
145
İŞ YERİ ADLARINDA YABANCI SÖZCÜK KULLANIMI ÜZERİNE
“Sınırlarını çiz; ama içinde hapsolma.”
Ali YOL
Ali YOL
yol.ali@hotmail.com
Özet
Dil kültür aktarıcısıdır. Her ülke kendi kültürünü başka dille değil kendi diliyle aktarır.
Geçmişten bu güne her millet çevresindeki dillerden, kültürlerden etkilenmiştir. Türkçe de zaman
içinde; Çince, Farsça, Arapça, Fransızca ve İngilizce gibi dillerden etkilenmiştir. Son zamanlarda iş
yeri adlarında da etkisi altında kalınan dil (özellikle İngilizce) yüzünden insanlar kendilerini farklı
ülkede yaşıyor sanmaktadır. Ne yana bakılsa tabelalarda, etkisi altında kalınan dilin farklı şekillerde
yer ettiği görülür. Tarih, ders almak için okunur. Geçmişte Türkçe konusunda ne kadar eksik kalındığı
ve o oranda da diğer dillerin etkisinde olunduğu unutulmamalıdır. Gerek bilinçli gerek bilinçsiz
şekilde iş yeri adlarının gün geçtikçe kirlendiği görülmektedir. Bu konuda gerekli hassasiyet gösterilip
tarihi doğru yorumlamak gerekir. Devletin, bu konuda gerekli önlemleri almasının yanında halkın da
bilinçli davranması gereklidir. Aksi takdirde tarihin bu manada tekrar etmesi kaçınılmaz olur.
Anahtar kelimeler: İş yeri adları, Türkçe, yabancı sözcük, özenti.
Giriş
Bilim ve teknolojinin gelişmesiyle birlikte artık dünya daha da küçüldü. Bununla birlikte dil
konusunda dünya devletleri, özellikle İngilizcenin etkisi altına girdi. Bugün herhangi bir ülkeye
gidildiğinde İngilizce, anlaşma aracı olarak kullanılmaktadır. Türkiye’de de son zamanlarda
İngilizcenin etkisi daha da hissedilir hale geldi. İngilizce eğitim –ki okul öncesine kadar indi-,
sokaklarda İngilizce kelimelerle dolu tabelalar, iletişim araçlarında -özellikle televizyonlardaİngilizceye karşı sempatinin oluşturulması gibi unsurlar Türkçeye karşı bir saldırı niteliğindedir. Bu
konuda alınması gereken önlemler elbette vardır.
UNESCO, Türkçeyi dünyada konuşulan ilk beş dil arasına koyup ana dil olarak göstermiştir. Bu
beş dil arasında İngilizce de vardır. İngilizce dünya dili hâline geliyorsa Türkçenin neden dünya dili
hâline gelmediği, üzerinde düşünülmesi gereken bir konudur. Üstelik Türkçe daha fazla üstünlüğe
sahiptir.
Kaşgarlı Mahmut, Ali Şir Nevai, Karamanoğlu Mehmet Bey ve diğerleri, hepsi Türkçenin
üstünlüğünü, diğer dillerin gölgesinde kalmaması gerektiğini söylemişlerdir. Peki, günümüzde dile
gereken önem veriliyor mu? Tarihten ders çıkartılıyor mu?
Tarih, ders almak için vardır. Tarihe bu gözle bakılmadığı takdirde gelecek de tarih gibi
hatalarla dolu olur. O hatalar da devletin tarih olmasına neden olabilir. Geçmişten bu yana kimi
dillerin etkisine giren Türkçe İslamiyet’in kabulüyle Arapça ve Farsçadan; yönünü Batı’ya
çevirmesiyle Fransızca ve İngilizceden etkilenmiştir.
İlk yazılı kaynaklarımızda dili korumanın gerekliliği mesajı verilmiştir.
Kül Tigin ve Bilge Kagan Abideleri’nde Türklerin yaptığı hatalar arasında sayılan, “Türk
beyleri Türk adını bıraktı, Çinlilerin unvanını aldılar” ifadesi, kötü bir tecrübenin sonraki bütün
nesillere ulaştırılması için taşa kazınmasından başka bir şey değildir. Çünkü Türkler kendi adlarını
bırakıp unvanını aldıkları millet karşısında çok kötü bir varlık yokluk mücadelesi vermiştir (Demir,
2008: 1).
146
Daha tarihin ilk sayfalarında dilin korunması gerektiği aksi takdirde etkisi altında kalınan dilin
ve kültürün hâkim olacağı mesajı yer almaktadır.
İslamiyet’in kabulünden sonra zaman zaman Türkçenin üstünlüğünden bahseden eserler ortaya
çıksa da kurulan Türk devletleri, Türkçe yerine çoğunlukla resmî dil olarak Arapça ya da Farsçayı
kabul etmişler. Anadolu sahasında bir tek Karamanoğlu Mehmet Bey, “Her yerde Türkçe
konuşulacak.” diye ferman yayımlayarak Türkçeye sahip çıkmıştır. Ama bu uzun sürmemiş, diğer
devlet adamları Türkçeye gereken değeri vermemiştir.
Doğu dillerinin etkisinden sonra Türkiye’nin yönünü Batıya çevirmesi ve yapılan harf
devrimiyle birlikte Türkçe üzerinde Batı dillerinin etkisi daha da hissedilir olmuştur. Özellikle
Osmanlının son dönemlerinde başlayan Batı hayranlığı gün geçtikçe arttı. Mehmet Akif eserlerinde,
Batının ilminin alınması ama buna karşın kültüründen uzak durulması gerektiği mesajını verir. Bu
ifade, tarihten ders çıkarılması gerektiğini gösterir. Dil, kültürün aktarıcısıysa yabancı diller, eğitimde
ve diğer alanlarda kullanıldığında kültürden de uzaklaşılır.
1. Değişen Dünyanın Etkisi
Küreselleşen dünyada Türkiye’nin de küreselleşmesi normal karşılanabilir. Kültürlerle elbet
iletişime geçilir. Bunun öncesinde kırmızı çizgilerin belirlenmesi gerekir. Çizgiler netleştikten sonra
diğer diller ve kültürlerle iletişime geçilmesi gerekir. Böylece dilin ve kültürün dışarıdan gelecek
olumsuz etkilere karşı korunması sağlanabilir.
Türkçeye yabancı sözcükler genelde, geçmişte dinin etkisiyle; bugün ise bilim ve teknolojideki
gelişmeler yoluyla girmiştir.
Günümüzde teknolojinin gelişmesiyle yeni çıkan ürünlere, Türkçe isim vermede sıkıntı
yaşanmaktadır. Yeni açılan işyerlerinde bu isimler de yer almaktadır. İnsanın beş duyu organının ne
kadarına hitap edilebilirse o oranda algılanan nesne veya unsurda kalıcılık artar veya azalır. Çok fazla
duyuya hitap edilirse öğrenme de artar. Bugün sokaklardaki levhalarda, iş yeri adlarında yabancı
sözcüklere rastlamamak mümkün değil. Bir tabelada olmazsa diğer tabelada mutlaka yabancı sözcük
bulunmaktadır. Böylece yavaş yavaş yabancı sözcükler sayı olarak tabelalarda artmaktadır. Hem göze
hem de iletişim araçları vasıtasıyla kulağa hitap eden bu yazılar zamanla duygularımıza işlemektedir.
Böylece kalıcı hale gelip pekişir. Hatta ‘böyle olmazsa iş yapamazsın’, “içinde yabancı sözcük olmalı”
-işveren kelimenin anlamını anlamasa da- düşüncesi verilmeye çalışılıyor.
Bazı kuruluşlar yurt dışındaki bazı firmaların anlaşmaları gereği adlarını taşımak zorunda
kalırlar. Lakin üzücü olan durum bunların dışında bir bağlantısı olmayıp tamamen ülkemizde faaliyet
gösteren kuruluşların Türkçe konusunda hassasiyet göstermemeleridir. Milletimizde yabancı
hayranlığı, özentilik vb. unsurlar dilimizin yıpranmasına neden olup “Yabancılar iyisini yapıyor”,
düşüncesi gittikçe etkili olmaktadır. Bu, rekabetin bir parçası olunca da iş farklı boyutlara taşınıyor.
Bunun böyle olmasına halk müsaade etmemelidir.
2. İş yeri Adlarının Yazımındaki Sorunlar
İşyerlerinde tabelalardaki yazılarda birçok sorun vardır. Bu sorunlar 6 başlıkta toplanabilir.
1. Tamamen yabancı sözcüklerin kullanılması (My Emmy)
2. Yarısı Türkçe yarısı yabancı sözcüklerin kullanılması (Grand Erkek Kuaförü, Myhane)
3. Türkçe sözcüklerde alfabemizde bulunmayan harflerin kullanılması (Em@el-Alix-Wedath)
4. Sözcüklerin yabancı dildeki gibi okunmasının istenmesi (Casaba)
5. Türkçe sözcüklerin sonuna yabancı eklerin getirilmesi (Ali’s Kırtasiye)
6. Türkçe olan kelimelerin yanlış yazılması (Egzos)
Bu yanlış ya da yabancı sözcük kullanımının dışında bir de söz dizimi hatası da vardır.
Tamlamalar İngilizcedeki tamlama gibi kurulmaktadır. Örneğin ‘Enerji Otel’ismi Türkçe tamlamaya
uygun değildir. ‘Enerji Oteli’olması gerekmektedir.
147
Yabancı yazılan kelimeler, ya yanlış yazılmakta (lüxs) ya da yapılan işi anlamsal olarak
yansıtmamaktadır (Diyarbakır Ciğer Showroom).
Bilindiği üzere "showroom" kelimesi İngilizce bir kelime olup, "sergi salonu" anlamına
gelmektedir. Bu kelime eskiden dilimizde kullanılan "teşhir salonu" kelimesinin yerine kullanılmaya
başlanmış ve daha çok sergilenerek satılan ev eşyalarının pazarlandığı mobilya mağazaları veya
otomobil satıcıları tarafından, anlamına uygun veya yakın şekillerde kullanılmaktadır. Fakat bizim
örneğimizde hepimizin "ciğerci" olarak bildiği bir iş yerinin isminde kullanılmıştır. Tabiidir ki iş
yerine bu ismi verenler ilgi çeksin, dikkat çeksin, müşteri çeksin istemektedir. Ancak bu düşünce ironik
bir manzarayı ortaya çıkarmaktan öteye gitmemiştir (Koç, 2010: 3).
Bir araştırmada Antalya’da 318 otel adı taranmış ve ortaya şu sonuç çıkmıştır: Otuzu Türkçe
ya da Türkçeleşmiş ada sahipken otuzu dışında kalan otel isimlerinde de Türkçe olmayan sözcükler
yer almaktadır (Aydoğan, 2001).
Yapılan diğer bir araştırmaya göre;
Bursa’daki iş yeri adlarında Türkçenin kullanımı irdelendiğinde karşımıza tahmin
edebildiğimiz sonuçlar çıkmaktadır. Ne yazık ki ortaya çıkan tablo, hem düşündürücü hem de
inciticidir. Yapılan çalışma sonunda 22.433 iş yeri adının 1596’sının %7’lik oranla tamamen Türkçe,
6574’ünün %29’luk oranla tamamen yabancı, 14.263’ünün %64’lük oranla Türkçe ve yabancı sözcük
karışımından oluştuğu belirlenmiştir (Üstünova vd., 2010).
Bir benzer çalışma Van’da yapılmıştır. Araştırmada sadece işyerlerinde yabancı sözcük
kullanımına ve kullanılan kelimelerin de yanlış kullanıldığına dikkat çekilmiştir (Koç, 2010).
Trabzon’da Kartallıoğlu’nun (2008) yaptığı çalışmada da benzer sonuçlar görülmüştür.
Trabzon’daki Maraş Caddesi üzerinde yapılan araştırmada, 428 iş yerinden 39’unun tamamen yabancı
sözcüklerden, 39 iş yerinde de en az bir tane yabancı sözcükten oluşmuş iş yeri adı mevcuttur. Aynı
araştırmada 141 iş yerinde de Türkçenin söz dizimi kuralına uyulmadığı tespit edilmiştir. Bu da
araştırılması gereken daha vahim bir konudur.
Ankara Kızılay’da Konur ve Olgunlar sokaklarında yapılan bir başka araştırmanın sonuçları da
şu şekildedir:
Olgunlar ve Konur Sokak’taki çift ve tek numaralı binalardaki iş yerleri adlarının %29,25’i Türkçe,
%38,5’i Türkçe-yabancı sözcüklerden, %32,25’i de tamamen yabancı sözcüklerden oluşmaktadır. (Güleryüz,
2004).
Ayrıca İstanbul’da, Feyza Hepçilingirler’in de (2006) dikkatini çeken sinema adları yabancılaşmaya
doğru gitmektedir: Akatlar MAYADROM, Avcılar CINEMETRO, Bahçeşehir CINEMAX, Beyoğlu
CINEPOP, Fındıkzade CINEMASS, Kadıköy BRODWAY, Maslak PRINCESS…
Bununla birlikte ülkenin çeşitli yerlerindeki sinema isimlerine bakıldığında sinema tabelalarının
yabancı adlarla dolu olduğu görülmektedir.
ANKARA: AFM Ankamall, AFM Antares, AFM Cepa, Ankapol, Armada, Atakule On Tower,
Büyülü Fener (Bahçelievler), Büyülü Fener (Kızılay), Cinebonus (Arcadium), Cinebonus (Bilkent),
Cinebonus (Gordion), Cinebonus (Panora), Cinemaltepe, Cinema Pink Göksu, Forum Cinema Pink,
Kentpark Prestige, Megapol, Metropol Avşar, Moviecity, Optimum, Sineplanet
ANTALYA: AFM Laura, Cinebonus (Migros AVM), Cinetime, Deepo, Megapol
AYDIN: Cinebonus Forum
BALIKESİR: Cinemarine
BURDUR: Oscar
BURSA: Setbaşı Prestige, Zafer Plaza Cinetech
DENİZLİ: Cinebonus (Forum Çamlık)
EDİRNE: Cinemarine
148
ERZURUM: Cinebonus (Erzurum AVM)
ESKİŞEHİR: Cinebonus (Espark), Kanatlı Cinema Pink, Cinebonus
GAZİANTEP: Sinepark Nakıpali
ISPARTA: Prestige
İZMİR: AFM Passtel, Cinebonus (Kipa Balçova), Cinebonus (Konak Pier), Çiğli Cinecity
Kipa, Gaziemir Hollywood, Cinepark, Dolphin, Ncity
KAHRAMANMARAŞ: Arsan Center
KAYSERİ: Cinebonus (Park), Kasseria
KIRKLARELİ: Cine Plaza
KONYA: Cinens
KÜTAHYA: Cinens
MERSİN: Cinens
NEVŞEHİR: Cinema Pink
ORDU: Cinevizyon
SAMSUN: Konakplex
TRABZON: Cinebonus Forum, Royal
UŞAK: Cinens
VAN: Cinevan
YALOVA: Cinema Pink
ZONGULDAK: Demirpark Prestige
27 ilde 63 sinema adının birkaçı hariç (Büyülü Fener-Armada) ya tamamen yabancı sözcükten
ya da Türkçe ve yabancı sözcük karışımından oluşmuştur. Bu araştırmalardan da anlaşıldığı gibi
sadece turistik yerlerde değil ülkenin dört bir yanında etkili olan bir sorun vardır. Araştırmalardan
çıkan sonuç vahim denilecek derecededir. Artık Türkçe isim kullanımının azaldığı görülmektedir.
Belediyelerin bazısı kendi isteği ile bazısı duyarlı kişi ya da kuruluşların desteği ile işyerlerinin
Türkçe olması konusunda karar alıp işler hale getirmektedirler. Bunlardan birkaçı Afyon, Kırşehir,
Kastamonu, Bâlâ, Salihli gibi il ve ilçelerdir. Bu, sadece birkaç il ve ilçeyle kalmamalı bütün ülkede
uygulanmalıdır. Ayrıca TDK, bu il ve ilçelerde işyerleri Türkçe ad kullanıyor diye onur ödülü
vermektedir. Ancak ironi olan durum ana dilini kullanmaya teşvik etmek ve işyerleri adlarında ana dili
kullanıldığında ödül vermektir.
3. İşyeri Adlarının Yabancı Olmasının Nedenleri
Bugün evden dışarı adım atıldığında ortaya, sanki yurt dışında bir yerde geziniyormuşsunuz gibi
bir görüntü çıkmaktadır. Özellikle tatil yörelerinde bu böyledir. Tatil yerlerinde bile olsa gelen turistler
nereye niçin geldiklerini bildiklerinden sıkıntı çekmeyeceklerdir. Çünkü çoğunun rehberi vardır. Peki,
yurdun en ücra köşesinde bırak yabancıyı, içimizden birinin bile seyrek uğradığı yerlere ne demeli?
Bakkal, fırın, kahve vb. işyerleri isimlerinin çoğu yabancıdır. Yerli turiste yabancı dil mi öğretilmekte,
yoksa yabancı turistlere kolaylık olsun diye mi yapılmaktadır? Ya da yabancıların gözüne hoş
görünmek için mi yapılmaktadır?
Bu sorunun sebepleri toplumun sosyal, kültürel ve ekonomik faktörleri temel alındığında
oldukça fazladır. Ancak en önemli nedenlere değinildiğinde sosyal açıdan özenti, kültürel açıdan
Türkçeyi düşük seviyede görmek, ekonomik açıdan da ticari unsurlardır.
En büyük nedenlerden biri “özenti”dir. Halk farklılığı, kolaya kaçma şeklinde algılamakta ne
yazık ki. Biri farklı olmaya çalışmış, bunu da bilinçsizce yapmışsa, sorgusuz sualsiz hep birlikte onun
149
peşinden gidilir. Durup, ‘bunun bana, milletime ne zararı olabilir?’ diye düşünmek yerine, hiç
düşünmeden ‘o yapmışsa bir bildiği vardır’diyerek peşinden gidilir. “Shark Sofrası” iş yeri adıdır. Bu
iş yerinin sahibi ‘Şark’ demeyi uygun görmemiş olacak ki İngilizceymiş gibi düşünerek yazmıştır.
Bazı iş yeri sahipleri de böyle yapıyor ve çok müşteri çekiyor, diye düşünülerek tabelalar yabancı
sözcüklerle yazılmıştır. Ne kadar ticari amaç da olsa Şark sofrasını, kültürünü öğretmek ya da
tanıtmak amacı olan bu iş yerinin, maalesef daha ismi ile Şark’ı yanlış tanıtmaktadır. Ayrıca “Shark”
kelimesi İngilizcede “köpekbalığı” anlamına gelmektedir.
Diğer en büyük nedenlerden biri de kendini ve dilini düşük statüde görmektir. Son zamanlarda
İngilizcenin dünya dili hâline getirilmeye çalışılması, özelikle eğitimde İngilizceye ağırlık verilmesi,
turist sayısının artmaya başlaması gibi nedenler dünyada dilimizin yeri yokmuş gibi düşünülmesine,
bu da halkımızda aşağılık duygusunun oluşmasına neden olmaktadır. “Marlon Branda” branda satan iş
yerinin ismi. Öyle görülüyor ki kişi, sadece ‘branda’demeyi göze alamamış onu bir film karakteri ile
özdeşleştirmeye çalışmıştır.
Başka bir neden ise ticaret boyutudur. Dikkat çekmek amaçlı, iyi isim (!) koyulup akılda kalıcı
hale gelmek, sözde farklı olmak için yabancı sözcüklere başvurulmaktadır. Türkçe sözlükte yer alan
binlerce sözcüğü beğenmeyen vatandaşlarımız büyük (!) ve geleceği düşünerek bu yolu seçmektedir.
Sakaoğlu da (2005) insanımızın gözünü bürüyen para hırsının devam etmesi, çabaların sonuçsuz
kalmasına neden olmaktadır, der
Bunun yanında TDK Başkanı Prof. Dr. Akalın’ın söylediğine kulak verilirse;
"İş yerleri sicil alırken Türkçe isimlerle başvurmak zorundalar. Fakat tabelaya isim yazılma
aşamasında ciddi bir yasal boşluk var. Belediyeden iş yeri açma belgesi alınırken orada tamamen
farklı isimler kullanılıyor. Şirketin adı Ticaret Sicil Gazetesi’ndekiyle aynı ama tabelaya çoğunlukla
yabancı isimler yazılıyor" (http://www.ancyragazetesi.com)
Millet olarak birtakım bilinçsiz nedenlerden ötürü ve yasal boşluğun olmasından da
faydalanarak Türkçe gülünç duruma düşürülmektedir. Filozof Konfüçyüs, “ Bir milleti yok etmek
istiyorsanız işe önce dili ile başlayın” demiştir. Eğer Türkçe üzerinde bir oyun varsa, bilinçli bir
şekilde yıpratılma amaçlanmışsa bu söz temel alınmıştır. Halk olarak da bunun farkına varılmamıştır.
Yok, eğer böyle bir durum söz konusu değil de kendiliğinden gelişen bir durumsa devlet ve millet
olarak dil bilincine varılamamıştır. Devlet olarak hâlâ bir dil politikamız yoktur. Bunun olumsuz
sonuçları da bu şekilde karşımıza çıkmaktadır. Devlet, dil konusunda kalıcı bir politika yapıp
uygularsa yani sınırlarını çizerse yabancı sözcüklerin etkisi biraz daha azalır. Dil bir ülke gibidir.
Kırmızı çizgileri çizilmeli ve nöbet tutularak bu çizgiler korunmalıdır. Ama bunun yanında o sınırlar
içinde hapsolunmamalıdır. Yeni kavramlara açık olmalı lakin bu kavramları kendi süzgecinden
geçirerek sınırın içine almalıdır.
Sonuç ve Öneriler
Dünyanın en kötü yürüyüşlü kuşu saksağandır. Neden mi? Aslında eskiden çok güzel yürüyüşe
sahip olan saksağan bir gün keklik görür ve onun yürüyüşüne hayran kalır. Bu yürüyüşü de özenmeye,
taklit etmeye çalışır. Fakat ne kadar uğraşırsa da başaramaz. Beğenmediği yürüyüşüne de geri
dönemez. Çünkü onu da unutmuştur. Hâliyle ortaya çok kötü bir yürüyüş çıkmıştır. Ne kendi öz
yürüyüşüdür bu, ne de taklit ettiği yürüyüştür.
Türkçenin de böyle olmaması için gerek yetkililerin gerek dil uzmanlarının gerekse de halkın
alması gereken sorumlulukları vardır. Devlet, yasal olarak yapması gerekeni yapmalıdır. Devlet
adamlarının Karamanoğlu Mehmet Bey gibi yasal düzenlemeler yapması gerekir. Üniversitelerin Sınıf
Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği Bölümlerinde, öğrencilere Türkçe eğitimi en iyi şekilde
verilmeli ve Türkçe sevdirilmelidir. Çünkü onlar gelecek nesli yetiştirecektir. Bu iş sadece yasa ile
olmayacağı için öncelikle duyuşsal düzeyde bu konunun içselleştirilmesi gerekir. Sonra hayata
kolayca uygulanmalıdır. Zorla güzellik hiçbir zaman olmaz. Bunun için öncelikle sevdirme
amaçlanmalıdır. Yalnız bunlar yapılırken sadece bir koldan değil her koldan Türkçeye önem
verilmelidir.
Akalın’ın dediği gibi (2007), “İşyerleri Atatürk’ün harf inkılâbına ve 1353 sayılı alfabe yasasına
(ülkedeki yazı birliğini sağlayan yasadır) aykırı hareket etmektedirler. Atatürk’e ve onun harf
150
inkılâbına saygısızlık olarak adlandırılması gereken bu davranışı yapanlar uyarılmalıdır.” Dilimiz
Türkçe ise bu kural iş yerlerinde de geçerli olmalıdır. Öneriler şu şekilde sıralanabilir:
1. İş yeri adlarının Türkçe olması için Maliye Bakanlığı, Belediyeler, Ticari Sicil Büroları,
basın, TRT, siyasî partiler ile Ticaret, Sanayi ve Meslek Odaları konu üzerinde gerekli çalışmaları
yapmalıdır.
2. Türkiye Cumhuriyetinin Cumhurbaşkanı ve Başbakanı, TBMM ve Başkanı, Türk Dil
Kurumu, üniversitelerin eğitim fakülteleri ve Türkçe bölümleri bu soruna ciddî olarak eğilmeli,
gerek bilimsel açıdan gerekse idarî yönden gereken önlemler alınmalıdır (Güleryüz 2004: 11).
3. İş yerine isim verilirken vatandaşlarımızın da duyarlı olması gerekir. Söz dizimi göz
önüne alınarak Türkçeye uygun yapısal özellikler kullanılmalıdır.
4. İş yeri adları genele hitap ettiğinden yerel söz ve söz öbeklerinden ziyade herkese hitap
eden adlar verilmelidir.
5. Türkçe sözlüğe bakılarak iş yerine verilecek ismin yapılan iş ile anlamsal bağına da
dikkat edilerek isim verilmelidir.
6. Belediyeler iş yeri açma izni verirken yabancı firmalar dışındaki işyerlerine ‘Türkçe isim
koyma’şartını getirmelidir.
7. Zorla güzellik olmaz, düşüncesinden hareketle Türkçeyi sevdirecek faaliyetler
düzenlenilmelidir. Bütün kurum ve kuruluşlar bu konuda bilinçlendirilmeli, halk Türkçe kullanma
konusunda özendirilmelidir.
8. Bilinçlendirme çalışması afiş, TV, radyo, mektup vb. unsurlarla halkın gözüne ve
kulağına hitap edecek şekilde yapılmalıdır. Böylece zamanla halk, duyuşsal anlamda bu bilincin
farkına varacaktır.
9. Tabelalara yabancı isim koyanlara, caydırıcı olsun diye yüklü miktarda vergi
getirilmelidir.
Aşağıda, Ankara’nın çeşitli yerlerinde bulunan işyerleri adlarından birkaç görüntü vardır.
151
Kaynakça
Akalın, Ş. H. (2007). Adana’nın Şalgamı Nasıl ‘Shalgam’Oldu? http://turkoloji.cu.edu.tr Erişim
tarihi: 26.04.2011.
Aydoğan, B. (2001). Türkçeye Giren Yabancı Sözcükler ve Otel Adları. Türk Dili S.596, Ağustos,
s.144-154
Demir, N. (2008). Dergi, Gazete ve Turist Rehberlerinde Türkiye’deki Yer İsimlerinin Yazılışı
Üzerine. http://www.necatidemir.com Erişim tarihi: 27.04.2011.
Hepçilingirler, F. (2006). Dedim: “Ah!”, İstanbul, Everest Yayınları. s.5
Güleryüz, H. (2004). “Dil Kirlenmesinin Bir Başka Boyutu: İş Yeri Adları” Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim Dergisi, S. 57. s.121-129
Kartallıoğlu, Y. (2008). Trabzon Maraş Caddesindeki
http://www.turkcesevdalilari.com Erişim tarihi: 27.04.2011.
İş
Yeri
İsimleri
Üzerine.
Koç, R. (2010). Afiş, İlan, Duyuru, İş Yeri Adları Ve Tabelalarda Türkçenin Kullanımında Görülen
Yazım Hataları Üzerine Bir Araştırma. 3. Uluslar Arası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu 16-18
Aralık, İzmir Erişim tarihi: 28.04.2011.
Radikal, Erişim tarihi: 29.05.2011 Pazar. s: 18
Sakaoğlu, S. (2005). “Türkçenin Güncel Sorunları” Türk Dili, S.646 s: 294-307
Üstünova, M., Aydın, H. vd. (2010). İş Yeri Adlarında Türkçenin Kullanımı. Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume
5/1 Winter Erişim tarihi: 27.04.2011.
http://www.ancyragazetesi.com Erişim tarihi: 26.04.2011.
152
KÜLTÜR, DEVLET VE BİLİM DİLİ OLARAK TÜRKÇE
Hatice ÜNLÜ
haticeunlu87@hotmail.com
Özet
İnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan en temel iletişim aracı olarak dil, kimi zaman kültürün
taşıyıcısı, kimi zaman devletin sesi, kimi zaman da bilimin ifadesi olur. Türkçe ise bahsedilen bu
niteliklerin hepsine sahiptir. Çünkü dilimiz, VIII. yüzyıldan bugüne gelenek-göreneklerimizi nesilden
nesile aktarması yönüyle kültür; Göktürk Devleti, Osmanlı Devleti, Karamanoğulları ve Türkiye
Cumhuriyeti gibi birçok devletin resmî dili olması yönüyle devlet; sayısız bilim eserlerini ifade etmesi
yönüyle de bilim dilidir.
Bugün dünya üzerinde iki yüz yirmi milyon insanın konuştuğu Türkçe, ne yazık ki bilim dili
olarak kabul edilmemektedir. Hâlbuki İbn-i Sina, Yusuf Has Hacip, Ömer Hayyam, Piri Reis, Birûni
ve Mustafa Kemal Atatürk gibi nice önemli isimler bilimlerini inşa ederken Türkçenin dünyasında
düşünüp eserlerini onun söz varlığı ile ifade etmişlerdir. Bu eserlerin yanında Türk milletinin
geçmişten günümüze yaşadığı coğrafya incelendiğinde yüzlerce medrese ile karşılaşılmaktadır.
Buhara, Semerkand, Konya, İstanbul gibi birçok yerleşim yerinde medreselerin bulunması aslında
Türk milletinin ilme ne kadar önem verdiğini belgelendirir niteliktedir. Tüm bunların yanında
Türkçenin sondan eklemeli bir dil olması, onu bilimsel çalışmalara uygun hâle getirmektedir. Çünkü
ilimde hiyerarşik sistem vardır. Her bir çalışma, önceki çalışmalardan yola çıkılarak gerçekleştirilir.
Bu anlamda çalışmalar arasında bağ kurmak önemlidir. Türkçede de bir kök ya da gövdeye yapım eki
getirilerek yeni kelimeler türetilip ilimde yapılan çalışmalar arasında anlam yönünden bağ kurulabilir.
Bu açıdan Türkçe bilime uygun bir dildir.
Bu çalışmada Türkçenin kültür, devlet ve bilim dili olduğu ifade edilmiştir. Özellikle
günümüzde Türkçenin bilim dili olmadığı yönündeki yanılgılara açıklık getirilerek bu soruna çeşitli
çözüm önerileri sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Türkçe, bilim dili, sorunlar
Giriş
İnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan en temel iletişim aracı olarak dil, kimi zaman kültürün
taşıyıcısı; kimi zaman devletin sesi; kimi zaman da bilimin ifadesi olur. Türkçe ise bahsedilen bu
niteliklerin hepsine sahiptir. Çünkü dilimiz, M.Ö. 3000 yılına kadar dayanan, “proto Türkçe” olarak da
bilinen yazısız ve VIII. yüzyıl ile başlayan yazılı dönemden bugüne çeşitli şekillerde gelenekgöreneklerimizi nesilden nesile aktarması yönüyle kültür; Göktürk Devleti, Uygur Devleti, Osmanlı
Devleti ve Türkiye Cumhuriyeti Devleti gibi birçok siyasî düzenin resmî dili olması yönüyle devlet;
sayısız bilim eserlerini ifade etmesi yönüyle de bilim dilidir.
Bugün dünya üzerinde iki yüz yirmi milyon insanın konuştuğu Türkçe, ne yazık ki birçok kişi
ve kurum tarafından bilim dili olarak kabul edilmemektedir. Bu sadece Türkçenin gelişimine engel
olan bir durum değil; günümüzde önemi ve öğrenme taleplerinin her geçen gün arttığı ve yapılan
araştırmalarda yaklaşık elli beş ülkede gerçekleştirilen “Türkçenin yabancılara öğretimi”nde de
karşımıza çıkan bir sorundur. Hâlbuki Türkçe, hem söz varlığı hem de sözcüklerindeki anlam varlığı
ile zengin bir dildir. Onun bilim dili olma özelliğinin hâlâ sorgulanıyor olması aslında dilimizin
bilincine yeterince erişilemediğini açıkça göstermektedir.
Bir dil kültür, devlet veya bilim dili olabilmesi için belirli özelliklere sahip olmalıdır. Bu
bağlamda Türkçe nasıl bir dildir ve nasıl bilim dili hâline gelmiştir?
153
“Türkçenin yeryüzü dilleri arasındaki yeri, Ural-Altay Dilleri takımıdır.” (Ediskun, 2005: 18).
Ayrıca Türkçe, yapı olarak, bazı durumların dışında, sondan eklemeli bir dildir. Hiyerarşik sistemin
bulunduğu, her bir adımın öncekilere göre atıldığı bilimdeki çalışmalar arasında adlandırma ve anlam
yönünden de bağ kurmak önemlidir. Bu doğrultuda kelime kök ya da gövdesine yapım eki eklenerek
yeni kelimelerin türetilebildiği Türkçe, bu özelliği ile bilime uygun bir dildir.
Bilimle uğraşan, ona emek veren bir toplum, medeniyetin kapılarını açan lider konumunda
olduğu için varlığını çok uzun bir süre korur. Tarihten bugüne bilimde çalışmalar yapmış toplumlar ve
onların dilleri (örneğin; Latince, İngilizce, Fransızca) günümüz XXI. yüzyılına ulaşmayı başarmıştır.
Türkçenin bugün dillerde varlığını hâlâ yaşatıyor olması aslında onun bilime hizmet ettiğini
dolayısıyla bilim dili olduğunu gözler önüne sermektedir.
Bilime yatkın olan Türkçenin bilim dili hâline gelişini birkaç yüzyılla temellendirmek yanlış
olur. Çünkü bilgiye dolayısıyla bilime her zaman önem veren milletimiz, bunu hem somut verilerle
hem de çeşitli isimlendirmelerle göstermiştir. Örneğin VIII. yüzyılda Türk harfleriyle yazılmış ilk
Türkçe metin olma özelliğini taşıyan Göktürk Kitabeleri ve onları diktiren yöneticilerden biri olan
Bilge Kağan’ın adı ayrıca yerleşik hayata geçerek uygarlığın kapısını daha da açan Uygur Devleti,
Türkçenin bilimle buluştuğu en eski zamanlardır.
Bir millet, yaşadığı coğrafyayı kendi düşünce ve estetiği doğrultusunda şekillendirir; oraya izini
bırakır. Bunu da bulunduğu topraklara mimarî eserlerini dikerek gerçekleştirir. Bu eserler kimi zaman
ibadethane kimi zaman da yönetim birimleri olur. Medreseler ise ilme verilen önemi gösteren yapıların
başında gelir. “İslam âleminde ilk medreselerin, Türk hükümdarı Gazneli Mahmud (997-1030)
zamanında kurulduğu bilinmektedir. O, Gazne’de bir okul ile Nişabur’da dört medrese kurmuştur.”
(Afetinan, 1969: 9). Bununla birlikte üzerinde hâkimiyetimizi kurduğumuz Buhara ve Semerkand gibi
yerleşim yerleri tarihte önemli ilim ve kültür merkezleri olarak bilinmektedir. Ayrıca Anadolu’nun da
her bir köşesinde ilim mimarımız bulunmaktadır. Erzurum’daki Çifte Minareli Medrese, Konya’daki
Karatay Medresesi ve Kırşehir’deki Caca Bey Gök Bilim Medresesi ilim külliyemizden sadece birkaç
örnektir. Bu durum gerçekte bizim ilme ne kadar önem verdiğimizi belgeler niteliktedir. Bununla
birlikte Türkçenin söz varlığı ile düşünüp bilimlerini onunla ifadelendiren çok sayıda bilim insanımız
bulunmaktadır. Tıp alanında İbn-i Sina; uzay çalışmalarında Birûni; matematikte Ömer Hayyam ve
Ali Kuşçu; haritacılıkta Piri Reis; mimarlıkta Mimar Sinan ve Türkçe ile yazılmış ilk siyasetnamenin
yazarı olan Yusuf Has Hacip ilme emek vermiş birçok isimden yine birkaç örnektir.
Türkçe, bilim dili olma özelliğini kazanırken zaman zaman yabancı dillerin etkisiyle
karşılaşmıştır. Günümüzde İngilizceye karşı verdiği bu mücadelesini tarihte Fransızca ve özellikle
Arapça ile Farsçaya da vermiştir. Çünkü “Yeni ve yabancı kavramlar dilden karşılanacağına, bunlar
yabancı biçimleriyle, kurallarıyla, olduğu gibi alınmış, kimi zaman Türkçe ögelerin bile
yabancılaştırıldığı görülmüştür.” (Aksan, 1972: 121). Özellikle Osmanlı Devleti’nde bilim dilinin
Arapça, edebiyat dilinin Farsça oluşu XV. yüzyılın ortalarından itibaren Türkçenin gelişimini olumsuz
etkilemiştir. Bu sebeple “İster istemez, Türkçe bilim terimlerinin Arapça ve Farsça sözcüklerden ve
gramer kurallarından türetilmesi yoluna gidildi ve alışkanlıklar dolayısıyla bunda mübalağaya da
kaçıldı. Bunun bir sonucu olarak bilim dilimiz tâlil, istikrâ, (…) gibi ana dili Türkçe olan bir kimsede
hiçbir çağrışım yaratmayan bir sürü terimlerle doldurulmuştu.” (Sayılı, 2001: 415). Bu durum XX.
yüzyılın başlarında da devam etmiştir. Ancak “Genç Kalemler” dergisi etrafında toplanan Ömer
Seyfettin gibi diline karşı bilinçli isimler “Yeni Lisan Hareketi”ni başlatarak dilde sadeleşmenin
yolunu açmışlar, “millî edebiyat için millî dil” anlayışıyla 1911-1923 yılları arasında beliren Millî
Edebiyat Dönemi’ne de öncülük etmişlerdir. Bu hususta dönemin önemli isimlerinden Ziya Gökalp,
“Türkçülüğün Esasları” isimli eseriyle dilimizin sadeleştirilmesine en fazla ışık tutan kişi olmuştur.
“Hayatta en hakikî mürşit ilimdir, fendir.” diyerek bilime büyük önem veren Atatürk, aynı
zamanda bilimdeki çalışmaların Türkçe ile ifade edilmesine de önem vermiştir. Dilimizin karşılaştığı
bu olumsuz durumla yakından ilgilenmiş ve dili sadeleştirme çalışmaları için iki ana hedef
belirlemiştir. Bunlar:
1. Türk dilinin millîleştirilmesi.
2. Söz varlığının, Türkçenin yapısına uygun olarak zenginleştirilmesi.
154
Atatürk, dilimizi sadeleştirme çalışmalarından önce öğrenilmesinin kolay ve Batı ile uyum içerisinde
olmamız amacıyla Arap harflerini kaldırmış, 1 Kasım 1928 tarihinde Latin alfabesini kabul etmiştir. Daha
sonra Türkçenin kökeninin araştırılması ve sadeleştirilmesi amacıyla 12 Temmuz 1932’de Türk Dili Tetkik
Cemiyeti’ni bugünkü adıyla Türk Dil Kurumu’nu kurmuştur. Dil inkılâbı sebebiyle de 1932,1934 ve
1936’da üç büyük Türk Dili Kurultay’ını toplamış, dilimizin sadeleştirilmesi ve dilimize yerleşmiş yabancı
terimlere karşılık bulma çalışmalarında bilim insanlarımıza öncü olmuştur.1936-1937’de yazdığı
“Geometri” kitabı da bunun bir örneğidir. “ Bu kitapta, günümüzde de kullanılmakta devam eden boyut,
uzay, yüzey, çap, yarıçap, (…) gibi terimler Atatürk tarafından türetilmiştir.” (Sayılı, 2001: 424) 19371938’de ise bütün okullarda sadeleştirilmiş bir dil ile eğitime başlanarak hedef kitleye bilim, Türkçe
terimler eşliğinde öğretilmiştir.
Atatürk Dönemi sonrasında Türk Dil Kurumu, Atatürk’ün başlattığı yabancı terimlere Türkçe
karşılık bulma çalışmalarını sürdürmüştür. Bugüne kadar aralıklarla yayımlanmış farklı alanlarda altmış altı
Türkçe terimler sözlüğü mevcut olup kurum, daha sonra bu sözlükleri ve eklediği bazı terim çalışmalarını
“Türk Dil Kurumu Bilim ve Sanat Terimleri Ana Sözlüğü” adıyla tek bir sözlükte birleştirmiştir.
Günümüzde kurumun dokuz ayrı bilim dalında sözlük hazırlıkları ve internet üzerinden Türkçe terim
önerileri devam etmektedir.
Bilime uygun olan Türkçenin, bilim dili hâline gelmesi için yapılan bütün bu çalışmalar çok önemli
olmakla birlikte hızla ilerleyen teknoloji karşısında ne yazık ki yetersiz kalmaktadır. Özellikle İngilizcenin
yüksek öğretimdeki sayısal alanlarda ve uzmanlık tezlerinde önem arz etmesi, Türkçenin bilim dili olma
yönünü olumsuz etkileyen bir durumdur.
Çözüm Önerileri:
1- Türkçe terimleri kullanmaya teşvik amacıyla üniversitelerin bütün bölümlerinde özellikle tıp,
eczacılık, mimarlık ve mühendislik fakültelerindeki Türkçe derslerinde ilgili terimlerin Türkçe karşılıkları
eğitimciler tarafından sık sık dile getirilip Türk Dili Tarihi de bölüm derslerine eklenebilir.
2- Yüksek öğretimde gerçekleştirilen bilimle ilgili çalışmaların Türkçe adlandırılması ve yabancı
terimlere Türkçe karşılık bulunması için ülke genelinde Türk Dil Kurumu’nun öncülüğüyle yarışmalar
düzenlenebilir.
3- Günümüzde Türkçenin bilim dili olma özelliğinin hâlâ sorgulanıyor olması aslında küçük
yaşlardan itibaren dil bilincinin oluşmamasından kaynaklandığı düşünülürse okul öncesinden yüksek
öğretime kadar her eğitim basamağında, düzeye göre Türk dilinin tarihi anlatılabilir. Bu kimi zaman sadece
bilimde çalışmalar yapmış isimlerin fotoğrafları kimi zaman da basit cümlelerden oluşan kısa bir anlatım
olabilir.
4- Yaratıcı düşüncenin en fazla olduğu okul öncesi ve ilköğretim birinci basamaktaki çocuklar bilim
çalışmalarında göz ardı edilmemeli. Bu sebeple çocuklar, düşüncelerin rahatça ortaya çıkacağı ortam ve
durumlarla karşı karşıya getirilip elde edilen düşünceler değerlendirilebilir. Ayrıca uzman kişilerin de yer
alacağı bir bilim grubu oluşturulabilir.
5- Bilimde yapılan her çalışma mensup olduğu toplumun diliyle adlandırılır. Hızla gelişen teknoloji
karşısında bilimdeki yeni terimler de artmaktadır. Yabancı terimlere Türkçe karşılık bulunmasının yanında
daha çok Türkçe yeni terimler türetilmelidir. Bu sebeple bilime emek verenlerin devlet tarafından maddimanevi desteklenmesi daha güçlendirilip her türlü olumsuz etkiden uzak, sadece bilimsel çalışmaların
yapıldığı bir yerleşim birimi oluşturulabilir.
6- Yüksek öğretimdeki bütün çalışmalarda özellikle makale, bildiri ve uzmanlık tezlerinde
kullanılacak terimlerin yabancı şekliyle değil Türkçe karşılığıyla ifade edilmesi zorunlu tutulabilir.
Son olarak diyebiliriz ki yanıtı bulunan “Türkçe, bilim dili midir?”, “Türkçe, bilim dili olabilir mi?”
gibi sorularla zaman keybetmek yerine “Türkçeyi dünyanın en çok konuşulan dili hâline nasıl
getirebiliriz?” sorusuna yanıt aranmalıdır.
Kaynaklar:
Aksan, D. (1972). “Türk dili zengin bir dil midir?”, Türk Dili Dil Ve Edebiyat Dergisi, Mayıs, C: XXVI.,
S: 248, s: 119-123, Ankara.
Afetinan, A. (1969). Kayseri Gevher Nesibe Şifaiyesi, Hacettepe Yayınları, Ankara.
Ediskun, H. (2005). Türk Dil Bilgisi, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Sayılı, A. (2001). “Bilim ve Öğretim Dili Olarak Türkçe”, Bilim Kültür Ve Öğretim Dili Olarak Türkçe,
Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara.
155
MEB İLKÖĞRETİM 8. SINIF TÜRKÇE DERS KİTABI VE DEĞER AKTARIMI
Aysun YILMAZ
aysunyilmaz08@gmail.com
Özet
Dil üzerine yapılan çalışmalar ve tanımlar sonucunda dilin üç boyutu ön plana çıkmıştır. Bunlar:
iletişim, düşünce ve kültür aktarımıdır.
Kültür, bir toplumun geçmişten bugüne kadar oluşturduğu maddi ve manevi değerler bütünüdür.
Toplumu millet yapan değeler bütünü olan kültürün aktarılmasında temel araç dildir. Dil, toplumların
düşünüş, yaşayış ve hayata bakışlarını yansıtan, aktaran bir niteliğe sahiptir. Bu bağlamda yapılacak
ana dili eğitiminde de, dilin kültür taşıma özelliği dikkate alınmalıdır. Ana dili eğitimi için hazırlanan
materyallerde dil ile kültür arasındaki sıkı bağ göz önüne alınmalı; kullanılacak metinler, planlanan
etkinlikler bu özelliğe uygun olarak seçilmelidir.
Çalışmamızın amacı, MEB 8.sınıf Türkçe Ders Kitabı’nda yer alan araç metinleri inceleyerek
bu metinlerin değer aktarma işlevine uygunluğunu sorgulamaktır. Çalışmayı gerçekleştirmek için
tarama yöntemine başvurulmuştur.
Tematik yaklaşımla hazırlanan kitapta Zaman ve Mekân teması altında Kız Kalesi ve Eski
Ankara Evleri; Millî Kültür teması altında Gönül Mimarlarımız, Nevruz ve Birlik; Toplum Hayatı
teması altında Ergenekon Destanı ve Aşinasız; Kişisel Gelişim teması altında da İki İyi İnsan adlı
metinlerde Türk toplumunun kültürel yapısını yansıtan unsurlara rastlanmaktadır. Bu metinlerin
hazırlık ve etkinlik kısımlarında kültür aktarımına yönelik çalışmalar yeterli düzeyde yer
almamaktadır.
Atatürkçülük teması altındaki metinlerde Atatürk’ün Türk kültürü ile ilgili görüşlerini yansıtan
unsurlara rastlanmamıştır. Bilim ve Teknoloji teması altındaki metinlerde kültür ögeleri yok denecek
kadar az bulunmaktadır.
Yapılan inceleme sonucunda MEB İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı’nın Türk kültür
değerlerini aktarma yönünden geliştirilmesi gerektiği yargısına ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Ana dili, kültür, ders kitabı.
Giriş
Çalışma aşağıdaki soru cümlesi çerçevesinde şekillenmiştir.
MEB İlköğretim 8. sınıf Türkçe Ders Kitabı, Millî Eğitim genel amaçları ve bu genel amaçlar
altında da Türkçe eğitiminin özel amaçlarına uygun olarak, Türk toplumunun millî ve kültürel
değerlerini aktarma hususunda ne durumdadır?
Araştırmanın amacı; MEB İlköğretim Türkçe Ders Kitabı’nın Türk toplumunun millî ve kültürel
değerlerini yansıtıp yansıtmadığını tespit etmek ve bulgular sonucunda duruma uygun öneriler vererek
daha sonra aynı doğrultuda yapılacak çalışmalar için emsal teşkil etmektir.
Dil kavramı incelendiğinde ve dil kavramının tanımlarına bakıldığında, bütün tanımlarda dilin
üç boyutunun ön plana çıktığı görülmektedir. Bunlar: iletişim aracı olma, kültür aktarımını sağlama ve
düşünce aktarımını sağlamadır. Dilin söz konusu üç boyutu da bir aktarma işlevinden söz etmektedir.
Yani dil, gerek toplum içerisinde ve gerekse de toplumlararası anlaşmayı sağlar ve kültürün, anlayışın,
duyuşların farklı toplumlara aktarılmasını sağladığı gibi gelecek nesillere nakledilme işlevini de görür.
Özbay’a (2002) göre dil; millî kültürün temel unsuru olma, milleti meydana getiren bireylerin ortak
156
yanını oluşturma, en önemli iletişim ve düşünce aracı olma, millî değerleri gelecek nesillere aktarma
görevi görme gibi temel özelliklere sahiptir.
Bu bağlamda dil eğitiminin temel amaçlarından birisinin de kültür, dolayısıyla da değer aktarımı
olduğu rahatlıkla söylenebilir. Söz konusu durumun daha net anlaşılması için kültürün tanımının
yapılması uygun olacaktır. Greverus’a (1982) göre kültür, insanın bir organizma ve bir tür olarak
hayatta kalabilmek için değiştirerek ve biçimlendirerek dış ve iç doğaya dâhil olma potansiyelidir.
İnsan bu süreç içerisinde kendi çevresinden hareketle ve bu çevreyle ilgili olarak araç ve değerler
yaratır. Bu araç ve değerler, değişen dünya koşullarına göre bunlardan uzaklaşmak gerekinceye kadar,
kurumsallaşmalarla ve geleneklerle bağlantılıdır. Kültür, insanın icra ettiği tüm alanları kapsar. Yani,
materyallerle ilgili yaşam güvencesinden hareket ederek, sosyal yaşam düzenleri üzerinden geçip
estetik ve değerlere uyumlandırılmış çevre şartlarına kadar uzanır (Aktaran: Ültanır, 2003).
Ergin’e göre ise kültür; bir topluluğu, bir milleti millet yapan, onu başka milletlerden ayıran
hayat tezahürlerinin bütünüdür. Bu hayat tezahürleri, her milletin kendine has olan millî değerleridir
(Aktaran: Şen, 2007: 65).
Bir milletin kültürünü o milletin değerlerinin oluşturduğu görülmektedir. Ancak, kültürün
oluşmasında son derece etkin bir rol oynayan değerlerin kesin çizgilerle sınıflandırılması mümkün
olmamıştır. “İnsanca Değerler Eğitimi Programı, temelde beş evrensel değer olduğunu belirtmektedir.
Bunlar:
a-Sevgi Değeri
b-Hakikat Değeri
c-iç Huzur Değeri
ç-Doğru Davranış Değeri
d-Şiddetten Kaçınma Değeri (Dilmaç, 2002: 8-9)”dir.
Değerlerin eğitiminin gerekliliğini ise; gelişen ve değişen teknolojinin de etkisiyle yeni
nesillerde görülen kimlik karmaşası, kültür çatışması, benliğini fark etmeme, ceddini önemsememe,
toplumun kınadığı ve yapılmamasını istediği davranışları sergileme durumlarının giderek artması
oluşturmaktadır. Bunlara bağlı olarak da millî eğitimin ve siyasî iradenin hedeflediği vatandaş tipine
ulaşmada yaşanan zorluklardır. Dilmaç (2002: 3) da değerlerin öğrenilmesinin daha ziyade rol
öğrenilmesi şeklinde bir sosyal öğrenme olduğunu dile getirmiştir. Bütün bu sorunların giderilmesi
için millî ve manevî değerlerin eğitim kurumlarında planlı bir şekilde yeni kuşaklara verilmesi
gerekmektedir. Toplumun bozulmasının engellenmesi ve devamlılığının sağlanması açısından da
değer eğitimi önem arz eder.
2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda Türk Millî Eğitimi’nin genel amaçları ve temel
ilkelerine uygun olarak, değer aktarımı ile ilgili şu maddeler yer almaktadır:
M-1) Dilimizin, millî birlik ve bütünlüğümüzün temel unsurlarından biri olduğunu
benimsemeleri,
M-9) Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel değerleri
tanımaları,
M-10) Hoşgörülü, insan haklarına saygılı, yurt ve dünya sorunlarına duyarlı olmaları ve
çözümler üretmeleri,
M-11) Millî, manevî ve ahlakî değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve
düşüncelerini güçlendirmeleri amaçlanmaktadır.
Türk Millî Eğitimi’nin genel amaçlarına ve bunun altında da Türkçe Dersi Öğretim
Programı’nın özel amaçlarına ulaşması için eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılan temel materyal
olan ders kitabı bu noktada son derece büyük bir önem kazanır. Kılıç ve Seven (2002: 19) ders
kitabının önemini şöyle açıklamaktadırlar: “Kitaplar içinde ders kitabının ayrı bir yeri vardır. Çünkü
bir kitabın ders kitabı olarak nitelendirilmesi, ilgili derslerin programıyla örtüştüğü anlamına
gelmektedir. Dolayısıyla programın hedef ve davranışlarının gerektirdiği strateji, yöntem ve teknikleri
157
uygulamaya uygun bir araç demektir. Bu açıdan bakıldığında, ders kitabı birçok aracın işlevini yerine
getirme durumunda olan bir araçtır.”
Ders kitabı, programın hedeflerini gerçekleştirmeye hizmet ettiği gibi aynı zamanda öğretmenin
elindeki en önemli başvuru kaynağı olması bakımından da ehemmiyet taşımaktadır. Öğretmenin; dersi
programın hedeflerine uygun olarak yürütebilmesi, gerektiği durumlarda yardımcı kaynaklara
yönelebilmesi ve neyi, ne zaman, ne kadar, nasıl öğreteceğini planlaması gibi durumlarda öğretmene
yol gösterir.
Ders kitapları öğrenci açısından da büyük bir önem taşımaktadır. Ders kitabı, öğrencinin farklı
kaynaklara başvuramadığı durumlarda en temel kaynaktır. Ders kitabı; öğrencinin ufkunu
genişletebilecek, dili doğru ve işlevsel olarak kullanmasına yardım edebilecek, kendi kültürel
unsurlarını ve toplumsal değerlerini doğru algılayıp özümsemesini sağlayabilecek nitelikte olmalıdır.
Ders kitabını oluşturan metinlerin de son derece dikkatli bir şekilde seçilmesi gerektiği
görülmektedir. Zira metinlerdeki değerler, çocuklara doğru davranış kalıplarını öğretir. Aytaş (2001),
“Türkçe ders kitaplarının yazımında seçilen metinler, mümkün olduğunca çocuğun okul dışındaki
dünyasıyla ilgili olmalıdır. Çünkü, çocuk kendi gözlemleriyle, okudukları ve dinledikleri arasında ilgi
kurmak ister. İlgi kuramadığı konulara kayıtsız kalır. Onları kavramakta güçlük çeker.” diyerek
Türkçe ders kitabında yer alacak metinlerin taşıması gereken özellikleri kısaca anlatmıştır. Duman
(2002) da aynı hususla ilgili olarak benzer bir şekilde, kelimelerin kültürel ağırlık kazanması için,
metin içinde kullanılması gerektiğini vurgulamıştır. Yine Duman (2002) ders kitabı ve içinde yer alan
metinlerle ilgili olarak; “Örgün eğitim kurumlarında Türkçe eğitiminin en etkili aracı öğretmen;
öğretmenin kullandığı en önemli araç da ders kitabıdır. İyi bir Türkçe eğitimi, sağlıklı bir kültür
aktarımı için Türkçe ders kitaplarına alınacak metinlerin seçiminde çok dikkatli olunmalıdır. Çünkü
metinler sayesinde öğrenci farklı bir ortama girer. Metni okurken bu ortamda yaşar, buradaki
insanlarla tanışır. Yazarın kullandığı kelimeler ve konuyu ele alış tarzına göre bu ortam ve bu
ortamdaki insanların duygu, düşünce ve davranışlarını yargılar. Çocuğun kültürel kimliğinin
şekillenmesinde bu yargıların izleri görülür. Türkçe öğretiminde metin seçimi bunun için önemlidir.”
diyerek metin seçiminin kültür nakli açısından taşıdığı ehemmiyeti dile getirmiştir.
Yöntem
Çalışmamız betimsel nitelikli olup tarama yöntemine başvurulmuştur. Çalışmamızın evrenini
MEB 8.sınıf Türkçe Ders Kitabı’nda yer alan okuma metinleri oluşturmaktadır. Örneklemini ise
dinleme metinleri ve serbest okuma parçaları dışında kalan on sekiz adet metin oluşturmaktadır.
Çalışmamızda veri toplama aracı olarak MEB 8.sınıf Türkçe Ders Kitabı kullanılmıştır. Elde
edilen veriler, değerlerin vurgulanma sıklığını yansıtan bir tablo hâlinde sunulmuştur. Kullanılan
değerler tablosu Özgen Sezer’in II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu’ndaki (2006)
sunumundan alınmıştır.
Bulgular ve Yorumlar
İncelenen metinlerde vurgu yapılan değerlerin sıklık tablosu şöyledir:
Değerler
Çevresindeki canlı varlıklara değer verme
Bilimin önemine inanma
Tekniğin önemine inanma
Yurda hizmet etmenin gerekliliğine inanma
Türk milletini yücelten Türk büyüklerine saygı duyma
Türk milletini yücelten Türk büyüklerine değer verme
Doğanın güzelliklerine hayatında yer verme
Türk milletinin ahlakî değerlerini benimseme
Türk milletinin insanî değerlerini sevme
Toplum menfaatlerini ustun tutma
Yurt sevgisi
Bilimsel düşünceyi üstün tutma
Tarihi eserleri sevme
Tarihi eserleri korumanın gerekliğine inanma
Ailenin önemini benimseme
Sanatçıları takdir etme
Çevresindeki cansız varlıklara değer verme
Geleneklere saygı
Öğrenme merakına önem verme
Araştırıcı olmayı tercih etme
Evde ve okulda sorumlulukları olduğunu bilme
Yurtta sulh cihanda sulh ilkesine inanma
Aile büyüklerine sevgi duyma
Aile büyüklerine saygı duyma
Ailenin zor şartlarına katlanması gerektiğine inanma
Bilginleri takdir etme
İnsanlığa hizmet etmiş bilginlere değer verme
Sağlık ve temizlik alışkanlığına önem verme
Okuma alışkanlığına hayatında öncelik verme
Tutumlu olmayı savurganlığa tercih etme
Bayrağa saygı
Aile bireyleri arasında hoşgörü olması gerektiğine inanma
Kendi isteklerini ailenin şartlarına uydurması gerektiğine inanma
Bilginlerin eserlerine önem verme
Grup çoğunluğunun kararına değer verme
Toplum hayatı adına iş ve meslek sahibi olması gerektiğine inanma
Ailede demokratik iş bölümüne inanma
Resim yapmayı tercih etme
Müzik dinlemeyi tercih etme
Kanunlar karşısında eşit olduğuna inanma
158
Vurgulanma Sıklığı
8
7
7
6
6
6
6
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
Sıklık tablosundan da anlaşılacağı üzere en fazla tekrar eden değer “Çevresindeki canlı
varlıklara değer verme.” değeridir. Bunun ardından “Bilimin önemine inanma ve tekniğin önemine
inanma.” değerleri gelmektedir. Vurgulanma sıklığında üçüncü olan değerler; “Yurda hizmet etmenin
gerekliliğine inanma, Türk milletini yücelten Türk büyüklerine saygı duyma, Türk milletini yücelten
Türk büyüklerine değer verme, Doğanın güzelliklerine hayatında yer verme” değerleridir. İncelenen
metinlerde “Ailede demokratik iş bölümüne inanma, Resim yapmayı tercih etme, Müzik dinlemeyi
tercih etme ve Kanunlar karşısında eşit olduğuna inanma” değerlerine rastlanmamıştır.
İncelenen MEB 8. sınıf Türkçe Ders Kitabı’nda Türk toplumunun yaşam tarzından izlere ve
değer yargılarına rastlanmıştır. Ancak, bazı değerlere sık vurgu yapılırken bazı değerler metinlerde hiç
yer almamıştır. Örneğin “Bayrağa saygı.” değeri ile “Yurt sevgisi, Yurda hizmet etmenin gerekliliğine
159
inanma.” değerleri birbirini tamamlar niteliktedir. Ancak “Bayrağa saygı.”değerine kitap boyunca
sadece Çiğdem Der Ki… adlı metinde bayrağın kırmızı renginden bahsedilerek değinilmiştir ki bu da
tatmin edici yeterlilikte değildir. “Okuma alışkanlığına hayatında öncelik verme.” değerine de yeteri
kadar değinilmemiştir. Hâlbuki eğitimdeki amaçlardan birisi de öğrencinin bilgiye kendisinin
ulaşmasını sağlamaktır. Öğrenci, farklı kaynakları okuyarak, analiz sentez ve değerlendirmeler
yaparak doğru bilgiye ulaşmalıdır. İncelenen kitapta bu yönde de bir eksiklik söz konusudur.
Metinlerde hiç değinilmeyen değerlerden biri olan “Kanunlar karşısında eşit olduğuna inanma
değeri.” ülkemizin içinde bulunduğu durum dikkate alındığında üzerinde durulması gereken bir
değerdir. Ülkemiz topraklarında, bayrağımız altında yaşayıp ülkemizin vatandaşı olan herkesin
kanunlar karşısında eşit olduğu, hiç kimseye din, ırk ya da cinsiyet ayrımı yapılamayacağı hususu
temel eğitim okullarında öğretilmeli ve benimsetilmelidir. Ancak son derece önemli olan bu değere
metinlerde hiç vurgu yapılmamıştır ve bu durum da, ülkemizin birlik ve beraberliği düşünülünce, son
derece vahimdir.
Sonuç ve Öneriler
Toplumlar, kendi yaşam şekillerini, buna bağlı oluşan değerlerini yeni kuşaklara dilleri
aracılığıyla aktarırlar. Ana dili başlangıçta ailede öğrenilir. Çocuk, kültürünü ve değerlerini bu yolla
ilk önce ailesinden alır. Başlangıçta aileden informal bir şekilde alınan ana dili, çocuk, yasalarla
belirlenmiş olan yaşa geldiği zaman devletin ilgili kurumlarında planlı ve programlı bir şekilde
verilmeye başlanır. Bu eğitim faaliyetlerinde kasıtlı bir kültürleme yoluna gidilmektedir. Ana dili
eğitiminin amacı anlama ve anlatma faaliyetlerini geliştirmenin yanında, toplumun sahip olduğu
kültürü ve değerleri yeni nesillere aktarmak, istenen insan ve vatandaş tipine eğitim yoluyla
ulaşmaktır. Devlet eğitim ve kültürleme yoluyla kendisine bağlı, sadık vatandaşlar yetiştirmeyi
amaçlar. Eğitim-öğretim faaliyetlerini sürdürecek elemanlarını bu doğrultuda yetiştirir, kullanılacak
materyalleri bu yönde hazırlar. Söz konusu materyallerden en önemli olanı ders kitabıdır.
Ders kitabı gerek programın hedeflerine ulaşması açısından, gerek öğretmen ve de gerekse
öğrenci açısından ayrı ayrı ehemmiyetler taşır. Ders kitabında yer alan metinler de toplum değerlerini
sezdirme yoluyla öğrenciye aktaracak, öğrencinin eleştirel düşünme becerilerini geliştirecek nitelikte
olmalıdır. Öğrenci metinler yoluyla yeni insanlar tanır, yeni yaşamlar görür, ufkunu geliştirir, kendi
toplumunun değer yargılarını benimser, kelimelere yüklenen kültürel anlamları iyice kavrar. Ancak,
söz konusu kitapta, değerlere birbirini tamamlayıcı şekilde değinilmemiştir. Kimi değerler sık sık
vurgulanırken kimi değerler çok az vurgulanmış ve ya hiç vurgulanmamıştır. Oysa değerlerin hepsi
birbirini tamamlar niteliktedir. Değerlerden birine vurgu yapılıp birine yapılmazsa ya da çoğunlukla
aynı değer grubuna vurgu yapılırsa veya bazı değer grupları dışarıda bırakılırsa hedeflenen vatandaş
tipinde ulaşma konusunda sorunlar görülecektir.
Ders kitabı hazırlanırken konunun uzmanlarından oluşan bir komisyon kurulmalı ve metinler
yoluyla öğrenim hususu dikkate alınmalıdır. Zira metin öğrenciye değer yargılarını, kültürü
benimsetebilmek için en uygun ortamı oluşturmaktadır.
Ders kitaplarına alınacak metinler seçilirken Türk toplumunda iz bırakmış şahısların
hayatlarından daha fazla bahsedilmelidir. Özellikle ahlakî yönden Türk-İslam anlayışını yansıtan tipler
seçilmelidir.
Türk kültür eserlerinden parçalara daha fazla yer verilmelidir. Örneğin Dede Korkut
Hikâyeleri’nden daha fazla yararlanılabilir.
Yeni nesillerde millî bilinci iyice uyandırabilmek için Sosyal Bilgiler Dersi ile iş birliği
yapılarak tarihsel metinler kullanılmalıdır.
Yeni kuşaklara birlik-beraberlik duygusunu, vatan sevgisini tam ve doğru olarak anlatabilecek
metinlere daha fazla yer verilmelidir.
Bu hususlar dikkate alınarak söz konusu ders kitabının yeniden gözden geçirilmesi ve program
doğrultusunda yeniden düzenlenmesi gerekmektedir.
160
Kaynakça
Adıgüzel, M.S. (2001). “Türkçe Üzerine Notlar”.Türk Yurdu. C.21,s.161-164,Ankara.
Aytaş, G. (2001). “Türkçe Ders Kitaplarının Yazımında Metin Seçimi ve Metin Altı Sorularının
Hazırlanmasında Dikkat Edilmesi Gereken Bazı Hususlar”. Türk Yurdu. C.21, s.258-262,
Ankara.
Aytaş, G. (2005). “Edebî Türlerden Yararlanma”. Millî Eğitim. S.168, s.261-275,Ankara.
Bacanlı, H. (2005). Duyuşsal Davranış Eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Ceyhan, E.,Yiğit, B. (2003). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Dilmaç, B. (2002). İnsanca Değerler Eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Duman, A. (1999). “Dil Problemlerimiz”. Türk Kültürü. 37 (437), 564-656, Ankara.
Duman, A. (2002). “MEB İlköğretim 7.sınıf Türkçe Ders Kitabı Üzerine Bir Değerlendirme”.
Millî Folklor. 14 (56), 148-152, Ankara.
Kılıç, A., Seven, S. (2002). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Köseoğlu, N. (2001). “Kimlik ve Dil”. Türk Yurdu. 21, 263-266, Ankara.
Küçükahmet, L. (2003). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Özbay, M. (2002). “Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretimi”. Türk Dili. S.602, 112-120,
Ankara.
Özbay, M. (2003). “Türkçe Öğretiminde Hedef-Araç İlişkisinin Ders Kitabı Örneğinde
Değerlendirilmesi”. Türklük Bilimi Araştırmaları, Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı.S.13, 5969, Ankara.
Özensel, E. (2003). “Sosyolojik Bir Olgu Olarak Değer”. Değerler Eğitimi Dergisi. 1, (4), İstanbul.
Özgen, S. (2006, 4-6 Ekim). “İlköğretim 1.Kademe Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan
Metinlerdeki Değerlerin İncelenmesi”. II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı
Sempozyumunda Sunuldu, Ankara.
Şen, Ü. (2007). Millî Eğitim Bakanlığının 2005 Yılında Tavsiye Ettiği 100 Temel Eser Yoluyla
Türkçe Eğitiminde Değerler Öğretimi Üzerine Bir Araştırma, Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Türkçe Öğretim Programı. (2005). Millî Eğitim Bakanlığı. Ankara.
Ültanır, G. (2003). “Eğitim ve kültür İlişkisi- Eğitimde Kültürün Hangi Boyutlarının Genç
kuşaklara Aktarılacağı Kaygısı”. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 23 (3),291-39, Ankara.
Yüce, S. (2003). “Millî Kimliğimiz ve Türkçe”. Türk Yurdu. 21, 460-462, Ankara.
161
MİZAHİ ÖGELERDE TÜRKÇENİN KULLANIMI VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİNE ETKİLERİ
Meryem DOĞAN
Nafiye KAYA
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi
mrymdgn061@gmail.com
Özet
Mizah Arapça kökenli bir sözcük olup dilimizdeki karşılığı “gülmece”dir. Eğlendirmeyi,
güldürmeyi ve bir kişiye veya bir davranışa ince alay yoluyla takılmayı içeren hayatın her alanında
görülebilen bir etkinlik olarak mizah günlük yaşantımızın en önemli sosyal araçlarından biridir.
Mizahi anlatımda özenli bir dil kullanılmaz. Bu tür anlatımlarda bazen argo yoğun şekilde kullanılır.
Kahramanlar genellikle soylu kişiler değil, sıradan kişilerdir. Bu nedenle günlük konuşmaya ait
unsurlar sıkça kullanılır. Mizahi anlatımda dilin kullanımı çoğunlukla değiştirilerek gülünç durumlar
ortaya çıkarılır. Mizahi unsurları oluşturmada karşılaştırmalı durumlar, hareketler, kelime ve kelime
gruplarından da yararlanılabilir.
Bu araştırmada karikatür dergilerinde yer alan mizahi ögelerdeki Türkçenin kullanımı ve bu
kullanımın Türkçe öğretimine olası etkileri ele alınmıştır. Araştırma kapsamında karikatür
dergilerinden seçilen birinin (Penguen) bir yıl boyunca yayımlanan sayıları örnekleme alınmıştır.
Dergideki karikatürlerde yer alan yazılarda günlük konuşma dilinin yazı diline yansıtılması ve argo
dilinin kullanılması hususları incelenmiştir.
Araştırma sonunda, mizahi ögelerde günlük konuşma dilinin yazı diline olduğu gibi aktarıldığı
ve argo kullanımının çok üst seviyelerde olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Araştırmadan elde edilen
sonuçlar Türkçenin gelişmesi ve öğretilmesi açılarından olumsuzluk taşımaktadır. Gelişim özellikleri
ve öğrencilerin mizahi ögelere olan ilgileri dikkate alındığında bu metinlerde kullanılan Türkçenin
özensiz olması, öğrencilerin dil gelişimlerini /öğrenimlerini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu
nedenle, mizahi metinlerde kullanılan dilin daha özenli ve doğru olmasına dikkat edilmelidir.
Anahtar sözcükler: Türkçe öğretimi, mizahi ögeler, argo, dil kullanımı.
Giriş
Mizah Arapça kökenli bir sözcük olup dilimizdeki karşılığı “gülmece”dir. Eğlendirmeyi,
güldürmeyi ve bir kişiye veya bir davranışa ince alay yoluyla takılmayı içeren hayatın her alanında
görülebilen bir etkinlik olarak mizah günlük yaşantımızın en önemli sosyal araçlarından biridir (Fırlar
ve Çelik, 2010). Ana Britannica’da mizah, “olayların gülünç, alışılmadık ve çelişkili yönlerini
yansıtarak insanı düşündürme, eğlendirme ve güldürme sanatına verilen ad” olarak tanımlanmaktadır.
Mizahla ilgili birçok tanıma bakıldığında hepsinin çıkış noktasının “gülme” olduğu görülür. Aziz
Nesin’e göre “Mizahta gülme vardır ve gülme olmayan şey mizah olamaz. Ancak bu gülmenin oranı,
kasıklar çatlayıncaya kadardan bıyık altından gülmeye, gözlerinin içi gülmekten belli belirsiz gülmeye
kadar değişir.” Berthol Brecth’e göre de “Mizahın olmadığı bir yerde yaşamak çok zor ve sıkıcıdır.
Her şeyin mizaha dönüştüğü bir yerde yaşamak ise olanaksızdır.”
Mizahın kökeninde eğlence ve hoşgörü vardır. Bunlar da mizaha önem kazandıran ve mizahın
gelişmesini destekleyen temel özellikleridir. Mizahi anlatımda amaç okuyucuyu düşündürürken
eğlendirmektir. Çok farklı konular mizahi özellik taşıyabilir. Yerine göre çok sıradan bir durum
gülünç hale getirilebilir ya da topluma ait bir geleneğin eksik ve yanlış yanları gülünçleştirilebilir.
Mizahi anlatımın temelinde eleştirinin de olduğu söylenebilir. Başka bir deyişle mizah “Taşı gediğine
koyma” sanatıdır (Kılınç, 2007). En kaba şakadan en ince espriye kadar bütün mizah örnekleri, birbiri
ile uyum içindeki olaylar arasındaki çelişkinin birdenbire ortaya çıkarılmasına dayanır. Mizah gelenek
ve kuralların sorgulanmasında önemli bir rol oynar. İki amacı vardır: saldırma ve savunma. İnsanın
topluca yaşamaya başladığı dönemle birlikte mizah da otaya çıkmıştır. Kentleşmeyle birlikte daha
soyut ve dolaylı bir özellik kazanmıştır.
162
Önceleri sözlü olarak gerçekleştirilen mizah, yazılı malzemenin ve basının da etkisiyle çok
geniş kitlelere yayılma imkânı bulmuş, ilk zamanlar gazetelerin ilavelerinde mizaha yer verilirken
daha sonraları müstakil mizah gazete ve dergileri yayımlanmış, birçok yazar ve çizer bu dergi ve
gazeteler etrafında toplanarak yeni yeni mizah türlerinin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Basınla mizahın
birleşmesi karikatürü gündeme getirmiş, karikatüristler de mizah çerçevesinde yerlerini almıştır.
Mizahın özel konuşmalarda, edebiyatta, politikada, basın yayın araçlarında çoğunlukla bir
iletişim aracı olarak kullanıldığı görülmektedir. İletişim aracı olarak kullanıldığında mizah, hem
düşünceleri doğrudan karşı tarafa iletir hem de duygu alışverişini kolaylaştırır (Yörükoğlu, 1970; akt.
Aslan, 2006).
Mizahi anlatımda özenli bir dil kullanılmaz. Bu tür anlatımlarda bazen argo yoğun şekilde
kullanılır. Kahramanlar genellikle soylu kişiler değil, sıradan kişilerdir. Bu nedenle günlük konuşmaya
ait unsurlar sıkça kullanılır. Mizahı anlatımda dilin kullanımı çoğunlukla değiştirilerek gülünç
durumlar ortaya çıkarılır. Mizahi unsurları oluşturmada karşılaştırmalı durumlar, hareketler, kelime ve
kelime gruplarından da yararlanılabilir.
Mizahi ögelerin kullanıldığı güldürmeyi, güldürürken eleştirmeyi amaçlayan karikatür
çalışmalarında kaba, argo, müstehcen veya küfürlü kelimelerin değişikliğe uğratılarak yani yazım
kuralları değiştirilerek yazıldığı görülür. Bu nedenle bu araştırma içerisinde mizahi ögeler olarak
karikatürler ele alınmıştır.
Günümüzde Türkçenin kullanımına ilişkin birçok sorun bulunmaktadır. Görsel, işitsel, görselişitsel ve yazılı basın organlarının Türkçeyi yanlış kullanmalarından dolayı birçok bozukluk meydana
gelmektedir. Kitle iletişim araçlarının sebep olduğu bu bozukluk, bu araçlar yoluyla halka inmektedir
ve sorun burada başlamaktadır. Halkın büyük bir ilgiyle izlediği dizilerde, filmlerde kullanılan
replikler halkın diline geçmekte ve günlük hayatta kullanılmaya başlamaktadır. Bu da Türkçede
yozlaşmaya yol açmaktadır. Bir gazete makalesinde bu durum şöyle ifade edilmiştir:
“Prof. Dr. Dursun Türk Malı dizisinde pek çok kelime, deyim, özlü söz, özel isim, unvan, yer
ismi, terim ve yabancı kelimelerin yoğun olarak yanlış kullanıldığını belirterek, "Dizide dilin yanlış
kullanılması en önemli mizah unsuru olarak karşımıza çıkıyor. Üstelik bu televizyon gibi etkili bir
mecrada yapılıyor" dedi.”Üst kurul uzmanlarının belirlediği yanlış kelimelerin neredeyse mini bir
sözlük oluşturacak kadar fazla olduğunu vurgulayan Dursun , "Dizide dilin yanlış kullanımı açısından
doz aşımı söz konusudur" diye konuştu. Üst Kurulun mizaha, komediye müdahale etmediğini dile
getiren Prof. Dr. Dursun, Türk Malı dizisiyle aynı kuşakta, belli bir ölçüde, kelimelerin değiştirilerek
kullanıldığı başka mizah programlarının da yayınlandığını ve bunlara müeyyide uygulanmadığını
bildirdi. Televizyonda ve mizah programlarında Türkçe eğitimi verilmesi gibi bir beklentilerinin
olmadığını ifade eden Dursun, şunları kaydetti. "Ülkemizde günlük ortalama televizyon izleme
süresinin beş saate yakın olduğunu göz önünde bulundurursak, televizyon programlarında kullanılan
dilin izleyicilerin konuşmaları üzerinde ne kadar etkili olabileceğini görürüz. Konunun uzmanları ve
eğitimciler de bu görüşteler. Televizyon programlarının izleyiciler üzerindeki etkisi, kitaplarla, mizah
dergileriyle, internet siteleriyle karşılaştırılamayacak kadar fazladır. Mizah dergilerini birkaç bin kişi
okur, televizyon programlarını ise aynı anda milyonlarca kişi izliyor. Üst Kurulun, Türk Malı
dizisiyle ilgili kararı eleştirilirken göz ardı edilen husus budur." Türk Malı dizisindeki gibi, sevilen
sanatçılar tarafından başarıyla canlandırılan karakterlerin, yaptıkları, söyledikleri her şeyi başta
çocuklar ve gençler olmak üzere izleyicilerin taklit ettiklerine dikkati çeken Dursun, "Çünkü
dizideki karakterler gibi konuşmayı, kelimeleri onlar gibi söylemeyi sempatik buluyorlar. RTÜK
İletişim Merkezine gelen şikâyetlerde de ebeveynler, çocukların dizideki karakterlere özenip bu
sözcükleri sürekli kullandıklarını ve bu sözcüklerin adeta çocukların dillerine yapıştığını
belirtiyorlar." (Bugün, 2010)
Televizyon programlarının yanı sıra yazılı basında da bu tür yanlışlar yapılabilmektedir. Hatta
bu tür yanlışlıklar bazı amaçlara hizmet etmek amacıyla yapılmaktadır. Örneğin karikatür dergilerinde
günlük konuşma dili kullanılmakta, yazım hataları yapılmakta, böylelikle amaçlarına hizmet edecek
bir yazı dili oluşturulmaktadır.
1982 yılından 2009 yılına kadar geçen sürede yayın hayatını sürdüren çeşitli mizah dergilerinde
(Atmaca, Fırt, Hayvan, Hıbır, Gırgır, Penguen, Leman, Manyak, Uykusuz) kural dışı yazım
163
örneklerine sıkça rastlanır. Ayrıca internet ortamında çeşitli sitelerde (www.komikaze.net,
www.karikaturdunyasi.com) bu tür kullanımların yaygın olduğu görülmektedir (Aysel, 2009). Farklı
ortamlarda görülen bu tür dil yanlışlıklarının Türkçenin gelişimine ve öğrenimine olumsuz etki
edeceği söylenebilir. Bu durum, araştırmanın problemini oluşturmaktadır.
Yöntem
Bu çalışma, betimsel nitelikte tarama modeliyle yapılmış bir araştırmanın ürünüdür. Araştırma
kapsamında Penguen karikatür dergisinin 2009 yılında yayımlanmış 12 sayısı örnekleme alınmış ve
Türkçenin kullanımı incelenmiştir. Tespit edilen yanlış kullanımlar, kategorilere ayrılarak dikkatlere
sunulmuştur.
Bulgular
1. Kelimeden ses ya da hece atılarak yapılan yazım yanlışları:
 Bişeyi, Hamfendi, Yırtıcan, Büyültcektim, Geçiyomuş, Baam, Gitcem, İçecez, Gelicem,
Örtmenim, Çoğaltiim, Diil, Yaratıcam, Geçicem, Efenim, Sevicem
2. Kelimede yanlış ünlü daralması yapılarak oluşturulan yazım yanlışları:
 Söylim mi, Dinlim, Yapmıyim, Oynatmıycaksın, Alıcaksın, Isırıyım, Yaşıyan, Anlamıyım,
Geçiriciim, Bakıyim, Bilmiyen, Götürüyim, Duymıyım, Oynıyacak
3. Kelimede bir sesin değiştirilerek yazılması sonucu oluşan yazım yanlışları:
 Cevatlıyorum, Gızlara, Güsel, Lüdven, Bröve, Apla, Giremes, Bilader, Erkeg, Tükkan, Yavu
4. Argo kullanımı:
 Lan, Keriz, Nah, La, Olm, Öküz
Sonuç ve Öneriler
Araştırmadan elde edilen verilerde görüldüğü üzere karikatürlerde konuşma dilinin yazıya
aynen aktarıldığı tespit edilmiştir. Yazım hataları ve anlatım bozuklukları günlük konuşma dilinde
rastlanılan yanlışların karikatürlerde yazıya geçirilmiştir. Bunun yanında güldürme unsurunu elde
etmek için argo kullanımları ve küfür de oldukça yaygın olarak görülmektedir. İlk bakışta bu
kullanımlar karikatür kullanımlarında sempatik ve güldürme unsuru olarak görülse de bu dergileri
okuyan çocuklar ve gençler arasında yanlış dil kullanımları yayılma göstermektedir.
Türkçenin yazı dili kurallarına uymayan kullanımlar Türkçenin gelişimini ve öğretimini
olumsuz yönde etkilemektedir. Türkçe öğretimi konusunda okumanın önemi göz önüne alındığında,
öğrencilerin bu tür yanlışlıklarla dolu metinleri okumaları ana dili gelişimlerini ve öğrenimlerini
olumsuz şekilde etkilemektedir. Öğrencilerimizin ve buna bağlı olarak gelecek kuşağın daha özenli ve
düzenli bir dil kullanmaları isteniyorsa mizahi ögeler ve mizahi ögelerin bulunduğu karikatürlerde
daha özenli ve düzgün bir Türkçe kullanılmasına özen gösterilmelidir.
164
Kaynakça
Aysel, G. (2009). Mizah Dergilerinde ve İnternette Küfürlü Sözlerin Yazılımları. Acta Turcıca,
2 (1), 61-67.
Fırlar, F. B. ve Çelik, M. (2010). Gazete Reklamlarında Mizah: Türk Mizah Reklamlarına
İlişkin Tarihsel Bir Analiz. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 12, 164-176.
Kılınç, A. (2007). Üstünlük Kuramı Bağlamında Harp ve Mizah. Milli Folklor, 73, 55-60.
Kolektif (2005). Ana Britannica. İstanbul: Ana Yayıncılık.
Türk Malı’nda Doz Aşımı Var. (18.08.2010). Bugün, s.5.
165
166
MÜYESSİRETÜ’L-ULÛM ve DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNE KATKILARI
İsmail Yavuz ÖZTÜRK
ismailyavuzozturk@gmail.com
Özet
İnsanların birbirleriyle anlaşmalarını sağlayan, geçmişten geleceğe iletişimin temelini oluşturan,
nesiller arası kültür aktarıcısı dilin bu işlevlerini yerine getirebilmesi ve varlığını sürdürebilmesi için o
dili konuşan insanların iyi bir ana dili eğitiminden geçmesi şarttır. Dilin kullanım şekillerini inceleyen
ve tespitler yapan; genel ve özel kurallarını, bu kuralların birbirleriyle ilişkilerini ortaya koyan dil
bilgisi, böylece dilin daha kısa sürede ve düzgün öğrenilerek kullanılmasını sağlamış olur.
Bilindiği üzere dil dediğimiz sistem dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört
temel beceriden oluşur. Dil bilgisi bu temel becerileri bir düzene sokar, dili kurallara ayırarak
somutlaştırır. Dinleyip okuduklarımızı doğru anlamamızı, konuşma ve yazma becerimizle doğru
anlatımlar yapabilmemizi sağlar. Kısacası bize, dili kullanma sürecinde, bir bilinç kazandırır.
Çocukluktan sezdiğimiz birtakım dil kurallarını kullanmamızda bize güven verir. Bu yüzden, bir dili
kullanan bireylerin mutlaka dil bilgisi öğretiminden geçirilmesi gerekir (Özbay, 2009: 139).
Dil bilgisi öğretiminin önemini yüzyıllar öncesinden kavrayan fikir babalarımız, çeşitli eserler
kaleme almışlardır. Bunlardan ilki, farklı kaynaklardan edindiğimiz bilgilere göre Kâşgarlı Mahmut
tarafından neşredilen Kitâbü Cevâhiri’n-Nahvi fi Lûgati’t-Türk’tür. Ancak bu nadide eser ne yazık ki
bulunamamıştır. Üzüntü verici bir durum olsa da en azından Türk dil bilgisi öğretiminin 11. yüzyıla
kadar gittiğini biliyoruz. Yine Kaşgârlı Mahmud tarafından Araplara Türkçeyi öğretmek amacıyla
yazılmış Divân-ü Lûgati’t-Türk adlı eser ise tam olarak bir dil bilgisi kitabı hüviyetine sahip olmayıp
bir sözlük niteliğindedir.
Bu sebeplerle 16. yüzyılda Bergamalı Kadri tarafından yazılan Müyessiretü’l-Ulûm adlı eser
Türkçenin bilinen ilk dil bilgisi öğretimi kitabıdır. Ancak esere, günümüzde hak ettiği değerin
verildiği söylenemez. Özellikle Türkçe eğitimi alanında hizmet verecek olan gençler arasında bir
Divanü Lûgati’t-Türk kadar tanınmayan eser hakkında yapılan çalışmalar da bir elin parmaklarını
geçmemektedir. Bu çalışmada, Bergamalı Kadri’nin dil bilgisi öğretiminde kullandığı önemli metotlar
ve günümüz dil bilgisi öğretimine yapabileceği katkılar, alanının ilk eseri olma özelliği göz önünde
bulundurularak ele alınacaktır.
Anahtar Kelimeler: Dil, dil bilgisi, dil bilgisi öğretimi, Müyessiretü’l-Ulûm.
1. Müyessiretü’l-Ulûm Hakkında Bilgiler
1530 yılına gelindiğinde, dil bilgisi öğretimi alanında bir isim daha ortaya çıkar: Bergamalı
Kadri. Adına ne tezkirelerde ne de diğer kaynaklarda rastlayabildiğimiz bu zatın sadece kendi eserinde
bahsettiği kadar bilgi sahibiyiz. Buna göre yazar Bergama’dan İstanbul’a gelmiş, 1530 (Hicrî 937)
yılında Müyessiretü’l-Ulûm isminde Türkçe bir dil bilgisi kitabı yazıp Kanunî Sultan Süleyman’ın
veziri İbrahim Paşa’ya sunmuştur (Karabacak, 2002: VII).
İlk defa, 1911 yılında, Bursalı Mehmet Tahir tarafından bulunan eserin günümüzde yalnızca
tıpkıbasımı mevcuttur (Atalay’dan aktaran Karabacak, 2002: VII). Talik yazı türüyle yazılan satırlar
herbir sayfada 12 adettir. Toplam 184 sayfa olan eser iki bölümden meydana gelmiştir. Birinci bölüm
Sadrazam İbrahim Paşa için yazılan bir kaside ile başlar, ardından kitabın yazılış tarihi ve maksadı
belirtilerek asıl konulara geçilir.
Bergamalı Kadri ilk olarak tasnifi yaptıktan sonra kelimeleri isim, fiil ve harf olmak üzere üçe
ayırmış, bunların tariflerini yapmıştır. Ardından tıpkı Arapçada olduğu gibi “bil-” fiilini esas alarak
bütün fiil zamanlarının ve şahısların açıklamalarını yapmış; eklerin olumlu, olumsuz, etken ve edilgen
167
şekillerini gösterip bütün bunlara göre fiilleri çekimlemiştir. İsm-i zaman (zaman zarfı), ism-i âlet (alet
ismi), ism-i mekân (yer zarfı), ism-i tasgir (küçültme ismi), ism-i mensûb (ilgi ismi), ism-i tafdîl
(üstünlük ismi) ve fiil-i taaccüb (şaşma fiili) üzerinde de durmuştur (Karabacak, 2002: XI).
İkinci bölümde isim çeşitlerinden, ismin hâllerinden, sayılardan, zamirlerden, zarflardan, soru
edatlarından, isim tamlamasından, cümle tamlayıcılarından, isim cümlesinden, işaret isimlerinden ve
edatlardan bahseden yazar, ardından Hayalî’ye ait bir gazelden yararlanarak gazelde geçen bütün
kelimeleri hem sanat hem de dil bilgisi kuralları yönünden incelemiştir. Bu arada, daha önce
bahsetmediği kuralları da dile getirmiştir.
2. Müyessiretü’l-Ulûm ve Dil Bilgisi Öğretimi
Türkiye Türkçesinin temel kurallarını ihtiva eden ve Batı Türkçesiyle kaleme alınmış ilk dil
bilgisi kitabı olan Müyessiretü’l-Ulûm; muhtevası, dil bilgisi öğretim metodu ve üslup özellikleri
yönünden günümüzde dil bilgisi öğretimine yeni ufuklar kazandırabilecek, bu alanda yaşanan birçok
sıkıntıya çözüm getirebilecek bir hüviyete sahiptir. Ayrıca, eseri incelendiğimiz zaman, günümüzde
ortak kanıya varılmış birçok dil bilgisi öğretim ilkesinin uygulandığını görürüz.
Eseri değerli kılan bu özellikler ve günümüz dil bilgisi öğretimine yapabileceği katkılar, aşağıya
başlıklar hâlinde sunulacaktır.
2.1. Dil Bilgisi Öğretiminde Metinlerden Yararlanma (Şeklin Yanında İşleve de Yer
Verme)
Ana dili eğitiminde amaç; bireylerin dili bilinçle ve güvenle kullanmalarını, okuduklarında veya
dinlediklerinde yer alan fikri, duyguyu doğru kavrayıp sezebilmeleri ve zevk alabilmelerini
sağlamaktır. Bu amaca ulaşılabilmesi için dört temel dil becerisi ile iç içe bir dil bilgisi eğitiminin
yapılması gerekmektedir (Özbay, 2009: 150).
Dil bilgisi eğitimi ancak ezbercilikten uzak olduğu sürece başarılı olur. Bunun için dile ait her
bir birimin şekil özelliklerinin yanında işlevine de yer verilmesi, anlatıma katkılarının sezdirilmesi
şarttır (TDK, 2004: 9-13:). Örneğin yönelme durum ekine ait genel bilgilerin yanında, çeşitli
anlatımlar içerisinde kazandığı işlevlerin de bilinmesi lazımdır. Bu da dile ait herhangi bir birimin
cümle içinde, dolayısıyla bunlardan oluşan metnin bağlamında ele alınmasıyla olur. Çünkü duygu,
düşünce, hayal, fikir ve isteklerin ifade edilebildiği en küçük birim cümledir. Cümleler de biraraya
gelerek metinleri meydana getirir. Özellikle edebî metinlerden yararlanılarak yapılan dil bilgisi
öğretimi sayesinde bireylerin hem dil zevki kazanmaları hem de dilin kurallarını ezbercilikten uzak,
daha etkili ve zevkli bir şekilde öğrenmeleri sağlanmış olur (Polat, 2003: 452).
Şeklin yanında işleve de yer veren, ezbercilikten uzak bir dil bilgisi öğretimi için metinlerin ne
kadar önemli olduğunun farkına bundan 5 asır önce varan Bergamalı Kadri, 1530’da kaleme aldığı
Müyessiretü’l-Ulûm adlı eserinde, ismini vermediği bir şairden ve Hayalî’den alıntıladığı bir gazeli
kelimesi ve eklerine kadar tek tek incelemiş, böylece daha önce anlattığı ve örneklerle desteklediği dil
kurallarını uygulamalı olarak göstermiştir.
Yazar herhangi bir dil yapısını ele alırken önce o yapıyı karşılayan terimin tarifini yapmış;
ardından “Álâmet” başlığı altında o yapıyı şekil yönünden incelemiş, yapının kullanımlarını anlam
ve işlevlerine göre irdelemiştir:
Ta´rîf: Mâẓî ol fi´le dirler ki geçmiş zamanda işlenmiş ola; bildi gibi, bildi disek ma´lûm olur ki
geçmiş zamânda bilmişdür. Fi´l-i mâẓî iki kıṣmdur; biri ma´lûmdur, biri meçhuldür. Ma´lûm dimegüñ
mańâsı bilinmiş dimekdür. Ma´lûma, ma´lûm anuñ içün dirler ki fi´li işleyen ẕikr olunmışdur. Fi´li
işleyen ẕikr olunmaġla bilinmiş oldı. Mechûl dimegüñ mańâsı bilinmemiş dimekdür.
Álâmet: Mâżî-i ma´lûmuñ álâmeti oldur ki maṣdaruñ âḫirinden mim’i kâf’i [-mek] yâ (da)
mîm’i ḳâf’ı -mak] giderürüz, yirine bir esrelü dâl koruz. Meselâ maṣdar ki bilmekdür, âḫirinden
mîm’i kâf’ı gidersek bâḳî bil ḳalur, yirine bir esrelü dâl ḳoyup bildi dirüz.
Taḥḳîḳ: Bildiler’de aṣl bildi erler’dür yâ bildi ávratlar’dur; er ḥaẕf olundı iḫtisâr içün; yâ
olar’dur; o haẕf olundı iḫtisâr içün. Bildüñ’de kâf-i ácemî żamîr-i muḫâṭab-i muttaṣıldur, munfaṣılı
sen gelür. (s.9).
168
Aşağıdaki alıntı ise yazarın, şeklin yanında işleve de ne kadar önem verdiğini göstermesi
bakımından önemlidir. Burada, -lI ekinin kullanım yerlerine göre işlevleri anlatılmaktadır:
Bir ism-i mensûb (ilgi ismi) daha vardır ki başka şekilde yapılır. Bu şeklin alameti odur ki
kelimenin ardına bir –lı/-li/–lu/-lü eki getirilir: Basralu gibi, Kûfelü gibi. Aslında bunlar “Basra’ya,
Kûfe’ye mensup kişilerdir” manasına gelir. Eğer bir kimse “filan köydeniz, filan şehirdeniz” dese
“filan köylüyüz, filan şehirliyiz” anlamını kastetmiş olur. Ama “bilgili, anlamalı” desek bunlar ism-i
mensup (ilgi ismi) olmaz, fail (özne) olur. Ek olarak eğer “et kaynamalı, aş pişmelidir” desek bunlar
yine ilgi ismi olmazlar, -lı/-li ekleri burada yaklaşma ifadeli isimden isim yapma ekidir. Etin pişmesine
ve kaynamasına yaklaşıldı, az kaldı manasına gelmektedir. “Filan kimse sevmeli kimsedir” desek -li
burada isimden sıfat yapma ekidir, yani filan kimse sevmeye layıktır manasına gelir. Veya “filan
kimsenin kesimi vardır” manasında “filan kimse kesimlidir” desek buradaki -li de kelimeyi sıfat
yapar. “Giyimli, yasaklı” örneklerinde olduğu gibi… (s. 35).
2.2. Dilin Günlük Kullanımlarına Yer Verme
Dil öğretiminde bazen genel kabul görmüş, oturmuş olan yazı dili ile konuşulmakta olan günlük
dil arasındaki farklılıkların belirtilmesi gerekir. Yazı diline ait herhangi bir yapı veya kural; konuşma
dilinde, aynı anlamı vermek suretiyle, farklı biçimlerde de dile getirilebilir. Kitabımızın yazarı dilin bu
iki yönünü de göz önünde bulundurmuş, anlattığı konu ile ilgili olarak günlük konuşma diline ait aynı
anlama gelenifadeleri örnek olarak eklemiştir. Böylece kullanıma yönelik, yani işlevsel bir dil bilgisi
öğretimi yapma yoluna gitmiştir. Örneğin birinci ve ikinci şahsın olumsuz emri konusunu anlatıp
çekimlerini yaptıktan sonra atalarımızın ve o dönemlerde halkın kullandığı konuşma şekillerini de
örnek olarak vermiştir:
Bazen yeri geldiğinde olumsuz emri bir şekilde daha tabir eylerler; gelip yürüme, gidip yürüme,
yazıp yürüme gibi... Yani burada “sen bu fiilleri âdet edindin, şimdiden gayri bu âdetini kes”
manasına gelmekte olup “gelip durma, yazıp durma” demek de bu manadadır. Ve dahası atalardan
“gitme gitme, dönme dönme” gibi bir söz rivayet eylerler. Onların bu sözlerinden muradı “bir yola
baştan ya hiç gitme ya da gideceksen geri dönme” demektir. Atalar hakikat sahibi kimselerdir, sözleri
tecrübeyle sabittir. Galiba atalar öyle kimselerdir ki sözleri enbiya sözlerine benzer, hepsinin sözleri
tecrübelerin beyanıdır. Bazen de olumsuz emri -gil ve -gıl eklerini kullanarak pekiştirirler; gelmegil,
oturmagıl gibi… (s. 25).
Eserde, günlük kullanılan dile ait örneklere sıkça rastlarız. Şu parçada birinci ve ikinci şahsın
olumlu emrine ait halk söylemlerine yer verilmiştir:
Bazen birinci ve ikinci şahıs olumlu emrinin sonuna -a/-e ekini getirirler; okuya, bile gibi.
Bazen de kelimenin sonuna -sene/-sana eklerinden uygun olanını getirirler; bilsene, okusana gibi. Bu
tür söylemden kast edilen serzeniştir, yani başa kakmadır yahut arzdır. Ve vakit olur ki bu tür emri
“bile gör, anlayı gör” şeklinde de söylerler. Burada gizlice “bunu bil yoksa sonra şöyle olur, yani ya
kayıp olur ya da bir zarar meydana gelir. (s. 22).
Tekrar zarfı konusunda gerekli bilgiler verilip şahıslara göre çekimler yapıldıktan sonra yazar,
aynı anlama gelen farklı ifade kalıplarını da açıklamıştır:
Bir kimse “yüz kerre görmekler” dese, bunun gibi söylemlere tekrar zarfı adını veririz. Ve eğer
başka bir kimse “yüz kerre görmek” dese, yani çoğul ekini getirmese, bu söyleme de tekrar zarfı
diyebiliriz. Zira buradaki “görmek” çoğul eki almamış olsa da biz onun birden çok kez olduğunu
anlarız. Ayrıca “bir kez bilme, bir kez biliş” deyişleri dahi tekrar zarfına ait kullanımlardır (s. 37).
2.3. Manzum Örneklerden Yararlanma
Bergamalı Kadri’nin yapı ve kuralları örneklendirirken dilin en güzel ve incelikle kullanıldığı
tür olan şiirlerden yararlanması, dil bilgisi öğretirken aynı zamanda dil zevkinin de kazandırılması
yolunda, dikkat edilmesi gereken ayrı bir noktadır. Bilindiği gibi ana dili eğitiminde bireylerin güzel
metinler aracılığıyla dil zevkini tatmaları ve dile olan sevgilerinin artırılması amaçlanır.Bergamalı
Kadri de dil öğretiminin bu boyutunu göz önünde bulundurarak örneklerini özenle seçmiştir.
Yazar, bir kelime türü olarak tasnif ettiği harf başlığı altında, “hele” kelimesinin işlevine örnek
vermek için ismini vermediği bir şairden şu beyti alıntılamıştır:
169
Müşkil görünür baña hele seyr-i ṭarîḳ-i şıḳ
Âsân durur diyen anı söyler ḳula yine (s. 54).
Hayalî’nin gazelini de dil kural ve yapılarını uygulamalı olarak gösterebilmek amacıyla en
uygun şekilde seçmiştir:
Tîr-i cefâlar eyledi baġrım delik delik
Ġam oḳlarıyla ṭopṭoluyam nitekim belik
Bennâ-yı ´ışḳ bir ulu bünyâda ṣaldı ṭarḥ
Kim ol binâya kelle-i uşşâḳdur helik
Öpmek dilerken ol mehi âheng devr idüp
Şehnâza başladı ṣoñını ḳıldı bûselik
Tâb-ı rûḫında eyledi dil zülfîni mekân
Gün germ olunca kendüye idindi gölgelik
Ḳutlu ḳapu açıldı Ḫayâlî’nüñ üstine
Alçak gönüllü olalıdan nitekim eşik (s. 59).
2.4. Dil Bilgisi Konularını Birbirine Dayalı Olarak İşleme
Kitapta yer alan dil bilgisi konuları birbirinden bağımsız değil, birbirine dayalı olarak, aşama
aşama verilmiştir. Böylece konular arası bağlantı kurulmuş, bilgilerin hafızaya aktarılması ve
sınıflandırılması kolaylaştırılmıştır.
Örnek olarak önce kelime türleri işlenip örneklendirilmiş; eserin son kısmında, bir manzum eser
aracılığıyla uygulamalı olarak gösterilmiştir. Başka bir örnek vermek gerekirse şahıs ve zaman türleri
hakkında bilgi verilmeden fiiller çekimlenmemiştir. Önce zamanın geçmiş, şimdi ve gelecek hâlinde
olabileceği anlatılmış; şahısların Arapça kaideye göre tek, iki kişi ve ikiden fazla hâlde olabileceği
belirtilip örneklendirilmiş, sonra tek tek olumlu, olumsuz, etken ve edilgen kavramlarının ne anlama
geldikleri örneklerle gösterilmiş, ardından da fiillerin çekimi yapılmıştır.
2.5. Zamir n’si İle İlgili Önemli Bilgiler
Bilinen Türkçe en eski yazılı metinlerden itibaren üçüncü şahıs iyelik eki ile hâl ekleri arasında
bir “n” ünsüzünün ortaya çıktığı görülür. Dilimizin temel tartışma konularından olan bu ünsüz
hakkında bilim adamlarımız çeşitli görüşler ortaya koymuşlardır. Şimdi bu görüşleri, “çanta” kelimesi
üzerinden açıklamaya çalışalım:
“Kardeşimin çantasında” örneğinde, teklik üçüncü şahıs iyelik eki (-sI) ile bulunma hâli eki olan
(-da) arasında beliren “n” ünsüzü için hemen hemen hepsi zamir n’si demektedir. Hatta buradaki “n”
için Bergamalı Kadri de zamir n’si anlamında “muzâfun ileyh zamîri” tabirini kullanmıştır (s. 46-47).
“Kardeşimin çantasını” örneğinde ise görüşler ayrılmaktadır. Annamarie Von Gabain,
Muharrem Ergin, Zeynep Korkmaz, Ahmet Bican Ercilasun gibi uzmanlarımız buradaki “n”
ünsüzünün de zamir n’si olduğunu söylemektedirler. Bunun yanında Osman Nedim Tuna, Talat Tekin,
Gürer Gülsevin, Ahmet Buran gibi uzmanlarımız bu ünsüz için hem Türkiye Tükçesine hem de diğer
lehçelere göre görüş beyan ederler. Onlara göre bu ünsüz, Türkiye Türkçesine göre teklik üçüncü şahıs
iyelik ekine aittir (-sın şeklinde); diğer Türk lehçelerine göre ise yükleme hâli ekine aittir (-nı şeklinde)
(Başdaş, 2008: 7).
Tarihî metinlerde sıkça karşılaştığımız “Kardeşimin çantasın” tarzındaki yapı hakkında da görüş
ayrılıkları vardır. Buna göre birinci görüştekiler “n” ünsüzüne yükleme hâli derken, ikinci görüştekiler
bu ünsüzün teklik üçüncü şahıs iyelik eki (-sIn) olduğunu söylemektedir (Başdaş, 2008: 7).
Müyessiretü’l-Ulûm incelendiğinde, Bergamalı Kadri’nin bu konuya da değindiği görülür. Uzun
süredir yapılan “n” ünsüzü tartışmalarına ışık tutabilecek olan bu bilgiler sadeleştirilerek isim
tamlaması (ilgi hâli eki, iyelik eki) ve belirtme hâli eki başlıkları ile beraber aşağıya aktarılmıştır:
Mużâf (tamlanan) nispet olunmuş, mużâfun ileyh (tamlayan) de tamlanana nispet olunmuş
demek olup terim olarak bir ismi bir isimle ilişkilendirip birbirine bağlamaktır: Zeyd’in oğlu, Amr’ın
170
oğlu gibi. Bazen tamlayan ekini kaldırıp Zeyd oğlu, Amr oğlu da derler. Zeyd ve Amr, tamlayandır;
oğlu tamlanandır. Türkçede tamlayan tamlanandan önce gelir. (Tamlayan ismin sonundaki harfin
sesli veya sessiz oluşuna göre)Tamlayana bir -ın/-in/-un/-ün, -nın/-nin/-nun/-nün eki getirirler:
Bekir’in kulu gibi. Peki, “Tamlanana niçin ekler getiriliyor?” diye sorarlarsa şöyle cevap veririz:
Çünkü Türkçede tamlanan, tamlayandan sonra gelir. Bu ekler sayesinde sonra gelen tamlanan,
kendinden önceki tamlayana bağlanmış olur. Arapça ve Farsçada tamlanan, tamlayandan önce gelir,
bundan dolayı o dillerde tamlanan eki yoktur. Tamlanan ismin sonu sesli harfle bitiyorsa ardına -sı/si/-su/-sü eklerinden biri gelir: Evin örtüsü, kuş yavrusu, bağ elması gibi… (s. 48).
Bu parçada yazar, belirtme hâli ekinden bahsetmektedir:
Bir ismi özne görevine sokmak istersek, sonu sesli harf olsun ya da sessiz harf olsun, herhangi
bir ek getirmeden dile getiririz: Zeyd geldi, koca oturdu gibi… Eğer bir ismi tümleç görevine sokmak
istersek, sonu sessiz harfle bitiyorsa -ı/-i/-u/-ü eklerinden uygun olanı getiririz: Vurdum adamı,
kovdum avradı gibi… İsmin sonu sesli harfle bitiyorsa araya bir “y” ünsüzü ekleriz: Vurdum deveyi,
ateş yaktı pervaneyi, bıçak kesti çelebiyi gibi… (s. 57).
Yazarın bu parçada söyledikleri ise günümüzdeki tartışmalarla ilgili olup çok önemli bilgiler
içermektedir:
Eğer tümleç, bir isim tamlaması ise tamlayan isme bir “nun” eki getiririz. Bu “nun” eki,
üçüncü şahıs zamiridir. Tamlanan ismin sonu eğer sessiz harfle bitiyorsa -ın/-in/-un/-ün eklerinden
uygun olanını alır: Fülânın atın gördüm, fülânın eşeğin gördüm gibi… (Bu ifade “n” ünsüzünün,
teklik üçüncü şahıs iyelik ekinin ardından, nasıl belirtme anlamı kazandırdığını açıkça
göstermektedir). Bazen en sona ek bir -ı/-i/-u/-ü getirildiği görülür: Fülânın atını gördüm, fülânın
eşeğini gördüm gibi… (Demek ki -ı/-i/-u/-ü eklerinin yerine bazen “n” ünsüzü de belirtme hâli eki
görevi yapmaktadır). Eğer tamlanan ismin sonu sesli harfle bitiyorsa -sın/-sin/-sun/-sün eklerinden
uygun olanını getiririz: Fülânın yemesin gördüm, fülânın içmesin gördüm gibi… Bu durumda bile
bazen en sona bir -ı/-i/-u/-ü eklendiği görülür: Fülânın yemesini gördüm, fülânın içmesini gördüm
gibi… (s. 58).
2.6. Samimi Üslup Kullanma
Bergamalı Kadri’nin eserinde dikkat edilmesi gereken noktalardan biri de kullandığı sıcak ve
samimi üsluptur. O, dil bilgisi konularını sanki okurlarıyla konuşuyormuşçasına anlatmakta, ayrıca
kendini okurlarının yerine koyarak akıllara gelebilecek ayrıntı tarzındaki sorulara bile anında cevap
vermektedir. Aşağıya, kitabın bir bölümünde yazılanlar, günümüz Türkçesine çevrilerek aktarılmıştır:
Üçüncü şahsın olumsuz ve etken çatılı emrinde asıl mana, işi işlemeyecek olan kimsenin
zikredilmesidir. Buna göre fiili işlemeyecek olan kişi belli oldu, yani bilinmiş oldu. Sual edip derlerse
ki fiili işlemeyen kişiye burada da fail adını verirler; hâlbuki fail diye kendi işini işleyene derler. Şimdi
ne sebeple iş işlemeyene fail diyorlar? Cevap verip deriz ki burada fiili işlemeyen kimseye fail
dememiz şekil (ıstılah-terim) yönündendir (s. 21).
Gerçekte bunların (hergiz bilmeye, artuk görmeye, şimdiden girü görmeye, ebedî görmeye, hîç
görmeye, aṣlâ görmeye, ḳaṭ´â görmeye, ilâ ġayri’n-nihâye görmeye) ifade ettiği manalar pekiştirilmiş
olumsuz gelecek zamana aittir. Eğer bir kişi başka bir kimseye “filan kimseyi kıyamet oluncaya kadar
görmeyesin” dese aslında muradı “ölüp dirildikten sonra (yani kıyametten sonra, ahiret hayatında)
görürsün” demektir. Böyle bir cümleyi pekiştirilmiş olumsuz gelecek zamandan sayabilir miyiz?
Elbette sayabiliriz. Zira belirtilen gelecek zaman, terim anlamı olarak yeniden diriliş tamam oluncaya
kadardır. Öyleyse fiil, bahsedilen zamana kadar vücut bulmaya anlamı açığa çıkmaktadır. Bir kimse
“İsa aleyhisselam gökten ininceye kadar şöyle olmaya” dese buna ne diyeceğiz? Öncelikle şu ki bunun
gibi söylemler pekiştirilmiş olumsuz gelecek zamandan sayılır. (s. 17).
Ve bazen yeri geldiğinde ikinci şahsın olumlu emrinin en sonuna, anlamı pekiştirmek için kefli
bir -gil ya da gayınlı bir -gıl ekini getirirler: Gelgil gibi, okugıl gibi, daha bunlara benzer ne var ise…
Sual edip derlerse (yani sorarlarsa) ki “Ne sebeple kimi yerde -gil eki kimi yerde -gıl eki getirilir?”
diye, cevap verip deriz ki kalın ünlüyle okunan bir emre -gıl, ince ünlüyle okunan bir emre ise -gil eki
getirirler (s. 22).
171
Kâşgarlı Mahmut’un Kitabü Cevâhiri’n-Nahvi fi Lûgati’t-Türk adlı eserinin ardından
Türkçemizin bilinen ilk dil bilgisi öğretim kitabı olan Müyessiretü’l-Ulûm’a, günümüze kadar ne yazık
ki hak ettiği değer verilmemiştir. Eser, günümüz gençliği arasında bir Divân-ü Lûgati’t-Türk kadar
tanınmamaktadır. Bunda Bergamalı Kadri’nin Türkçeyi Arapça kaideleri temel alarak anlatması etkili
olmuştur. Zira Arapçaya ait dil bilgisi kuralları bilinmeden bu eserin layıkıyla anlaşılması zordur.
Ayrıca dilimizi, kendi kuralları ve sistematiği içinde değil de başka bir dile göre anlatması eleştiri
toplamasına neden olmaktadır. Hâlbuki 16. yüzyılda, Osmanlı Türkçesi yoğun bir şekilde Arapça ve
Farsçanın etkisi altındadır. Bu yüzyılda yaşamış bir yazar olan Bergamalı Kadri, aslında böyle bir
ortamda Türkçemizi öğretmek amacıyla Müyessiretü’l-Ulûm’u kaleme alarak adeta “Arapça ve
Farsçanın yanında Türkçenin de olduğunu bir kez daha ortaya koymak istemiştir.”. Böyle olmasaydı
eserinde, yeri geldiği zaman, Türkçenin Arapça ve Farsçaya göre daha fesahatli ve belagatli olan
yönlerini vurgulama gereği duymazdı.
Ana dil öğretiminde basamak sistemi uygulanması, dil zevki ve sevgisi kazandırmak amacıyla
metinlerden yararlanılması, şeklin yanında işleve de ağırlık verilmesi, kural vermekten çok
uygulamaya dayalı öğretim gibi hususlar günümüzde dil bilgisi öğretiminin vazgeçilmez ilkeleri
arasındadır. Bu temel ilkelerin daha 16. yüzyılda, Müyessiretü’l-Ulûm’da, Bergamalı Kadri tarafından
uygulanması; övünürken üzerinde düşünmemiz gereken önemli noktalardır.
Yazarın, eserin tamamında takındığı samimi, sıcak ve akıllıca üslubu günümüzde yazılan
ilköğretim ve ortaöğretim dil bilgisi öğretim kitaplarındaki kuru, sıkıcı ve soğuk üslupla karşılaştırınca
ne yazık ki bir gerilemeye gidildiği fark edilmektedir. Bu konuda özellikle çocuklarımız için dil
öğretim kitabı hazırlayan yazarlara, Millî Eğitim Bakanlığına, dershane yayımcılarına büyük işler
düşmektedir. Ana dili öğretimine yönelik kitaplar çocuklarımızın seviyesine inilerek, konulara onların
gözünden bakılarak, onlarla konuşuyormuşçasına hazırlansa; kitabı okurlarken kafalarında
oluşabilecek sorular akıllıca belirlenerek sıcak ve samimi bir üslupla etraflıca cevaplansa dil
öğrenmeleri onlar için daha zevkli, ilgi çekici bir hâle gelebilir.
Umarız eser, en kısa zamanda, hak ettiği değeri bularak daha kaliteli çalışmalara malzeme olur,
özellikle Türkçe adına hizmet verecek olan gençlerimiz arasında daha da tanınır hâle gelir.
Kaynakça
Başdaş, C. (2008). Türkçede İyelik-Yükleme Sorunu Dede Korkut Örneği. Turkish Studies.3/1
Winter,7.
Karabacak, E. (2002). Müyessiretü’-Ulûm. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Özbay, M. (2009). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II (3. Baskı). Ankara: Öncü Kitap.
Polat, N. (2003). Türkçenin Öğretimi ve Ahmet Cevdet Paşa. Türklük Bilimi Araştırmaları, 13, 452.
TDK (Türk Dil Kurumu). (2004). Türk Gramerinin Sorunları Toplantısı (22-23 Ekim 1993). Ankara:
Türk Dil Kurumu.
172
NASREDDİN HOCA FIKRALARI VE TÜRKÇE EĞİTİMİ
Elif GÜLTEKİN
elanur_nis@hotmail.com
Özet
Nükteli hikâyeler olarak tanımlanan fıkra, Türk Halk Edebiyatının önemli türlerinden biridir. Bu
türün en renkli simalarından biri şüphesiz ki, Nasreddin Hoca’dır. Ona ait fıkralarda, Türk halkının
duygu, düşünce ve kıvrak zekâsı yer almaktadır. Bu fıkralar, aynı zamanda Türklerin hayat felsefesi
veya dünya görüşünü yansıtırlar. Nasreddin Hocanın yüzyıllar boyunca, gönülden sevilmesi ve
yediden yetmişe herkesçe bilinmesi, fıkralarında işlenen konuların güncelliğini korumasından
kaynaklanmaktadır. Öyle ki, günümüzde de özellikle Türkçe öğretiminde Nasreddin Hoca fıkralarının
önemli olduğu görülmektedir. Onun fıkralarının gerek dil bil bilgisi, gerekse çeşitli sözcük ve
kavramların öğretiminde kullanılması, Türkçe eğitimi açısından önemli malzeme olduğunun
göstergesidir. Bu fıkraların özellikle de ilköğretimin ilk aşamasında oldukça etkili olduğu
muhakkaktır. Bu bildiride, Türkçe eğitiminde oldukça önemli bir yere sahip olan Nasreddin Hoca
fıkralarının önemi üzerinde durularak, bu fıkraların Türkçe eğitimindeki işlevleri konusunda örneklerle
bazı tespitler yapılacaktır. Bu amaçla ilköğretimin birinci kademesinde okutulan Türkçe ders
kitaplarından çeşitli örnekler sunularak, Nasreddin Hoca fıkralarının Türkçe eğitimindeki önemi ve bu
fıkraların işlevleri konusunda değerlendirmeler yapılması hedeflenmektedir.
Anahtar kelimeler: Nasreddin Hoca, Nasreddin Hoca fıkraları,
Araştırmamın amacını oluşturan unsur, 2011 Türkçe programına göre hazırlanmış ilköğretimin
birinci kademe (1.–5. sınıflar) Türkçe ders kitaplarında yer alan Nasreddin Hoca fıkralarının,
eğitimdeki işlevleri ve de önemini vurgulamaktır. Çalışmanın sınırlarını; ilköğretim kitaplarından ve
de çeşitli kaynaklardan edinilen Nasrettin Hoca fıkralarının öğrenciye ne gibi katkılar sağlayacağı,
öğrenciye ver ilmek istenen dersin nasıl aktarılmaya çalışıldığı ve bu aktarımın nasıl bir dil
kullanılarak gerçekleştiği hususları oluşturacaktır.
Kapsam
Bu çalışmada ilköğretimin birinci kademesinde oldukça önemli bir yere sahip olan Türkçe
derslerinde kullanılan ders ve çalışma kitaplarının yanı sıra çeşitli Nasrettin Hoca kitapları incelenerek
toplam on kitap taranmıştır. Söz sahibi ve kahramanı Nasreddin Hoca olan parçaları tespit etmek
amacı ile yapılan bu taramada söz konusu şartları taşıyan 2 hikâye tespit edilmiştir.
Sınırlılıklar
13. yüzyıldan başlayıp günümüze kadar uzanan Nasreddin Hoca fıkralarının günümüzdeki
Türkçe ders kitaplarında kullanımı araştırmanın sınırlılığını oluşturmaktadır.
Yöntem ve Teknikler
Araştırmaya konu olan okuma parçası incelenirken tarama tekniği kullanılmıştır.
Bulgular
Çalışmanın amacı ve kapsamı doğrultusunda taranan 9 kitap içerisinde bir tane okuma parçası
ve bu parça ile ilişkili etkinlikler bulunmuştur. Söz konusu parçalar Nasreddin Hoca’nın fıkralarından
ve bu fıkralar kapsamındaki etkinliklerden oluşmaktadır.
*İlköğretim ve Yazma Öğreniyorum Ders Kitabı Birinci Kitap 1.Sınıf Selt Yayınları Ankara
2011
173
*İlköğretim Türkçe Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı 1.Sınıf ikinci Kitap Selt Yayınları Ankara
2011
*İlköğretim Türkçe 2.Sınıf Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı Yıldırım Yayınları Ankara 2011
*İlköğretim Türkçe 3 Ders Kitabı Öğrenci Çalışma Kitabı 1. Kitap Dörtel Yayıncılık Ankara
2011
*İlköğretim Türkçe 3 Ders Kitabı Öğrenci Çalışma Kitabı 2. Kitap Dörtel Yayıncılık Ankara
2011
* İlköğretim Türkçe 4. Sınıf Ders Kitabı Bilim ve Kültür Yayınları Ankara 2011
* İlköğretim Türkçe 4. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı Bilim ve Kültür Yayınları Ankara 2011
* İlköğretim Türkçe 5. Sınıf Ders Kitabı Ada Yayıncılık Ankara 2011
* İlköğretim Türkçe 5. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı Ada Yayıncılık Ankara 2011
Giriş
Türk düşünce tarihinin büyük dehası gerçek bir halk filozofu, yalnız yasadığı 13. yüzyılın değil
bütün zamanları en büyük nüktecisi, Türk zekâsını, mizah dehasının en önemli temsilcisi Nasreddin
Hoca, hicri 605, miladi 1208 yılında Sivrihisarín Hortu köyünde doğmuştur. Nasreddin Hoca’nın
şöhret kazandığı fıkralarda Türk halkın kıvrak zekâsına, duygu ve düşüncelerine uygun nükteli
söyleyişlerin hiç eskimediği aşikârdır. Türk edebiyatının önemli edebi türlerinden biri olan ve
öğreticilik yönü ağır basan fıkralarda Türk halkının mizah dehasının başta gelen temsilcilerinden biri
olan Nasreddin Hocanın yeri oldukça büyüktür. Nasreddin Hoca kelimenin tam anlamıyla eğitimci bir
milli şahsiyettir. Nasreddin Hoca’nın Türk halkı tarafından bu kadar sevilmesi nedeni onun
nüktelerinde ele alınan konuların hayatla iç içe olması ve kalıcılığını korumasından
kaynaklanmaktadır. Onun fıkralarında anlam zenginliği, engin hayat tecrübesi ve okuyanı düşündüren
bir derinlik söz konusudur. Halkımızın anlamlı ve güzel söz söyleyebilme gücünü Nasreddin Hoca
adeta simgeleştirmiştir. Nasreddin Hoca fıkralarında halkın her kesiminin eleştirilerini, düşüncelerini
ve çelişkilerini dile getirmekte büyük bir başarı göstermiştir. Fıkraların genel özelliği olan kısa ve
yoğun anlatımın önemli temsilcilerinden olan Nasreddin Hoca’nın fıkralarının birkaç özelliğini şu
şekilde sıralayabiliriz.
Fıkralarının Özellikleri
1) Nasreddin Hoca’nın değeri, yaşadığı olaylarla değil, gerek kendisinin gerek halkın onun
ağzından söylediği gülmecelerdeki anlam, yergi ve anlam öğelerinin inceliği ile ölçülür.
2) Onun olduğu ileri sürülen gülmecelerin incelenmesinden, bunlarla geçen kelimelerin
açıklanışından anlaşıldığına göre o, belli bir dönemin değil Anadolu halkının yaşama biçimini, güldürü
öğesini, alay ve eğlenme türünü, övgü ve yergi becerisini dile getirmiştir.
3) Onunla ilgili gülmeceleri oluşturan öğelerin odağı sevgi, yergi, övgü, alaya alma, gülünç
duruma düşürme, kendi kendisiyle çelişkiye sürükleme, dinin temel kabulleriyle çelişmeden çok ince
bir söyleyişle hoşgörüyü yeğlemedir.
4) O bunları söylerken bilgin, bilgisiz, açıkgöz, vurdumduymaz, şaşkın, kurnaz, uysal, atılgan,
atak gibi çeşitli niteliklere bürünür.
5) Özellikle karşıdakinin durumuyla çelişki içinde bulunma, gülmecelerinin genel özelliğidir.
Bu özellikler Anadolu insanının belli olaylar karşısındaki tutumunu yansıtan düşünce ürünlerini
oluşturur.
6) Nasreddin Hoca, halkın duygularını yansıtan bir gülmece odağı olarak ortaya çıkarılır.
Söyletilen kişi, söyletenin ağzını kullanır, böylece halk Nasreddin Hoca’nın diliyle kendi sesini
duyurur.
7) Nasreddin Hoca, bütün fıkralarında, soyut bir varlık olarak değil, yaşanmış bir olayla, bir
olguyla bağlantılı bir biçimde ortaya çıkar. Olay karşısında duyulan tepkiyi ya da onayı gülmece
türlerinden biriyle dile getirir. Tanık olduğu olaylar, genellikle, halk arasında geçer.
İlköğretimin birinci kademesinde okutulan Türkçe ders kitaplarındaki incelemem de bulduğum
örneklerin ilki 4. sınıf ders kitabındaki okuma parçası şu şekildedir;
174
NASRETTİN HOCA’NIN KÖYÜNDE
Ankara’dan Eskişehir’e yolunuz düşerse, Sivrihisar’a varmadan yol üzerinde bir benzinlik
görürsünüz. Benzinliğin önünde yüksekçe bir kaideye oturtulmuş Nasrettin Hoca heykeli vardır. Hoca,
fıkralarında “Boz oğlan” diye adı geçen eşeğinin üzerinde karşı yamaçlardaki bir köyü
seyretmektedir.
Burada Nasrettin Hoca heykelinin ne işi var, diyemezsiniz. Çünkü az ötedeki bayırın altında.
Nasrettin Hoca’nın doğup büyüdüğü Hortu köyü, şimdiki adıyla Nasrettin Hoca köyü vardır.
Hortu’da herkes, bir Nasrettin Hoca torunudur. Herkes Nasrettin Hoca’dan bildiğiniz ya da
bilmediğiniz, duymadığınız fıkralar anlatır. Size Hoca’nın doğduğu evi, okuduğu medreseyi, imamlık
ettiği camiyi gösterseler şaşırmayın. Yıkılmış, göçmüş de olsalar, kerpiçleri yine de aynı topraktan
kesilmiş, aynı temeller üzerine bir yenisi yapılmıştır.
Kimdir Nasrettin Hoca?
Nasrettin Hoca, insanların dertlerini, umutlarını, güzelliklerini ve çirkinliklerini anlatmıştır. O,
bu yüzden ölümsüzlüğe ulaşmıştır.
Bir sabah Akşehir Gölü’ne yoğurt çalarken:
—Hoca, göl hiç yoğurt tutar mı, diyenlere:
—Ya tutarsa cevabı bir umut ışığı gibi parlamıştır.
Yaşantımız, umutlarla güzeldir. Umudunu yitirmiş insan için dünya tatsızdır, karanlıktır.
Alışverişten dönerken kendisine düdük ısmarlayan çocuklara verdiği cevabı hepiniz bilirsiniz:
—Parayı veren, düdüğü çalar.
Bu söz, ticaret hayatının değişmeyecek olan kuralı değil midir?
Hoca’nın kürsüye çıkıp da:
—Bilenler, bilmeyenlere öğretsin, sözündeki gerçek, eğitimin temelinde oturan ana sorun değil
midir?
Hani şu, eşekten düştüğü zaman çevresindekilere:
—Düşmeseydim zaten inecektim, cevabındaki espri, her devirde güncelliğini sürdürür durur.
“Ye kürküm ye” fıkrasındaki gerçek, hiçbir zaman eskimemiştir.
Nasrettin Hoca’yı bir halk filozofu olarak ölmezliğe ulaştıran, fıkralarındaki bu gerçeklerdir.
Nasrettin Hoca’nın köyü Hortu’da yüzler hep güleçtir. Köyün bir ucundaki kerpiç bir evin,
Nasrettin Hoca’ya ait olduğu ısrarla söylerler. Belki doğru, belki yanlıştır. Ama o evde olmazsa, şu
evde doğmuştur Nasrettin Hoca. Bu sokaklarda oynamış, toza bulanmıştır. Bir gün babası ile birlikte
Sivrihisar’a gitmiş, Sivrihisar medreselerinde okumuştur. Bir süre Konya’da, daha sonrada
Akşehir’de ölür. Akşehir’deki türbesine gömülür.
Hortu, küçük bir Anadolu köyü ama ne büyük köy böyle! Kolay mı bir Nasrettin Hoca
yetiştirebilmek? (İlköğretim 4. sınıf Türkçe Ders Kitabı; Önder 2011: 88–91)
4. Sınıf Ders Kitabındaki bu parçada Nasreddin Hoca’nın köyüne bakan heykelinden, köyünün
büyüklüğünden (köydeki insanların değerlerinden), orada yaşayan insanların birer Nasreddin Hoca
torunu olduğundan, fıkralarında verdiği birçok mesajda öğrencinin anlayabileceği seviyede bahs
edilmiştir. Parçanın sonunun da soru cümleleri ile bitmesi öğrencilerin zihinsel yeteneklerine katkı
sağlayabilmek için düzenlemiştir.
Bu okuma parçasının hemen akabinde çalışma kitabında konu ile ilgili birçok etkinlik
verilmiştir. Bu etkinlikler yapılandırıcı eğitimin önemini benimseyip öğrenciye farklı boyutlarda
uygulayabilmek için düzenlenmiştir.
175
NASRETTİN HOCA’NIN KÖYÜNDE
1. Etkinlik
Aşağıdaki anahtar kelimelerin anlamlarını zihninizde canlandırınız. Bu kelimelerden
istediklerinizin resmini aşağıdaki boşluğa yapınız.
(Heykel, Kerpiç, Düdük, Gül, Türbe)
Yorum: Bu etkinlikte öğrencinin görsel ve zihinsel zekâsını kullanması amaçlanmıştır.
2. Etkinlik
Anlamlarını yeni öğrendiğiniz kelime ve kelime gruplarını, anlamları ile birlikte aşağıya
yazınız.
Yorum: 2. Etkinlikte ise verilen parça ile öğrencilerin hangi kelimeleri öğrendikleri saptanmak
istenmiştir.
3. Etkinlik
Aşağıdaki soruları okuduğunuz metne uygun olarak cevaplandırınız.
*Nasrettin Hoca’nın heykeli nerededir?
Nasrettin Hoca’nın heykeli…………………………………………
*Buraya, Nasrettin Hoca’nın heykeli niçin konmuştur?
Çünkü…………………………………………………………………….
*Metinde, Hortu’daki insanların hangi özellikleri belirtilmiştir?
Metinde, Hortu’daki insanların ………………”……………………..
*Yazara göre Hortu, neden büyük bir köydür?
Çünkü…………………………………………………………………….
Yorum: 3. Etkinlikte ise parçayı okuyup yorumlamaya dayalı sorular öğrenciye yöneltilerek
beyin fırtınası oluşturulmaya çalışılmıştır.
4. Etkinlik
Aşağıda boş bırakılan yerlere da/de bağlacını uygun biçimde yazınız.
*Ben çok köy gördüm, Hoca’nın köyünü ……. Gördüm
*”Ye kürküm ye” fıkrasını okudun. “Nasrettin Hoca Pazarda” fıkrasını …… Okudun mu?
Yorum: Bu etkinliğin 4. sınıftaki bir öğrenci için basit kalabileceğini düşünüyorum. Zira
kelimenin ses uyumuna göre hangi bağlacı alabileceğini o yaşta bir öğrenci çok rahat tespit ederek
uygulayabilir.
5. Etkinlik
Yoğurt Çalmak, Yolu düşmek, Ölümsüzlüğe ulaşmak
Bir gün Eskişehir’e ……………………………………Hoca’nın doğduğu köyü görünüz.
*Nasrettin Hoca nükteleriyle ……………………………….bir insandır.
*İyi bir maya bulursam………………………………………………
6. Etkinlik
Aşağıdaki örnek cümleleri inceleyiniz.
*Nasrettin Hoca
İşi yapan
Hortu’da
işi tamamlayan
doğdu.
işi bildiren
176
Siz de aşağıdaki cümlelerde işi bildiren, işi yapan ve işi farklı yönlerden tamamlayan kelimeleri
ve kelime guruplarını bularak altına yazınız.
*Çocuklar
Hoca’dan
düdük
istediler.
*Herkes,
Nasrettin Hoca’dan
fıkra
anlatır.
Yorum: Bu etkinlikte öğrencinin dilbilgisi seviyesinin ne düzeyde olduğu tespit edilmeye
çalışılıyor.
7. Etkinlik
Aşağıdaki cümleleri, genel ve özel durumları anlatacak şekilde yan taraftaki kelime ve kelime
grubu ile tamamlayınız.
*Hortulular…………………….konukseverdir. (çoğunlukla)
*Onlar ……………………gelenlere yardım ederler. (birkaçı)
*Bu yaz ………………………Hortu’ya gideceğim. (özellikle)
*Hortu’da yüzler ………………………….güleçtir. (genellikle)
*Futbol ve basketbol oynadığım oyunlardan ………….ikisidir. (her zaman)
*Çocuklardan………..............fıkralar anlattı. (sadece)
8. Etkinlik
İçinde mı, mu, mü, mi sözlerinin yer aldığı birer soru cümlesi yazınız. Sorulara uygun cevaplar
veriniz.
Örnek: Nasrettin Hoca’nın köyünü gördünüz mü?
Cevap: Nasrettin Hoca’nın köyünü görmedim.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………
Yorum: Bu etkinlik ile öğrencilerin verilen soru cümlelerine kurallı cümleler kurarak cevap
vermeleri amaçlanmıştır.
9. Etkinlik
İçinde de bağlacının geçtiği iki cümle yazınız.
……………………………………………………………………………………………………
………………………………
10. Etkinlik
Aşağıdaki cümlenin iş bildiren, işi yapan ve işi farklı yönlerden tamamlayan kelimeleri veya
kelime gruplarını belirleyip yazınız.
*Biz cumartesi günü arkadaşlarımız ile tiyatroya gideceğiz.
İş bildiren: ………………………………………………………
İşi yapan: ……………………………………………………......
İşi farklı yönlerden tamamlayan: ……………………………….
FIKRA ANLATIMI ÖZ DEĞERLENDİRME FORMU
Adım, Soyadım: ……………………………..Tarih…………...
Sınıfım: ………………………………………………………...
Numaram: ……………………………………………………...
177
Öğrenme alanı: Konuşma
Aşağıdaki maddeleri okuyunuz. Çalışmalarınızı en doğru yansıtan seçeneği işaretleyiniz.
EVET (5)
KISMEN (3)
HAYIR (1)
1. Fıkrayı anlatırken kendime güvendim.
2. Fıkradaki olayı, oluş sırasına göre anlattım.
3. Söz varlığını kullandım.
4. Ana fikri vurguladım.
5. Olayın geçtiği yeri betimledim.
6 Fıkrada geçen kişilerin adlarını öğrendim.
7. Anlatırken gülmedim.
8. Beden dilini kullandım.
9. Fıkrayı özetledim.
10.Arkadaşlarım, anlatışımı beğendiler.
TOPLAM
GENEL TOPLAM
DEĞERLENDİRME
Bu formdan…………. puan topladım.
Fıkrayı anlatırken daha başarılı olmam için ……………………………………..………………..
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………....yapmam gerekir. (İlköğretim 4.sınıf
Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı sayfa 111-116)
İlköğretim Okuma ve Yazma Öğreniyorum Ders Kitabı 1.Sınıf (Değerlerimiz Başlığı Altında)
Yorum: Verilen bu değerlendirme formunda öğrencinin kendisini eleştirebilmesi,
anlayabilmesi, puanlayabilmesi ve seviyesinin ne düzeyde olduğunu görebilmesi amaçlanmıştır.
Sonuç
Çalışmamda ilköğretimin birinci basamağındaki (1–5) Türkçe ders kitaplarını inceledim fakat
bu incelememde ne yazık ki Nasreddin Hoca’nın hayatla tamamen iç içe olan ve hiç eskimeyen
fıkralarına yeterice yer verilmediğini gördüm. Anlatımı kısa olan Nasreddin hoca fıkraları öğrenciyi
sıkmamakta ve verilmek istenilen mesajı daha rahat aktarabilmeye yardımcı olmaktadır. Fıkralar sözlü
gelenekte de kısa, açık, yalın ve özlü anlatıldığı için Nasreddin Hoca’nın fıkralarında bunu en önemli
anlatım özelliği olarak değerlendirebiliriz. Onun diyalaoglarında da söz uzatılmadan istenilen cevaba
ulaşılması öğrencilerin anlama becerilerine büyük katkı sağladığı tartışılmaz gerçeklerdendir. Ayrıca
Nasreddin Hoca’nın fıkralarında yer alan birçok kelime grubunun bugün vecize olarak kullanılması da
öğrencinin kelime dağarcığının gelişmesine katkıda bulunacaktır.
Türk milletinin mizah dehası olarak bilinen Nasreddin Hoca’nın fıkraları, sözlü anlatım ürünü
olduğu için ağızdan ağza nakledilerek günümüze kadar gelebilmiştir. Bu yüzden Nasreddin Hoca
fıkraları birçok değişikliğe uğrayarak zaman zamanda efsanevi bir hal almıştır. Onun fıkralarında
güldürürken düşündürme ve ders verme esastır. Olaylarında tek merkezi Nasreddin Hoca’dır. Olaylar
basit görünse de fıkra içindeki nükteler düşündürücüdür. Eğitim yetişkinlerin, yetişmekte olan
kuşakları toplumsal hayata hazırlama sürecidir. Özellikle çocukların iletişim yeterliliklerini artırmak
için birbirlerine ve çevrelerine Nasreddin Hoca fıkraları anlatmaları teşvik edilmelidir. Eğitimde
önemli bir yaklaşım olan sezdirerek öğretme sonucu bireyin duyuşsal özellikler kazanmasını
kolaylaştırır. Böylece onların Türkçeyi özenle ve güvenle kullanmaları sağlanmalıdır.
İncelediğim İlköğretim birinci kademesindeki kitaplarda Nasreddin Hoca fıkralarına yeterince
yer verilmediğini gördüm. 8 Tema hâlinde oluşturulan 4. sınıf ders kitabının 5. Temasında
Değerlerimiz başlığı altında Sayın Önder’in kaleme aldığı “Nasreddin Hoca’nın Köyünde” adlı okuma
parçası ve yine 4. sınıf Öğrenci Çalışma Kitabında da yine aynı başlık altında etkinliklerin olduğu
görülmektedir. Etkinlikler tamamen öğrenciye konuyu anlayıp yorum yapabilme olanağı sağlamıştır.
Ayrıca öğrenciyi düşünmeye sözlü ve yazılı zekâsını çalıştırmaya yönelik olduğu için adeta bir beyin
fırtınası yaşatılma zemini hazırlanmıştır.
178
Eğitim değerleri bireye çeşitli yollarla aşılanmalıdır. Nasreddin Hoca’nın fıkralarında da küçük
şeylerle mutlu olan, yaşamayı seven, dirençli, insan örneklerinin verildiğinden öğrenciye bu değerler
fıkralar ile aktarılmalıdır. Kişinin öz eleştiri yaparak kendini geliştirmesi ve hayatla mücadele
edebilmesi çok önemlidir. Bu özelliklerinde kısa ve açık anlatım ile Nasreddin Hoca’nın fıkralarında
bulabiliriz. Bilgisizliğin bir insana vereceği zararları 13. yüzyılda fark eden Nasreddin Hoca bununla
ilgili vecize değerindeki sözlerini sarf etmiştir. Gülünç duruma düşmenin zararlarını, hoşgörülü
olmayı, insanın bir hatasını söylerken incitmeden söylemeyi, kişinin bulunduğu hâline daima şükür
etmeyi bilmesi gerektiğini, doğadaki canlı varlığının korunmasının önemini, bireyin gereksiz işlerle
uğraşıp zaman öldürmesi yerine faydalı işler yapmasını, cimri olmamayı, kanaatkâr olmayı ve bunun
gibi birçok sosyal, ahlaki ve kültürel mesajlar verdiğinden Nasreddin Hoca fıkralarının eğitimdeki
yerinin büyüklüğü tartışılmazdır. Araştırmanın nihai sonucu; eğitsel değerlerin fazla olduğu Nasreddin
Hoca fıkralarına, ilköğretimin birinci kademesindeki ders kitaplarında daha fazla yer verilmeli ve
Çalışma Kitaplarındaki etkinliklerle yapılandırıcı eğitim daha verimli hale getirilmelidir.
Kaynakça
Aslan, A. (2011). İlköğretim 2.Sınıf Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı Birinci Kitap Yıldırım Yayınları
Hazırlayanlar: Editör: M.Fikri İNAL Dil Uzmanı: Riyazi CANPOLAT Görsel Tasarımcı:
Nurcan KAYA Program Geliştirme Uzmanı: Türkan YILDIRIM Ölçme ve Değerlendirme
Uzmanı: Zafer ÜNAL Rehberlik Uzmanı: Emel TÜKELİ Dizgi Grafik: Mustafa KAYA.
Ankara.
Karakuş, S. (2011). İlköğretim Türkçe 3 Ders Kitabı Öğrenci Çalışma Kitabı 1. Kitap Dörtsel
Yayıncılık Editör: Serkan KARAKUŞ Gelişim Uzmanı: Nihat ERDAL Görsel Tasarım: Halil
ŞENSES, Nusret TÜZÜN, Nergiz USLU Program Geliştirme Uzmanı: Sanem GEZMİŞ
Rehberlik ve Gelişim Uzmanı: Gülsema UYGUN. Ankara.
Karakuş, S. (2011). İlköğretim Türkçe 3 Ders Kitabı Öğrenci Çalışma Kitabı 2. Kitap Dörtel
Yayıncılık Editör: Serkan KARAKUŞ Gelişim Uzmanı: Nihat ERDAL Görsel Tasarım: Halil
Rehberlik ve Gelişim Uzmanı: Gülsema UYGUN. Ankara.
Karakuş, S. (2011). İlköğretim Türkçe 5. Sınıf Ders Kitabı Ada Yayıncılık Osman ALACALI Editör:
Serkan KARAKUŞ Gelişim Uzmanı: Nihat ERDAL Görsel Tasarım: Halil ŞENSES, Nusret
TÜZÜN, Nergiz USLU Program Geliştirme Uzmanı: Sanem GEZMİŞ Rehberlik ve Gelişim
Uzmanı: Gülsema UYGUN Ankara.
Karakuş, S. (2011). İlköğretim Türkçe 5. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı Ada Yayıncılık Osman
ALACALI Editör: Serkan KARAKUŞ Gelişim Uzmanı: Nihat ERDAL Görsel Tasarım: Halil
Rehberlik ve Gelişim Uzmanı: Gülsema UYGUN Ankara.
Öz, E.; Öz, S. (2011). İlköğretim Türkçe 4. Sınıf Ders Kitabı Bilim ve Kültür Yayınları Editör:
Servican ÇAKIR Dil Uzmanı: Seher BOZTEPE Görsel Tasarımcı: Ali Cavit YAREN-Ahmet
Sadık PALA Program Geliştirme Uzmanı: Aykut OK Ölçme Değerlendirme Uzmanı: Firdevs
ALTINTAŞ Rehberlik Uzmanı: Zeynep Tunay ÖZDEMİR. Ankara.
Öz, E.; Öz, S. (2011). İlköğretim Türkçe 4. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı Bilim ve Kültür Yayınları.
Editör: Servican ÇAKIR Dil Uzmanı: Seher BOZTEPE Görsel Tasarımcı: Ali Cavit YARENAhmet Sadık PALA Program Geliştirme Uzmanı: Aykut OK Ölçme Değerlendirme Uzmanı:
Firdevs ALTINTAŞ Rehberlik Uzmanı: Zeynep Tunay ÖZDEMİR Ankara.
Yılmaz, S. (Editör). (2011). İlköğretim ve Yazma Öğreniyorum Ders Kitabı Birinci Kitap 1. Sınıf Selt
Yayınları Hazırlayanlar: Dil Uzmanı: Halil ASLANTAŞ Görsel Tasarımcı: Sadi ALACA
Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı: Aytekin ÖZTÜRK. Ankara.
Yılmaz, S. (Editör). (2011). İlköğretim Türkçe Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı 1. Sınıf ikinci Kitap
Selt Yayınları Hazırlayanlar: Gelişim Uzmanı: S. Mennan AKYAR Ankara 2011YILMAZ Dil
Uzmanı: Halil ASLANTAŞ Görsel Tasarımcı: Sadi ALACA Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı:
Aytekin ÖZTÜRK Rehberlik ve Gelişim Uzmanı: S. Mennan AKYAR. Ankara.
179
OKUL DENEYİMİ DERSİNE İLİŞKİN TÜRKÇE ÖĞRETMEN ADAYLARININ
GÖRÜŞLERİ (AĞRI İBRAHİM ÇEÇEN ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)
Celal BOZAĞAÇ
Mehmet Ziya BİNGÖL
Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Eğitim Fakültesi
celalbozagac@hotmail.com
mehmetziyabingol@hotmail.com
Ahmet AKÇAY
turkolog_25@hotmail.com
Özet
Millî Eğitim Bakanlığı tarafından Türkçe dersine yönelik belirlenen amaçları gerçekleştirmek
için Türkçe öğretmenlerine büyük görevler düşmektedir. Türkçe öğretmenlerinin bu görevleri yerine
getirebilmesi için ise hizmet öncesinde gerekli bilgiye sahip olarak ve gerçek hayatta karşılaşılabilecek
durumlara uygun şekilde uygulamalar yaparak mezun olması şarttır. Bu doğrultuda Türkçe
Öğretmenliği Lisans Programı’nda dördüncü sınıf güz döneminde yer alan ve bir saatlik teorik kısmı
fakülte bünyesinde ve dört saatlik uygulama kısmı ilköğretim okullarında işlenen Okul Deneyimi
dersi, öğretmen adaylarına uygulama yapma imkânı sağlaması açısından önemli görülmektedir. Bu
çalışmanın amacı, Türkçe Öğretmenliği Lisans Programlarında yer alan Okul Deneyimi dersinin
uygulama kısmı hakkında Türkçe öğretmen adaylarının görüşlerini değerlendirmektir. Çalışmada
evrenin tamamına ulaşılmıştır. Çalışma grubunu 2010-2011 eğitim- öğretim yılında Ağrı İbrahim
Çeçen Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenimlerini sürdüren ve Okul Deneyimi dersini alan 35
Türkçe öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplamak amacıyla Kudu vd. (2006)
tarafından oluşturulan ve 20 maddeden oluşan 4 dereceli Likert tipi anket ve yarı-yapılandırılmış
görüşme formu kullanılmıştır. Elde edilen nicel verilerin analizinde frekans, yüzde gibi betimsel
istatistikler kullanılırken, nitel verilerin analizinde ise içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmada elde
edilen bulgulara göre Okul Deneyimi dersi Türkçe öğretmen adayları tarafından önemli görülmektedir.
Araştırma sonucunda Okul Deneyimi Dersine ilişkin uygulamaya yönelik olarak öğretmen
adaylarından alınan görüşler değerlendirilmiş ve Okul Deneyimi dersinin daha verimli olmasına
yönelik bazı öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Okul deneyimi, öğretmen adayı, Türkçe eğitimi bölümü.
Giriş
Bir ülkenin eğitim alanında ortaya koyduğu hedeflerin gerçekleşmesinde ve eğitim amaçları
doğrultusunda bireylere kazandırılacak davranışların oluşturulmasında en önemli rol öğretmenlere
aittir. Öğretim sisteminin uygulayıcısı olan öğretmenler istenen özellikte birey yetiştirme işini
üstlenmişlerdir (Gözütok, 1991). Dolayısıyla bir toplumun en önemli dinamiklerinden biri olan
eğitimin başarısı bir anlamda öğretmenlerin başarısına bağlıdır. Bu açıdan öğretmenlerin hizmet
öncesinde iyi yetiştirilmeleri önem kazanmaktadır. Özellikle öğretmenlerin hizmet öncesinde
okullarda öğretmenlik deneyimi kazanmaları ve uygulamalara katılmaları öğretmenlerin yetişmeleri
açısından gereklidir. Bu amaç için Eğitim Fakültelerinde öğrenim görmekte olan öğretmen adayları
öğretmenlik deneyimi dersleri almaktadırlar. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinin
amacı, öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğine daha iyi hazırlanmalarını, öğrenimleri süresince
kazandıkları genel kültür, özel alan eğitimi ve öğretmenlik mesleğiyle ilgili bilgi, beceri, tutum ve
alışkanlıklarını gerçek bir eğitim - öğretim ortamı içinde kullanabilme yeterliliği kazanmalarını
sağlamaktır (Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Deneyimi Kılavuz Kitabı, 2010).
180
Öğretmen yetiştiren kurumlarda, hizmet öncesi eğitim döneminde öğretmen adaylarının iyi bir
teorik bilgiye sahip olmaları ve sahip oldukları teorik bilgileri gerçek okul ortamında uygulamaları
sağlanmalıdır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Türkçe dersine yönelik belirlenen amaçları
gerçekleştirmek için Türkçe öğretmenlerine büyük görevler düşmektedir. Türkçe öğretmenlerinin bu
görevleri yerine getirebilmesi için ise hizmet öncesinde gerekli bilgiye sahip olarak ve gerçek hayatta
karşılaşılabilecek durumlara uygun şekilde uygulamalar yaparak mezun olması şarttır.
Gömleksiz vd. (2006) yaptıkları çalışmada okul deneyimi II dersine ilişkin öğretmen
adaylarının görüşlerini incelemişler, araştırma sonucunda öğretmen adaylarının üniversitedeki öğretim
elemanlarını dersi yürütme ve değerlendirme açılarından yeterli görmediklerini bildirmişlerdir. Öğretmen adayları, ayrıca, öğretim elemanlarının Okul Deneyimi II dersine yeterli ilgi göstermediklerini de
belirtmişlerdir. Aydın vd. (2007) yaptıkları çalışmalarında öğretmen adaylarının okul deneyimi II
dersine ilişkin görüşlerini incelemişler, araştırma sonucunda öğretmen adaylarının okul deneyimi
dersini önemli ölçüde yararlı olarak gördüklerini ve öğretmen adaylarının bir kısmının ise öğretmenlik
mesleğinin tahmin ettiklerinden daha zor olduğunu fark ettiklerini tespit etmişlerdir. Kudu vd. (2006)
tarafından yapılan çalışmada ise öğretmen adaylarının okul deneyimi uygulamalarının yetersiz olduğu
sonucuna varılmıştır. Gökçe ve Demirhan (2005) tarafından yapılan çalışmada ise öğretim
elemanlarının öğretmen adaylarıyla işbirliği içinde olması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Altınok ve
Eskimen (2011) tarafından yapılan çalışmada Türk dili edebiyatı öğretmenlerinin okul deneyimi
dersine ilişkin görüşleri incelenmiş, araştırma sonucunda öğretmen adaylarının öğretmenliğin
zannedilenden zor olduğunu gördükleri, bunun yanında tüm konulara hâkim olamadıklarını
düşündükleri ve bu durumun neticesinde yetersiz kalma korkusu yaşadıkları tespit edilmiştir. Bir diğer
araştırma Yapıcı ve Yapıcı (2004) tarafından yürütülmüş ve araştırma sonucunda okul deneyimi
derslerinde fakülte-okul koordinasyonunun eksik olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmalar genel
olarak ele alındığında, araştırma sonuçları öğretmen adaylarına okul deneyimi dersleri sırasında yeteri
kadar danışmanlık yapılmadığını, fakülte ve uygulama okulları arasında koordinasyon eksikliklerinin
bulunduğunu ve yapılan uygulamaların yetersiz olduğunu göstermektedir. Bu bilgiler doğrultusunda
bu çalışmanın amacı ise Türkçe Öğretmenliği Lisans Programlarında yer alan Okul Deneyimi dersinin
uygulama kısmı hakkında Türkçe öğretmen adaylarının görüşlerini değerlendirmektir.
Yöntem
Bu çalışmada betimsel araştırma modeli izlenmiştir. Betimsel araştırma, bir konudaki herhangi
bir durumu saptamayı hedefleyen araştırma modelidir (Erdoğan, 1998).
Araştırmada evrenin tamamına ulaşıldığından örneklem tayin edilmemiştir. Araştırmanın
katılımcı grubunu 2010-2011 eğitim- öğretim yılında Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Eğitim
Fakültesinde öğrenimlerini sürdüren ve Okul Deneyimi dersini alan 35 Türkçe öğretmen adayı
oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplamak amacıyla Kudu vd. (2006) tarafından oluşturulan ve 20 maddeden
oluşan 4 dereceli (Tamamen katılıyorum, Biraz Katılıyorum, Katılmıyorum ve Kesinlikle
Katılmıyorum) Likert tipi anket ve yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Öğretmen adayları ile yapılan görüşmeler yaklaşık yarım saat sürmüş ve kayıt cihazı aracılığıyla
kaydedilmiştir. Elde edilen nicel verilerin analizinde frekans, yüzde gibi betimsel istatistikler
kullanılırken, nitel verilerin analizinde ise içerik analizi kullanılmıştır.
Bulgular ve Yorum
Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Araştırmada görüşme yapılan
katılımcılar sembolik biçimde (K-sayı) gösterilmiştir.
1. Türkçe Öğretmen adaylarının Okul Deneyimi dersinin yararlarına ilişkin görüşleri
Türkçe Öğretmen adaylarının Okul Deneyimi dersinin yararlarına ilişkin görüşlerini yansıtan
anket sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
181
Tablo 1. Türkçe Öğretmen adaylarının Okul Deneyimi dersinin yararlarına ilişkin görüşleri
TK
F
21
23
%
60
66
f
9
5
BK
%
26
14
K
f
3
4
%
9
11
f
2
3
Okul deneyimi bence yararlı bir çalışma oldu.
Okul deneyimi sırasında öğretmenlik deneyimi kazandım.
Okul deneyimi etkinlikleri ile ilgili bir dosya
düzenlenmesini çalışmalarımızın amacına ulaşması
19 54 8 23 3
9
5
bakımından gerekli ve yararlı buluyorum.
Okul deneyimi etkinlikleri ile ilgili bir dosya
düzenlenmesinde gerekli olan kriterleri yerine getirdiği
18 52 9 26 4 11 4
inancındayım.
Okul deneyimi süresini verimli olarak kullanma olanağını
16 46 8 23 6 17 5
buldum.
TK: Tamamen Katılıyor, BK: Biraz Katılıyor, K: Katılmıyor, KK: Kesinlikle Katılmıyor
KK
%
5
9
14
11
14
Tablo 1 incelendiğinde “okul deneyimi bence yararlı bir çalışma oldu” görüşüne tamamen
katılan öğretmen adaylarının oranı %60; biraz katılıyorum diyenlerin oranı ise %26’dır. Bu sonuç tüm
öğretmen adaylarının %86’sının okul deneyimi dersinin yararlı olduğunu düşündüğünü ortaya
koymaktadır. Bununla birlikte tüm öğretmen adaylarının %80’i okul deneyimi dersi ile öğretmenlik
deneyimi kazandığını belirtirken; %77’si okul deneyimi dersi ile ilgili dosya düzenlenmesini gerekli
görmektedir. Araştırmaya öğretmen adaylarının okul deneyimi dersinin yararları ile ilgili mülakat
sorusuna verdikleri cevaplar incelendiğinde öğretmen adaylarının okul deneyimi aracılığıyla pek çok
kazanım elde ettikleri tespit edilmiştir. Öğretmen adayları, bu ders aracılığıyla pek çok öğretim
yöntem ve teknikleri ile tanıştıklarını, Türkçe dersinin etkili biçimde nasıl işlenebileceğini
gördüklerini, topluluk karşısında heyecanlanmadan nasıl ders anlatılabileceğini anladıklarını ifade
etmişlerdir. Bu konu ile ilgili olarak K-27 şunları dile getirmektedir:
“Açıkçası, bu dersten önce Türkçe ders kitabındaki etkinlikler nasıl yapılıyor bilmiyordum.
Öğretmen kılavuz kitabından hiç bir şey anlamıyordum. Bu ders sayesinde kılavuz kitabı, okuma
kitabı ve etkinlik kitabının nasıl kullanılabileceğini öğrendim.”
Bununla birlikte K-14 şunları ifade etmiştir:
“Bu ders bana 3 yıl boyunca öğrendiğim teorik bilgilerin nasıl uygulama döküldüğünü görmem
açısından yararlı oldu. Hangi konuda hangi yöntem, hangi etkinlikler yapılıyor daha iyi anladım.
Bununla birlikte bu ders sayesinde öğrencilerle iletişim kurma fırsatı yakaladım.”
2. Türkçe öğretmen adaylarının fakülte ve uygulama okulundaki etkinliklere ilişkin
düşünceleri
Türkçe Öğretmen adaylarının fakülte ve uygulama okulundaki etkinliklere ilişkin görüşlerini
yansıtan anket sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2’de görüldüğü gibi öğretmen adayları okul
deneyimi dersi ile hem bireysel (%78) hem de gruplar (80) hâlinde çalışma imkânı elde etmişlerdir.
Buna karşın öğretmen adayları okul deneyimi program süresinin okulu ve öğrencileri tanımak için
yeterli olmadığını (%75) düşündükleri tespit edilmiştir.
182
Tablo 2. Türkçe öğretmen adaylarının fakülte ve uygulama okulundaki etkinliklere ilişkin
düşünceleri
TK
Öğrencilerle bireysel olarak çalışma imkânı buldum
Öğrencilerle gruplar hâlinde çalışma imkânı buldum
Okul deneyimi program süresi okulu ve öğrencileri
tanımak için yeterlidir
Okul deneyimi öğretmenleri gerekli olan etkinliklerde
bizlere yeterince yardımcı oldu.
Okul, idare ve öğretmenin etkinliklerle ilgili yapıcı öneri
ve eleştirilerden yararlandım.
Okul deneyimi ile ilgili uygulanan program, uygulama
okulundaki eğitim-öğretim faaliyetlerini olumsuz yönde
etkilemektedir
Uygulama okulu Okul deneyimi ile ilgili görevlerini
yerine getirmekte isteklidir
Uygulama okulundaki rehber öğretmenler yeterli mesleki
bilgi ve tecrübeye sahiptirler
f
25
22
%
72
63
f
2
6
BK
%
6
17
f
4
4
K
%
11
11
f
4
3
KK
%
11
9
5
14
4
11
8
23
18
52
18
52
9
26
4
11
4
11
17
49
9
26
5
14
4
11
8
23
7
20
9
26
11
31
8
23
9
26
7
20
11
31
21
60
8
23
4
11
2
6
Ayrıca, öğretmen adayları, rehber öğretmenlerin deneyim sahibi olduklarını (%83) ve rehber
öğretmenlerden yeterince yararlandıklarını (%75) belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının bu konuya
ilişkin mülakat sorularına verdikleri cevaplar incelendiğinde öğretmen adayları, okul deneyimi
dersinde rehber öğretmenlerle işbirliği içerisinde olduklarını, rehber öğretmenlerin kendilerine rahat
bir eğitim ortamı hazırladıklarını ve öğrencilerle iletişime imkân tanıdıklarını belirtmişlerdir. Bu konu
ile ilgili olarak K-8 şunları dile getirmektedir:
“Rehber öğretmenimiz çok deneyimliydi. Kendisinden pek çok şey öğrendim. Ders işlenişinde
bana yardımcı olacak pek çok tavsiyede bulundu.”
Benzer görüşleri ifade eden K-32 devamında şunları dile getirmiştir:
“Uygulama okulundaki öğretmen, bize dersleri takip edebilmemiz açısından rahat bir ortam
sağladı. Özellikle öğrencilerle iletişimimiz için bize fırsatlar verdi. Öğrencilerle birlikte zaman
geçirebilmemiz için etkinlikler ayarladı.”
3. Türkçe öğretmen adaylarının fakülte okul koordinasyonuna ilişkin ilişkin düşünceleri
Türkçe Öğretmen adaylarının fakülte okul koordinasyonuna ilişkin görüşlerini yansıtan anket
sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Türkçe öğretmen adaylarının fakülte okul koordinasyonuna ilişkin ilişkin düşünceleri
Fakülteden görevli öğretim elemanlarının etkinliklerle
ilgili yapıcı öneri ve eleştirilerden yararlandım
Uygulama okulu ile fakülte arasında yeterli koordinasyon
sağlandı
F
TK
%
f
BK
%
8
23
6
6
17
6
K
KK
%
f
%
f
17
10
29
11
31
17
9
26
14
40
Tablo 3’e göre öğretmen adaylarının fakülteden görevli öğretim elemanlarının öneri ve
eleştirilerinden yararlanma oranları (%40) düşüktür. Aynı zamanda uygulama okulu ile fakülte
arasında yeterli koordinasyon sağlanmadığı (%34) öğretmen adayları tarafından belirtilmiştir. Bu
oranlarının düşük olmasının sebebi olarak öğretim elemanlarının ders yüklerinin fazla oluşu ve
akademik çalışmalara zaman ayırma istekleri gösterilebilir. Buna bağlı olarak öğretim elemanlarının
uygulama okulu ile fakülte arasındaki koordinasyonda daha aktif olamadıkları söylenebilir. Öğretmen
adaylarının bu konuya ilişkin mülakat sorusuna verdikleri cevaplardan öğretmen adaylarının öğretim
183
elemanlarının rehberliğinden yeterince yararlanamadıkları ve yapılması gereken işlemleri tek başlarına
halletmek zorunda kaldıkları tespit edilmiştir. Bu konu ile ilgili olarak K-18 şunları ifade etmektedir:
“Okul deneyimi dersleri için fakültede haftada 1 saat ders yapmamız gerekiyordu. Ama bazı
haftalar hocamızın yoğunluğu nedeniyle ders yapamadık.”
K-22 de “ Doldurulması gereken formlar vardı. Bu formların nasıl doldurulacağı ile ilgili
bilgiler konusunda hocamız biraz daha bilgi vermeliydi.” Bununla birlikte K-25 ise düşüncelerini
“Okul öğretmeni elinden geldiğince yardımcı oluyor ama fakülte danışmanı stajyerleri bir yük olarak
görüyor.” şeklinde ifade etmiştir. K-7 ise bu konunun çözümüne yönelik olarak düşüncelerini “okul
yönetimi ve fakülte daha çok işbirliği yapmalı. Okul yönetimi öğrencilere stajyerlerin de birer
öğretmen olduğu fikrini aşılamalı.” şeklinde ifade etmiştir.
4. Türkçe öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri
Türkçe Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşlerini yansıtan anket sonuçları
Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4. Türkçe öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri
TK
Okul deneyimi sırasında mesleki bilgilerimin yetersiz
olduğunu fark ettim
Okul deneyimi sırasında mesleki bilgilerimin yeterli
olduğu fakat kendimi geliştirmem gerektiği kanaatine
vardım
Okul deneyimi sonunda öğretmenlik mesleğinin
düşündüğümden daha zor olduğunun farkına vardım
Okul deneyimi sonunda öğretmenlik mesleğine atılma
konusundaki isteğim arttı
Öğretmenlik hayatımızda karşılaşabileceğimiz sorunları
okul deneyimi sayesinde önceden görme imkânımız oldu
f
%
f
BK
%
f
K
%
f
KK
%
18
52
7
20
6
17
4
11
22
63
6
17
3
9
4
11
20
57
6
17
6
17
3
9
14
40
7
20
9
26
5
14
18
52
6
17
6
17
5
14
Tablo 4’e göre kendisini geliştirmesi gerektiğini düşünen öğretmen adaylarının oranı %80,
öğretmenlik mesleğinin zor olduğunu düşünen öğretmen adaylarının oranı %84 ve okul deneyimi
sırasında mesleki bilgilerinin yetersiz olduğunu fark eden öğretmen adaylarının oranı %72 gibi yüksek
bir orandadır. Öğretmen adaylarının bu konu ile ilgili olarak mülakat sorularına verdikleri
cevaplardan öğretmen adayları açısından öğretmenlik deneyimi uygulamalarının faydalı olduğu
anlaşılmaktadır. Bu konu ile ilgili olarak K-6 şunları söylemiştir:
“Okul deneyimi benim için çok faydalı oldu. Ben öğretmenliğin gerçekten çok kolay bir meslek
olduğunu düşünüyordum. Ama anladım ki bilgi yeterli değil, bilgiyi aktarmak da önemli. Bunun için
de tecrübe gerekli. Bu açıdan kendimi geliştirmem gerektiğini düşünüyorum.”
5. Türkçe öğretmen adaylarının uygulama boyunca karşılaştıkları sorunlara ilişkin
görüşleri
Türkçe Öğretmen adaylarının uygulama boyunca karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşlerini
yansıtan anket sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.
184
Tablo 5. Türkçe öğretmen adaylarının uygulama boyunca karşılaştıkları sorunlara ilişkin
görüşleri
TK
Okul deneyimi süresi yeterince gözlem yapmamız için
çok kısa
Okul deneyimi süresi gereğinden fazla
Uygulama okulu kaldığım yere çok uzak
Gereksiz dersleri gözlemledik
Okul deneyimi ile fakültedeki derslerin aynı günde olması
bizi olumsuz etkiledi
Uygulama okulundaki idareciler bizimle yeterince
ilgilenmediler
Uygulama okulundaki hizmetlerden yararlanamadık
f
%
f
BK
%
f
K
%
f
KK
%
18
52
7
20
5
14
5
14
6
11
5
17
31
14
7
9
8
20
26
23
9
8
12
26
23
34
13
7
10
37
20
29
3
9
8
23
13
37
11
31
16
46
9
26
6
17
4
11
15
43
6
17
6
17
8
23
Tablo 5 incelendiğinde öğretmen adaylarının en çok yakındığı konular; okul deneyimi süresinin
yeterince gözlem yapmak için az olması, uygulama okulundaki idarecilerin kendileriyle yeterince
ilgilenmemeleri ve uygulama okulundaki hizmetlerden yararlanamamalarıdır. Öğretmen adaylarının
bu konu ile ilgili olarak mülakat sorularına verdikleri cevaplardan öğretmen adaylarının uygulama
okullarında stajyer oldukları için okuldaki idareciler tarafından öğretmen olarak kabul görmediklerini
ifade etmişlerdir. Bu konu ile ilgili olarak K-11 şunları dile getirmiştir:
“Okulda idareciler bize öğrenciymişiz gibi bir tavır alıyorlar. Öğrencilere bizim de birer
öğretmen olacağımız bilincini vermiyorlar. Onun için de öğrenciler bize gereken saygıyı göstermiyor
ve tabi bu da bizi oldukça üzüyor.”
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonucuna göre öğretmen adaylarının anket ve mülakat görüşmelerine verdikleri
cevaplardan öğretmen adaylarının okul deneyimi sırasında pek çok sıkıntıyla karşı karşıya kaldıklarını
çıkarmak mümkündür. Bununla birlikte öğretmen adayları okul deneyimi uygulamasının kendileri için
faydalı olduğunu düşünmektedirler. Öğretmen adaylarına göre okul deneyimi süresi azdır ve bu kısa
sürede öğrencileri yeterince gözlemlemek mümkün görülmemektedir. Öğrencilerin en fazla
yakındıkları konuların başında fakültedeki danışmanlarının çeşitli sebeplerle kendileriyle
ilgilenmemesi gelmektedir. Bununla birlikte öğretmen adayları gittikleri uygulama okullarında okul
idarecilerinin kendileriyle yeterince ilgilenmediklerini ifade etmişlerdir. Araştırma sonuçları
paralelinde şu öneriler sıralanabilir:
1. Danışman öğretim elemanları haftada bir okul deneyimi dersini yapmalı ve uygulama
okullarındaki gelişmeleri yakından takip etmelidir.
2. Danışman öğretim elemanları, öğretmen adaylarının ihtiyaç duydukları konularda rehberlik
ve danışmanlık hizmetini sürdürmelidir.
3. Öğretmen adaylarına okul deneyiminin önemi iyi kavratılmalıdır.
4. Fakülte- okul koordinasyonundaki eksiklikler giderilmelidir.
5. Uygulama öğretmenlerinin rehberliklerinin üst seviyede olması açısından hizmet içi kurslar
verilmelidir.
6. Okuldaki idarecilere öğretmen öğretmenlik uygulamaları ve bu uygulamaların önemi
hakkında bilgi verilmelidir.
Kaynakça
Altınok, Ş. ve Eskimen, A. D. (2011). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının okul deneyimi I
dersine ilişkin görüşleri. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their
Implications kongresinde sunuldu, Antalya.
185
Aydın, S., Selçuk, A. ve Yeşilyurt, M. (2007). Öğretmen adaylarının “okul deneyimi II” dersine ilişkin
görüşleri (Yüzüncü Yıl Üniversitesi Örneği). Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Dergisi, 4 (2), 75-90
Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Deneyimi Kılavuz Kitabı. (2010). Okul deneyimi. Kayseri:
Erciyes Üniversitesi.
Erdoğan, İ. (1998). Araştırma Dizaynı ve İstatistik Yöntemleri. Ankara: Emel Matbaası.
Gökçe, E. ve Demirhan, C. (2005). Öğretmen adaylarının ve ilköğretim okullarında görev yapan
uygulama öğretmenlerinin öğretmenlik uygulaması etkinliklerine ilişkin görüşleri. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38 (1), 43-71.
Gömleksiz, M. N., Mercin, L., Bulut, İ. ve Atan, U. (2006). Okul deneyimi II dersine ilişkin öğretmen
adaylarının görüşleri (sorunlar ve çözüm önerileri). Eurasian Journal of Educational Research,
23, 148-158.
Gözütok. D. F. (1991). Öğretmenlerin ve öğrencilerin algılarına göre mesleki davranışlarının
değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 24 (2), s. 405-409.
Kudu, M., R. Özbek ve Bindak, R. (2006). Okul Deneyimi- I Uygulamasına İlişkin Öğrenci Algıları
(Dicle Üniversitesi Örneği). Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (15), 99-109.
Yapıcı, Ş. ve Yapıcı, M. (2004). Öğretmen adaylarının okul deneyimi I dersine ilişkin görüşleri.
İlköğretim-Online, 3 (2), 54-59.
186
ÖĞRETMEN ADAYLARININ OKUMA TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLERE
GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
Abdullah KÖSE
Yusuf YILMAZ
abdullah_kose_28@hotmail.com
yusufyilmazturkce@hotmail.com
Özet
Okuma, bir insanın yaşam boyu öğrenim geçekleştirebilmesi için gerekli olan bir edinimdir.
Model niteliğindeki öğretmen adaylarının, böylesine önemli bir kazanıma ne oranda sahip oldukları,
öğretmen adayları tarafından okuma stratejilerinin ne oranda kullanıldığı cevaplanması gereken
önemli sorulardandır. Bu çalışma ile Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesinde
öğrenim gören birinci sınıf öğrencilerinin kitap okuma alışkanlıkları ile kitap okumaya ilişkin
tutumlarını belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmanın evrenini Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih
Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklemini ise Karadeniz Teknik
Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesinin Fen ve Teknoloji Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Resim
Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği birinci sınıflarında öğrenim gören 301 öğrenci oluşturmaktadır.
Bu araştırma ile birinci sınıf öğrencilerinin kitap okuma alışkanlıkları ve kitap okumaya yönelik
tutumları cinsiyet ve bölüm değişkenlerine göre incelenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak
Gömleksiz (2004) tarafından hazırlanan “Kitap Okuma Alışkanlığına İlişkin Tutum Ölçeği”
kullanılmıştır. Veriler SPSS 16.0 programında cinsiyet ve bölüm değişkenlerine göre analiz edilmiştir.
Ölçeğin güvenirlik katsayısı (Cronbach alpha) ,88 olarak bulunmuştur. Verilerin analizinde Bağımsız
Gruplar t-Testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına
göre öğretmen adaylarının kitap okuma alışkanlığına yönelik tutumları değerlendirildiğinde cinsiyet ve
bölüm değişkenlerine göre altı alt boyutta (sevgi, alışkanlık, gereklilik, istek, etki, yarar) da kız
öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Ayrıca bölüm değişkenine bakıldığında bütün
boyutlara ilişkin tutumlarda Türkçe Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğrencilerin Fen ve
Teknoloji Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği ve Resim Öğretmenliği bölümlerinde okuyan öğrencilere
göre daha yüksek düzeyde tutuma sahip oldukları tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayı, kitap okuma, okuma alışkanlığı, tutum ölçeği
Giriş
Çağdaşlaşma sürecinde ilerleyen adımlarla hızla gelişen toplumlarda eğitim sürecinden geçen
bireylerin yaratıcı, olaylara ve çevreye eleştirel gözle bakabilen, değişime açık olabilen, bilgi üreten,
edindiği bilgiyi uygulamaya dönüştürebilen, bilimsel ve teknolojik gelişmelere uyum sağlayabilen,
problem çözme becerisine sahip olan ve yaşam boyu öğrenme sürecinde kendilerini daima geliştiren
kişiler olmaları beklenmektedir. Bütün bunların sağlanması, öğrenme ile eğitim sürecinin etkili bir
biçimde yürütülmesine ve yaşam boyu olmasına bağlıdır. İstenilir düzeydeki öğrenme süreci ise
işlevsel bir okur kitlesi oluşturmaya bağlıdır. “İşlevsel bir okur kitlesi yaratmanın amacı da ülkenin
insan gücünü aydınlatmak ve bağımsız, başı dik, üretici ve ürettiğinin hakkını isteyen bir toplum
yaratmaktır” (Sarıhan, 2003: 31).
Eğitim sürecinden geçen bireylere kazandırılması gereken özelliklerden bir başkası da etkili
okuma alışkanlığının kazandırılmasıdır. Bireyin kendisini, çevresini ve dünyayı doğru biçimde
algılayıp içinde bulunduğu sosyal çevreye uyum sağlaması açısından okuma alışkanlığının edinilmesi
önem kazanmaktadır. Çağın gereksinim duyduğu niteliklere sahip bireyler yetiştirmek de ancak bilgi
çağının özelliklerine sahip; okuyan, öğrenen, gelişen öğretmenler yetiştirmekle mümkündür.
Bireyin kendisini geliştirmesi ve yeni bilgilere açık olması, yaşam boyu öğrenen bir birey
olmasını gerektirir. Bilgiye ulaşmanın en eski ve en etkili yollarından biri olan kitap okuma, gelişmiş
bir toplum olmanın da göstergesi olarak görülmektedir. Bilim ve teknolojinin büyük bir hızla geliştiği
187
dünyamızda, milyonlarca yazı yazılmakta ve bunlar hızla basılıp dağıtılmaktadır. Böylece, yenilikleri
takip etmek ve bu yeniliklere uyum sağlamak için "okuma" zevk değil, bir gereksinim ve yükümlülük
hâlini almaya başlamıştır. Bilgilerin böyle hızla üretildiği çağımızda, ulus olarak etkin okuma
alışkanlıklarımızın boyutlarının incelenmesi önemlidir (Bayram, 2001).
Okuma becerisini Kayalan (2000: 12), “Bir yazar tarafından görsel uyarıcı biçiminde kodlanan
anlamın, okuyucunun aklında bir anlam çıkarmasını sağlayan bir etkileşim.” ; Günay (2003: 9),
“Alıcının metin karşısında yaptığı düşünsel bir etkinlik”; Yavuzer (2005), “Okuma, bir görsel
semboller serisini, sözlü veya özsüz olarak ses dizilerine çevirme süreci”; Akyol (2006: 29) “yazar ve
okur arasındaki aktif ve etkili bir iletişimi gerekli kılan dinamik bir anlam kurma süreci”;Özbay (2007:
4),
“Göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından değerlendirilmesi ve
anlamlandırılması süreci.”; Türk Dil Kurumu (2009: 1494) ise “Yazıya geçirilmiş bir metne bakarak
bunu sessizce çözümleyip anlamak veya aynı zamanda seslere çevirmek” olarak tanımlamaktadır.
Okuma, yazılı işaretleri anlamlandırma amacı ile zihnimizin göz ve ses organlarımızla birlikte
yaptığı faaliyettir. Okumanın gerçek amacı; anlamı doğru ve çabuk kavrama, sözcükleri ayırma ve
tanıma, bunları anlamları ile algılama anlamı kavrama, okuma eylemini meydana getirir
(Kantemir,1995).Okumak, kelimelerden, mısra ve cümlelerden yüksek sesi duyabilmektir (Güzel,
2003).
Jefferson’a göre "Okuma, insanları gerçek anlamda özgür kılar. Çünkü insanları, cehaletin ve
yanlış inançların pençesinden ancak okumak kurtarır" (Kantemir, 1995). Cemil Meriç de kitabın ve
okumanın önemini şu şekilde ifade etmektedir: “Kitap kâinata açılan kapı, ruh yazının icadından sonra
ölümsüzleşti. Ehramlar ahmak tas yığını, granit homurdanır mermer gülümser, yalnız kitap konuşur.
İnsanı kertenkele olmaktan kurtaran, soyumuzun hafızası. Kaybolmayan mazi kitap binlerce yılın
ötesinden gelen ve binlerce yıl öteye taşan ses. Eflatun’u barbardan ayıran okumuş olması" (Meriç,
1996).
Okuma becerisi öğrenmede başlıca araçlardan biridir. Okuma bireyin bilgi birikimini arttırır ve
bireye yeni düşünce olanakları yaratarak bireyin genel kültürünü geliştirmesini sağlar. Gelişen çağda
hemen hemen herkes dünden daha çok okumak zorundadır. “Öğrencilikte yüksek bir okul başarısı,
yetişkinlikte de iyi bir iş sahibi olmak ve bu işte yükselebilmek, her zaman olduğundan daha çok
okumayı gerektirmektedir” (Uluğ, 1993).
Öğretmen adaylarının kitap okuma alışkanlığı kazanmalarında ailenin ve model niteliğindeki
öğretmenlerinin önemli katkıları vardır. Öğretmenlerin de okuma alışkanlığını kazandırabilmeleri için
öncelikle kendilerinin de okuma alışkanlığına sahip olmaları gerekmektedir. Saracaloğlu, Bozkurt ve
Serin (2003) tarafından yapılan bir araştırmada öğretmen adaylarının okuma alışkanlıklarının yeterli
seviyede olmadığı tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda ise, kız öğrencilerin okumaya karşı
tutumlarının erkek öğrencilerin okumaya karşı tutumlarına oranla daha olumlu olduğu ortaya
konmuştur. McNinch ve Steelman (1990) tarafından yapılan bir araştırma sonucunda da öğretmen
adaylarının yeterli seviyede kitap okumadıkları tespit edilmiştir. Olsan ve Gillis (1983)’in tarafından
yapılan bir araştırmada da öğretmen adaylarının okumaya karşı olumlu bir tutum taşımadıkları ortaya
konmuştur. (Gömleksiz, 2004b: 3)
1. Araştırmanın Amacı
Araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının kitap okuma alışkanlığına yönelik tutumlarının
bölüm ve cinsiyet değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediklerini tespit etmektir. Bu genel
amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Öğretmen adaylarının “kitap okumayı sevmeye ilişkin görüşleri” arasında bölüm ve cinsiyet
değişkenleri bakımından bir farklılık var mıdır?
2. Öğretmen adaylarının “kitap okuma alışkanlığına ilişkin görüşleri” arasında bölüm ve
cinsiyet değişkenleri bakımından bir farklılık var mıdır?
3. Öğretmen adaylarının “kitap okumanın gerekliliğine ilişkin görüşleri” arasında bölüm ve
188
4. Öğretmen adaylarının “kitap okumaya istekli olmaya ilişkin görüşleri” arasında bölüm ve
5. Öğretmen adaylarının “kitap okumanın etkisine ilişkin görüşleri” arasında bölüm ve cinsiyet
6. Öğretmen adaylarının “kitap okumanın yararına ilişkin görüşleri” arasında bölüm ve cinsiyet
2. Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, verilerin toplanması ve değerlendirilmesi
süreci hakkında bilgi verilmiştir.
2.1. Araştırmanın Modeli
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi birinci sınıf öğrencilerinin kitap okuma
alışkanlıkları ile kitap okumaya ilişkin tutumlarının belirlenmesine yönelik bu çalışma, betimsel
nitelikte tarama modeliyle yapılmış bir araştırmanın ürünüdür. “Tarama modelleri, geçmişte ya da
halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır.
Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya
çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez” (Karasar, 2000: 77).
2.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesinde öğrenim gören
öğrenciler; örneklemini ise Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesinin Fen Bilgisi
Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Resim Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği birinci sınıflarında
öğrenim gören 301 öğrenci oluşturmaktadır.
Örnekleme alınan bölümlerin seçiminde üniversiteye yerleşim puan türleri göz önünde
bulundurulmuştur. Bu nedenle; sayısal alandan Fen ve Teknoloji Öğretmenliği, eşit ağırlıklı alandan
Sınıf Öğretmenliği, sözel alandan Türkçe Öğretmenliği ve özel yetenek alanından Resim Öğretmenliği
bölümleri seçilmiştir.
2.3. Verilerin Toplanması ve Analizi
Kitap okumaya ilişkin öğrencilerin görüş ve tutumlarını belirlemek amacıyla Gömleksiz (2004)
tarafından hazırlanan “Kitap Okuma Alışkanlığına İlişkin Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Beşli likert
tipinde olan ölçekte seçenekler ‘Tamamen Katılıyorum’, ‘Katılıyorum’, ‘Kısmen Katılıyorum’,
‘Katılmıyorum’ve ‘Hiç Katılmıyorum’biçiminde sıralanmıştır.
Ölçekler araştırmacılar tarafından örneklemdeki öğrencilere elden dağıtılmış, öğrencilerce sınıf
içerisinde doldurulmuş ve yine araştırmacılarca elden toplanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 16.0
programı kullanılmıştır. Olumlu ifadeli maddeler “tamamen katılıyorum” seçeneğinden başlayarak 5,
4, 3, 2, 1 şeklinde puanlanırken, olumsuz ifadeli maddeler ters yönde işleyecek şekilde 1, 2, 3, 4, 5
olarak puanlanmıştır.
Öğrencilerin kişisel özellikleri ile ilgili tanımlayıcı istatistiksel analizler için frekans (f) ve
yüzde (%) tekniği kullanılmıştır. Öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre, kitap okumayı sevmeye,
kitap okuma alışkanlıklarına, kitap okumanın gerekliliğine, kitap okumaya karşı istekli olmaya, kitap
okumanın etkisine ve yararına ilişkin görüşlerinin belirlenebilmesi için bağımsız gruplar t testi
gerçekleştirilmiş; bu veriler alanlarına göre karşılaştırılmış ve bu amaçla bölüm değişkenine göre de
ANOVA testi kullanılmıştır. Verilerin analizinde anlamlılık düzeyi (p) 0.05 olarak kabul edilmiştir.
3. Bulgular ve Yorumlar
Bu başlık altında öğretmen adaylarının alan ve kişisel bilgileri ile öğretmen adaylarına
uygulanan kitap okuma alışkanlığına ilişkin tutum ölçeğinin altı alt boyutundan elde edilen öğrenci
görüşlerinin analiz sonuçları ve bu verilerin yorumlanması bulunmaktadır. Araştırma sonucunda elde
edilen verilerin analizi ile ulaşılan bulgular aşağıda tablolar hâlinde sunulmaktadır.
189
3.1. Öğretmen Adaylarının Alan ve Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular
Bölümler
f
%
Resim Öğretmenliği
61
20,2
Türkçe Öğretmenliği
81
26,9
Sınıf Öğretmenliği
79
26,2
Fen Bilgisi Öğretmenliği
80
26,5
Cinsiyet
Kız
196
65,1
Erkek
105
34,8
Toplam
301
100,0
Tablo 1: Öğretmen Adaylarına Ait Alan ve Kişisel Bilgileri
Programlara göre dağılımda Tablo 1’e bakıldığında araştırmaya katılan öğretmen adaylarının
%26,2’si Sınıf Öğretmenliği, %20,2’si Resim Öğretmenliği, %26,5’i Fen Bilgisi Öğretmenliği ve
%26,9’u da Türkçe Öğretmenliği öğrencilerinden oluştuğu görülmektedir. Türkçe Öğretmenliği
programında öğrenim gören öğrenciler %26,9 ile en büyük grubu oluşturmaktadırlar. Erkek öğrenciler
%35, kız öğrenciler ise %65 oranındadır.
3.2. Öğretmen Adaylarının Kitap Okuma Tutumuna İlişkin Bulgular
Bu bölümde öğretmen adaylarına uygulanan kitap okuma alışkanlığına ilişkin tutum ölçeğinin
altı alt boyutundan ve cinsiyet ile bölüm değişkenlerinden elde edilen öğrenci görüşlerine ait analiz
sonuçları ve ulaşılan bulguların yorumları yer almaktadır.
3.2.1. Cinsiyet Değişkenine Yönelik Bulgular:
CİNSİYET
Kız (n: 196)
Erkek (n: 105)
t
P
X
ss
X
ss
Sevme
4,07
,689
3,55
,758 5,865 ,000
Alışkanlık
3,44
,406
3,18
,468 4,728 ,000
Gereklilik
3,15
,348
3,16
,398
,-149
,882
İstek
3,16
,419
3,00
,511 2,774 ,006
Etki
3,44
,395
3,39
,530
,980
,328
Yarar
3,96
,555
3,73
,615 3,172 ,002
Tablo 2: Öğretmen Adaylarının Kitap Okuma Alışkanlığına Yönelik Tutumlarının Cinsiyet
Değişkenine İlişkin t Testi Sonuçları
ALT BOYUT
Tablo 2’de görüldüğü gibi cinsiyet değişkenine göre kitap okumaya ilişkin tutum ölçeğinin
sevme alt boyutunda kız öğrenciler lehine anlamlı bir fark gözlenmektedir (p= ,000). Aritmetik
ortalamalara bakıldığında hem kız öğrencilerin hem de erkek öğrencilerin tutumları ‘katılıyorum’
seviyesinde olmasına karşın; kız öğretmen adaylarının kitap okumaya yönelik sevme boyutundaki
tutumlarının (Χ =4,07), erkek öğretmen adayların tutumlarına (Χ =3,55) göre daha olumlu olduğu
görülmektedir.
Sevme boyutuyla ilgili bulguya bakıldığında, Gömleksiz (2004b),Yalınkılıç (2007), Özbay,
Bağcı ve Uyar (2008), Arslan, Z.çelik ve E.Çelik (2009), Demir (2009) ve Bozpolat (2010) tarafından
yapılan çalışmalardaki bulgularla birbirini desteklemektedir.
Öğretmen adaylarının okuma alışkanlığına ilişkin görüşlerin belirlenebilmesi için
gerçekleştirilen bağımsız gruplar t testi sonucunda, farklılığın kız öğrenciler lehine anlamlı olduğu
gözlenmiştir (p= ,000). Kız öğretmen adaylarının kitap okumaya yönelik alışkanlık boyutundaki
tutumlarının ‘katılıyorum’ (Χ =3,44) düzeyinde; erkek öğretmen adaylarının da ‘kısmen katılıyorum’
(Χ =3,18) düzeyinde olması kız öğrencilerin okuma alışkanlıklarının daha yüksek olduğunu
göstermektedir.
Alışkanlık boyutuyla ilgili bulguya bakıldığında, Gömleksiz (2004b), Özbay vd. (2008), Demir
(2009) ve Yalınkılıç (2007)’ın çalışmalarıyla paralellik göstermektedir.
190
Tablo 2’de yer alan cinsiyet değişkenine göre kitap okumaya ilişkin tutum ölçeğinin gereklilik
alt boyutunda öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre tutumlarının farklılaşmadığı tespit edilmiştir
(p= ,882). Aritmetik ortalamalara bakıldığında hem kız hem de erkek öğrencilerin tutumları ‘kısmen
katılıyorum’düzeyinde olmasına rağmen erkek öğretmen adaylarının kitap okumaya yönelik gereklilik
boyutundaki tutumlarının (Χ =3,16) kız öğretmen adaylarının tutumlarına (Χ =3,15) göre daha olumlu
olduğu görülmektedir.
Gereklilik boyutuyla ilgili bulguya bakıldığında, Gömleksiz (2004b), Bozpolat (2010), Arslan
vd (2009) ve Demir (2009)’in çalışmalarıyla paralellik göstermektedir.
Tablo 2’de yer alan verilere göre kitap okumaya ilişkin tutum ölçeğinin istek alt boyutunda kız
öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gözlenmektedir (p= ,006). Araştırma kapsamındaki hem kız hem
de erkek öğretmen adaylarının tutumları ‘kısmen katılıyorum’düzeyinde olmasına rağmen; kız
öğretmen adaylarının kitap okumaya yönelik istek boyutundaki tutumlarının (Χ =3,16) erkek öğretmen
adaylarının tutumlarına (Χ =3,00) oranla daha olumlu olduğu tespit edilmiştir.
Bu bulgu kız öğretmen adaylarının kitap okumayı erkek öğretmen adaylarına göre biraz daha
fazla istedikleri şeklinde yorumlanabilir.
İstek boyutuyla ilgili bulguya bakıldığında, Gömleksiz (2004b), Özbay vd. (2008), Demir
(2009) ve Yalınkılıç (2007)’ın çalışmalarıyla paralellik göstermektedir.
Öğretmen adaylarının kitap okuma alışkanlığına yönelik etki boyutlarına ilişkin tutumları,
cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p= ,328).Ancak; kız deneklerin aritmetik
ortalamasının (X =3,44), erkek deneklerin aritmetik ortalamasına (X =3,39) oranla daha yüksek
değerde olduğu görülmektedir. Kız öğretmen adaylarının okumanın etki boyutuna ilişkin tutumları
‘katılıyorum’ düzeyindeyken, erkek öğretmen adaylarının tutumları ‘kısmen katılıyorum’
düzeyindedir. Bu bulgu kız öğretmen adaylarının kitap okumanın etkisini erkek öğrencilere göre biraz
daha fazla benimsedikleri ve erkek öğretmen adaylarına oranla daha olumlu bir tutum geliştirdikleri
şeklinde yorumlanabilir.
Etki boyutuyla ilgili bulguya bakıldığında, Özbay vd. (2008), Bozpolat (2010), Arslan, Z.Çelik
ve E.Çelik (2009) ve Demir (2009)’in çalışmalarıyla paralellik göstermektedir
Tablo 2’de görüleceği üzere öğretmen adaylarının kitap okuma alışkanlığına yönelik yarar
boyutlarına ilişkin tutumları, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p= ,002). Kitap
okumanın yararına ilişkin hem kız hem de erkek öğrencilerin tutumları ‘katılıyorum’ düzeyindedir.
Kız öğretmen adaylarının aritmetik ortalamasının (X =3,96) erkek öğrencilerin aritmetik ortalamasına
(X =3,73) oranla daha yüksek değerde olduğu görülmektedir. Bu durum kız öğretmen adaylarının
okumanın yararlılık boyutuna ilişkin erkek öğretmen adaylarına oranla daha olumlu bir tutuma sahip
olduğunu göstermektedir.
Yarar boyutuyla ilgili bulguya bakıldığında, Gömleksiz (2004b) ve Demir (2009)’in
çalışmalarıyla paralellik göstermektedir.
Bu araştırma kapsamındaki öğretmen adaylarının okumaya yönelik tutumları genel olarak
değerlendirildiğinde, kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha olumlu tutuma sahip olduğu
görülmektedir. Bu bulguya paralel olarak, Gömleksiz (2004), Korkmaz (2007),Yalınkılıç (2007),
Özbay vd. (2008), Odabaş vd. (2008), Demir (2009), Kuş ve Türkyılmaz (2010)’da yaptıkları
çalışmalarla kız öğrencilerin okumaya karşı tutumlarının erkek öğrencilere oranla daha üst seviyede
olduğunu tespit etmişlerdir. Bu çalışmaların aksine Yılmaz Aydın (2006), cinsiyetle okuma alışkanlığı
arasında bir ilişki tespit edememiştir.
3.2.2. Öğrenim Gördüğü Bölüm Değişkenine Yönelik Bulgular
Bu bölümde öğretmen adaylarına uygulanan kitap okuma alışkanlığına ilişkin tutum ölçeğinin
altı alt boyutu ve bölüm değişkenine yönelik ANOVA testi sonuçları ile elde edilen öğrenci
görüşlerine ait analiz sonuçları ve ulaşılan bulguların yorumları yer almaktadır.
ALT BOYUT
Bölüm
N
81
T.Ö
79
S.Ö
61
R.Ö
80
F.Ö
X
4,16
3,91
3,55
3,84
SEVME
ss
F
,75
,70
8,295
,83
,63
ALT BOYUT
Bölüm
N
81
T.Ö
79
S.Ö
61
R.Ö
80
F.Ö
X
3,06
2,93
3,17
3,30
İSTEK
ss
F
,36
,54
9,258
,40
,41
P
,000
P
,000
X
3,31
3,20
3,49
3,42
X
3,42
3,26
3,63
3,43
191
ALIŞKANLIK
ss
F
P
,33
,46
6,253
,000
,53
,40
ss
,31
,51
,43
,41
ETKİ
F
8,720
P
,000
X
3,03
3,09
3,30
3,24
GEREKLİLİK
Ss
F
P
,30
,33
9,796
,000
,42
,35
X
4,01
3,76
3,85
3,91
YARAR
ss
F
,32
,85
2,518
,59
,43
P
,058
Tablo 3: Bölüm ve Alt Boyutlara İlişkin ANOVA Testi Sonuçları
Tablo 3’teki bulgular incelendiğinde, bölüm değişkenine göre kitap okumaya ilişkin tutum
ölçeğinin sevme alt boyutunda anlamlı bir farklılığın bulunduğu görülmektedir (P= ,000). Sevme alt
boyutunda tüm bölümlerdeki öğrencilerin tutumları ‘katılıyorum’düzeyindedir. Türkçe Öğretmenliği
Bölümü öğrencilerinin kitap okumayı sevmeye ilişkin tutumlarına bakıldığında aritmetik ortalamaları
(X =4,16) en yüksek iken, Resim Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin (X =3,55) en düşük olduğu
görülmektedir. Türkçe Öğretmenliği bölümünün sevme alt boyutundaki tutumlarının daha yüksek
olmasının nedenini Bozpolat (2010) şöyle ifade etmektedir: “Türkçe Öğretmenliği Bölümü
öğrencilerinin aldıkları eğitim doğrultusunda kitap okuma alışkanlığını ve kitap okumanın önemini
daha çok benimsemiş olmaları, kitap okumayı diğer bölümlerden biraz daha çok sevmelerinin bir
göstergesi olabilir.”
Tablo 3’te yer alan verilere bakıldığında bölüm değişkenine göre kitap okumaya ilişkin tutum
ölçeğinin alışkanlık alt boyutunda öğrencilerin tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunduğu
tespit edilmiştir (p= ,000). Alışkanlık boyutunda Türkçe Öğretmenliği Bölümü ve Sınıf Öğretmenliği
Bölümü öğrencilerinin tutumları ‘kısmen katılıyorum’düzeyinde iken; Fen Bilgisi Öğretmenliği
Bölümü ve Resim Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin tutumları ‘katılıyorum’düzeyindedir. Ayrıca
Resim Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin kitap okuma alışkanlıklarına ilişkin tutumlarına ait
aritmetik ortalamaları (X =3,49) en yüksek iken, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin
(X =3,20) en düşük olduğu görülmektedir. Kitap okuma alışkanlığını öğrencilere temelden
kazandıracak olan sınıf öğretmeni adaylarının aritmetik ortalamasının en düşük olması dikkat
çekmektedir.
Tablo 3’teki bulgular bölüm değişkenine göre kitap okumaya ilişkin tutum ölçeğinin gereklilik
alt boyutunda anlamlı bir farklılığın bulunduğunu göstermektedir (P=0,000). Gereklilik boyutunda tüm
bölümlerdeki öğrencilerin tutumları ‘kısmen katılıyorum’düzeyindedir. Ayrıca Resim Öğretmenliği
Bölümü öğrencilerinin kitap okumanın gerekliliğine ilişkin tutumlarına ait aritmetik ortalamaları (X
=3,30) en yüksek iken, Türkçe Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin (X =3,03) en düşük olduğu
görülmektedir. Elde edilen bu bulgu da okumaya karşı olumlu tutum kazandırmada çok büyük etkiye
sahip olacağı düşünülen Türkçe Öğretmen adaylarının aritmetik ortalamasının en düşük olması dikkat
çekmektedir.
Tablo 3’te görüldüğü gibi bölüm değişkenine göre kitap okumaya ilişkin tutum ölçeğinin istek
alt boyutunda anlamlı bir farklılık bulunduğu tespit edilmiştir (p= ,000). İstek boyutunda tüm
bölümlerdeki öğrencilerin tutumları ‘kısmen katılıyorum’düzeyindedir.
Ayrıca Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin kitap okuma isteklerine ilişkin
tutumlarına ait aritmetik ortalamaları (X =3,30) en yüksek iken, Sınıf Öğretmenliği Bölümü
öğrencilerinin (X =2,93) en düşük olduğu görülmektedir.
Tablo 3’ten anlaşılacağı üzere bölüm değişkenine göre kitap okumaya ilişkin tutum ölçeğinin
etki alt boyutunda öğrencilerin tutumları arasında anlamlı bir farklılık görülmektedir (p= ,000). Etki
boyutunda Türkçe, Resim ve Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin tutumları ‘katılıyorum’
192
düzeyinde iken; Sınıf Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin tutumları ‘kısmen katılıyorum’
düzeyindedir. Ayrıca Resim Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin kitap okumanın etkisine ilişkin
tutumlarına ait aritmetik ortalamaları (X =3,63) en yüksek iken, Sınıf Öğretmenliği Bölümü
öğrencilerinin (X =3,26) en düşük olduğu görülmektedir.
Tablo 3 incelendiğinde bölüm değişkenine göre kitap okumaya ilişkin tutum ölçeğinin yarar alt
boyutunda anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p= ,058). Yarar boyutunda tüm bölümlerde
öğrencilerin tutumları ‘katılıyorum’düzeyindedir. Ayrıca Türkçe Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin
kitap okumanın yararına ilişkin tutumlarına ait aritmetik ortalamaları (X =4,01) en yüksek iken, Sınıf
Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin (X =3,76) en düşük olduğu görülmektedir.
Bölüm değişkenine göre genel bir değerlendirme yapıldığında bütün bölümlerdeki
öğrencilerinin kitap okumayı sevdiklerini ve gerekli gördüklerini, kitap okuma alışkanlığına sahip
olduklarını, kitap okumaya karşı istekli olduklarını, okumanın etkisini ve yararını kabul ettiklerini yani
okumaya karşı olumlu bir tutum içerisinde olduklarını söylemek mümkündür.
Ayrıca araştırmaya katılan öğretmen adaylarının mesleki yaşamlarına hazırlandıkları hizmet
öncesi dönemde okumaya karşı olumlu tutum sergilemeleri ve okuma alışkanlığının önemini kavramış
olmaları ümit verici bir durumdur. Araştırmadan elde edilen sonuçlar değerlendirildiğinde ve son
zamanlarda yapılan araştırmalarla karşılaştırıldığında sonuçların, bazı çalışmalardaki sonuçlarla
desteklendiği, bazı çalışmalardaki sonuçlarla ise paralellik içinde olmadığı görülmüştür.
4.Sonuç ve Öneriler
4.1.Sonuç:
Araştırma sonucunda genel olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır;
1. Öğretmen adaylarının kitap okuma alışkanlıkları ile kitap okumaya ilişkin düşünce ve
tutumlarının belirlendiği; öğrencilerin kitap okuma alışkanlığına yönelik tutumlarının çeşitli
değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediklerini tespit edilmeye çalışıldığı bu araştırmada, kız
öğrencilerin okumaya karşı tutumlarının erkek öğrencilere oranla daha yüksek olduğu ve okuma
alışkanlığı ile okuma ilgisi taşıdıkları açıkça görülmüştür.
2. Kitap okuma alışkanlığına yönelik tutum ölçeğindeki altı alt boyuttan gereklilik boyutu
dışındaki tüm boyutlarda (sevme, alışkanlık, istek, etki, yarar) kız öğrencilerin erkek öğrencilere
oranla yüksek ortalamaları tespit edilmiştir. Kitap okumanın sevme, yarar, alışkanlık ve istek alt
boyutlarına ilişkin ölçekteki ifadelere verilen yanıtlarda kız öğrenciler lehine anlamlı farklılıklar tespit
edilmiştir. Bu çalışmadaki bulguların aksine, Arslan vd (2009) ve Bozpolat (2010) tarafından yapılan
çalışmada ise cinsiyet değişkenine göre alışkanlık, istek ve yarar boyutlarında anlamlı bir farklılık
olmadığı tespit edilmiştir.
3. Gereklilik ve etki boyutuyla ilgili bulgu Demir (2009), Arslan vd (2009) ve Bozpolat
(2010)’ın çalışmasıyla paralellik göstermektedir. Bununla birlikte kitap okuma alışkanlığının etki
boyutuyla ilgili tutumlarının kızlar lehine anlamlı bir farklılıkların tespit edildiği çalışmalarda
mevcuttur (Gömleksiz, 2004b; Yalınkılıç, 2007).
4. Öğretmen adaylarının bölüm değişkenine göre kitap okuma alışkanlığına yönelik tutumlarına
bakıldığında yarar boyutu dışındaki bütün boyutlara ilişkin tutumlarda anlamlı bir farklılık tespit
edilmiştir. Elde edilen veriler incelendiğinde öğretmen adaylarının kitap okumaya ilişkin tutumlarının
öğrenim gördükleri bölümlere göre değişiklik gösterdiği görülmüştür.
Demir (2009)’in çalışmasına bakıldığında sevgi, gereklilik, istek ve etki boyutlarında bu çalışma
ile paralellik gösterdiği anlaşılmıştır.
5. Öğretmen adaylarının bölüm değişkenine göre kitap okuma alışkanlığına yönelik tutumlarına
bakıldığında, sevme ve yarar boyutunda Türkçe Öğretmenliği; alışkanlık, etki ve gereklilik boyutunda
Resim Öğretmenliği; istek boyutunda Fen Bilgisi Öğretmenliği öğrencilerinin daha olumlu tutum
sergilediği tespit edilmiştir.
Sonuç olarak, kitap okuma alışkanlığının kazanılacağı küçük yaşlardan itibaren Sınıf
öğretmenleri ve Türkçe öğretmenlerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Russel (1994)’a göre,
193
karmaşık bir hiyerarşinin birbirine geçişiyle oluşan görsel-işitsel ve söze dayalı işlem becerisi olan
okumanın, alışkanlık olarak kazandırılabilmesinde çocukluk, gençlik ve yetişkinlikten oluşan üç
dönem ile aile, okul ve çevreden oluşan üç toplumsal kurumun etkili olduğu bir gerçektir (Arslan vd,
2009: 122). Bu nedenle öncelikle, model niteliğindeki öğretmen adaylarının da kitap okuma
alışkanlığına sahip olması gerekmektedir.
4.2.Öneriler:
1. Yüksek öğretim sistemi öğretmen adaylarının meslek yaşamına atılmadan önce aldığı son
formel öğrenim programıdır. Bu nedenle üniversiteler bireyin mesleki alanda uzmanlaşmasını
sağlamanın yanı sıra kişisel gelişimini destekleyecek programlara da yer vermelidir.
2. Kütüphanelerde, üniversitelerde “Okuma Toplulukları” veya “Kitap Okuma Kulüpleri”
oluşturulmalıdır. Bu tür organizasyonlarla öğrencilere kitaplar hakkında bilgiler verilmeli, kitaplarla
ilgili önerilerde bulunulmalı, böylece öğrencilerin kitap okuma alışkanlığı kazanmalarını sağlamada
etkin bir rol üstlenilmelidir.
3. Öğretmen adaylarının etkili kitap okuma alışkanlığı edinmeleri ve bu alışkanlığın yaşam boyu
sürdürebilmeleri sağlanmalıdır. Bu amaçla öğretmen adaylarının ilgi alanlarına uygun kaynaklara rahat
bir şekilde ulaşabilmeleri için üniversite kütüphanelerinin yanı sıra fakülte ve bölüm kütüphaneleri
oluşturulmalı ve kütüphane kullanımı teşvik edilmelidir. Yurtlarda kalan öğrenciler için kütüphaneler
alternatif, rahat bir çalışma ve dinlenme alanıdır. Bu sebeple kütüphaneler birçok açıdan rahat okuma
salonları şekline büründürülmelidir.
4. Öğretmen adayları kitap okumaya teşvik edilmeli ve okumanın gerekli olduğu bilinci
geliştirilmelidir. Bu doğrultuda öğretim elemanları veya bu alanda uzman kişiler tarafından, öğrenciler
için okuma bilincinin geliştirilmesine yönelik seminer ve konferanslar verilmelidir.
5. Öğretmen adaylarına okumanın sadece ders geçmek için bir araç olmadığı, öğretmen
adaylarının kişisel gelişimleri için de önemli bir etkinlik olduğu ifade edilmelidir. Ayrıca kitap okuma
etkinliğinin günlük ve mesleki hayatta öğretmen adaylarına sağlayacağı yararlar hakkında somut
veriler sunulmalıdır.
6. Öğrencilerde kitap okumanın gerekli olduğu bilinci geliştirilmek amacıyla, üniversite veya
fakülteler bünyesinde öğretmen adaylarının okuma ilgilerini ve alışkanlıklarının arttırılabilmesi için
alanında uzman kişiler tarafından seminerler, konferanslar ,“Okuma Günleri”, “Kitap Fuarı Günleri”,
“Yazarlarla Söyleşi”, “Okuma Yarışmaları” vb. gibi etkinlikler düzenlenmelidir.
7. Öğretim elemanları da öğretmen adaylarına kitap okumaya teşvik amacıyla ilgili derslerle
kapsamında kitap tanıtımı hazırlama, kitap inceleme, kitap eleştirisi ve kitap sunumları ödev olarak
verilmelidir. Bunun yanında öğretim elemanları okudukları kitaplar hakkında öğretmen adaylarına
bilgiler sunarak rehberlik yapmalı; bu şekilde öğretmen adayları da kendi öğrencilerine rehberlik
yapma ve okuma alışkanlığı kazandırma konusunda teşvik edilmelidir.
8. Öğretmen adaylarının okuma isteklerine karşın Eğitim fakültelerinde ilgi çekici okuma
etkinlikleri düzenlenmelidir. Bu etkinliklerde çeşitli ödüller verilerek ve okuma şenlikleri veya
yarışmaları tarzında uygulanarak öğretmen adaylarının bu etkinliklere aktif bir biçimde katılmaları
sağlanmalıdır.
9. Öğretmen adaylarının kitap okumaya yönelik tutumlarının cinsiyet ve okunan bölüm
değişkenine göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Bu doğrultuda okuma materyallerinin yazımında
cinsiyet ve bölüm değişkeninin dikkate alınması; bölüme ve cinsiyete hitap edecek dergiler, kitaplar
yazılması kitap okumaya yönelik tutumların olumlu yönde değişmesini sağlayacaktır.
10. Öğretmen adaylarında kitap okuma alışkanlığının geliştirilmesi için üniversite ve fakülte
kütüphaneleri öğrenci yönlendirme etkinliklerine ve çeşitli etkinliklere yer vermelidir. Kütüphanenin
bilinçli bir şekilde kullanımını özendirmek için kütüphaneyi en çok kullanan öğrenciler ilan edilerek,
diğer öğrencilerin de katılımını sağlayabilecek çeşitli ödüller verilebilir.
11. Öğretmen adaylarının okuma becerisi ve okuma alışkanlığını geliştirmek amacıyla lisans
derslerinin yanı sıra ve “Etkili ve Hızlı Okuma” dersleri türünde seçmeli dersler konulabilir.
194
Kaynakça
Akçamete, G. (1989). Üniversite Öğrencilerinin Okumalarının Değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 22 (2), 735–754.
Akyol, H. (2006). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık
Arslan,Y., Çelik, Z. ve Çelik, E. (2009).Üniversite Öğrencilerinin Okuma Alışkanlığına Yönelik
Tutumlarının Belirlenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,26, ss. 113-124
Bozpolat, E. (2010). Öğretmen Adaylarının Okuma Alışkanlığına İlişkin Tutumların
Değerlendirilmesi (Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği). ZfWT Zeitschrift für die
Welt der Türken Journal of World of Turks, ZfWT Vol. 2, No. 1
Demir, T. (2009). İlköğretim II. Kademe Öğretmen Adaylarının Okuma Alışkanlıkları Üzerine Bir
Araştırma (Gazi Üniversitesi Örneği). Turkish Studies International Periodical For the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 4/3, s.717-745
Esgin, A., Karadağ, Ö. (2000). Üniversite Öğrencilerinin Okuma Alışkanlığı. Popüler Bilim. Eylül
2000, 19-23.
Günay, D. (2003). Metin Bilgisi. İstanbul: Multilingual Yayınları.
Gömleksiz, M. N., Telo, A. (2003). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kitap Okuma Alışkanlığı (Fırat
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği). I. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi, 15-17 Mayıs 2003.
Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü. Dokuz Eylül
Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, İzmir.
Gömleksiz, M.N. (2004a). Kitap Okuma Alışkanlığına İlişkin Bir Tutum Ölçeğinin Geçerlilik ve
Güvenirliği, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14, (2), s. 185–195.
Gömleksiz, M. N. (2004b). Geleceğin öğretmenlerinin kitap okumaya ilişkin görüşlerinin
değerlendirilmesi (Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği). Yüzüncü Yıl Üniversitesi,
Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt: 1, Sayı: 1.
Karasar, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi (10.Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kayalan, M. (2000). Etkili Ve Hızlı Okuma Sanatı, İstanbul: Alfa Basım Yayım-Dağıtım.
Korkmaz, İ. (2007). Üniversite birinci sınıfta okuyan öğrencilerin lise döneminde kitap okuma
durumlarının incelenmesi. Eurasian Journal of Educational Research. 27, 127-138.
McNinch, G. W. ve Steelman, P. (1990). Perceived Reading Status of Teacher Education Students.
Reading Improvement, Fall. 27 (3), 203-206.
Odabaş, H. Odabaş, Z. Y. Polat, C. (2008). Üniversite öğrencilerinin okuma alışkanlığı: Ankara
Üniversitesi örneği. Bilgi Dünyası. 9 (2), 431-465.
Olsen, M. W. ve Gillis, M. (1983). Teaching Reading Study Skills and Course Content to Preservice
Teachers. Reading World, December. 23 (2). 124-133.
Özen, F. (1998). “Türkiye’de Okuma Alışkanlığı ve Öğretmenin Sorumluluğu”. Eğitim Sen
Demokratik Eğitim Kurultayı, 2-6 Şubat 1998. 571-590. Ankara: Volkan Matbaası.
Özbay, M. (2007). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II, Ankara: Öncü Kitap.
Özbay, M., Bağcı, H. ve Uyar, Y. (2008). Türkçe öğretmeni adaylarının okuma alışkanlığına yönelik
tutumlarının çeşitli değişkenlere göre değerlendirilmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 9 (15), 117- 136.
Russel, D.H. (1994). “Reading and Child Devolopment”, Reading in The Elementary School, FortyEighty yearbook, The National Society for The Study of Education, Part II. Chicago: Chicago
University Press.
195
Saracaloğlu, A. S., Bozkurt, N. ve Serin, O. (2003). Üniversite Öğrencilerinin Okuma İlgileri ve
Okuma Alışkanlıklarını Etkileyen Faktörler. Eğitim Araştırmaları. Yaz 2003, Yıl: 4, Sayı: 12.
148-157.
Sarıhan, Z. (2003). Öğrencilere Kitap Okutmak İçin Masrafsız Bir Proje: Okullarda Her Ay Bir Kitap.
Yaşadıkça Eğitim. Ekim-Aralık 2003, 31-34.
TDK. (2009). Türkçe Sözlük. Ankara: TDK Yay.
Türkyılmaz, M. ve Kuş Z. (2010). Sosyal Bilgiler ve Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuma
Durumları: (İlgi, Alışkanlık ve Okuma Stratejilerini Kullanım Düzeyleri). Türk Kütüphaneciliği
24, 1,s. 11-32
Yalınkılıç, K. (2007). Türkçe Öğretmen Adaylarının Okumaya İlişkin Tutum ve Görüşleri.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, C.1, (1), s. 225-241.
Yılmaz Aydın, Z. (2006). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Okuma Alışkanlığı. İlköğretim Online.
(1), s. 1-6. (http://ilkogretimonline.org.tr/vol5say1/v5s1m1.PDF (E.T. 12.04.2011).
5
196
ÖMER SEYFETTİN’İN HİKÂYELERİNDE KÜLTÜR VE DEĞER AKTARIMI
Fidan UĞUR
fidanugur.90@hotmail.com
Özet
Edebiyat eserleri milletlerin maddi ve manevi kültürel unsurlarını nesilden nesile taşıyan
hazinelerdir. Bu nedenle eğitim öğretim faaliyetlerinde Türk edebiyatının seçkin eserlerine yer
vermek, millî bilince sahip fertler yetiştirmek açısından son derece önemlidir.
Türk hikâyeciliğinin en önemli isimlerinden biri olan Ömer Seyfettin, verdiği eserlerle Türk
toplumunun duygu ve düşünce dünyasında derin izler bırakan bir yazarımızdır. Milli Edebiyat akımına
bağlı olması dolayısıyla “Toplum için sanat” anlayışını benimseyen Ömer Seyfettin, duru bir Türkçe
ile kaleme aldığı hikâyelerinde Türk milletinin maddi ve manevi değerlerini ele alarak özellikle Türk
çocuklarını ve gençlerini eğitmeyi hedeflemiştir.
Bu çalışmada Ömer Seyfettin’in Yalnız Efe, Pembe İncili Kaftan, Başını Vermeyen Şehit, Üç
Nasihat ve Bir Çocuk Aleko hikâyelerindeki eğitim değerleri, İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim
Programı (6-7)’ndaki değerler esas alınarak tespit edilmiştir. Adı geçen hikâyelerde tespit edilen
eğitim değerleri: “sevgi, yardımseverlik, misafirperverlik, dayanışma estetik, duyarlılık, adil olma,
bağımsızlık, çalışkanlık, temizlik, dürüstlük”tür. Ayrıca hikâyelerdeki milli kültürümüzün maddi ve
manevi unsurları da belirlenmiştir. Bu unsurlar: “Türk büyükleri, Türk halk edebiyatı, geleneksel
sanatlar, Türk sporları (ata binmek, cirit oynamak, avcılık), din, komşuluk ilişkileri, şehitlik ve
bayram”dır. Bu değerlerin ve kültürel unsurların İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretim
Programı’ndaki “sevgi, milli kültür, toplum hayatı, hak ve özgürlükler, güzel sanatlar, alışkanlıklar”
temalarıyla ilgili olduğu tespit edilerek bu eserlerin Türkçe dersi kapsamında temaların işlenmesinde
yardımcı kaynak olarak kullanılabileceği ortaya koyulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Ömer Seyfettin, değer, kültür aktarımı
Giriş
Bir toplumun; inançları, ahlaki yapısı, gelenek ve görenekleri, düşünceleri velhasıl her türlü
değer yargıları o topluma ait eğitim değerlerini, maddi ve manevi bütün unsurları da o toplumun
kültürünü meydana getirir. Çocuklarımıza iyi bir eğitim vermek için de kültür aktarımını ve değer
eğitimini en iyi şekilde gerçekleştirmek gerekmektedir.
Şüphesiz ki okulda değer eğitimini ve kültür aktarımını en iyi şekilde yapan derslerden biri de
Türkçe dersidir. Ancak Türkçe dersinde sadece ders kitaplarına bağlı kalınarak yapılan bir eğitimin
bizi hedeflerimize layıkıyla ulaştıramayacağı da aşikârdır. Bu sebeple Türkçe eğitim ve öğretiminde
ders kitapları dışındaki materyallerden de yararlanmak büyük önem taşımaktadır.
Kültür aktarımı ve millî değerlerin kazandırılması konusunda ders kitapları dışındaki
materyaller içinde en önemli yeri edebî eserlerimiz tutmaktadır. Çünkü okul kişiye belli yaş
sınırlarında bazı bilgiler verirken ve ona kendi toplumunun eğitim değerlerini kazandırırken edebî
eserlere de başvurur. Kaldı ki eğitim okulda başlayıp okulda biten bir olay değil, insanı bir ömür boyu
etkileyen, çekip çeviren, aynı zamanda da çekilip çevirilen dinamik bir olgudur. Yani görülüyor ki
insanın eğitilmesinde, okulun fonksiyonunun bittiği yerde edebî eserler eğitim görevlerini sürdürmeye
devam etmektedirler (Aydemir, 1998).
Bu noktadan bakıldığında Ömer Seyfettin’in hikâyeleri de genel olarak Türk millî eğitiminde
özel olarak da Türkçe derslerinde önemli bir yere sahiptir. Çünkü o, yazmaya başladığı günden beri
sanatın eğitim ve öğretim görevi bulunduğuna inanan bir yazardır.
197
Bu nedenle Ömer Seyfettin hikâyelerinde millî kültürümüzün pek çok unsuruna yer vermiş;
çocuk ve gençlere sevgi, yardımseverlik, misafirperverlik, dayanışma, estetik, duyarlılık, adil olma,
bağımsızlık, çalışkanlık, dürüstlük gibi pek çok değeri kazandırmaya çalışmıştır.
Bu çalışmada da yazarımızın Yalnız Efe, Pembe İncili Kaftan, Başını Vermeyen Şehit, Üç
Nasihat ve Bir Çocuk Aleko hikâyelerinden yola çıkılarak bu eserlerdeki eğitim değerleri ve millî
kültür unsurları tespit edilmiş, bu tespitler İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretim Programı’ndaki
temalara uygunluk açısından değerlendirilmiş ve adı geçen hikâyelerin Türkçe derslerinde temaların
işlenmesinde yardımcı kaynak olarak kullanılabileceği ortaya koyulmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın amacı; Ömer Seyfettin’in Yalnız Efe, Pembe İncili Kaftan, Başını Vermeyen
Şehit, Üç Nasihat ve Bir Çocuk Aleko adlı hikâyelerindeki eğitim değerlerini Sosyal Bilgiler Dersi
Öğretim Programı (6-7)’ndaki değerleri esas alarak tespit etmek, hikâyelerdeki millî kültür unsurlarını
belirlemek ve elde edilen bulgular doğrultusunda bu hikâyelerin İlköğretim İkinci Kademe Türkçe
Öğretim Programı’ndaki hangi temaların işlenmesinde yardımcı kaynak olarak kullanılabileceğini
ortaya koymaktır.
Yöntem
Araştırmada betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Çalışma yapılırken Sosyal Bilgiler Öğretim
Programı (6-7)’ndaki yirmi değer göz önünde bulundurularak eğitim değerleri tespit edilmiş,
hikâyelerdeki millî kültür unsurları da aynı yöntemle belirlenmiş ve tespit edilen unsurlar örneklerle
ele alınmıştır.
Evren ve Örneklem
Çalışmanın evrenini Ömer Seyfetti’in araştırma sonucu tespit edilen 160 hikâyesi
oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise Ömer Seyfettin’in en çok okunan ve beğenilen
hikâyelerinden olan Yalnız Efe, Pembe İmcili Kaftan, Başını vermeyen Şehit, Üç Nasihat ve Bir
Çocuk Aleko adlı hikâyeleri oluşturmaktadır.
Bulgular ve Yorum
Bu bölümde adı geçen hikâyelerde tespit edilen eğitim değerleri ve millî kültür unsurları
örneklerle ortaya koyulmuştur. Tespit edilen unsurların temalarla ilişkisi de sonuç bölümünde ele
alınmıştır.
Hikâyelerde Bulunan Eğitim Değerleri
1) Adil Olma Değeri ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
İncelenen hikâyelerde adil olma değeri ile ilgili sadece Yalnız Efe hikâyesinde birtakım
bulgulara rastlanmıştır. Eserde bu değerin; haksızlığa tahammül edememe, hakkını savunma
konusunda kararlı olma boyutlarında ele alındığı görülmektedir. Aşağıdaki paragraf adil olma
değeriyle ilgili bir örnektir:
“Evet, bir zaman onun korkusundan kimse kimseye haksızlık edemez olmuş. Haksızlığa
uğrayan, düşmanını ‘Gidip Yalnız Efe’ye söylerim.’diye korkuturmuş. On beş sene ne köyümüze ne
ilçemize yabancı, yağmacı gelebilmiş. Rüşvet değil, ikram olunan yemişi bile kimse almaya cesaret
edemezmiş.” (Seyfettin, 2009: 52).
2) Bağımsızlık Değeri ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
İncelenen eserlerde Yalnız Efe ve Bir Çocuk Aleko dışındaki hikâyelerde bağımsızlık değerine
rastlanmamıştır. Örnek olması açısından aşağıya Yalnız Efe hikâyesinden bir paragraf alınmıştır:
“Silahsız at ne işe yarardı? Esir gibi kaldıktan sonra yüzmeye ne gerek vardı? İnsanın kendini
suya atıp boğulması daha iyiydi. Köyün en büyük üzüntüsü işte buydu. Askerlerin evleri basıp, çeyiz
sandıklarına varıncaya kadar arayıp ucu sivri bir bıçak bile bırakmadıkları gün, bütün köy, sanki ölmüş
gibi susmuştu.” (Seyfettin, 2009: 24).
198
3) Çalışkanlık Değeri ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
İncelenen eserler arasında Yalnız Efe, Başını Vermeyen Şehit ve Üç Nasihat hikâyelerinde
çalışkanlık değerine rastlanmıştır. Hikâyelerde bu değerin boş durmama, azimle çalışma, ilme,
okumaya önem vererek çalışma boyutlarında ele alındığı görülmüştür. Örnek olması açısından aşağıya
Yalnız Efe hikâyesinden bir paragraf alınmıştır:
“İkindiye doğru tekrar döndü. Boş durmamak için eline çorabını aldı. Örmeye başladı. Tığları
parmaklarına batıyordu. Kalktı. Ahırdaki folluklardan yumurtaları topladı.” (Seyfettin, 2009: 32).
4) Dayanışma Değeri ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
Hikâyelerde dayanışma değeri ile ilgili olarak sadece Yalnız Efe hikâyesinde bazı bulgulara
rastlanmıştır. Buradaki dayanışma da zor anlarda fertlerin birbirlerine yardımcı olması boyutunda ele
alınmıştır. Aşağıdaki paragraf buna bir örnektir:
“Kezban olduğu yere çöktü. Başını ellerinin içine aldı. Hüngür hüngür ağlamaya başladı. Recep
gidemiyor, genç kızın baş ucunda duruyordu. Ağlaya ağlaya sanki gözyaşı bitti Kezban’ın.
Hıçkırıkları seyrekleşti. Recep, üzerine eğildi:
-Galk gardaşım galk, hadi bize gidelim.
Kezban karanlığın içinde birdenbire doğruldu.
-Ben gidiyorum.
-Nereye?
-Babamın ölüsüne.
-Şimdi gece. Yarın bütün köylü gidecek.
-Ben duramam. Ben de geleyim.
-İstemez.” (Seyfettin, 2009: 36-37).
5) Duyarlılık Değeri ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
Duyarlılık değeri ile ilgili olarak Yalnız Efe ve Pembe İncili Kaftan hikâyelerinde bazı
bulgulara rastlanmıştır. Bu hikâyelerde duyarlılık; yardıma muhtaç olan insanlara destek olma, zor
durumda olan yakınlarla, komşularla ilgilenme boyutlarında ele alınmıştır. Aşağıda Pembe İncili
Kaftan hikâyesinden bir örnek vardır:
“Yoksula, zayıflara, gariplere bakar, sofrasından konuk eksi olmazdı.” (Seyfettin, 2009: 100).
6) Dürüstlük Değeri ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
Dürüstlük değeriyle ilgili olarak Pembe İncili Kaftan ve Üç Nasihat hikâyelerinden elde edilen
bulgular; doğruluktan ayrılmama, emanete hıyanetlik etmeme doğrultusunda mesajlar verildiğini
göstermektedir. Aşağıdaki cümleler buna örnek olacak niteliktedir:
-“Ama çok yüreklidir. Doğrudan ayrılmaz. Ölümden çekinmez.” (Seyfettin, 2009: 98).
-“Al nasihatini, ‘Emanete hıyanetlik etme!’dedi.” (Seyfettin, 2009: 139).
7) Estetik Değeri ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
Estetik değeriyle ilgili olarak Yalnız Efe, Pembe İncili Kaftan ve Başını Vermeyen Şehit
hikâyelerinden elde edilen bulgular, bu değerin tabiattaki, mimari yapılardaki ve insanlardaki
güzellikleri fark ettirmeye ve onları estetik bir bakış açısıyla gözlemlemeye yönelik olarak verilmiştir.
Aşağıda Yalnız Efe hikâyesinden bir örnek görülmektedir:
“Kırların yorgun sessizliğini taşıyan hazin çıngırak sesleri, uzak yakın ineklerin böğürtüsü,
köpeklerin havlayışı fark edilmez bir uğultunun içinde kayboluyor, sıcak bir bahar günü, evvela şeffaf
bir sis gibi başlayan uyuşuk gecenin renksiz gölgeleri altında sanki yavaş yavaş eriyor,
dumanlaşıyordu.” (Seyfettin, 2009: 15).
199
8) Misafirperverlik Değeri ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
Misafirperverlik değeriyle ilgili bulgulara Yalnız Efe ve Pembe İncili Kaftan hikâyelerinde
rastlanmıştır. Bu değerin misafirlere ikramda bulunma, misafire saygı duyma boyutlarında ele alındığı
görülmüştür. Aşağıdaki paragraflar bu değere örnek olacak niteliktedir:
“Kezban ve Yörük Hoca dış çite kadar misafirleri uğurladılar.” (Seyfettin, 2009: 29)
“Yoksula, zayıflara, gariplere bakar, sofrasından konuk eksi olmazdı.” (Seyfettin, 2009: 100 bk.
Duyarlılık)
9) Sevgi Değeri ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
Yalnız Efe, Pembe İncili Kaftan ve Bir Çocuk Aleko adlı hikâyelerde sevgi değeriyle ilgili
bulgulara rastlanmıştır. Bu hikâyelerde sevgi değerinin; insan sevgisi, devlet sevgisi, din sevgisi,
millet sevgisi boyutlarında ele alındığı görülmüştür. Aşağıda Pembe İncili Kaftan ve Bir Çocuk Aleko
hikâyelerinden alınmış örnekler görülmektedir.
“Dinine bağlıydı. Ama tutucu değildi. Din, millet, padişah aşkını ta yüreğinde duyanlardandı.”
(Seyfettin, 2009: 100).
“Köydeki hocanın ‘Hristiyanlar da Allah’ın kuludur, onlara fenalık etmek günahtır.’, diye vaaz
ettiğini hatırlıyor.” (Seyfettin, 2009: 206).
10) Temizlik Değeri ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
Temizlik değeri ile ilgili olarak Yalnız Efe, Üç Nasihat ve Bir Çocuk Aleko adlı hikâyelerden
elde edilen bulgular bu değerin, yaşanılan yeri ve kıyafetleri temiz tutma boyutunda ele alındığını
göstermiştir. Aşağıda Yalnız Efe hikâyesinden alınmış bir örnek görülmektedir:
“Kezban sebepsiz bir üzüntü içinde sıkılıyordu. Ahırı temizledi. Biraz çamaşır yıkadı. Sonra
tahtaları sildi.” (Seyfettin, 2009: 31).
11) Yardımseverlik Değeri ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
İncelenen hikâyelerden Yalnız Efe, Bir Çocuk Aleko, Pembe İncili Kaftan ve Başını Vermeyen
Şehit adlı eserlerde yardımseverlik değeri ile ilgili bulgular elde edilmiştir. Bu değerin zor durumda
olanlara, yoksullara, fakirlere, öksüzlere yardım etme, milletin ve devletin zor durumlarında
yardımdan ve hizmetten çekinmeme boyutlarında ele alındığı görülmüştür. Ayrıca yapılan yardımdan
ve hizmetten hiçbir şekilde karşılık beklememe de verilen mesajlardandır. Aşağıda Yalnız Efe
hikâyesinden alınan bir örnek görülmektedir:
“Köyün fakirlerine, dullarına, öksüzlerine yardım eder, herkesin ölüsüne kendi sevabı için
mevlit okurdu.” (Seyfettin, 2009: 17).
Hikâyelerde Bulunan Millî Kültür Unsurları
1) Türk Büyükleri
Pembe İncili Kaftan hikâyesinde Sultan Bayezid, Yavuz Sultan Selim gibi Türk büyüklerinin ve
hükümdarlarının adı geçmektedir. Aşağıdaki paragraf hikâyeden alınmış bir örnektir:
“Bu elçi, yedi yıl sonra takdirin ‘Yavuz!’ namındaki yaman sillesiyle her gururunun, her
cinayetinin cezasını bir anda gören İsmail Safevi’ye gönderilecekti. Şehzadeliğini ata binmekten, cirit
oynamaktan, silah kullanmaktan çok kitapla geçiren bilge Bayezid’in yaradılışı son derece uysaldı.
Yalnız şiiri, bilgeliği, tasavvufu sever; savaştan, mücadeleden nefret ederdi.” (Seyfettin, 2009: 96).
2) Türk Halk Edebiyatı
Yalnız Efe hikâyesinde Türk halk edebiyatına ait isimlerden, koşma türünden, bu türün saz
eşliğinde çalınıp söylendiğinden bahsedilerek halk edebiyatımız hakkında bilgi verilmiştir. Aşağıdaki
paragraf buna bir örnektir:
200
“Bu saz, Yörük Hoca’nın gençlik yadigârıydı. Âşık Garib’in, Âşık Kerem’in, Köroğlu’nun
koşmalarını bunda çalar; Sivastopol, Ey Gaziler havalarını tekrarlarken kendisini dinleyenleri
ağlatırdı.” (Seyfettin, 2009: 18).
3) Geleneksel Sanatlar
Yalnız Efe hikâyesinde geleneksel sanatlarımızdan olan dokuma ve örgüye yer verilmiştir.
Aşağıdaki cümleler buna bir örnektir:
“Boş kaldığı zamanlar hep bu kadının yanına gelir, tezgâhında bez dokurdu. Bugün tezgâha
elini sürmedi.” (Seyfettin, 2009: 31).
“İkindiye doğru tekrar döndü. Boş durmamak için eline çorabını aldı. Örmeye başladı.”
(Seyfettin, 2009: 32).
4) Türk Sporları
Yalnız Efe ve Pembe İncili Kaftan hikâyelerinde avcılık, cirit, ata binme gibi geleneksel Türk
sporlarının adı geçmektedir. Aşağıdaki paragraflar hikâyelerden alınmış birer örnektir:
“Köy, dik bir dağın eteğinde olduğu için ahâlisi hem ovada işleriyle uğraşır hem de kışın
dağlarda ayı, kurt, geyik avı yapardı.” (Seyfettin, 2009: 24).
“Şehzadeliğini ata binmekten, cirit oynamaktan, silah kullanmaktan çok, kitapla geçiren bilge
Bayezid’in yaradılışı son derece uysaldı. Yalnız şiiri, bilgeliği, tasavvufu sever; savaştan,
mücadeleden nefret ederdi.” (Seyfettin, 2009: 96, bk. Türk büyükleri).
5) Din
Dinle ilgili olarak Yalnız Efe ve Başını Vermeyen Şehit adlı hikâyelerde namaz kılmak, hacca
gitmek, dua etmek, Kur’an okumak gibi dinî vecibeler hakkında bulgulara rastlanmıştır. Aşağıda
Başını Vermeyen Şehit hikâyesinden alınmış olan paragraf buna örnektir:
“Bugün Cuma, hem de arife. Bugün hacılarımız Arafat’ta, diğer müminler camilerde bizim gibi
gazilerin zaferi için dua etmekteler... Bunda şüphesi olan var mı?
-Hayır.
-Hayır, asla!
-Hayır.
-O hâlde doğru olan budur ki, biz de namazlarımızı eda edelim. Gözlerimizin yaşını dökelim.
Dua edelim. Birbirimizle helalleşelim. Sonra gazaya girişelim. Kalanlarımız gazi, ölenlerimiz şehit
olsun! Dünyada iyi nam ile anılalım. Ahirette Peygamberimizin alemi dibinde toplanalım... Ne
dersiniz?
-Hay hay!
-Uygun...
-Pekâlâ!” (Seyfettin, 2009: 116).
6) Komşuluk İlişkileri
Yalnız Efe hikâyesinde komşuluk ilişkileriyle ilgili olarak rastlanan bulguda, komşularla
iyi ilişkiler kurma, zor zamanlarda onların yanında olma mesajının verildiği görülmüştür.
Aşağıdaki konuşmalar buna bir örnektir:
“-Bu gece komşular bize gelecekler. Varıp Tosun Dayı’ya da bir diyeyim. O da gelsin.
-Tosun Dayı hastaymış. Bütün gün yatmış. Kızı bana dedi.
-Ben de bir bakayım. Sen yemeği hazırla. Şimdi gelirim.” (Seyfettin, 2009: 16).
201
7) Şehitlik
Şehitlikle ilgili olarak Yalnız Efe ve Başını Vermeyen Şehit hikâyelerinde bazı bulgulara
rastlanmıştır. Aşağıda Başını Vermeyen Şehit hikâyesinden bir örnek görülmektedir:
“Birbirimizle helalleşelim. Sonra gazaya girişelim. Kalanlarımız gazi, ölenlerimiz şehit olsun!
Dünyada iyi nam ile anılalım. Ahirette Peygamberimizin alemi dibinde toplanalım...” (Seyfettin,
2009: 116).
8) Bayram
Başını Vermeyen Şehit hikâyesinde Kurban Bayramı ile ilgili aşağıdaki bulguya rastlanmıştır:
“Yarın arifeydi. Öbür günkü bayram için hazırlanan beyaz kurbanlar, küçük Grigal etrafında
otluyorlardı.” (Seyfettin, 2009: 110)
Sonuç
İncelenen beş hikâyeden elde edilen bulgulara göre hikâyelerdeki eğitim değerleri ve millî
kültür unsurlarının İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretim Programı’ndaki bazı temalarla ilişkisi
aşağıdaki gibidir:
TEMALAR
SEVGİ
MİLLÎ KÜLTÜR
TOPLUM HAYATI
HAK VE ÖZGÜRLÜKLER
GÜZEL SANATLAR
ALIŞKANLIKLAR
EĞİTİM DEĞERLERİ VE MİLLÎ KÜLTÜR UNSURLARI
Sevgi
Türk büyükleri, Türk halk edebiyatı, geleneksel sanatlar, Türk
sporları, din, komşuluk ilişkileri, şehitlik, bayram
Dayanışma, duyarlılık, misafirperverlik, yardımseverlik, komşuluk
ilişkileri
Adil olma, bağımsızlık
Estetik, geleneksel sanatlar
Çalışkanlık, dürüstlük, temizlik (insan için alışkanlık hâline
getirilmiş davranışlar.)
Ayrıca elde edilen bulgulardan hareketle hangi hikâyelerden hangi temaların işlenmesinde
yararlanılabileceği de şöyle ortaya koyulmuştur:
TEMALAR
SEVGİ
MİLLÎ KÜLTÜR
TOPLUM HAYATI
HAK VE ÖZGÜRLÜKLER
GÜZEL SANATLAR
ALIŞKANLIKLAR
HİKÂYELER
Yalnız Efe, Pembe İncili Kaftan, Bir Çocuk Aleko
Yalnız Efe, Pembe İncili Kaftan, Başını Vermeyen Şehit
Yalnız Efe, Pembe İncili Kaftan, Başını Vermeyen Şehit, Bir Çocuk
Aleko
Yalnız Efe, Bir Çocuk Aleko
Yalnız Efe, Pembe İncili Kaftan, Başını Vermeyen Şehit
Yalnız Efe, Pembe İncili Kaftan, Başını Vermeyen Şehit, Üç
Nesihat, Bir Çocuk Aleko.
Tablolarda da görüldüğü gibi adı geçen hikâyelerde tespit edilen eğitim değerleri ve millî kültür
unsurları,
İlköğretim
İkinci
Kademe
Türkçe
Öğretim
Programı’ndaki
temalarla
ilişkilendirilebilmektedir. Dolayısıyla bu hikâyelerin temalar kapsamında okutulması ve işlenmesi;
eğitimin sadece ders kitaplarına bağlı kalınmadan, farklı kaynaklar üzerinden yapılmasına imkân
tanıyacak ve Türkçe öğretiminin en önemli işlevlerinden biri olan kültür ve değer eğitiminin hakkıyla
yapılabilmesini sağlayacaktır.
202
KAYNAKÇA
Aydemir, C. (1998). “Ömer Seyfettin’in Hikâyelerinde Eğitim Değerleri”, Türk Yurdu, 18 (131),
s.48-54.
Aydoğan, B. (2010). II. Kademe Türkçe Öğretiminde Ömer Seyfettin Öykülerinin İşlenmesi.
Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Çetişli, İ. (1999). “Ömer Seyfettin Hikâyelerinde Millî Şuur”, Türk Yurdu, 19 (139-141), s.203-211.
Has-Er, M. (1997). “Ömer Seyfettin’in Hikâyelerinde Muhteva”, Türk Edebiyatı, S.282, s.39-40.
Ömer Seyfettin. (2009). Yalnız Efe. İstanbul: Timaş Yayınları.
Şen, Ü. (2007). Millî Eğitim Bakanlığının 2005 Yılında Tavsiye Ettiği 100 Temel Eser Yoluyla
Türkçe Eğitiminde Değerler Öğretimi Üzerine Bir Araştırma. Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Şimşek, Y. (2008). “Ömer Seyfettin’in Hikâyelerinde Çocuklara Yönelik Öğretici Ögeler”, 2.
Dünden Bugüne Ömer Seyfettin Sempozyumu Bildiriler, s.139-152, Gönen Belediyesi Kültür
Yayınları, İstanbul.
Tekşan, K. ve ÖZDEN, M. (2008). “Ömer Seyfettin Hikâyelerinin Yeni Türkçe Programındaki
Temalara Uygunluğu”, 2. Dünden Bugüne Ömer Seyfettin Sempozyumu Bildiriler, s.89-96,
Gönen Belediyesi Kültür Yayınları, İstanbul.
Türker, K. S. (2008). “Ömer Seyfettin’in Öykülerinde Çocuk Kahramanların Tutum ve
Davranışlarını Belirleyen Değerler”, 2. Dünden Bugüne Ömer Seyfettin Sempozyumu
Bildiriler, s.247-255, Gönen Belediyesi Kültür Yayınları, İstanbul.
203
SARIKAMIŞ HAREKÂTINDAN SONRA ORTAYA ÇIKAN AĞITLARIN DİL, KÜLTÜR,
TOPLUM VE BELLEK İLİŞKİSİ AÇISINDAN İNCELENMESİ
Emrah BOYLU
gazili-0625@hotmail.com
Özet
Ölüm, her insanın kaderinde olan bir hadisedir. Bu nedenle ölümü konu alarak yazılan eserlerin
çokça ilgi görmesi okunması ve belleklerde yer edinmesi normaldir. Başlangıçtan günümüze Türk
edebiyatı içerisinde ölen insanların arkasından yazılan ve ölen kişinin özelliklerini anlatmakla beraber
geride kalan insanlar hakkında bilgi veren ağıtların, toplum hayatı içindeki işlevi ve köklü bir ağıt
yakma geleneğine sahip oluşumuz bu çalışmaya başlamamıza ön ayak olmuştur.
Çalışmamız, sosyolengüistiğin dil, kültür ve toplum ilişkisini inceleyen bilim olma özelliği göz
önünde bulundurularak; dil, kültür, toplum ve bellek ilişkisi bağlamında ele alınmıştır.
Çalışmamızda Türk edebiyatında ağıt kavramını,
ağıtların dil ve üslup özelliklerini,
muhtevasını, toplumsal bellekteki işlevini, iletişimin temel birimleri açısından kullanımını ve dilkültür-ağıt ilişkisini inceledik. Burada ağıt içerisinde yer alan hitaplar, sıfatlar, acı ifade eden kelimeler
ve kalıp sözler incelenerek ağıtların dil ve üslubu, muhtevası ve belleklerdeki yeri açıklanmaya
çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Sarıkamış, Ağıt, Dil, Kültür, Toplum, Bellek
Giriş
Ağıt kelimesinin manası “ağlamadır” ve bu anlamdan hareketle yas törenlerinekatılanları
ağlatmak için, ölünün arkasından ağlanarak söylenen sözlere ve bu sözleri söyleme fiiline
“ağıt”denmiştir (Uludağ,1998: 478). İslamiyetten önceki dönemlerde “sagu”deyimiyle karşılanan
ağıtın “sığatmak: ağlamak” fiilinden türediğini (Elçin, 1990) veya ‘yuğ’ törenlerinde okunan şiirlerle
ağıtı ilişkilendirenler vardır. Ağ- eylemi, yapılan törenin adı olmuş (yuğ) ve buradan hareketle, bu
törenlerde ezgiyle söylenen şiirlere bu isim verilmiştir. (Görkem, 2003) Bu tanımlardan yola çıkarak
ağıtın “ağ” kökünden geldiği ve ölünün arkasından okunan şiirlerle beraber, yas törenlerinde okunan
türkülere ağıt adı verildiğidir. İnsanları derinden etkileyen hadiseler sonucu ortaya çıkan ağıt türü Türk
edebiyatında önemli bir yere sahiptir. Ölümün her insan için gerçek oluşu, geride kalan insanların
çaresizliği, ölen kişiye duyulan özlem, ağıt yakmanın önemli etkenlerindendir. Şükrü Elçin “Türkiye
Türkçesinde Ağıtlar” adlı kitabında ağıtları şöyle tanımlar: “İnsanoğlunun ölüm karşısında veya canlıcansız bir varlığı kaybetme üzüntüsü, telaş korku ve heyecan anındaki feryatlarını, isyanlarını,
talihsizliklerini, şikâyetlerini düzenli-düzensiz söz ve ezgilerle ifade eden türkülere umumiyetle” ağıt
denir.
Çalışmamızın temel kaynağı olan Sarıkamış ağıtları Türkiye’nin dört bir yanında söylenmiştir.
Bunun sebebi seferberlik sırasında ülkenin her yerinden Sarıkamış’a askerlerin gelmesi ve burada şehit
olmalarıdır. Bundan dolayı, Sarıkamış ağıtları sınırlı bir bölgeyi kapsamayarak tüm ülkenin sosyal
tarihine kaynaklık etmekte ve toplumsal belleğini yansıtmaktadır. Çerkezler, Kürtler, Avşarlar hepsi
Sarıkamış Harekâtına katılmış; Rize, Erzurum, Çukurova, Kayseri ve daha pek çok yerde Sarıkamış
için ağıt yakılmıştır.
Erzurum’da Sarıkamış’ta şehit olan askerler için yakılan ağıt:
Soğanlı’nın göktaşları
Kızarır al haşhaşları
Soğanlı’da kırıldı hep
Erzurum’un dadaşları (Çınaraltı, 1942: 6–7)
204
Arslan, (2004: 17) Sarıkamış ağıtlarının sosyo-kültürel ve tarihî açıdan farklı bir anlam
taşıdığını, ayrıca yöresel bir olaya tanıklık etmenin ötesinde, ulusal tarih açısından büyük bir önem
taşıdığını ifade etmektedir. Özellikle son yıllarda dünya kamuoyunda Ermenilerin Türk halkını
katletmiş olduğuna inandırma çabalarına Sarıkamış ağıtının şu dörtlüğü cevap vermektedir.
Sarıkamış saza döndü
Dağlar gülzara döndü
Serçe canlı Ermeniler
Her biri Şahbaza döndü (Doğuş,1939: 6)
Başgöz’ün, “Ağıt Sosyal Tarih ve Etnografya” başlıklı tebliğinde Sarıkamış ağıtları ile ilgili şu
tespitte bulunuyor: Ağıt, zaman zaman tarihçinin bile çözemediği karmaşık ilişkiler yumağını kolayca
çözüyor, olaya yön veren asıl sebebi gözler önüne seriyor. Birinci Dünya Savaşı’na nasıl ve niçin
girdiğimizi aydınlarımız kadar tarihçilerimiz de bugün bile tartışıp duruyor. Ama kim bilir kaç
kardeşini bu savaşta kurban veren bacı, şaşıp yanılmadan, Avşar içindeki köyünden, tarih olayının
gerisinde yatan gerçeği kolayca yakalıyor ve parmağını gerçek suçluya uzatıyor (BAŞGÖZ, 2004: 1530).
Mektup yazdım da varmadı
Tel vurdum aynı gelmedi
Alamanya harbeylesin
Gayrı kardaşım kalmadı (Başgöz, 2004: 21-22)
Sarıkamış ağıtlarının genelinde bir bekleyişin, yalvarışın ve ümidin, çaresizliğin varlığı tespit
edilmiştir.
Erzurum’a gidiciyim
Dizimde kalmadı derman
Eğer ki oğlu gelirse
İnekten keserim kurban (Özdemir, 1994b: 67-68).
Edem edem benim edem
Kitli galdı senin odan
Bir korkum var diyemiyom
Gelmedi Gafgasa giden (Altınkaynak, 2002: 112)
Boz Omar’ın Ağ Murat’ım
Yıradım oğlum yıradım (Iramak, uzaklaşmak)
Dokuz oğlan anasıyım
Elden orakçı aradım (Özdemir, 1994a: 31-34)
Altınkaynak, (2006: 273) Sarıkamış ağıtlarında”öldü” sözcüğünün kullanılmamasına özel bir
gayret sarf edildiğini ifade eder.
Sarıkamış kozaları
Yandı Avşar kazaları
Sarıgamış’da gırıldı
Gonca gülün tazeleri (Altınkaynak, 2002: 67)
Narman dağı, Sarıkamış
Öznettim dağıttım yemiş
Tangrı canım ala Senem
Senin Ali’n gelmem demiş (Özdemir, 1994a: 87-89)
Kadanı alayım karı
Sağ taraftan kalktı yeri
Azziye’ye varıncağız
Künyesi okunmuş Veli (Özdemir, 1994a: 87-89)
205
Gene uğru kış geliyor
Görmeyene hoş geliyor
Şu Sivas’a giden kağnı
Dolu gider boş geliyor (Özdemir, 1994a: 35-38)
Aziziye baba yurdum
Kafkasya’ya tabya kurdum
Benim korkum Ruslar değil
Kara kışa kurban verdim (Özdemir, 1994a: 35-38)
1. Dil ve Üslup İncelemesi
1.1. Hitaplar
Hitaplar, ağıtlarda sık kullanılan kelime ve cümle türlerinden biridir. Bunlarda muhatap
genellikle ölen kişi ve kişinin öldüğü yerdir. Bunun sebebi ise ağıtçının, ölümünden üzüntü duyduğu
kişiye ve öldüğü yere karşı olan duygularını, düşüncelerini, bazen de sitemlerini dile getirmek
istemesidir. Sitemlerin muhatabı ise çoğunlukla can verip can alan Allah’tır. Fakat ağıtlarda, ağıt
söyleyen kişi açıkça Allah’a sitem etmek yerine, olayı kadere, kısmete, talihe bağlamayı tercih eder.
Aşağıdaki dörtlüklerde Sarıkamış Savaşı’nın yaşandığı Sarıkamış ve Soğanlı mevkiine, ağıtçının
karşısındaymış gibi hitap edildiği görülmektedir.
Hünkâr Yaylası (Soğanlı)
Soğanlı dağların yüceden yüce
Methine nihayet yoktur netice
Güzelsin baharın yazın gelince
Cevherdir toprağın taşın Soğanlı
Sürüler her yandan gelirler sana
Suların benziyor abu zemzeme
Dağılmıştır adın senin her yana
Var mıdır bir yanda eşin Soğanlı
Bir yanın ovadır bir yanın orman
Yavuz Sultan Murat okumuş ferman
Sana feda ettik doksan bin kurban
Dumanlı savaşlı başın Soğanlı
Bağrında yaylalar yurtlar geniştir
Sana Enver Paşa kanlı demiş
Nice yaralını kurt kuş yemiştir
Başından geçeni düşün Soğanlı
Küsme İhsani’nin yadigârından
Ben usandım dumanından karından
Çok güzeli ayırırsın yârinden
Bellisiz baharın kışın Soğanlı (Altınkaynak, 2002: 27-28)
Sarıkamış Destanı
Doksan bin şehit yatıyor
Kucağında Sarıkamış
Ebedi nöbet tutuyor
Toprağında Sarıkamış
Allahuekber, Soğanlı
Döşü kar, başı dumanlı
Nice şehit delikanlı
Her dağında Sarıkamış
206
Sarıkamış karlı, kışlı
Dağları iniş yokuşlu
Anaların gözü yaşlı
Ocağında Sarıkamış
Tipide boranda kalmış
Gül rengi sararmış solmuş
Kefeni beyaz kar olmuş
Durağında Sarıkamış
Mehmetçikler kumandanlar
Donmuş nice genç civanlar
Kurumuş yeşil fidanlar
Yaprağında Sarıkamış
Baştakiler yön vermişler
Karlı dağa yar vermişler
Vatan için can vermişler
Genç çağında Sarıkamış
ŞEREF’in bir destanı var
Candan aziz vatanı var
Şehitlerin al kanı var
Bayrağında Sarıkamış (Âşık Şeref Taşlıova, Bir Beyaz Ölüm, Kültür Bakanlığı, 2006)
Sarıkamış Harekâtı; Allahuekber, Sarıkamış ve Soğanlı sözcükleri ile imgeleşmiş toplumun
hafızasında kodlaşmıştır.
Aşağıdaki ağıtlarda, ölen kişi ağıtçının karşısındaymıs gibi, ona soru yöneltilerek de hitap
edildiği görülmektedir
Böyle uzun dal mı olur
Şöyle çürük kol mu olur
Bir obada, bir ocakta
Yedi gelin dul mu kalır.
Basma fistan kirlenirse
Başta püskül fırlanırsa
Ya kimlere baba desin
Ağ bebeğin dillenirse (Özdemir, 1994b: 61)
Aşağıdaki dörtlüklerde Allahuekber’de yaşanan felaketin sorumlusu olarak görülen Enver Paşa
ve Hafız Hakkı Paşa’ya ağıtçının karşısındaymış gibi ithamda bulunulur.
Aşağıdan ses geliyor
Figan bağrımı deliyor
Kör olasın Enver Paşa
Gelinleri el alıyor (Altınkaynak, 2002: 77)
Allahuekber başı duman
Olduk Urusa perişan
Kör olasın Hakkı Paşa
Sen eyledin bizi pişman (Altınkaynak, 2002: 64)
Tekelioğlu Hasan Ağa
Sözüm tokanmasın sana
Padişah başın seversen
Aslanımı gönder bana (Altınkaynak, 2002: 35)
207
1.2. Sıfatlar
Genellikle yitirilenin ardından söylendiği için, ağıtlarda, duyguların kolaylıkla ifade edilmesini
sağlayan sıfatların çok kullanıldığı görülür. Kaybedilenin özellikleri bazen biraz abartılarak, bazen
kalıplaşmış birtakım sıfatlarla bazen de ağıtı söyleyen kişinin duyguları, düştüğü durum biraz
mübalağalı bir şekilde ifade edilmeye çalışılır. Aşağıdaki ağıtlarda yer bu özellikleri görüyoruz:
Çadırlar dağa guruldu
Hücum borusu vuruldu
Bir sarı kamış uğruna
Doksan bin fidan gırıldı (Altınkaynak, 2002: 49)
Yazılı kilim yazılı
Avdan geliyor tazılı
Sargamış’ta harbediyor
Ardı ufacık guzulu (Altınkaynak, 2002: 32)
Alamanın gır paşası (Sıfat)
Obasını çer alası (Deyiş)
Gayrı uşağım galmadı
Evine ateş düşesi (Altınkaynak, 2002: 67)
Yine ağıtlarda eş veya karşıt anlamlı terimlerin, deyişlerin, cümleciklerin bir arada kullanılması
ağıtları etkili kılmıştır.
Hasıla yavrum hasıla
Memmet’im getti yesire
Kutmu döşeklerde yatan
Nasıl dayandın hasıra (Altınkaynak, 2002: 30)
“Kutmu döşek”, rahatlığı ile bilinen bir yatak çeşididir, “hasır” incedir ve üzerine yatıldığında
rahatsızlık verir. Bu karşıtlık ağıtı etkili kılmaktadır.
Çadırlar dağa guruldu
Hücum borusu vuruldu
Bir sarı kamış uğruna
Doksan bin fidan gırıldı (Altınkaynak, 2002: 49)
“Kamış” kuru ve sarıdır, “fidan” ise taze ve yeşil. Ayrıca “sarı kamış” tamlaması, “Sarıkamış”
mekânına; “doksan bin fidan” tamlaması, “doksan bin şehit”e göndermedir.
Soğanlı’da yastığın daş
Önün ayaz arhan ataş
Varıp agganı buldun mu
Soğanlı’da galan gardaş (Altınkaynak, 2002: 50)
“Ayaz” soğuktur ve Sarıkamış’ta soğuktan kaynaklanan acılar yaşanmıştır; “ataş” ise sıcaktır ve
Yemen’de sıcaktan kaynaklanan acılar yaşanmıştır. Savaşta ölenler için söylenen ağıtlarda, o anda
yitirilenin ardından hissedilen büyük acı ve düşmana karşı duyulan nefretten dolayı hakarete varan
ifadelerin yer aldığı sıfat tamlamalarının kullanıldığını görüyoruz.
Sarıkamış saza döndü
Dağlar gülzara döndü
Serçe canlı Ermeniler
Her biri Şahbaza döndü (Doğuş, 1939: 6)
Hükümet işi şaşırdı
Büyük gücük hep deşirdi
Gâvur imiş gâvur düşman
Birine bomba düşürdü (Altınkaynak, 2002: 43)
208
Kimini gülle götürdü
Kimini toplar yatırdı
Kör olasıca Moskoflar
Nece ocaklar batırdı. (Özdemir, 1994a: 35-38)
Enver Paşa hücum dedi
Yarıldı Moskof’un ödü
Zalım Allahuekber Dağı
Neçe yiğit aslan yedi (Özdemir, 1994b: 38-40)
1.3. Acı İfade Eden Kelimeler
Ağıtların en büyük özelliği, şüphesiz acı veren bir olayın neticesinde zuhur etmeleridir. Bu
yüzden incelediğimiz ağıt metinlerde acı belirten ifadeler oldukça çoktur. Acı ifade eden kelimelerin
kullanıldığı cümlelerin hepsinde, ölüm karsısında duyulan acı ve çaresizlik vardır. Bu acı, bazen
ölenin hayatını kaybetmesinden, bazen de geride kalanların kendileri için duydukları üzüntü, endişe ve
yalnızlık korkusundan kaynaklanır.
Sarıkamış al kan oldu
Zalım urus murat aldı
Kimsesiz kız, dul gelinler
Kara giyip saçın’yoldu (Özdemir, 1994b: 38-40)
Aşağıdan ses geliyor.
Gelinleri el alıyor (Özdemir, 1994b: 38-40)
Sivas’tan Sarıkamış’tan
Yatamıyom kara düşten
Hastam zayıf arabacı
Yavaş indirin inişten (Özdemir, 1994a: 35-38)
Akşamleyin atlı geldi
Sordum ki ne acı haber
Akşamki yediğim yemek
Bilmem acı bilmem biber (Altınkaynak, 2002: 113)
Aziziye baba yurdum
Kafkasya’ya tabya kurdum
Benim korkum Ruslar değil
Kara kışa kurban verdim (Özdemir, 1994a: 35-38)
Soğanlı’da yastığın daş
Önün ayaz arhan ataş
Varıp agganı buldun mu
Soğanlı’da galan gardaş (Altınkaynak, 2002: 50)
2. Muhteva Bakımından Değerlendirme
Sarıkamış Harekâtı üzerine söylenen ağıtlarda kızgınlık, bekleyiş, sitem çaresizlik, yalvarış,
başkaldırı ve protesto söz konusudur. Ağıtlarda savaşın nasıl olduğuna lirik bir biçimde kısaca
değinilmiştir; çünkü ağıtı yakanlar savaşın görgü tanıkları değil savaşın acısını yaşayanlardır. Bu
yönüyle Sarıkamış ağıtları geride kalanlar hakkında bilgiler verir ve daha çok sosyal tarihe kaynaklık
eder.
2.1. Yalvarış
Din duygusunun etkisiyle askerin başarılı olması için din büyüklerinden yardım istenir.
Ruslar’ın İslamiyet’in bekasına kast ettiği vurgulanır. Battal Gazi, Hazreti Ali, Hızır, halkın güç aldığı
manevi şahsiyetler olarak ön plana çıkar. Beş oğlunu Sarıkamış’a yollayan anne, Battal Gazi’ye şöyle
seslenir:
209
Geçiyor gâvurun sözü
Padişah kırıcı bizi
Din İslâm elden gidiyor
Ulaş bari Battal Gazi (Kemal, 2004: 161)
Gözünü Sevdiğim Eşe
Tekerim Dayandı Taşa
Seferberliği Durdur
Elin öpem Enver Paşa. (Derleyen: Sancar Bulut)
Üçüncü Ordu’ya arzu çekeriz
Elele verince dağlar sökeriz
İnşaâllah düşmanın kaddin bükeriz
Mevlâm bu Urus’tan kurtar İslâm’ı (Kırzıoğlu, 1958: 86)
2.2. Çaresizlik
Orduya güvenerek cepheye hazırlıksız giden asker, Sarıkamış’ın kışında zor durumda kalır.
Aileler askerlerin giyecek doğru dürüst elbiselerinin olmayışından ve bu durumu görememekten
yakınırlar:
Sarıkamış Altınbulak
Soğanlıyı biz ne bilek
Bizim uşak böyle gezer
Aklı zıbın kara yelek (Vay Anam Kurasının Ağıdı) (Kemal, 2004: 163)
Cephe gerisinde Erzurum merkezli yaşanan sıkıntıların da söz konusu metinlere birçok açıdan
yansıdığı görülmektedir. Ordunun yayımladığı emirlerle hemen her şeyleri ellerinden alınan halk,
açlıkla yüz yüze kalır. Kış ortasında cephedeki babalarını bekleyen çocuklar kışlık elbiselerden
yoksundurlar:
O zenneler kundakların düşkünü
Hep oldular hanelerin şaşkını
Sabı sıbyan yalın-ayak kış günü
Yolda kalan çok kurbana yetiştim. (Altınkaynak, 2002: 24)
2.3. Sitem
Böyle uzun dal mı olur
Şöyle çürük kol mu olur
Bir obada, bir ocakta
Yedi gelin dul mu kalır (Derleyen: Durdu Demirel)
2.4. Başkaldırı, Protesto
Enver Paşa kişi değil, toplumun belleğinde semboldür, acının sembolüdür. Bu ağıtlarda
toplumsal protesto kendini hissettirir.
Yaşa Padişah’ım yaşa
Kan bulaşmış çatık kaşa
Biz Urus’u alteyledik
Sebep oldu Enver Paşa (Aydın, 2006: 231)
Aşağıdan ses geliyor.
Gelinleri el alıyor (Özdemir, 1994b: 38-40)
Sarıkamış içi meşe
Urus yaktı hep ateşe
Bizi koydu eli bağlı
Nere gitti Enver Paşa (Özdemir, 1994b: 38-40)
210
2.5. Geride Kalanlar
Ruslar’ın karşı saldırısıyla Kars ve Erzurum bölgesinde görülen göç, cephe gerisinde yaşanan
bir diğer hadisedir. Birçok insan Rus ve Ermeni zulmü nedeniyle doğup büyüdüğü topraklara veda
etmek zorunda kalır. Kış mevsiminde, geriye doğru yapılan uzun yürüyüşlerde başta kadın ve çocuklar
olmak üzere yüzlerce insan telef olur. Yaşananlar bunlarla sınırlı kalmaz. Memleket özlemi ve
gerideki yakınlara duyulan hasret belki de yaşananların en kötüsüdür:
Geldi bahar faslı göründü yazlar
Yığılıp turnalar öter mi kazlar
Kuruyup tozar mı bizim ellerde
Sonalar yüzer mi bizim ellerde
Dostlar akrabalar kavim kardaşlar
O aziz komşular yârân yoldaşlar
Akıyor gözümden kan ile kanlı yaşlar
Cem olup gezer mi bizim ellerde (Kırzıoğlu,1958: 99)
Adam olan hergediyor (nadas yapmak)
Onyedili harbediyor
Her nereye vardıysam
Kız, gelin çifte gidiyor (Özdemir, 1994a: 31-34)
Mızıka öter boruyunan
Al sancaklı nuruyunan
Her nereye vardıyısam
Bir gelin var karıyınan (Özdemir, 1994a: 31-34)
Boz Omar’ın Ağ Murat’ım
Yıradım oğlum yıradım (Iramak, uzaklaşmak)
Dokuz oğlan anasıyım
Elden orakçı aradım (Özdemir, 1994a: 31-34)
Basma fistan kirlenirse
Başta püskül fırlanırsa
Ya kimlere baba desin
Ağ bebeğin dillenirse (Özdemir, 1994b: 61)
Sarıkamış al kan oldu
Zalım urus murat aldı
Kimsesiz kız, dul gelinler
Kara giyip saçın’yoldu (Özdemir, 1994b: 38-40)
Bardız deresi kan çağlar
Analar ciğerin’dağlar
Çil horoz dağı salında
Neçe nişanlılar ağlar (Özdemir, 1994b: 38-40)
Gaman’da uşak kalmadı
Ladif gitdi sürüyünen
Sabahaça yatılmıyor
Gelinlerin zarıyınan (Altınkaynak, 2002: 91)
2.6. Kızgınlık
Savaşın büyük kayıplarla neticelenmesi üzerine seferberlikle başlayan Alman ilgisinin öfkeye
dönüştüğü görülür. Almanlar’ın Osmanlı Devleti’ni savaşa sürüklediği, halk muhayyilesinde yer
edinir. Sarıkamış felaketle sonuçlanmış, Almanlar verdikleri sözde durmamışlardır:
211
Alaman bizimle ortak dediler
İngiliz Fransız oynak dediler
Kör Moskof çoksa da korkak dediler
Eski çamlar şimdi bardakta kaldı. (Altınkaynak, 2002: 73)
Allah(ü) ekber başı duman
Olduk Urus’a perişan
Kör olasın Hakkı Paşa
Sen eyledin bizi pişman (Özdemir, 1994b: 38-40)
Erzurum – Hasankalesi
Yıkılıp viran kalası
Yoğun Oluk’ (un) karı söktü
Kalan mektubun sırası (Özdemir, 1994b: 67-67)
Kimini gülle götürdü
Kimini toplar yatırdı
Kör olasıca Moskoflar
Nece ocaklar batırdı. (Özdemir, 1994a: 35-38)
Enver Paşa hücum dedi
Yarıldı Moskof’un ödü
Zalım Allahuekber Dağı
Neçe yiğit aslan yedi (Özdemir, 1994b: 38-4)
3. Ağıtların Belleklerde Yaşama Sebepleri
Sözlü kültüre sahip toplumlarda yazının işlevini söz üstlendiğinden deneyimin, bilginin aktarımı
için hafızanın sorumluluğu artmaktadır. Hafızada bilginin saklanıp aktarılabilmesi için kalıplara
ihtiyaç duyulur (Gökdayı, 2004: 33). Halk edebiyatı türleri içinde katıksız doğaçlama söylemenin en
iyi örneklerinden olan ağıtlar (Başgöz, 2004: 16), hafızada bilginin saklanması için ihtiyaç duyulan
kalıpları, şeklinde, içeriğinde, makamında ve bağlamında barındırır. Özdemir ağıtın belleklerden
belleklere geçmesini yazının kullanılmamasına bağlar (1994a: 8).İlhan Başgöz “Ölüm hadisesinde
sosyal bir yarayı deşen bir hal mevcutsa ağıtlar, daha uzun müddet yaşıyor. “diye ifade eder (Akt.
Sever, 2002: 25). Tabiî olmayan ölümler, bütün milleti ilgilendiren olaylar da ölenler, beklenmedik
acıklı bir şekilde ölenler için yakılan ağıtlar; yakılma sebeplerinden ötürü Sever’e (2002: 25) göre
unutulmaz ağıtlar arasına girer. Ayrıca ağıtların kendilerine has makamları, ağıt yakanların
hafızalarında yer alır ve yeni ağıt yakılırken kolaylık sağlar. (Görkem, 1995: 220; Sever, 2002: 25–26)
Milletlerin ortak anılardan kaynaklanan ortak kelimeleri vardır. Çağrışımlar kültürün içinden
kopup gelir. Çağrışımlar mecaz anlamları doğurur ve toplumsal kodları, duygu ve düşünceleri gün
yüzüne çıkarır. Sözcükler, mekânlar; anıların göstergesi olur. Ağıtların sosyal gerçekleri yansıtmaktan
daha önemli olan duygudaşlığı sağlama, bu duygudaşlık sonucu grup oluşturma işlevi vardır.
Duygudaşlığın ağıtlar vasıtasıyla tam manası ile gerçekleşebilmesi için, ağıtlar iletişimin temel öğeleri
ile taşınmalıdır. Ağıt iletişimin temel birimleri açısından incelendiğinde şöyle bir durum ortaya
çıkabilir:
4. Ağıtların İletişimin Temel Birimleri Açısından İncelenmesi
Kaynak
Ağıtı yakanlar
Ağıtın ortaya çıktığı
bağlamda yaşadılar.
Kanal
Ağıt
Ortak duyguların,
ortak yaşananların
ortak kelimelere
yansımasının
ürünü
Mesaj
Acı
Açık mesaj acıdır; fakat sitem,
başkaldırı, sosyal yaşam,
çaresizlik, tarihi olay gibi
örtük mesajlar da verilebilir.
Alıcı
Ağıtı dinleyenler
Ağıtı dinledikleri
bağlamda ve
zamanda
kavradılar,
hissettiler.
Bu tabloya “ortak duygu sisteminin dolaşımı” adı da verilebilir. İletişim, folklorun içinde bazen
gizli bazen aleni bir şekilde varlığını sürdürür. Semboller, sözcükler iletişimle, gittikçe genişleyebilen
212
bir döngü içinde gelecek zamana seslenebildiği ölçüde aktarımın içinde yer almaya devam edebilir.
(Çalış Ersöz, 2007: 71)
5. Dil-Kültür-Ağıt İlişkisi
Toplumlar millet olma özelliğini yıllarca birlikte yaşamanın getirdiği bir sonuç olarak
kazanmışlardır. Bu birlikte yaşamanın temelini dilin kendisi oluşturmaktadır. Dilin yanı sıra yaşayış
tarzı, tabiatın ve coğrafyanın biçimlendirdiği değerler dizgesi, her bir toplumu diğerinden ayıran
farklılıkları dolayısıyla kültürü tanımlar.
Dilde bulunan kelimeler, deyimler ve atasözleri ifade kalıpları ait olduğu milletin yaşayış
tarzını, insanla tabiat ilişkisini açıkça ortaya koyar. Milletlerin ve diğer alt toplulukların yaşadığı
coğrafya, olaylar ve iklim şartları dillerin yapılanmasında rol oynarlar. Biz de konumuz olan
Sarıkamış Savaşından sonra ortaya çıkan ağıtlarda, yukarıda bahsettiğimiz dil-kültür ilişkisini
gösterdik.
Adam olan hergediyor (nadas yapmak)
Onyedili harbediyor
Her nereye vardıysam
Kız, gelin çifte gidiyor (Özdemir, 1994a: 31-34)
Hasıla yavrum hasıla
Memmet’im getti yesire
Kutmu döşeklerde yatan
Nasıl dayandın hasıra (Altınkaynak, 2002: 30)
Alamanın gır paşası
Obasını çer alası (Deyiş)
Gayrı uşağım galmadı
Evine ateş düşesi (Deyiş)
Hasan, Mehmet, Ali’yinen
Ömer, Çerkez, Veli’yinen
Sülemen gö gıra binmiş
Halil gayfe doruyunan
Sülemen gö gıra binmiş
Halil gayfe doruyunan
Acep gavuştu mu ola
Benli Fakı Sarı’yınan (Kalkan, 1992: 8-9)
Sarıgamış’ta var maşın (tren)
Urus yığmış ağır koşun
Bizim uşak açık, cılbak
Dağlarda büyüdü gışın (donmak) (Altınkaynak, 2002)
6. Sonuç
Sonuç olarak, Sarıkamış Harbi, Sarıkamış yolunda eriyip giden bir ordunun destanıdır. Savaş
sonrası Enver Paşa’nın Sarıkamış’la ilgili her türlü yayına getirdiği sansürle, yaşanan felaket
kamuoyundan uzun süre gizlenmiştir. Fakat bu gizleme belleklerden saklanamamıştır. İncelediğimiz
halk şiiri örnekleri Sarıkamış Harbi’nin belleklere geniş bir şekilde yansıdığını ve o dönemin sözlü
tarihine kaynaklık ettiğini göstermektedir. Ağıtların sadece Sarıkamış yöresine ait olmadığını, yaşanan
bu acı olayın tüm ülkenin sosyo- kültürel yapısını yansıttığını, duygu ve düşüncelerin ortak kelime ve
sembollerle ifade edildiğini ve çaresizlik, sitem bekleyiş gibi duyguların tüm ağıtlarda ortak tema
olduğunu incelediğimiz ağıtlarla ortaya koyduk.
213
Kaynakça
“1914–1915 Sarıkamış Harekâtına ve Felaketine Söylenen Bayatılar”, Çınaraltı Dergisi, Yıl: 1942,
Sayı: 43, 6–7.s.
“1914–1915 Sarıkamış Harekâtına ve Felaketine Söylenen Bayatılar”, Doğuş Dergisi, Yıl: 1939, Sayı:
2/45, 6.s.
Altınkaynak, E. (2002). Sarıkamış Destanı, ÜBL Yayınları, Ankara.
Altınkaynak, E. (2006). “Sarıkamış Harekâtı ve Etrafında Oluşan Ağıtlar”, Bütün Yönleriyle
Sarıkamış Sempozyumu, (255–280.s.)
Arslan, A. (2004). “Genç Ölüm üzerine Yazılmış Ağıtlardan Hareketle Anadolu Kültüründe Ölüm ve
Genç Ölümü Olgusu”.
Âşık Şeref Taşlıova. (2006). Bir Beyaz Ölüm, Kültür Bakanlığı.
Başgöz, İ. (2004). “Ağıt Sosyal Tarih ve Etnografya”, (15–30.s.) Somut Olmayan Kültürel Mirasın
Düzenlenmesi Sempozyum Bildirileri, Gazi Üniversitesi THBMER Yayını, Ankara.
Çalış Ersöz, F. (2007). Sarıkamış Harekâtının Toplumsal Bellekteki İzdüşümleri, Yüksek Lisans Tezi,
Ankara.
Elçin, Ş. (1990). Türkiye Türkçesinde Ağıtlar, Ankara.
Gökdayı, H. (2004). “Türk Kültürü ve Dilin Sözlü Kullanımı”, Folklor/Edebiyat, Cilt: X, Sayı: XL,17–
38 s.
Görkem, İ. (1995). “Çukurova Ağıtlarında Muhtevanın Şekillenmesi.
Görkem, İ. (2003). “Ağıtlar”, Türk Dünyası Edebiyat Tarihi, c. III, Ankara.
Kalkan, E. (1999). Kayseri ve Yöresi Ağıtları, Kayseri.
Kemal, Y. (2004). Ağıtlar, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Kırzıoğlu, F. (1958) Edebiyatımızda Kars, İstanbul: Işıl Matbaası.
Özdemir, A. Z. (1994a). Öyküleriyle Ağıtlar 1, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara
Özdemir, A. Z. (1994b). Öyküleriyle Ağıtlar 2, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara
Sever, M. (2002). Türklerde Ağıt, Türk Kültürü Dergisi, Sayı: 465,20-32.s.
Uludağ, S. (1988). “Ağıt”, Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi (İstanbul 1988), c.I, 470
214
SEVİYE BELİRLEME SINAVLARININ METİNDİLBİLİM ÖLÇÜTLERİYLE
DEĞERLENDİRİLMESİ: SEVİYE BELİRLEME SINAVLARINDAN ÖRNEKLERLE BİR
BETİMLEME ÇALIŞMASI
Halil Erdem ÇOCUK
Mersin Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü
halilerdemcocuk@gmail.com
Özet
Dilbilimin bir alt dalı olan metindilbilim, her geçen gün önemini dil eğitimi ve dil öğretimi
alanında hissettirmektedir. Metindilbilimin, büyük ölçekli metin incelemelerinin yanında küçük
ölçekli metin oluşturum veya çözümleme süreçlerine de katkı sağladığı açıktır. Bu çalışmada seviye
belirleme sınavları Türkçe testi soruları, metindilbilimsel açıdan çözümlenmektedir. Çalışmada son üç
yılın 6, 7 ve 8. sınıf SBS Türkçe testlerindeki eş tipli sorular “eylemler, bağlaçlar, paragraf oluşturma
süreçleri, metin türleri, soru-cevap” başlıklarında sınıflandırılmaktadır. Bu başlıklara ait örnek
çalışmalar metindilbilimsel ölçütlerden “bağdaşıklık” ve “tutarlılık” bakımdan incelenmektedir.
Tarama modeli kullanılan çalışma sonucunda, SBS Türkçe sorularının metindilbilimsel uygunluk
gösterdiği görülmektedir. Bu bağlamda metindilbilim bilgilerine sahip öğrencilerin bu ve benzeri
sınavlarda daha başarılı olacağı düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Metindilbilim, Seviye Belirleme Sınavı, Bağdaşıklık, Tutarlılık.
Giriş
Fransızcadaki “texte” ya da İngilizcedeki “text” karşılıklarının kökenine baktığımızda, bunların
Latincede “kumaş” anlamına gelen “textus” sözcüğünden geldiğini görmekteyiz. Kumaş nasıl
ipliklerden dokunarak bir bütünü oluşturuyorsa, metin de kendisini oluşturan ögelerin birbirine aşama
aşama eklenmesiyle, bir dokum süreci sonucu ortaya çıkar (Onursal, 2003).
Metin tanımlamaları farklılık gösterse de tanımlardaki ortak çıkarım yukarıda belirtildiği gibi
metnin anlamlı bütün oluşturma çabası olduğudur. Onursal (2003), metin kavramını “kendisini
oluşturan tümce dizilerinin birbirine bağdaşıklık ve tutarlılık ölçütleriyle bağlanarak bir anlam bütünü
oluşturmasıyla meydana gelen, belli bir amaçla üretilmiş, başı ve sonu kesin çizgilerle sınırlandırılan
yazılı ya da dilsel ürün” şeklinde tanımlamaktadır. Günay (2003) ise metni “başı ve sonu ile kapalı bir
yapı oluşturan dilsel göstergelerin art arda geldiği anlamlı yapı” olarak tanımlamıştır. Keçik-Subaşı
Uzun (2004), ise metni dilsel iletişimin temel birimi şeklinde tanımlamakla beraber metnin doğası
gereği mantıksal anlamsal ve dilbilgisel bir bütünlük göstermesi gerektiğini vurgular. Bir metnin
mantıksal, anlamsal ve dilbilgisel bir bütünlük göstermesi için de metin oluşturum süreçlerine dikkat
edilmelidir.
Metin oluşturum süreçleri, birbirini takip eden ve aşamalılık gösteren bir yapı bütünlüğündedir.
Fakat bu aşamalılık tamamen çizgisel değildir. “Nasıl bir tümce basit bir sözcük dizisi değilse, bir
metin de basit bir çizgisel tümce dizisi değildir” (Riegel, Pellat ve Rioul, 1994). Metni oluşturan
yapılar arasında yüzey ve derin yapıda birtakım bağlantılar vardır. Her metin üretiminde bu
bağlantılardan ihtiyaç olanı metin üreticisi tarafından kullanılır. İlk olarak sesbirimler birbirine
eklemlenerek biçimbirimleri oluşturur. Biçimbirimler de ait olduğu dilin kendine ait kuralları
çerçevesinde tümceleri oluşturur. Tümcelerin metin içinde şekillenmesine “metnin konusu, türü,
yapısal özelliği, işlevi ve metin üreticisinin müdahaleleri, metin üretilim ortamı, metin alıcısı” gibi
unsurlar etki eder. Dilbilgisel uyum ve mantısal tutarlılık sağlandığı koşulda, bir izlek etrafında ortaya
metin çıkar.
215
1. Metinsellik Kavramı ve Metinsellik Ölçütleri
“Metinsellik” kavramı, dilsel dizgelerin “metin” olup olmama ölçütüdür. Metinsellik, bir metni
metin olmayan tümce ya da sözce topluluğundan ayırmak için başvurulan ölçütler ya da bir metnin
oluşturulması için gerekli koşullar olarak düşünülür (Toklu, 2009). De Beaugrande ve Dressler (1981)
metinsellik ölçütlerini bağdaşıklık, tutarlılık, amaçlık/niyet, kabul edilebilirlilik, bilgilendiricilik,
duruma uygunluk, metinler arasılık olmak üzere yedi başlık etrafında toplamıştır. Bu ölçütlerden
özellikle bağdaşıklık ve tutarlılık metin üretilme ve anlamlandırma sürecinde temel ölçütler olarak
kabul edilmektedir.
1.1. Bağdaşıklık
Bağdaşıklık, Beaugrande ve Dressler’e (1981) göre metinselliğin ilk ölçütüdür. Metnin yüzey
yapısıyla ilgili olan ve metindeki bir ögenin yorumunun bir başka ögeye bağlı oluşunu açıklayan
metinsellik ölçütü bağdaşıklıktır (İşeri, 2010). Bağdaşıklık, metindeki dilbilgisel yapıların
biraradalığıyla metinin biçimsel bütünlüğünü sağlar. Metni oluşturan cümleler arası ilişkileri kurarak
metinin yüzeysel yapısının oluşmasını sağlayan bağdaşıklık, metnin oluşumuna önemli bir katkı verir.
Bağdaşıklık, Halliday ve Hassan (1976), tarafından gönderim ve değiştirim başlıkları altında
toplanmıştır. Gönderim, dilin anlamsal boyutunu oluştururken, değiştirim dilin dilbilgisel boyutunu
oluşturur. Bu çalışmada ise bağdaşıklık ögeleri, gönderimsel bağdaşıklık ve biçimsel-sözlüksel
bağdaşıklık ana başlıkları ve bu iki ana başlığı oluşturan çeşitli alt başlıklar altında incelenecektir.
1.1.1. Gönderimsel Bağdaşıklık
Gönderimsel bağdaşıklık, art ve ön gönderim, metin içi ve dışı gönderim, uzak ve yakın
gönderim olmak üzere altı başlıkta toplanabilir. Gönderimsel bağdaşıklık, öncül/bağımız gönderim
ögeleri (kişi adılları, gösterme adılları, dönüşlülük adılı, gösterme sıfatları) ve ardıl/bağımlı gönderim
ögeleri (iyelik ekleri, belirtme durum ekleri, ilgi ekleri, kişi ekleri) ile yapılır.
Art gönderim, metin içinde önceden kullanılan bir ögenin yerine daha sonra bir adılın
kullanılmasıdır: “Ozanlar, gecenin sessizliğine türkülerin sıcaklığını sarıyorlardı. Onlar, gecenin
karanlığında ezgilerin sesiyle yüreklerini yakıyorlardı.” Dizgelerinde “ozanlar” ve “ onlar” sözcük
birimleri, iki dizge arasındaki bağı kurmaktadır. “Onlar” adılı ancak birinci cümledeki “ozanlar”
sözcük birimiyle ilişkilendirildiğinde anlamsal birliktelik sağlanır. Ön gönderim ise, adılın yerini
tuttuğu addan daha önce metin içinde yer almasıdır: “Öğrencileri, onu gözyaşları içinde uğurladı.
Behzat Öğretmen, arkasına bakarak büyük bir hüzünle okuldan ayrıldı.” dizgelerindeki “o” kişi adılı
ikinci dizgede “Behzat Öğretmen” sözcük grubunun yerini tutmaktadır.
Metindışı gönderimlerde gönderilen öge dış bağlamlıdır ve daha çok sözlü dilde kullanılır.
“-Hüseyin çok yaramaz bir çocuk oldu. -Tıpkı benim yeğenim.” dizgelerinde birinci konuşucu
“Hüseyin” adlı çocuğun yaramazlığından yakınırken ikinci konuşucu da aynı durumdaki bir başka
yaramaz çocuktan, kendi yeğeninden bahsetmektedir. Metin içi gönderimde, dizgeler arasındaki
bağlantılar metnin içinde bulunmaktadır. Metin içi gönderimler, uzak ve yakın gönderimleri
bünyesinde taşır. Uzak gönderimler uzun metinlerde, bir ögenin sekiz on tümce sonra
tekrarlanmasıdır. Yakın gönderim ise birbirini izleyen sözceler arasındaki gönderimlerle kurulabilir
(İşeri, 2010).
1.1.2. Biçimsel Sözlüksel Bağdaşıklık
Bir diğer bağdaşıklık türü de biçimsel-sözlüksel bağdaşıklıktır. Bu bağdaşıklık ilişkisi, metin içi
mantıksal ve anlambilimsel ilişkilerin varlığıyla da yakından ilgilidir. Bağlaçlar, değiştirim, sözcük
ilişkileri ve sözlüksel bağdaşıklık, eksiltili yapılar, zaman-görünüş-kip gibi biçimbirimlerle de
bağlantılı metinsel ögeler (Özkan, 2004) tarafından oluşur.
1.1.2.1. Bağlaçlar
Eş görevli sözcükleri, sözcük öbeklerini ve dizgeleri çeşitli anlam ve görev ilişkileri bakımından
bağlayan sözcükbirimlerine bağlaç denir. İki dizge arasında amaçsallık, nedensellik, sonuç bildiricilik,
birliktelik, zıtlık vb. yönlerinden bağlantı kurar. Böylece dizgeler arası anlamsal bağlar sağlamlaşır ve
metnin iletişimsel yönünü güçlendirir. Uzun (1995), “yalnızca dilbilgisinin zorunlu kurallarıyla işleyen
216
bir yapı değil aynı zamanda iletişimsel etkileşimde, konuşucu/dinleyicinin bağlamada kullandığı her
türlü sözdizimsel biçimleri içerir” sözleriyle bağlama grubunun işlevselliğine dikkat çekmiştir.
1.1.2.2. Değiştirim
Değiştirim ögesinin işleyişi, metinde kimi kez bir adın, kimi kez bir eylemin, kimi kez de bir ya
da birden fazla tümcenin tamamının yerini tutuşuna göre farklılık göstermektedir. Bu nedenle ada
bağlı, eyleme bağlı tümceye bağlı türleri çıkmaktadır (Uzun,1995). “Siyah, uzun saçları, küçük yüzü
ve yüzündeki hafif tebessümle dikkat çekici bir kızmış. Yürüyüşündeki kıvraklık, konuşurkenki
ellerinin hareketleri ve saçlarının ahenkli dansı görülmeye değermiş. Öyle diyor.” Son dizgedeki
“öyle” sözcükbirimi kendinden önceki dizgelerle anlam kazanmaktadır ve bu dizgelerin tamamının
yerine kullanılmaktadır. Buradaki kullanımın “eksiltili yapılar” ile karıştırılmaması gerekiyor; çünkü
değiştirim söz konusu olduğunda dilbilgisel bir iz bırakılmaz. İşeri’ye göre (2010), öyle, böyle, şöyle
işlev belirten sözcüklerdir ve tek başlarına anlamları yoktur ama anlatımı içsel olarak yinelerler.
Uzlaşma sonucu benimsenen bu kalıp ögeler bağdaşıklık kurarken hiçbir dilbilgisel iz taşımazlar.
- Sınava girmemiş. Öyle mi?
- Bana dokunmayan yılan bin yıl yaşasın, ben işime bakarım. – Öyle deme, çok ayıp!
- Saldırgan ve öfkeliydi. Kötü konuşmaları herkesi bıktırmıştı. En azından ben böyle
algılıyordum.
1.1.2.3. Eksilti
Eksilti, dizgede anlamsal kayba uğramadan dizgeyi oluşturan ögelerden birkaçının
kodlanmamasıdır. Eksiltili yapılar, dilsel ekonomi denilen dildeki en az çabayla çok şey anlatma
ihtiyacından doğmaktadır. Eksiltili anlatımlarda bağlam önemlidir. Çünkü kast edilmek istenilen
anlam, bir önceki dizgedeki bağlamdan çıkarılır:
“-Seni çok seviyorum. -Ben de.” dizgelerinde ikinci konuşucu birinci konuşucunun ifadesinde
yer alan duruma paydaşlık yapmaktadır. Bunu dizgesel bir görünümde değil sadece iki sözcükle ifade
etmektedir. Fakat konuşmanın bütününe baktığımızda anlamsal bir kayıp olmadığını görülmektedir.
1.1.2.4. Sözcük İlişkileri ve Sözcüksel Bağdaşıklık
Bir metnin yapısındaki bağdaşık yapılar, sadece dilbilgisel ilişkilerle açıklamak yeterli değildir.
Söz varlığına ait düzenlemeler de bağdaşıklığı oluşturan öğelerdir. Uzun’a göre (1995), sözcük
ilişkileri ve sözlüksel bağdaşıklık; aynı sözcüğün yinelenmesi, karşıt anlamlı sözcüklerin kullanımı,
aynı kavram alanından sözcüklerin kullanımı ve yapı yinelemeleri olarak metindilbiliminde inceleme
konusu oluşturmaktadır.
Sözcüksel bağdaşıklığın temelinde yineme vardır. Yineleme, ardıl cümlelerde sözcüklerin veya
söz gruplarının tekrarlanmasıdır. Yinelemeler, aynı sözcüğün veya sözcük gruplarının tekrarı, adılların
tekrarı, aynı kökten sözcüklerin tekrarı, aynı ekle türetilmiş sözcüklerin tekrarı gibi çeşitli şekillerde
oluşur: “Öğrenciler karne sevinciyle okulun kapısına koşmaya başladı. Birbirine itip kakan öğrenciler,
martı sürüleri gibi çığlık çığlığa yola aktı.” dizgelerinde “öğrenciler” sözcükbirimi tekrarlanmaktadır.
Sözcük ilişkileri, sözcüksel bağdaşıklığın bir diğer ögesidir. Özellikle aynı kavram alanına ait
sözcüklerin bir arada kullanımı hem metnin yapısını güçlendirir hem de metni anlamsal açıdan
rahatlatır.
1.1.2.5. Zaman-Görünüş-Kip
Bir söylemde eylemlerin zamansal ifadeleri, eylemin hangi zaman aralığında olduğuna ve/veya
olacaklarına yönelik açıklamalardır. Bunlar bir olayın bittiğini, devam ettiğini veya olacağını gösteren
ipuçlarıdır (Ögeyik, 2010). Aynı zamanda dilbilgisel zaman, görünüş ve kip metindeki bağdaşıklık
örgüsünü destekler.
1.2. Tutarlılık
Metin içi dilbilgisel gönderimler her ne kadar metnin biçimsel yapısını oluştursa da metnin tam
anlamıyla metin olabilmesi için bağlantı ögeleri arasında mantıksal bağlantılar sağlanmalı ve anlamsal
217
birlikler kurulmalıdır. Bağdaşıklık ile tutarlılık arasındaki en önemli fark buradadır. Bağdaşıklık yüzey
yapıdaki birlikteliklerin örgüsü iken tutarlılık derin yapıdaki mantıksal örgünün sağlamlığı ile ilgilidir.
Ducrot ve Schaeffer’e göre, “tutarlılık, anlam parçalarının metne konu olan izleğin etrafında
bütünlük ve süreklilik oluşturacak şekilde gelişerek birbirine eklenmesini sağlar; bu da metin
evreninin biçimini belirleyen ve ussal bir yapı olarak tasarlanan kavramların kabul edilebilirliliğini
önvarsayar” (akt.: Onursal, 2003).
1.3. Amaçsallık
Her metnin bir yazılma amacı vardır ve metin üreticisi amacı dâhilinde metnini oluşturur.
Alan’a (1994) göre, “bir metinde yazarın niyeti rahatça anlaşılabilmelidir. Bunun içinde yazarın
fikirlerini, belirli bir plan dâhilinde tutarlı bir mantık silsilesiyle vermesi gereklidir. Yazar böyle bir
makam oluşturamazsa niyeti müphem kalır.”
1.4. Kabul Edilebilirlilik
Metinsellik ölçütlerinden amaçsallık açıklanırken her metinin bir amacının olduğu irdelenmişti.
Bir amaç çerçevesinde üretilen metin, metin üreticisi ve metin alılmayıcısı arasında ortak bir uzlaşı
gerektirir. Metin üreticisinin metin alılmayıcısını yok sayması veya metin alımlayıcısının metin
üreticisini anlama çabasının olmaması metin aracılığıyla ulaştırılmaya çalışılan iletinin
gerçekleşmesini engeller.
1.5. Bilgisellik
Metinsellik ölçütlerinden bilgisellik, metin alımlayıcısının herhangi bir ihtiyacını karşılamak
için gerekli bilgiye ulaşma ihtiyacını giderir. Bilgisellik, metin alımlayıcısının daha önce bilmediği,
ulaşmak istediği yeni bilgiler sunar. Alan’a (1994) göre, bilgisellik “orijinallik” olarak da
adlandırılabilir.
1.6. Durumsallık
Eğer alıcı metinde anlatılan olayın nerede, ne zaman, hangi koşullarda gerçekleştiğini bilirse o
metni bir konuma yerleştirebilir (Günay, 2003). Böylece metin alılmayıcısı metin aracılığıyla iletilmek
istenen iletiyi daha rahat anlamlandırır ve çözümler. Durumsallık, aynı zamanda söz varlığındaki
deyimlerin, atasözlerinin, vecizelerin ve kalıp sözlerin oluşumunu etkiler. Örneğin Türkçede çalışan
birisi fark edilince önce selam verilir sonra da “kolay gelsin.” denir. Karşıdaki kişi ise “sağ ol!” der.
Buradaki sözceler durumsallığın bir sonudur. İşeri’ye (2010) göre bir metnin durumsallığı açısından
düşünülmesi gereken kimi fiziksel niteliklerin göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Bu fiziksel
nitelikler şunlardır:
- yaş
- ilgiler
- okuyucu/dinleyici
- bireysel özellikler
- süre
1.7. Metinlerarasılık
Her metin üreticisi, metin oluşturum sürecinde eski metinlerden yararlanır. Bu eski bilgilerin
üzerine eksik görülen veya yeni oluşturulan bilgiler yerleştirilerek metin tamamlanır. Hiçbir metin
başka metinlerden ve dış dünyadaki olgulardan bağımsız değildir. Bir başka deyişle, metinlerarasılık
başka metinler ve olaylarla kurulan bir köprüdür. Bu ilişki izlek, biçem, biçim, dil, konu vb. gibi metni
oluşturan tüm birimleri içerebilir (akt.: Ögeyik, 2010).
2. Amaç ve Önem
Metindilbilim, sadece büyük ölçekli metin çözümlemelerinde kullanılan ve bu ölçekteki
metinleri ilgilendiren bir dilbilim alanı değildir. Son zamanlardaki gelişmelerle metindilbilim, ister
metin çözümlemelerinde olsun ister dil niteliğini ölçen sınavlarda olsun önemini büyük ölçüde
hissettirmiştir. Yani malzemesi dil olan bütün söylemler, metindilbilimsel ölçütler çerçevesinde
incelenebilir. Bu çalışmada da seviye belirleme sınavları Türkçe testlerindeki sorular metindilbilim
218
ölçütleri bağlamında çözümlenecektir. Özellikle metindilbilimsel ölçütlerden “bağdaşıklık” ve
“tutarlılık” bu testlerin çözümlenmesinde diğerlerine göre daha çok dikkate alınacaktır.
3. Yöntem
Bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir
durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan
olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi
bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 1999: 77).
4. Bulgular
4.1 Dilbilgisi Sorularında Eylemlere Dair Sorular
SBS Türkçe testlerinde her yıl eylemlere dair sorular sorulmaktadır. Zaman zaman verilen
dizgedeki eylem zamanı sorulurken bazen de dizgeyi üreten kişi sorulmaktadır. Bir dizgedeki zaman
ve kişi göstergelerini bilmek, soru kökünde istenilen bilgiyi bulmaya yardımcı olabilir.
Örnek 1 (2009- 8. Sınıf SBS Türkçe A Kitapçığı-9.soru):
Yukarıdaki soruda görüldüğü gibi soru kökünde “metinlerden hangisinde olayın üçüncü kişi
ağzından anlatıldığı” sorulmaktadır. İlk üç şıkta anlatıcı birinci tekil kişiyken “D” seçeneğinde olay
anlatıcısı üçüncü tekil şahıstır.
Örnek 2 (2010 8. Sınıf SBS Türkçe A Kitapçığı 19. Soru):
219
Yukarıdaki soru şeklinde ise konuşuculardan hangisinin kullandığı eylemin nesne almadığı
sorulmaktadır. “ kırdım, taşıdım, oturdum ve tuttum” eylemleri içinden, Seçkin adlı kişinin kullandığı
“oturdum” eylemi geçişsizdir ve nesne almaz.
4.2 Bağlaçlara Dair Sorular
Bağlaç soruları, çeşitli şekillerde karşımıza çıkmaktadır. Metin tamamlamada olduğu gibi ayrı
şekilde de sorulmaktadır. Burada bağlaçların kullanıldığı bağlamları bilmek soruların çözümlerini
oldukça kolaylaştıracaktır.
“Ama” bağlacının ilk görevi çelişkili ve tutarsız iki cümleyi birbirine bağlamadır. Soruda bu
duruma uygun bir cümle verilmiş ve “ama” bağlacının cümledeki işlevi sorulmuştur. “Ama”
bağlacının işlevleri hakkında haberdar olan bir öğrencinin zorlanmadan çözebileceği bir soru çeşididir.
Bağlaçlarla ilgili diğer bir soru çeşidi de paragraf tamamlamada karşımıza çıkmaktadır. Eksik
bırakılan bir dizge yerine en uygun olan ifadenin yerleştirilmesi paragrafın anlam bütünlüğünü
sağlayacaktır. Bu konuda bağlaçlar önemli işlevler üstlenirler.
Yukarıdaki paragrafta düşünce akışına göre içinde bağlaç bulunan bir dizge parça bütünlüğü
dikkate alınarak uygun numaralandırılmış yere yerleştirilmesi isteniyor. “Oysa yaşlanmak hiç de
üzülecek bir şey değil.” dizgesinde bulunan “oysa” bağlacının ana işlevi aralarında karşıtlık, aykırılık
bulunan iki cümleyi “tersine olarak, aksine” anlamlarıyla birbirine bağlamaktır. Bu bağlamda “N”
numaralı yere yerleştirilen dizge parçanın anlamsal bütünlüğünü sağlayacak şekilde tamamlanır.
4.3. Paragraf Oluşturma İle İlgili Sorular
SBS Türkçede her sınıf düzeyinde çıkan önemli bir soru tipidir. Bu soru tipinde metin
oluşturma süreçlerine azamî şekilde dikkat edilmesi gerekir. Bu soru tipinde “giriş” cümlesi olabilecek
220
veya olamayacak dizgeler sorulabilir. Karışık şekilde verilen dizgelerden bir bütün oluşturulması da
istenebilir veya numaralı bir yere uygun dizgenin yerleştirilmesi istenebilir.
Yukarıdaki paragrafta ilk dizgesi boş bırakılan bir metin verilmektedir ve uygun dizgenin
yerleştirilmesi istenmektedir. Paragrafta ilk dizgeden sonraki dizge “yani gerçekte var olmayan
konularla ilgili olanları” şeklinde devam etmiştir. Yani ilk dizgede “gerçekte var olmayan konular” ile
bağlantı kurulacak bir yapı gerekmektedir. Cevap şıklarında bulunan metin türlerinden sadece
“fantastik öyküler”de gerçekte var olmayan konularla ilgili yazılar bulunmaktadır.
Yukarıdaki soruda geometrik şekillerin içine farklı dizgeler yerleştirilmiştir. Oluş sırası
dikkate alınarak oluşturulacak bir paragraftaki sıralama sorulmaktadır. İlk olarak giriş dizgesini yani
olay sıralamasındaki ilk dizgeyi bulmamız gerekmektedir. “daire” dışındaki diğer şekillerdeki dizgeler
giriş cümlesi niteliği taşımaz, çünkü bazıları bir bağlaçla bazıları da gösterme sıfatı ile dizgeye
başlamışlardır. “kare”deki “adam”, “daire” “şekerlemeci”dir. “yıldız”da kullanılan gösterme sıfatı,
kendinden önce gelen “şekerlemeci ve adam” göstergelerini işaret etmektedir. Üçüncü dizgedeki “süt”
sözcük birimi son şekil olan “üçgen”de tekrar edilmiş ve anlamsal bütünlüğü sağlayacak “ise” bağlacı
ile yapılandırılmıştır.
Bu soru tipinin klasik bir soru çeşidi de “giriş, gelişme ve sonuç” bölümlerine göre metin
oluşturmadır. Bu tip sorularda genelde giriş, gelişme sonuç bölümleri çeşitli görsellerle
desteklenmektedir. Gerekli bilgiler verildikten sonra anlamlı bir paragraf oluşması için hangi
görsellerin art arda geldiği sorulmaktadır. Aşağıdaki örnekte görüldüğü gibi “yıldız,üçgen ve daire”
işaretlerinin her birinde farklı yargılar bulunmaktadır. “Daire” şeklinde bulunan dizgelerde genel
221
ifadeler yer almaktadır. Genelden özele bir sıralama yaptığımızda ikinci olarak “yıldız” şeklindeki
dizge gelir. Son olarak da kendinden önceki iki şekli örnekleyerek tamamlayan “üçgen” şekli
sıralamada yerini alır.
Örnek 7: (2009 6. Sınıf SBS Türkçe A Kitapçığı 11. Soru):
4.4 Metin Türleri İle İlgili Sorular
Bu örnekte görüldüğü gibi verilen metnin yazınsal türlerden hangisine ait olduğu sorulmuştur.
Metinde felsefe mezunu bir kişinin kendi ağzından yaşam öyküsünün ana hatları anlatılmaktadır; yani
kişi otobiyografisini oluşturmaktadır.
4.5 Soru-Cevap İle İlgili Sorular
SBS Türkçedeki “soru-cevap” kısmında hem bağdaşıklık hem de tutarlılık önemli bir işleve
sahiptir. Çünkü herhangi bir bağlamda oluşturulan soru o bağlama paralel bir cevap gerektirmektedir.
222
Yukarıdaki soruda, Deniz adlı öğrenci cevap olarak haritaların bilimselliği ve insanların
haritayı algılamaları hakkında konuşmaktadır. Şıklar içinde bu bağlama en uygun soru, “B”
seçeneğinde sorulan “Haritalar gerçeğin kendisini mi yansıtır yoksa onun kurgulanmış resmi midir?”
sorusudur.
Son zamanlarda dilbilim alanındaki gelişmeler dil öğretimini de etkilemiştir. Dil, dil eğitimi
genelinde ve Türkçe öğretimi özelinde dilbilim uygulamaları hız kazanmıştır. Dilbilimin bir alt dalı
olan “metindilbilim”, metin üretme ve tahlil süreçleri bakımından gittikçe önem kazanmaktadır. Bu
çalışmada, metindilbilimsel ölçütlerden “bağdaşıklık” ve “tutarlılık” ölçütlerinin SBS Türkçe
testlerindeki uygulanabilirliliği tartışılmıştır. Öncelikle son üç yılın 6., 7. ve 8. sınıf SBS Türkçe
testleri incelenmiştir. Bu testlerdeki eş tipli sorular “eylemler, bağlaçlar, paragraf oluşturma süreçleri,
metin türleri, soru-cevap” başlıklarında sınıflandırılmıştır. Bu başlıklara ait örnek çalışmalar
metindilbilimsel ölçütlerden “bağdaşıklık” ve “tutarlılık” bakımdan incelenmiştir.
Çalışmalar sonunda, testlerdeki metinlerin metindilbilimsel ölçütlere uygunluğu belirlenmiştir.
Metin oluşturum süreçleri hakkında bilgi sahibi olan öğrencilerin bu sorular karşısında
zorlanmayacağı açıktır. Özellikle gönderim öğelerine hakim öğrenciler, soru çözerken hız sorununun
da üstesinden gelmiş olacaktır. Bilgiden çok verilen bilgilerin yeniden üretilmesi istenen bu sınavda
hız sorunu adayların büyük sıkıntılarından biridir.
Bu bağlamda, özellikle lisans düzeyinde dilbilim derslerine ağırlık verilmesi, dilbilim
incelemelerinden haberdar öğretmenlerin yetiştirilmesi dil öğrenim sahasına katkı verebilir. Böylece
dilbilim incelemeleri direkt olarak işlevsellik kazanır. Metindilbilim alan bilgisine sahip öğretmen ve
öğrenciler hem metin üretme hem de metin çözümleme noktasında daha bilinçli olacakları
düşünülmektedir. Aynı şekilde okullarda okutulan ders kitaplarının hazırlanış sürecinde metindilbilim
verilerinden yararlanmak, öğrencilerin nitelikli materyallerle eğitim öğretim yapmasına olanak
verecektir.
223
Kaynakça
Alan, Y. (1994). Lisan ve İnsan. İzmir: T.Ö.V Yayınları.
Beaugrande, De ve Dressler, W. (1981). Textlinguistics. New york: Longman.
Günay, D. (2003). Metin Bilgisi. İstanbul: Multilingual Yayınevi.
Halliday, M. A. K., Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
İşeri, K. (2010). Türkçe Ders Kitaplarındaki Metinlerin Metinsellik Özellikleri, Türkçe Ders Kitabı
Çözümlemeleri (Editör: Hakan Ülper). Ankara: Pegama Akademi.
Karasar, N. (2010). Bilimsel Araştırma Teknikleri. İstanbul: Nobel Yayın Dağıtım.
Keçik, İ., Uzun Subaşı, L. (2004). Sözlü ve Yazılı Anlatım Üzerine, Türkçe Sözlü ve Yazılı Anlatım
(Editör: Canan İleri). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayını. ss.1-20.
Onursal, İ. (2003). Türkçe Metinlerde Bağdaşıklık ve Tutarlılık. Günümüz Dilbilim Çalışmaları
(Yayına Hazırlayanlar: Ayşe Eziler Kıran, Ece Korkut, Suna Ağıldere). Dilbilim Dizisi.
İstanbul: Multilingual Yayınevi. ss. 121-132.
Ögeyik, M.C. (2010). Metindilbilim Ölçütleriyle Yabancı Dil Sınavlarının Değerlendirilmesi: ÜDS
Sınavından Örnek Bir Betimleme Çalışması. Milli Eğitim. Sayı: 186. ss. 151-165.
Özkan, B. (2004). Metindilbilimi, Metindilbilimsel Bağdaşıklık ve Haldun Taner’in "Onikiye Bir Var"
Adlı Öyküsünde Metindilbilimsel Bağdaşıklık Görünümleri. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitü
Dergisi. 13/1. ss. 167-184.
Riegel, M., J.-C. Pellat ve R. Rioul. (1994). Grammaire Méthodique du Français. Paris: Puf.
Toklu,O. (1999). Dilbilime Giriş. Ankara: Akçağ Yayınları.
Uzun, L. (1995). Orhun Yazıtlarının Metindilbilimsel Yapısı. Türk Dilleri Araştırmaları Dizisi,
Ankara.
224
TEKNOLOJİ KARŞISINDA TERİM ÜRETME SORUNU
Sinan YENİAY
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
sinanyeniay23@gmail.com
Özet
Teknoloji özellikle içinde bulunduğumuz yüzyılda olanca hızıyla ilerlemektedir. Bu gelişmeler,
insan yaşamına olumlu yönde katkılar sunmaktadır. Teknolojiyi ve bilimi geliştiren toplumlar bunları
kendi dilleri ile adlandırmaktadırlar. Bu sebeple, teknolojiyi alan ve kullanan toplumların bunu kendi
dilleriyle adlandırmaları gerektirmektedir. Bu araçlara kendi dillerinde karşılıklar bularak halka
sunmaları gerekmektedir. Bu terminoloji işlemini yapacak olanlar ise, şüphesiz ülkenin aydınları,
dilbilimcileri ve bilim insanlarıdır. Son yıllarda ülkemizde de gelişen teknolojiye karşı terim üretme
gereği duyulmuştur. Bu terimlerin bir kısmı kullanılırken bir kısmı kullanılmamıştır.
Bu çalışmada, teknoloji karşısında terim üretme ile ilgili sorunlar belirlenmeye çalışılmış, son
yıllarda ülkemizde kullanılan teknolojik gelişmelere getirilen Türkçe kelimelerden ve bu gelişmelere
Türkçe bir karşılık bulunamayan kelimelerden örnekler verilmiştir. Terim üretme sorunu ile ilgili
çözüm önerileri belirlenmeye çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Türkçe, Terminoloji, Teknoloji.
Giriş
Geçmişten günümüze kullanılan araç ve gereçlerde hep değişmeler olmuştur. Bundan birkaç
yüzyıl önce kullanılan araç gereçlerle günümüzde kullanılanlar arasında önemli farklar vardır. Bu,
insanların merakı ve yeteneği doğrultusunda olmuştur. Bu yüzden teknoloji yıllar yılı değişmiştir.
Teknoloji, Türk Dil Kurumu Güncel Türkçe Sözlük’te şu şekilde tanımlanmıştır: “1. Bir sanayi
dalı ile ilgili yapım yöntemlerini, kullanılan araç, gereç ve aletleri, bunların kullanım biçimlerini
kapsayan uygulama bilgisi, uygulayım bilimi, 2. İnsanın maddi çevresini denetlemek ve değiştirmek
amacıyla geliştirdiği araç gereçlerle bunlara ilişkin bilgilerin tümü.” Yine teknolojiye, Türk Dil
Kurumu Eğitim Terimleri sözlüğünde şu tanım verilmiştir: “Bir endüstri dalıyla ilgili yapım
yöntemlerinin, yollarının ve araçlarının incelenmesinden oluşan bilgi dalı.” Bu tanımlardan yola
çıkarak teknolojiye bir bilim diyebiliriz. Nasıl diğer bilimlerde dışarıdan gelen kelimelere Türkçe bir
karşılık bulunması gerekiyorsa teknoloji ile gelen kelimelerde de Türkçe bir karşılık bulunması
gerekmektedir.
Terim ise Türk Dil Kurumu Güncel Türkçe Sözlükde şu şekilde tanımlanmıştır: “1. Bir bilim,
sanat, meslek dalıyla veya bir konu ile ilgili özel ve belirli bir kavramı karşılayan kelime, ıstılah.”
Bunun dışında terim ile ilgili diğer bir görüş de şudur: “ Terimler insan zihninde çağrışım yapmak, ilgi
alanında bulunan kişiler için bir ışık yapmakla yükümlüdürler. Buna terimin aydınlık olma özelliği
denir. Bu özellikten yoksun terimler, insanı ezberciliğe sürükler. Bu durumda düşünme eylemi verimli
olmaz. Bunun en kolay çözümü terimlerin milli dilden türetilmesidir.” (Pala, 1996: 160). Bu tanımdan
yola çıkarak terim olarak seçilen sözcüğün ulusal olması ve anlamayı kolaylaştırması
gerektirmektedir. Seçilen sözcüğün anadilde olması hâlinde toplumun her kesimindeki bireyler seçilen
sözcüğü rahatça anlayacaktır. Terimler yabancı sözcüklerden sıyrılırsa halkta okuma ve anlama isteği
artacaktır.
Tanzimattan günümüze kadar gelen Batı hayranlığı seçilen sözcüklerde de kendini göstermiş ve
ulusal dil bilinci kaybolmuştur. Türk Dil Devrimiyle birlikte dilde ulusallaşmaya dönmüşsek de
günümüzde Türkçenin bilim dili olamayacağı inancı aydınlar arasında yaygınlaşmış ve Türk aydınları
İngilizce sevdalısı olmuşlardır. Bu sevda halkı bilime uzaklaştırmış ve sadece belli bir topluluğun
bilim yapacağı kanısı oluşturmuştur. Dünya dilinin İngilizce olduğu söylenmekte ve bilim dilinin de
225
İngilizce olmasını istemişlerdir. Bilimin İngilizce ile yapılacağını savunmuşlardır. Türkiye’nin önde
gelen devlet üniversitelerinde ve vakıf üniversitelerinin birçoğunda İngilizce eğitim öğretim yapılması,
bir bilim adamının seçilmesi veya unvanca yükselmesi için yabancı dil sınavına tabi tutulması bu
anlayışın bir ürünüdür. Yine terim üretme konusunda suç Türkçeye bulunmuş “Türkçenin terim
sorunu” gibi adlandırmalar yapılmıştır. Hâlbuki suç, dilde değil dili kullananlardadır.
Türkçe terim üretmemiz için insanlarımızda dil bilinci olmalıdır. Dil konusunda şu görüşler
dikkate değerdir:
“Dil, bir milletin kültürel değerlerinin başında gelir. Bundan dolayı ona büyük ehemmiyet
vermek gerekir. Aynı dili konuşan insanlar ‘millet’denilen sosyal varlığın temelini teşkil eder. Dil,
duygu ve düşünceyi insana aktaran bir vasıta olduğu için, insan topluluklarını bir yığın veya kitle
olmaktan kurtarmak, aralarında ‘duygu ve düşünce birliği’ olan bir cemiyet, yani ‘millet’ hâline
getirir.
Dilini bilmediğimiz bir ülkede, etrafımızda milyonlarca insan kaynaşsa da kendimizi ‘yalnız’
hissederiz.
Fert, konuştuğu dili hazır bulur. Dil, ferde cemiyetin bağışladığı en büyük miras ve donatımdır.
Ana, baba, çevre, okul, çocuğa dil vasıtasıyla cemiyetin asırlar boyunca biriktirdiği hayat tecrübesini
ve kültürü de aktarır.” (Kaplan, 1987). Bu ifadeler, dilin toplum hayatındaki önemini göstermektedir.
Anadilimiz konusunda ise şu sözler önemlidir:
“İnsan doğumundan başlayarak içinde yaşadığı toplumda var olan bilgilerin, insanlar arasındaki
davranış şekillerinin, inanç ve kuramların oluşturduğu bir değerler yığını ile kuşatır. Tüm bu değerler
onları bünyesinde taşıyan dil vasıtasıyla bireylere aktarır.
Çocuk, gözünü kendisini çepeçevre saran bir dil içinde açar. Bu onun anadilidir. O dilin ses
özelliklerini edinir, o dilin anlama-anlatma yoluyla bilinci uyanır. Dilin temel vazifesi de budur. Dil,
anlama ve anlatmayı sağlayan bir araçtır.” (Adalı, 1983).
Yukarıdaki sözler dilimiz hakkındaki önemi ifade etmiştir. Terim konusunda da Türkçeden yana
tavır almak doğru olacaktır. Unutmayalım ki “Dil bakıldıkça büyüyen bir ağaçtır.” (Aksan, 2010).
Problem
Günümüzde bilim adamları, aydınlar ve düşünürler terim üretme konusunda farklı görüşler dile
getirmektedir. Bir kısmı Türkçe terim olması gerektiğini savunurken diğer bir kısmı da buna karşı
çıkmaktadır. Türkçenin gelişmesini ilerlemesini isteyenler olduğu gibi ortaya çıkan terimin veya
kavramın alındığı dildeki şeklinde kullanılması gerektiğini düşünenler de vardır. Bu çalışmada amaç
son yıllarda gelişen teknoloji karşısında dışarıdan alınan kelimelerde hangi dilin öne çıkması gerektiği
olacaktır.
Sınırlılıklar
Bu çalışma konusu içerik olarak dilin önemi, günümüzde İngilizce (veya başka bir yabancı dil)
dilinin hayatımızı etkilemesi, Türkçenin yozlaşması, dil kurallarının kullanılmayışı gibi birçok konuyu
ele almayı gerektirmektedir. Ancak konu teknoloji karşısında terim üretimi ile sınırlandırılmaya
çalışılmıştır. Bu konulardan bahsedilerek terim üretme konusundan uzaklaşılmamaya çalışılmıştır.
Makalede teknolojinin gelişmesi ile dilimize yerleşen yabancı sözcüklere karşı türetilen Türkçe
sözcüklerden ve yabancı sözcüklere karşı Türkçe terim bulunamayan sözcüklerden de örnekler
verilmiştir.
Bulgular ve Yorum
1.Terim Sorunu
Terimin tanımını yukarıda yapmıştık. Terimlerin genel özellikleri ise şu şekilde sıralanmıştır:
—
“Terimler, bir bilimsel kavrama tek karşılığı bulunan kelimelerdir.
—
Terimlerin anlamları sabittir ve cümle içinde de olsa değişik anlamlarda kullanılamazlar.
226
— Terimlerin bildirdiği anlam yoruma açık değildir ve karşıladıkları anlamı net, açık ve
kesin bir biçimde bildirirler.
— Terimler halkın söz varlığında yer almazlar ama halk ağzında kullanılıp da sonradan terim
özelliği kazanmış kelimeler vardır.” (Zülfikar, 1991).
Dil, hiç şüphesiz canlı bir varlıktır. Dilimizin canlılık özelliğini devam ettirebilmesi için yeni
kelimelerin üretilmesi gerekmektedir. Teknoloji ile gelen dilde yozlaşma, yabancı sözcüklere Türkçe
bir karşılık bulamayarak veya bulunan Türkçe karşılıkların hayata uygulanmamasıyla zirveye
ulaşmıştır. Bunun için teknolojinin gelişmesiyle birlikte gelen kelimelere Türkçe karşılıklar
bulmalıyız. Ulusal benliğimizi ve ulusal düşünce yapımızı ancak bu şekilde kazanabiliriz. Yine dil ve
düşünce konusundaki önem şu şekilde ifade edilmiştir:
“Yirminci yüzyılda dil âlimleri, psikologlar ve sosyologlar dil ile düşünce arasında sıkı bir
münasebet bulmuşlardır. Bu münasebeti şöyle özetleyebiliriz: Dil, onu konuşanların duygu, düşünce
ve hayal dünyalarını tayin eder.
Bir dilde ne kadar kelime varsa, o milletin dünya görüşü o kelimelerle sınırlıdır. İnsanoğlu
bildiği ve dikkat ettiği varlıklara, duygu ve düşüncelere ad koyar, bilmediklerinin o dilde adları da
yoktur.
Diller sade yapıları bakımından değil, kelime kadroları bakımından da birbirlerinden ayrılırlar.
Ve bu ayrılık kültür ve medeniyet farkına delâlet eder. (Kaplan: 2008).
Terim üretme konusunda dilbilimci Doğan Aksan şu görüşleri dile getirmiştir:
“… Türk Dil Devrimi’nin amaçlarından birini ve çalışmalarının önemli bir bölümünü terimlerin
özleştirilmesi oluşturuyordu. Türk Dil Kurumu’nun kuruluşundan başlayarak bu konuda pek çok çaba
harcanmış, bilim, teknik ve sanatla ilgili alanlarda 50 kadar terim sözlüğü hazırlanmıştır. Bunlar
arasında, tarihten fiziksel kimyaya, yazın alanından spora, metalbilgisinden otomobilcilik ve motor
bilgisine kadar çeşitli konulardaki sözlükler vardır. Önerilen karşılıklar Osmanlıca döneminden kalan
terimlerin olduğu gibi Batı dillerinden giren terimlerin de özleştirilmesine yönelmiştir.
Bizce, bu doğrultuda başarıya ulaşılması için en önemli etkenlerden biri, değişik alanlarda ürün
veren yazarların bilinçli bir özenle Türkçe karşılıları kullanmayı yeğlemeleridir… (Aksan, 2010).
Yukarıda da görüldüğü gibi Türk Dil Kurumunun terim üretme konusunda önemli çalışmaları
olmuştur. Ama terim üretme, Türkçeye sahip çıkma, Türkçeyi koruma sadece Türk Dil Kurumu
çalışmaları ile sınırlı kalmamalıdır. Ülkenin bilim insanları, aydınları, akademisyenleri, bilim
uzmanları da bu çalışmalara katılmalıdır. Türkçe konusundaki çalışmalar sadece Türk Dil
Kurumundan beklenmemelidir. Farklı alanlardaki birçok bilim insanı Kurumla ortak bir çalışmayla
terim üretmelidir. Yine de TDK çalışmaları sevindiricidir.
Gazi Mustafa Kemal ATATÜRK, terim konusunda bizlere örnek olmuş ve Geometri terimlerini
Türkçeleştirmiştir
Türkçe terim üretimindeki veya kullanımındaki duyarsızlıklardan bazıları şunlardır:
- Türkçe terim üretme gereksizdir.
- Bilim evrenseldir ve evrensel kavramlarla yapılmalıdır.
- Bilim ve Dünya dili İngilizcedir.
- Türkçe bilim dili değildir.
2. Yabancı Dil Sorunu
Türkiye’de yabancı dil ile ilgili birçok sorun vardır. Yabancı dil öğretimindeki yetersizlik,
yabancı dille eğitim öğretim gibi problemler vardır. Bunların yanında bir sorun olarak yabancı dil
sevgisi vardır. Bu sevgi, kendi dilini yetersiz görüp bilim dili olamayacağı inancıdır. Teknolojiyi,
üreten toplumun diliyle kullanmak istemektir. Hâlbuki bu yanlış bir düşünce olup yukarıda da
belirttiğimiz gibi Türkçenin herhangi bir sorunu veya eksiği yoktur. Eğer bir sorun varsa o da dili
kullananlardadır.
227
Yabancı dil öğrenmek günümüzde bir ihtiyaç hâline gelmiştir. Bu, elbette yadsınamaz bir
gerçektir. Ama yabancı dili direk yaşamımıza almak ise doğru değildir. Özellikle teknoloji yoluyla
gelen kelimeleri olduğu gibi değil Türkçeleştirerek kullanmamız gerekir. Dilimize giren bu yabancı
kelimeler elbette ki Türkçenin sonunu getirmeyecektir fakat insanlardaki Türkçe bilincini, Türkçe
sevgisini önemli oranda etkileyecektir.
Örnekler
Teknoloji ile gelen yabancı sözcüklere Türkçe karşılıklar bulunmuştur. Bazı örnekleri
aşağıdadır. Bu üretilen kelimeler Türk Dil Kurumu’nun Yabancı Sözcüklere Karşı Türkçe Karşılıklar
kılavuzundan alınmıştır. Yazılan ilk kelime Türkçedeki kullanılış şekli eğri yazılan ise hangi dilden
geldiğini belirtmiştir. Bunlardan sonra ise kelimeye getirilen Türkçe karşılık ve kelimenin anlamı
yazılmıştır.
- Call-Center İng. callcenter- Çağrı Merkezi: Herhangi bir şirketin müşterisinin ihtiyaçlarını,
beklentilerini öğrendiği, kısa çözüm yollarını sunduğu çalışma birimi.
- Cip İng. chip - Yonga: Milimetrik yüzeyler üzerinde on binlerce devre elemanından oluşan ve
son derece karmaşık elektronik devrelerin yerleştirildiği, genellikle silikon benzeri yarı iletken
malzeme.
- Data İng. Data - Veri: Bilgi.
- Dedektör Fr. détecteur - Algılayıcı: Gaz, mayın, radyoaktif mineral, manyetik dalga vb.ni
bulmaya, tanımaya yarayan cihaz.
- Fotokopi Fr. Photocopie
kopyasını çıkarma yöntemi.
- Tıpkıçekim: Bir yazı, kitap veya biçimin fotoğraf yoluyla
- İnternet İng. İntertional network’den – Genel Ağ: Bilgisayar ağlarının birbirlerine bağlanması
sonucu ortaya çıkan, herhangi bir sınırlaması ve yöneticisi olmayan uluslararası bilgi iletişim ağı.
- Kripto Fr. crypto – Saklı Yazı: Gizlilik taşıyan belge.
- Link İng. link – İlişim: İletişimi sağlayan dizgenin, teknik ağın birliği.
- Mesaj Fr. message – İleti: Yazı veya sözle verilen, gönderilen bilgi.
- Navigasyon Fr. navigation – Yolbul: Yol ve belirlenen yeri bulma işi.
Teknoloji ile gelen yabancı sözcüklere Türkçe karşılık bulunamayan sözcüklerden bazıları
aşağıdadır:
- Amortisör Fr. amortisseur: 1. Motorlu taşıtlarda sarsıntı, sallantı vb. hareketleri en aza indiren,
yayların gereksiz hareketlerini gidermeye yarayan düzen. 2. bu düzeni kuran öge.
- Anten Fr. antenne: Boşlukta yayılan elektromanyetik dalgaları toplayarak bu dalgaların
transmisyon hatları içerisinde yayılmasını sağlayan cihaz.
- Deklanşör Fr. déclencheur: Fotoğraf makinesinin fotoğraf çekilirken basılan düğmesi.
- Disk İng. Disk: Disk
- Fan İng. fan: 1. Havalandırma aracı, pervane, pervane kanadı, vantilatör. 2. Sıcak veya soğuk
havayı dengeli olarak savuran araç.
- Fotoğraf Fr. photographe: 1. Çeşitli araç ve malzeme kullanarak görüntüyü özel bir yüzey
üzerinde sabitleme. 2. Bu yöntemle aktarılarak çoğaltılan resim, foto. 3. mec. Görüntü.
- Helikopter Fr. hélikoptére: Dik iniş ve çıkış yapabildiği için dar yerlerde de kullanılabilen,
tepeden pervaneli uçan taşıt.
- Kamera Fr. caméra: Görüntülerin filme alınmasını sağlayan alet, alıcı.
- Lens İng. lens: Gözün saydam tabakasının üzerine doğrudan uygulanan, görmeyi düzeltici
mercek, kontak lens.
228
- Robot Fr. robot: Belirli bir işi yerine getirme için manyetizma ile kendisine çeşitli işler
yaptırılabilen otomatik araç.
Sonuç
Bu çalışmada teknolojinin gelişmesiyle birlikte dilimizdeki terim üretme ve üretilen kelimelerin
kullanma sorunu aktarılmaya çalışılmıştır. Bilimsel ve teknolojik gelişmelere Türkçe karşılık bulma
gerekliliği anlatılmaya çalışılmıştır. Sonuç olarak da dilimizin geleceği ve korunması için teknoloji
yoluyla gelen kelimelere Türkçe karşılık bulmalıyız. Bunun yanında bu kelimelerin günlük
hayatımızda kullanılması için de gerekli önlemleri almalıyız.
Öneriler
Bu konuda öneriler maddeler hâlinde belirlenmeye çalışılmıştır:
1. Terim üretme konusunda ilgili bilim adamlarıyla birlikte bir kurul oluşturularak terim
üretilmelidir.
2. Terim üretme ile ilgili bilgi şöleni ve kurultaylar düzenlenmelidir.
3. Dil kanunu çıkarılarak Türkçenin tarafı olunmalıdır.
4. Teknoloji ile gelen kelimelere hiç zaman geçirmeden bir karşılık bulunmalıdır.
Kaynakça
Adalı, O. (1983). Anadili Olarak Türkçe Öğretimi Üstüne. Türk Dili, 379–380, 31–35.
Aksan, D. (2010). Türkiye Türkçesinin Dünü, Bugünü, Yarını. Ankara: Bilgi Yayınevi.
Kaplan, M. (1987). Türk Milletinin Kültürel Değerleri. Ankara: KTB Yayınları.
Kaplan, M. (2008). Kültür ve Dil. İstanbul: Dergâh Yayınları.
Pala, İ. (Hazırlayan) (1996). Türkçe Kültürü. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.
Zülfikar, H. (1991). Terim Sorunları ve Terim Yapma Yolları. Ankara: TDK Yayınları.
http://tdkterim.gov.tr/bts/
http://tdkterim.gov.tr/karsilik/
229
TÜRKÇE EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİNDE TÜRK DİL KURUMU İNTERNET SAYFASINDAN
YARARLANILMASI
Ebru GÜLENÇ
Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi
ebru.gulenc@hotmail.com
Özet
Hızla gelişen teknolojiyle beraber internet kullanımı gittikçe yaygınlaşmıştır. Bilim ve teknoloji
alanındaki gelişmeler sonucunda İnternetteki öğrenme ortamları, eğitim alanında daha fazla
kullanılmaya başlanmış, eğitim- öğretim etkinlikleri elektronik ortamlarda daha yaygın bir şekilde
yapılır hale gelmiştir. TDK internet sayfasında yer alan uygulama vb. materyallerin Türkçe eğitiminde
kullanılması ve buna yönelik öneriler bu bildirinin konusunu oluşturmaktadır.
Bu çalışmanın amacı, Türkçe eğitimi ve öğretiminde TDK internet sayfasından nasıl
yararlanılacağını açıklamak ve konuyla ilgili örnekleri vermektir.
Anahtar Kelimeler: TDK, TDK internet sayfası, Türkçe eğitimi-öğretimi
Giriş
Her konuda ve alanda olduğu gibi, Türkçe eğitimi ve öğretiminde de internet sayfalarından en
iyi şekilde yararlanılabilir. İnternet siteleri eğitim açısından çok önemli bir yer teşkil etmektedir.
Çünkü internet sayfaları ses ve görüntülü araçlara, etkileşimli araçlara, haberleşme araçlarına ve diğer
internet sayfalarına bağ içererek zengin bir öğrenme ortamı sağlayabilmektedir. Öğrencilerin
kütüphanesinde bulamadığı materyallere İnternet aracılığıyla çok kolay bir şekilde erişmesi veya belli
bir konunun alan uzmanıyla iletişim kurması, öğrendiği konular ile ilgili alıştırmalar yapması, oyunlar
ve çeşitli etkinlikler sayesinde konu ile ilgilenenlerle iletişim kurup bilgi paylaşması, güncel bilgilere
ulaşması daha kolay olabilmektedir.
Özellikle TDK internet sayfası, her seviyedeki Türkçe eğitimi ve öğretiminde yararlanılacak ana
kaynakların önemlilerinden biridir. Bu sayfada yer alan aşağıdaki başlıklar altında toplanan
materyaller Türkçe eğitiminde aktif olarak kullanılabilir. Bu çalışmada, belirtilen materyallerin
özellikleri ve Türkçe eğitiminde hangi alanlarda kullanılabileceği açıklanmaktadır. Ayrıca Türkçe
eğitimi ve öğretiminde dinleme/izleme, okuma, yazma ve konuşma alanlarındaki kazanımlara da yer
verilmiştir.
TDK İnternet Sayfasındaki Türkçe Eğitimi ve Öğretimiyle İlgili Kullanıcılara Sunulan
Materyaller
1) Sıkça Karıştırılan Sözler: Sözcüklerin birbirleriyle karıştırılması ve yanlış anlamda
kullanılması da bir anlatım bozukluğudur. Bu bozukluğu önlemek amacıyla TDK, sıkça karıştırılan
sözlerden oluşan yeni bir yazılımı kullanıcıların yararlanmasına sunmaktadır. Böylece kullanıcılar;
“Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili kelimelere örnek verir.
(O.4.1.). Aynı zamanda; Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını da dikkate alarak
kullanır.” (O.4.2.). Arama kutucuğuna birbiriyle karıştırılan sözlerden biri yazılarak arama yapılabilir.
Sıkça karıştırılan sözlere örnekler:
* Muhabere – Muharebe
* Mahsur – Mahzur
* Maiyet – Mahiyet
* Meşruiyet – Meşrutiyet
* Muhasebe – Musahabe
230
* Nüfus – Nüfuz
* Öğretim – Öğrenim
* Özel – Özgü
2) Yabancı Sözlere Karşılıklar Kılavuzu: Bu kılavuz ile söz varlığımıza son dönemde giren
yabancı sözlere karşılık önerilmesi amaçlanmaktadır. Bu kılavuz yazı dilimizde, bölge ağızlarında,
tarihsel metinlerde, çağdaş Türk lehçelerinde var olan söz varlığımız gözden geçirilerek
oluşturulmuştur. Yazılımda hem kapsamlı arama yapılabilmekte hem de tüm veri abecesel olarak da
listelenebilmektedir. Bu kılavuz sayesinde kullanıcılar; Yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz
yerleşmemiş kelimelerin yerine Türkçelerini kullanır. (K.1.6.).
Örnekler:
* Abone (Fr.) – Sürdürümcü
* Barkod (Fr.) – Çizgi im
* Center (İng.) – Merkez
* Catering (İng.) – Yemek hizmeti
* Dedüksiyon (Fr.) – Tümdengelim
* E-mail (İng.) – Elektronik posta
* Editör (Fr.) – Yayımcı
* Manifesto (İt.) – Bildiri
* Kalifiye (Fr.) – Nitelikli*
Zapping (İng.) – Geçgeç
3) Sıkça Yapılan Yanlışlara Doğrular: Türkçenin söz varlığındaki bazı sözler yanlış
söylenmekte, yanlış yazılmakta, kimi zaman da yanlış anlamda kullanılmaktadır. Çoğu yabancı
kökenli olan bu sözlerin Türkçedeki söylenişleri ve yazılışları genel kullanıma göre ölçünlü duruma
gelmiştir. Bu sözlerin ölçünlü biçimleriyle Türkçede kullanılması söyleyişte ve yazımda birliğin
sağlanması açısından önem taşımaktadır. Türkçe karşılıkları varsa bu karşılıkların kullanılması
yanlışlardan kaçınmak açısından doğru bir çözümdür. Ancak Türkçe karşılığı yaygınlaşmamış sözlerin
kullanılması durumunda bu sözleri ölçünlü Türkçedeki biçimleriyle yazmak ve söylemek gerekir.
Sitede, bu yanlışlardan kaçınmak isteyenlere yardımcı olmak amacıyla böyle bir çalışmaya yer
verilmiştir. Sıkça yapılan yanlışlara düşmemek ve doğrusunu öğrenmek için arama kutusuna kelimeler
yazılıp bakılabilmekte, ayrıca kutucuğun üst tarafında örnek sözcükler, akan yazı şeklinde de
geçmektedir. Örnekler:
Yanlış
Tafsiye
Tahtarevalli
Tanımamazlık
Teferuat
Tela: fuz
Doğru
Tavsiye
Tahterevalli
Tanımazlık
Teferruat
Telaffuz
Yanlış
Taha: mül
Takikardi
Taşaron
Tekrardan
Tenbel
Doğru
Tahammül
Taşikardi
Taşeron
Tekrar
Tembel
4) Parmak Alfabesi: Türkçe sözlükteki her kelimenin, işaret diliyle nasıl ifade edildiği
gösterilmektedir. Arama kutucuğuna istenilen kelime girilerek, hem kelimenin anlamı, açıklaması;
hem de işaret diliyle ifade edilişi gösterilmektedir.
5) Sözbul: TDK Sözcük – Bulmaca Bilgilendirme Uygulamasıdır. Hem üye olunarak hem de
üye olunmadan günün iletisi okunabilmektedir. Bu uygulamayla Türkçe söz dağarcığı geliştirilebilir.
Öğrenciler; kelime, deyim ve atasözlerini cümle içinde kullanır. (O.4.3.). Yeni öğrendiği kelime,
kavram, atasözü ve deyimleri kullanır. (K.5.4.). Okuduklarından hareketle öğrendiği kelimelerden
sözlük oluşturur. (O.4.4.). Böylelikle okuma ve konuşma alanında kazanımlar sağlanmış olur.
Sözbul’da üye olacak herkese her gün;
231
* Türkçe Sözlükten günün sözü,
* Yabancı Sözlere TDK’nin önerdiği Türkçe karşılık,
* Bir yazım kuralı,
* Günün atasözü/deyimi,
* Günün bulmacası SÖZBUL e-postası ile gönderilmektedir. Üyelik ücretsizdir. Ayrıca üye
olmadan da verilen güvenlik kodu girilerek günün iletisi görüntülenebilir.
6) Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü: Atasözlerimiz ve deyimlerimiz, Türkçenin söz varlığını
oluşturan önemli öğelerindendir. Hayata bakışımızın, değerlerimizin, geleneklerimizin, inançlarımızın
söze dönüşmüş biçimleridir. Kültür değerimizdir.
Sitedeki veri tabanında 2.396 atasözü, 11.209 deyim bulunmakta ve kullanıcılara iki tür arama
yapma imkânı sunulmaktadır. Anlamını öğrenmek istediğiniz atasözünün tamamını, bir bölümünü
veya içinde geçen herhangi bir sözcüğü arama kutusuna yazarak atasözü/deyimde seçeneği ile arama
yapabilirsiniz. Ayrıca yazılım, yalın sözcükle yapılan aramalarda sözcüğün ek almış biçimlerini de
kullanıcıya sunma özelliğine sahiptir. Arama sonucunda bulunan atasözü ve deyimin anlamından
sonra edebiyatımızın tanınmış yazarlarından alınma örnek cümleler de verilmekte, hangi sözün
atasözü hangi sözün deyim olduğu da bildirilmektedir. Bir de ‘anlamda’seçeneğiyle de arama
yapılabilmektedir. Bu materyalde “Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak
anlatımını zenginleştirir.” (Y.2.6.).
7) Büyük Türkçe Sözlük: Türkçenin bütün söz varlığını bir araya getiren ve ortak bir veri
tabanında kullanıma sunulan Büyük Türkçe Sözlük, yazı dilimizin söz varlığının yanı sıra bütün bilim,
sanat ve spor terimlerini, yer adlarımızı, kişi adlarımızı, bölge ağızlarımızdaki ve kaynaklarımızdaki
sözcükleri, deyimleri içermektedir. Büyük Türkçe Sözlük, anlamını öğrenmek istediğiniz herhangi bir
sözün; ölçünlü dilde veya ağızlarda kullanılan sözcük, deyim, terim, özel ad olup olmadığına
bakmadan tek veri tabanında arama yapma imkânı sağlamaktadır. Büyük Türkçe Sözlükte söz, deyim,
terim ve ad olmak üzere toplam 616.767 söz varlığı bulunmaktadır.
8) Güncel Türkçe Sözlük: Türkçenin en güvenilir, en gelişmiş ve en güncel sözlüğü, 1945’ten
beri yayımlanan TDK Türkçe Sözlük’ünün Genel Ağ’daki sürümüdür. Sürekli güncellenmektedir. Şu
anda sözlükte 121.509 anlam bulunmaktadır. Güncel Türkçe Sözlükte kişi adları yer almamaktadır.
Ayrıca ana sayfada sağ köşede kutucuk hâlinde yer alıp, kolay arama sağlanmaktadır.
Büyük Türkçe Sözlük ve Güncel Türkçe Sözlük sayesinde söz varlığını zenginleştirme
çalışmalarında; Türkçe sözlük, atasözleri ve deyimler sözlüğü, terimler sözlüğü, ansiklopedik sözlük
vb. den yararlanılır. (D/İ.4.2.A.).
9) Sesli Türkçe Sözlük: Güncel Türkçe Sözlük’ün yeni bir sürümüdür. Aramak istediğiniz sözü
kutucuğa yazarak aradığınız sözle ilgili bilgilere erişebileceğiniz gibi herhangi bir eki, ses öbeğini
yazarak da sorgulama yapabilirsiniz. İle başlayan, 1.ve/veya 2.kelimesi … başlayan, içinde… olan
seçenekleriyle de arama yapılabilinmektedir. Sesli Türkçe Sözlükte madde başı her söz
seslendirilmiştir. Seslendirmeleri Göksel DURNA ile Rahmi AYGÜN tarafından yapılmıştır.
Böylelikle kelimelerin doğru telaffuz edilmesi (K.2.3.) ve standart Türkçe ile konuşulması (K.1.4.)
amaçlanmıştır.
10) Kişi Adları Sözlüğü: Erkek ve kız adlarının çeşitli kaynaklardan taranmasıyla hazırlanmış
bir sözlüktür. Sözlükte, 3.612 kız, 7.230 erkek olmak üzere toplam 10.842 ad bulunmaktadır. Aranan
söz yazılarak; tüm adlar arasında, erkek adları arasında, kız adları arasında, erkek veya kız adı olanlar
arasında, benzer, aynı, ada ve anlama göre seçenekleriyle de aranma imkânı sunulmaktadır.
11) Terim Sözlükleri: Terimler Sözlüğü, Bilim ve Sanat Terimleri Ana Sözlüğü, Ekonometri
Terimleri Sözlüğü olarak üç kısma ayrılmaktadır. Bilim ve Sanat Terimleri Ana Sözlüğü’nde Türkçe
veya diğer diller seçenekleriyle arama yapılabilmekte ve veri tabanında 185.332 terim bulunmaktadır.
Üç ayrı aşamada arama yapılabilmektedir. Birinci aşamada, aranan terimle birebir eşleşen terimler ve
anlamları sıralanmaktadır. (Örnek: alan). İkinci aşamada, aranan terimi içeren madde başları, içinde
yer aldığı sözcükle birlikte gösterilmektedir. (Örnek: alan boşluğu). Üçüncü aşama ise ikinci aşamanın
genişletilmiş biçimidir. (Örnek: değişir alanlı işlem).
232
12) Türk Lehçeleri Sözlüğü: Türk lehçeleri arasında karşılıklar kılavuzu olarak hazırlanmıştır.
Türkiye Türkçesi ile birlikte Azerbaycan, Başkurt, Kazak, Kırgız, Özbek, Tatar, Türkmen ve Uygur
lehçelerinin söz varlığından seçilmiş sözler bulunmaktadır. Ayrıca Rusça dil seçeneği de vardır.
75.000 söz varlığı bulunmaktadır.
13) Türkçede Batı Kökenli Kelimeler Sözlüğü: Bu sözlükte, edebi eserlerimizde kullanılan
sözler, anlamlarıyla ve örnekleriyle birlikte verilmektedir. Fransızca başta olmak üzere İtalyanca,
Almanca ve İngilizce gibi dillerden alıntılara ve Türkçeye yerleşen Rumca ve Ermenice kökenli
alıntılara da sözlükte yer verilmiştir. Şu ana kadar 87 yazarın 466 eseri fişlenmiştir. Bu sözlükte edebi
eserlerimizde geçmiş Batı kökenli 5.321 söz ve bunların yer aldığı 25.530 örnek cümle bulunmaktadır.
14) Türkiye Türkçesi Ağızları Sözlüğü: Derleme sözlüğü ile Anadolu ağızlarıyla ilgili olarak
TDK tarafından yayımlanan çalışmaların sözlük kısımlarının Genel Ağ ortamına aktarılmış şeklidir.
Sözlükte, tam sözcük ile başlayan ve içinde… olan seçenekleriyle arama yapılabilmektedir. Yaklaşık
232.000 söz varlığından oluşmaktadır.
15) Türkçede Eş ve Yakın Anlamlı Kelimeler Sözlüğü: Eş ve yakın anlamlı kelimelerin
aramaları kapsamlı bir şekilde yapılabilmektedir. Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak
birbiriyle anlamca ilişkili kelimelere örnek verir. Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam
farklılıklarını dikkate alarak kullanır.
16) Tarama Sözlüğü: Türk Dil Kurumunun 1965 yılından 1977 yılına kadar sekiz cilt olarak
yayımladığı 13. Yüzyıldan beri Türkiye Türkçesiyle yazılmış kitaplardan toplanan Tanıklarıyla
Tarama Sözlüğü’nün veri tabanına toplanarak kullanıma sunulmuş hâlidir. Sözlere ait cümleler özgün
biçimleriyle resim olarak verilmiştir. Tam sözcük, 1.ve/veya 2.kelimesi … başlayan ve anlamda arama
seçenekleriyle kullanıma sunulmuştur.
10,11,12,13,14,15 ve 16’ncı maddelerdeki materyallerin Türkçe eğitimi ve öğretiminde
dinleme/izleme, okuma, konuşma alanlarında kullanıcılara sağladığı kazanımları şunlardır:
* Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili kelimelere örnek
verir. (D/İ.4.1.).
* Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate alarak kullanır. (D/İ.4.2.).
* Okuduğu metinde geçen kelime, deyim ve atasözlerini cümle içinde kullanır. (O.4.3.).
* Okuduklarından hareketle öğrendiği kelimelerden sözlük oluşturur. (O.4.4.).
* Yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yerleşmemiş kelimelerin yerine Türkçelerini
kullanır. (K.1.6.).
* Yeni öğrendiği kelime, kavram, atasözü ve deyimleri kullanır. (K.5.4.).
17) Yazım Kılavuzu: Arama ve bilgi verme olarak iki şekilde sitede yer almaktadır. Arama
olarak; ana sayfada sağ alt köşede, bilgi olarak sol köşedeki sitenin içerik kısmında yer almaktadır.
Yazım Kılavuzu’nda, ile başlayan, 1.ve/veya 2.kelimesi … başlayan, içinde… olan gibi arama
seçenekleri bulunmaktadır. Kılavuzda aşağıdaki konular hakkında bilgiler ve örnekler verilerek konu
anlatımı yapılmıştır:
* Ses, Harf ve Alfabe
* Sesler ve Ses Uyumları
* Düzeltme İşareti
* Büyük Ünlü Uyumu
* Küçük Ünlü Uyumu
* Ünlü Düşmesi
* Ünsüz Uyumu ve Ünsüz Düşmesi
* Büyük Harflerin Kullanıldığı Yerler
233
* Noktalama İşaretleri
* Kısaltmalar
* Hece Yapısı ve Satır Sonunda Kelimelerin Bölünmesi
* Bazı kelime ve eklerin, sayıların, birleşik kelimelerin, deyimlerin, ikilemelerin ve alıntı
kelimelerin, yabancı özel adların yazılışları.
Kılavuzun Türkçe eğitimi ve öğretiminin yazma alanında kullanıcılara sağladığı kazanımlar
şunlardır:
* Standart Türkçe ile yazar. (Y.1.4.).
* Yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yerleşmemiş kelimelerin yerine Türkçelerini
kullanır. (Y.1.6.).
* Yazım ve noktalama kurallarına uyar. (Y.1.11.).
* Yazım kurallarını kavrayarak uygular. (Y.6.1.).
* Noktalama işaretlerini işlevlerine uygun olarak kullanır. (Y.6.2.).
* Yazdıklarını yazım ve noktalama kurallarına uygunluk yönünden değerlendirir. (Y.4.3.).
18) TDK Kütüphanesi: Bir uzmanlık kütüphanesidir. Kütüphanede Türk dili ve edebiyatı ile
ilgili yayınların yanı sıra, genel Türkoloji ile ilgili yayınlar da yer almaktadır. İnternet üzerinden
tarama ve katalog taraması yapılabilmektedir. Kütüphanenin Türkçe eğitimi ve öğretiminin okuma
alanında kullanıcılara sunduğu kazanımları şunlardır:
* Kitaplık, kütüphane, kitap fuarı ve kitap evlerinden faydalanır. (O.5.5.).
* Süreli yayınları takip eder. (O.5.3.).
19) Türkçe Gönüllüleri: Türkçe Gönüllüleri Ağ Kümeleri başlığı altında Türkçeye gönül
vermiş sitelerin yer aldığı bir sayfadır. Bu sitelerde de Türkçe ile ilgili bilgiler, eserler, araştırmalar,
haberler, yazılar vb. unsurlar bulunmakta ve kullanıcıların yararına sunulmaktadır.
20) Türkçe Tartışma Topluluğu (TTT): Türkçenin geliştirilmesini, zenginleştirilmesini ve
özleştirilmesini sağlamak için; Türkçe ile ilgili çeşitli konuların tartışılabildiği, düşünceler ve
önerilerin paylaşılabildiği, belirli tartışma konularının yanı sıra ilgi çekici dil konularında da farklı
görüşleri öğrenmek için kurulan bir topluluktur. TTT’ye üyelik ücretsizdir. Üyeler, mevcut tartışma
topluluklarının alt öbeklerini açabilecekleri gibi yeni bir tartışma topluluğu kurarak ilgi alanlarına göre
tartışma başlatabilirler. Örneğin; Yazım Tartışma Topluluğu’nun alt öbeği olarak Birleşik Sözlerin
Yazılışı oluşturulabilir. Bir de tartışma konuları Türkçe ile ilgili olmalıdır. Bu materyalin Türkçe
eğitimi ve öğretiminin dinleme/izleme, konuşma ve okuma alanlarındaki kazanımlarıyla kullanıcılar:
* Çok yönlü iletişim araçlarındaki yayınlardan ilgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanlarını takip
eder. (D/İ.5.3.).
* Anlamadıklarını ve merak ettiklerini sorar. (K.5.2.).
* Okudukları ile ilgili duygu ve düşüncelerini arkadaşlarıyla paylaşır. (O.5.6.).
21) Bilgi Edinme Hakkı: Türkçe ve Kurum çalışmaları ile ilgili bilgi edinmek isteyen kişilerin
“Bilgi Edinme Kanunu ve Yönetmeliği” usullerince kuruma yöneltebilecekleri sorulara ilişkin haktır.
* Sözlüklere yönelik eleştiriler ve katkılar katki@tdk.org.tr adresine,
* İşaret dili ile ilgili bilgi edinmek için e-postalar isaretdili@tdk.org.tr adresine gönderilebilir.
Bilgi edinmek için bilgi@tdk.org.tr adresine e-posta gönderilebilir.
Kuruma başvurmak için; Atatürk Bulvarı No: 217, Kavaklıdere, Ankara adresi ziyaret edilebilir.
Kuruma (312) 457 52 00 numarasından ulaşılabilir, (312) 468 07 83 numarasından belgegeçer (faks)
gönderilebilir. Bilgi edinme hakkı ile kullanıcılar, anlamadıklarını ve merak ettiklerini sorar. (K.5.2.).
234
22) Dünden Bugüne Türkçe: Prof. Dr. Hamza Zülfikar’ın Türk Dili dergisinde ‘ Dünden
Bugüne Türkçe’başlığı altında yayımlanan Şubat 2007, Sayı: 662 den; Mart 2010, Sayı: 699 da yer
alan yazılarına bu sayfadan ulaşabilirsiniz. Bu sayede kullanıcılar süreli yayınları takip etmiş olur.
(O.5.3.).
23) Konferans Merkezi: TDK toplantı salonundaki açık oturumları, bilgi şölenlerini
(sempozyum),kurultayları ve diğer etkinlikleri canlı ve bant yayını olarak sayfadan izleyebilirsiniz.
Böylelikle kullanıcılar çok yönlü iletişim araçlarındaki yayınlardan ilgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun
olanlarını takip etmiş olur. (D/İ.5.3.).
24) Engelliler İçin Sayfalar: Kurumun internetteki sayfalarından ana sayfa ve tarihçe sayfası
görme engelliler için seslendirilmiş ve duyma engelliler için görüntülendirilmiştir. Bu linkten sayfalara
ulaşılabilmekte ve engellilere büyük kolaylıklar sağlanmaktadır.
25) Yazılımlar: Bilgisayarınızda kullanabileceğiniz yazılımları, yazılım güncellemelerini ve
yazı tiplerini indirme amaçlı hazırlanan bir sayfadır.
* Ters dizici ve dizin yazılımı,
* Adobe Reader,
* Yazı Tipleri 1–2
* Ekonometri Terimleri Sözlüğü gibi programlar bulunmaktadır.
26) Türk Dili Dünya Dili: Prof. Dr. Şükrü Haluk Akalın’ın Türk dilinin bir dünya dili
olduğunu kanıtlayan makalesi bu sayfada yer almaktadır.
Sonuç ve Öneriler
Günümüzde teknoloji kullanımının önemi hızla artmaktadır. İnsanlar bir sözlük karıştırmaktan
daha çok hem zamandan tasarruf etmeyi istemekte hem de aradığı bilgiye kolayca ulaşabilmeyi
hedeflemektedir. İşte bu noktada TDK internet sayfası Türkçe eğitimi ve öğretimi alanında bol
seçeneği ve yararlanma alanlarıyla bu ihtiyaca cevap verebilecek niteliktedir. Sadece Türkçe eğitimi
ve öğretimi alanında değil, her alanda yararlanılabilecek kaynaktır. Örneğin; Sözlükler ve Yazım
Kılavuzu alanı herkesin yararlanabileceği bir materyaldir. Yine Ekonometri Terimleri Sözlüğü,
Yazılımlar gibi materyallerle de farklı alanlara hitap etmektedir.
Sitede toplam 24 ana bağlantı yer almaktadır. Bu bağlantıların 7 tanesi Türkçe eğitimi ve
öğretiminde doğrudan yararlanılacak kaynakları içermektedir. Öte yandan diğer 2 bağlantı ise Türkçe
ile ilgili topluluklar ve gönüllülerle ilgili bağlantıları içermektedir. Diğer bağlantılar ise site hakkında
genel bilgiler, diğer alanlarda yararlanılacak kaynaklar, çalışmalar ve ek hizmetleri kapsamaktadır. Bu
bağlantılardan her alanda hızlı ve güvenilir bilgilere erişmek mümkündür. Ayrıca bu bağlantıların
Türkçe eğitimi ve öğretiminin dinleme/izleme, okuma, konuşma ve yazma alanlarındaki kazanımları
da çok önemli ve yararlıdır. Bu yüzden bu konuda sitenin önemini artırmaktadır. Ancak sitenin hızının
artırılması ve yararlanılacak kaynaklara bir tıklamayla ulaşılmasının sağlanması verilen hizmetin
kalitesini artıracaktır. Bu sayede daha etkin bir şekilde yararlanılabilinecektir.
Türkçeyle ilgili hizmet noktasında TDK internet sitesi sadece bu sayfa ile sınırlı değildir. Çeşitli
kurum ve kuruluşların sempozyumlarında da destek vererek sağladığı yararı pekiştirmektedir.
Kaynakça
www.tdk.gov.tr
235
TÜRKÇE EĞİTİMİNDE 100 TEMEL ESERİN KULLANILMASI
İlay Aybala PARTİ
ilay_aybala_91@hotmail.com
Özet
Bu çalışmanın amacı, ilköğretime tavsiye edilen 100 Temel Eserin Türkçe derslerinde nasıl
kullanılabileceğini araştırmak ve önerilerde bulunmaktır. Öğrenci, anlatım gücünü, anlam zenginliğini,
kelime hazinesini okuma kitaplarındaki metinler aracılığıyla edinir ve geliştirir. Öğrencilere toplumun
ortak değerlerini ve kültürünü edindirmek amacıyla Millî Eğitim Bakanlığı, okuma kitapları seçiminde
öğretmenlere ve velilere yol gösterecek 100 eserden oluşan kitap listesi yayımlamıştır. Ancak hangi
kitapları hangi yaştaki çocukların okuması gerektiğine dair seviyelendirme yapılmamıştır. Bu
durumda, kitapların seçiminde devreye Türkçe öğretmeni girmektedir. Öğretmen, öğrencilerin ilgi
alanları, yaş, cinsiyet, okuma hızı gibi kriterlere göre kitapların seçiminde yardımcı olmalıdır.
İlköğretime yönelik Türkçe kitaplarındaki temalar ve alt temalar dinleme ve okuma eğitimi
metinlerinin seçiminde önemli bir yer tutar. İlköğretim Yüz Temel Eser de alt tema açısından zengin
bir birikime sahiptir. Türkçe öğretmeni, kitabındaki temaları seçilen eserlerin temalarıyla eşleştirmeyi
ve zenginleştirmeyi bilmelidir. Tema olarak benzer olup farklı türlerdeki kitaplardan yararlanılabilir.
Şiir, türkü, mani, ninni gibi eserleri ezberleterek öğrencilerin pasif kelime hazinelerinin
geliştirilmesine katkı sağlanabilir. Öğretmen, hangi kitabın hangi temayı işlediğini, bu kitaplara ilgiyi
yönlendirmeyi, bu eserlerle dersi eğlenceli ve daha etkili bir hale getirmeyi bilmeli ve bunu derslerinde
uygulamalıdır. Şiir, fıkra, mani, türkü, tiyatro gibi türlerden oluşan eserleri bir bütün olarak
okutmamalı, sırası geldiğinde sınıfta dersi renklendirmek için kullanmalıdır.
Öğrencilerde ve yetişkinlerde, okuma alışkanlığı ve kültürünün olmadığının her vesileyle dile
getirildiği günümüzde, okumanın eğitim sürecinde aile ve öğretmen gözetiminde yapılmasına imkan
sağlayan İlköğretim Yüz Temel Eser, uygun tekniklerle yönlendirildiğinde Türkçe eğitimi
kazanımlarına, özellikle de okuma becerisi kazanımlarına ulaşmada önemli katkılar sağlayabilir.
Anahtar Kelimeler: Türkçe Eğitimi, 100 Temel Eser, Okuma Eğitimi
Giriş
1. Problem Durumu
Okuma, şekillerin ve sembollerin gözümüz ile algılanıp aklımızla yorumlanma sürecidir. Yalçın
(2006)’a göre okuma insanların kendi aralarında önceden kararlaştırdıkları özel sembollerin duygu
organları yoluyla algılanıp beyin tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi işlemidir
Okuma insanın dünyasının kavrama ve düşünme yönlerini geliştirir. Öğrenme kavrayışını,
analiz ve sentez gücünü, yorumlama ve yeni hükümler verme yeteneğini arttırır. Düşünen ve konuşan
toplum olmanın yolu kitap okumaktan geçer.
Metni okuyan bireyden okuduğunu anlaması, yorumlayabilmesi, yeni çıkarımlarda
bulunabilmesi, karar alabilmesi beklenir. Okuma birçok zihinsel ve fiziksel olayın gerçekleşmesiyle
oluşan karmaşık bir süreçtir. Bu nedenle sürekli geliştirilmesi gerekmektedir.
Okuma alışkanlığı, öğrenmeyi gerçekleştirmek için okumayı bir araç olarak kullanma sıklığıdır.
Kişi, okuma eğitimiyle kazandığı okuma becerisini, bir alışkanlık hâlinde ömür boyu
sürdürebilmelidir. Alışkanlığını sürdürenler, gözlemci, araştırıcı ve eleştirici olurlar.
Okuma alışkanlığı şüphesiz ki ailede kazanılır; okulda ise pekişir ve gelişir. Maraşlı (2005)’nın
da belirttiği gibi; çocuk evde anne-babasını örnek alırken okulda da öğretmenini alır. Okuma
236
alışkanlığının kazanılmasında evde ebeveyne, okulda ise öğretmene büyük görev düşmektedir.
Örneğin dersin bos zamanlarında örgenciler serbest bırakılarak öğretmen de bu bos zamanı kitap
okuyarak geçirebilir. Aynı şekilde evde ebeveyn de günün belli saatlerinde okuma programları
düzenleyerek çocuklar okumaya yönlendirilebilir. Bu kişilerin çocukları okumaya teşvik etmesi ve
yönlendirmesi okuma alışkanlığı kazandırmanın temelini atar. Aksi takdirde Büyükkantarcıoğlu
(2006)’nun belirttiği gibi; öğretmenin sorgusuz otoritesi, benmerkezli eğitimi ve ders kitaplarının
çocuğa göre olmamasından dolayı çoğu öğrenci eğitimin ilk dönemlerinden itibaren okumaya ilgilerini
kaybetmeye başlarlar.
Ülkemizde okuma becerisi okuma alışkanlığına dönüştürülememiştir. Bu okumama durumunu
üstüne alıp geniş bir araştırma yapan kuruluşlar olmamıştır. Milli Eğitim Bakanlığı 2005 yılında
İlköğretim Birinci Kademe için okunması gereken 100 Temel Eseri belirlemiştir. Bu eserlerin ne kadar
başarılı seçildiği ise hâlâ tartışılmaktadır. Tartışmalar sürmeye devam etse de bu eserlerden yararlanma
yoluna gitmemiz öğrencilerimize daha faydalı olacaktır.
Özen (2001)’e göre Türkçe öğretmenlerinin görevi geleceğin Türkçe,edebiyat öğretmenlerini
yetiştirmek değildir. Öğrencilerin görgüsünü edebiyatla zenginleştirme, onlara güzel eserlerin
güzelliğini duyurma, anadilini, sanatını ve edebiyatı bir okuyucu düzeyinde sevdirme ve okuma
alışkanlığı kazandırmadır.
Günümüzdeki teknolojik gelişmeler ve farklı uyaranların öğrenciyi etkilemesi kitaplardan
uzaklaştırmıştır. Öğrencilerin farklı kişilik özelliklerini, ilgi ve beğenilerini göz önünde bulundurarak
öğretmenin öğrenciyi kitap seçmeye ve okumaya teşvik etmesi gerekmektedir. Seçilen kitap
öğrencinin kitap okumaya karşı oluşturacağı tutumu belirler. Bu sebeple öğretmenlerimizin tavsiye
edeceği kitap konusunda oldukça dikkatli ve bilgili olması gerekmektedir.
2. Amaç
Bu çalışmanın amacı, Millî Eğitim Bakanlığının ilköğretim okulları için hazırladığı 100 Temel
Eser serisinde yer alan kitapların Türkçe derslerinde ne kadar etkili kullanılabileceğini ve nasıl
kullanılacağını araştırmaktır. Öğrenciye okuma alışkanlığı kazandırmakla yükümlü olanlardan biri
olan Türkçe öğretmenine tema ve alt temaları kitaplarla ilişkilendirip kolaylık ve öğrencinin ilgisi
dâhilinde kitaplar okuyabilmesini sağlamaktır.
3. Yöntem
Tarama modelleri, geçmişte ya da günümüzde var olan bir durumu, olduğu gibi betimlemeyi
amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları
içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası
gösterilmez (Karasar, 1991)
Bu araştırmada, tarama modeli kullanılmıştır. 100 Temel Eser’den rastlantısal olarak belirlenen
kitaplar aşağıda belirtilmiştir.
Millî Eğitim Bakanlığının 2005 yılında tavsiye ettiği 100Temel Eser içerisinden 2 yabancı (İnci,
Beyaz Yele) 2 yerli kitap (Benim Küçük Dostlarım, Halime kaptan) seçilmiştir.
İncelenen kitapların seviyeleri ve hitap ettiği düşünülen kitle aşağıdaki kriterlere göre
incelenmiştir.
1. Psikolojik Okuma Yaşı
Özen (2001)’e göre her çocuğun farklı psikolojik okuma yaşı vardır.
a. Resimli kitap ve küçük çocuk tekerlemeleri yaşı (02-05 yaş)
b. Peri masalları yaşı (05-08 veya 09 yaş)
c. Gerçekleri okuma ve çevreyle ilgili hikayeler yaşı (09’dan 12 yaşına dek)
d. Macera hikayesi yaşı (12-14 veya 15)
e. Olgunluk yılları veya okuma geliştirmenin edebi-estetik alanı
237
2. Punto ve resimler
Kitaptaki yazılar ilköğretim birinci kademe için 12punto ikinci kademe için 10punto olmalıdır.
İlköğretim birinci kademe kitaplarında yazının 1/3 ‘ü kadar resim bulunabilir.
3. İlköğretim ikinci kademe Türkçe dersi temaları
4. Cümle uzunluğu
İnci’de, bir cümle ortalama 10 kelimeden oluşmaktadır.
“Bugünün güzelliği ancak bebeklerinin doğduğu günle kıyaslanabilirdi.”
“Kızgın bir kedi gibi fırladı
Beyaz Yele kitabındaki cümlelerin ortalaması 8’dir.
“Bataklık kıyısındaki evine dönerken Folko’nun kasabadaki bayramı düşündüğü bile yoktu”
“Söz Antonyo!”
Halime Kaptan kitabının ortalaması yedidir.
“Sabri’nin yattığı tümseğin altında uzanan yoldan kıvrılarak yürümeleri gerekiyordu.”
“Sesler uzaklaşıp duyulmaz oldu.”
Benim Küçük Dostlarım kitabındaki cümle uzunluğu ortalaması altıdır.
“Sineme hakkında hiçbir bilgisi, deniz hakkında hiçbir fikri yoktu.”
“Güzel mi Osman?”
4. Bulgular ve Yorum
4.1. İnci ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
Adı: İnci
Yazarı: John Steinbeck
Türü: Hikâye
Yayınevi: Remzi Kitabevi
Basım yeri ve yılı: İstanbul, Kasım 2009
Sayfa sayısı: 93
Konu: Fakir bir inci avcısının dünyanın en büyük incisini bulmasıyla değişen hayatı
anlatılmaktadır.
Tema: İnci 8.sınıflar için sevgi temasında kullanılabilir. Özellikle aile sevgisini aşılamak için.
İlköğretim 7.sınıflarda toplumsal hayat temasında kullanılabilir. Farklı toplumları öğretmeye
yardımcıdır.
Dil ve Anlatım: İnci Nobel ödüllü John Steinback ‘in kitabıdır. Türkçeye çevrilmiş hâli akıcı,
sade ve anlaşılırdır. Cümle uzunluğu ilköğretim ikinci kademeye uygundur. İnci avcılığı ile ilgili,
toplumsal hayatla ilgili öğretici bilgiler yer almaktadır.
“Şarkıya ritmini veren, Juana’nın sabah ekmeği için mısır öğütürken kullandığı değirmen
taşıydı.”
“Kino kalktı, saz kulübeye girdi.”
“Pulque içti.” (Meksika’da yetişen bir bitkiden yapılan hafif alkollü içki)
“Juana içinden nazara karşı bildiği birkaç eski tılsımlı sözcüğü tekrarlayıp duruyor, sesli olarak
da sıkılı dişlerinin arasından Azize Meryem’e dua ediyordu.”
238
“Kino bir an tereddüt etti. Doktor kendi halkından biri değildi. O neredeyse dört yüz yıldır
Kino’nun ırkını dayaktan geçirmiş, aç bırakmış, soymuş ve hor görmüş bir ırkın temsilcisiydi.”
“Tanrı karşısında ölçülü davranmak gerekirdi.”
“Rahip de duymuştu. Kino’nun nikahının kıyılıp kıyılmadığını, ya da bebeğini vaftiz edip
etmediğini hatırlamaya çalıştı.”
Seviye: İlköğretim ikinci kademe (6, 7, 8. sınıf) öğrencileri için uygun görülmüştür.
Etkinlik Örnekleri
Kitabı bütün sınıfa okuttuktan sonra “Siz olsaydınız ne yapardınız?” “Kino’nun hatası nedir?”
gibi sorular sorulmalıdır. Böylelikle öğrencilerimizin okuduğunu anlama ve çıkarımlarda bulunma
yeteneğinin gelişmesini sağlayabiliriz. Ayrıca kendi görüşünü sınıf içinde ifade etmesi sağlanmalıdır.
Küçük bir münazara yaratıp konuşma becerilerini geliştirebiliriz.
Kitabımızın yazarı Nobel ödüllüdür. Okuma becerisini geliştirmede kullanılabilir. Anlatımın
duruluğu ve akıcı oluşu öğrencilerin okuma kültürünü geliştirmeye yardımcıdır.
Kitapta anlatılan olaylar ve çıkarılacak ana fikir öğrencilerin kişilik gelişimine de olumlu etkiler
yapabilir. Ayrıca yazarın kurduğu kusursuz cümleler yazma becerisi için güzel örnekler sağlayabilir.
4.2. Beyaz Yele ile İlgili Bulgu ve Yorumlar Kitabın
Adı: Beyaz Yele
Yazarı: René Guillot
Türü: Hikâye
Yayınevi: Can Çocuk yayınları
Basım yeri ve yılı: İstanbul, Mart 2010
Sayfa sayısı: 116
Konu: Atları çok seven bir çocuğun bir atı özgür kılma mücadelesi anlatılmaktadır.
Tema: Beyaz Yele 8.sınıflar için kitap sevgi temasında hayvan sevgisini aşılamak için
kullanılabilir.
Dil ve Anlatım: Kitap oldukça sade ve kısa cümlelerle yazılmıştır. Anlatım akıcı ve
sürükleyicidir. Bol resimli olması ve puntosunun büyüklüğü nedeniyle 4,5,6.sınıf öğrencilerine uygun
görülmüştür. Kitabın konusu nedeniyle seyis, yılkı, toynak, kısrak, dörtnal, hara, kement, yele, sağrı…
vb kelimeler sıkça kullanılmıştır. Kitabın içerisinde soru cümlelerine de yer verilmiştir.
“Evine varınca bakalım Folko başına gelenleri anlatacak mıydı?”
Seviye: İlköğretim 4, 5, 6. sınıf öğrencileri için uygun görülmüştür. (Hayvanlarla özellikler
atlarla ilgilenen ya da hayvanlardan korkan öğrencilerin okuması için teşvik edilmelidir.)
Etkinlik Örnekleri
Öğrencilerimize “Hayvanları seven kimler?”, ”Daha önce evinde hayvan bakan var mı?” gibi
sorular sorup onların bu konulardaki görüşlerini, anılarını anlatmalarını sağlayabiliriz. Konuşma
becerisini geliştirmeye yönelik basit ama etkili bir çalışmadır.
Çeviri bir kitap olan Beyaz Yele anlatım ve konu seçiminde sadedir. Cümleler kısa, açık ve
anlaşılırdır. Okuma becerisi düşük olan öğrenciler için kolay okunabilir.
Cümlelerin yapısı nedeniyle yazma becerisi gelişmeyen ya da az gelişmiş olan öğrencileri
yazmaya teşvik etme açısından önemlidir.
4.3 Halime Kaptan ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
Adı: Halime Kaptan
Yazarı: Rıfat ILGAZ
239
Türü: Roman
Yayınevi: Çınar Yayıncılık
Basım yeri ve yılı: İstanbul - 2002
Sayfa sayısı: 143
Konu: Kadın bir kaptanın hayat mücadelesi ve tüm zorluklara rağmen cephaneye mermi
taşıması anlatılmaktadır.
Tema: “Halime Kaptan” adlı romanın ana teması sevgidir.6.sınıflarda sevgi temasında
kullanılabilir. Sevgi temasında ise vatan sevgisini ve aile sevgisini alt tema olarak söyleyebiliriz.
7.sınıflarda ve 8.sınıflarda Milli Kültür temasında da yararlanılabilir.
Dil ve Anlatım: Yazar Rıfat Ilgaz, çocukluğunda yakından tanıdığı Halime Kaptan’ı kitabında
öyküleyerek bir roman kahramanına dönüştürmüştür. Anlatımı yalın, sade ve akıcıdır.
Romanda, denizcilikle uğraşan kişilerin kullandığı birçok terime rastlanmaktadır. Örneğin,
felek, seren, amura, ıskata, baştankara, fora, pupa yelken, sakarcık, tulumba, vardiya, siya vb…
gibidir. Bu terimler çok sık kullanıldığı için okurun konudan uzaklaşmasına neden olabilir. Bu
terimlerin geçtiği sayfaların sonlarında kısa açıklamalar bulunması, okurun hem bilgilenmesine hem
de konuya ortak olmasına yardımcı olacaktır. Genel olarak incelendiğinde ise, yazım ve noktalama
yanlışlarına rastlanılmamakta ve anlatımın çocukların Türkçeyi doğru ve etkili kullanması için
yardımcı olacaktır.
“Ramazan pidesi, ezan, mescit… vb.” gibi dinsel öğeler kullanılmıştır.
“Hökümet, parasıynan, kıymatlı… vb.” gibi halk söyleyişlerine yer verilmiştir.
Seviye: “Halime Kaptan” İlköğretim ikinci kademe (6, 7, 8.sınıf) öğrencilerinin okuması için
tavsiye edilmiştir.
Etkinlik Örnekleri
Romandan Türkçe eğitiminde birçok alanda yararlanılabilir. Mesela öğrencilere bu roman
okutulduktan sonra, onlardan roman ile ilgili bir değerlendirme yapmaları istenebilir. Böylece
öğrencilerin okudukları kitaplar üzerine yorumlama ve değerlendirme becerileri geliştirilmiş olur.
Halime Kaptan adlı romanda Kurtuluş Savaşı’nda bir kadının yaşadıkları anlatılmaktadır. Öğrencilere
bu kitap okutulduktan sonra onlara şöyle bir soru sorulabilir ‘ Sizin çevrenizde de Kurtuluş Savaşı ile
ilgili anlatılan böyle hikâyeler var mı? Araştırıp, yazınız.’. Böylece öğrencilere bu tip sorular
sorularak, öğrenciler araştırmaya yönlendirilir. Bu sayede öğrencilerin araştırma becerileri ve yazma
becerileri geliştirilmiş olur. Yine öğrencilere bu kitap okutulduktan sonra onlardan dün ile bugün
arasında karşılaştırma yapmaları istenir. Böylece öğrencilerin kavramlar ve zamanlar arasındaki farkı
kavramaları ve anlamaları daha kolay olur. Bu kitap okutulduktan sonra öğrencilere kazandırılacak bir
diğer beceri ise ‘yaratıcı düşünme’becerisidir. Kitap okutulduktan sonra öğrencilere ‘ Siz Halime
Kaptan’ın yerinde olsaydınız ne yapardınız?’sorusu sorularak, onlara yaratıcı düşünme becerisi
kazandırabiliriz. Bu romanda kadın-erkek eşitliği gibi bir unsur da yer almaktadır. Öğrencilere bu
durum hakkında düşündükleri sorularak onların bu konu hakkında yorum yapmaları istenir. Böylece
öğrencilerin güncel konular hakkında fikir edinmeleri sağlanır ve öğrencilerin hazırlıksız konuşma
becerileri geliştirilmiş olur. Yine bu kitapta denizcilikle ilgili çok fazla terim var. Öğrencilere bu
terimlerin anlamlarını araştırmalarını ve öğrenmelerini isteyebiliriz. Böylece öğrencilerimizin kelime
dağarcıklarını geliştirmiş oluruz.
4.4. Benim Küçük Dostlarım ile İlgili Bulgu ve Yorumlar
Adı: Benim Küçük Dostlarım
Yazarı: Halide Nusret ZORLUTUNA
Türü: Anı
Yayınevi: L&M Yayınları
240
Basım yeri ve yılı: İstanbul, 2005
Sayfa sayısı: 128
Konu: Halide Nusret Zorlutuna’nın öğretmenlik anıları anlatılmaktadır.
Tema: Benim Küçük Dostlarım 8.sınıflarda sevgi teması ve onun alt temaları olan çocuk
sevgisi, mesleğe duyulan sevgi ile kullanılabilir
Dil ve Anlatım: Anı olarak ele alınan kitap kısa bölümlerden oluşmuştur. Her bölümde farklı
bir olay ve öğrenciden bahsedilmektedir. Anlatım akıcı fakat cümleler uzun ve süslüdür. Kullanılan
bazı eski kelimeler ilköğretim öğrencilerinin anlamasını zorlaştırabilir. Özellikle bu sebeple 8.sınıflara
uygun görülmüştür. Karşılıklı konuşmalara, konuşma çizgisiyle yer verilmiştir ve bu da kolay
okunmasını sağlamaktadır.
“Ümmid ile teşyi-i hayat etmedeyim.”
“Müstesna, vakarlı, tevekkül, biçare… vb” gibi kelimeler kullanılmıştır.
Seviye: “Benim Küçük Dostlarım” İlköğretim ikinci kademe 8.sınıf öğrencileri için tavsiye
edilmiştir. (Aynı zamanda bu eseri öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin de okuması tavsiye edilir.)
Etkinlik Örnekleri
Eserde çok fazla fotoğrafa yer verilmiş. Türünün anı olmasının etkisiyle kitap öğrenci açısından
dikkat çekecek bir konumdadır. Bu özelliklerle öğrenciye kitap okuma sevgisini, günlük, anı defteri
oluşturma alışkanlığını da kazandırabiliriz. Bu tür alışkanlıklar kazandırmak öğrenciyi sosyalleştirir,
yazma becerisini geliştirir. Eserin farklı bölümlerden meydana gelmesi farklı zamanlarda öğrenciye
okutularak ve sorular sorularak konuşma becerisini geliştirmeye yardımcıdır.
5. Tartışma, Sonuç ve Yorumlar
Türkçe derslerinde konuşma, yazma, dinleme, okuma, dil bilgisine ait kazanımları geliştirmek
için seçilen okuma kitapları çok önemlidir. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığının 2005’te belirlediği
100 Temel Eser dışında okuma kitaplarının seçimiyle ilgili bir çalışma yapılmamıştır. 100 Temel
eserin tamamının öğrenciye okutulması mümkün değildir. Bu kitapların arasından da öğrencilerin ilgi,
seviyelerine ve temalara uygun olanları seçmek Türkçe öğretmenine düşmektedir. Öğretmen çocuğun
yaşına, ilgisine, cinsiyetine göre okuma alışkanlığını geliştirecek, okumaya olan ilgisini arttırabilecek
kitapları uygun olarak seçmelidir. Dersin içeriği ve ders kitabındaki temalara uygun olarak okutulacak
kitapları belirlemelidir.
Kaynakça
Akçay, E. (2009). “100 Temel Eserin Kelime Kazanımı Açısından Değerlendirilmesi ” , Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Bolu.
Arıcan, S. (2010). “100 Temel Eser Uygulamasının Öğrencilerin Okuma Alışkanlıklarına Etkileri
Konusunda Öğretmen Görüşleri”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek
Lisans Tezi, Ankara.
Arıcı, A. F. (2008). “Okuma Eğitimi”, Pegem Yayınları, Ankara
Aytaş, G. (2005). “Okuma Eğitimi ”, Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi http:
//www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2005_cilt3/sayi_4/461-470.pdf
adresinden
11.08.2011’de
alınmıştır.
Cemiloğlu, M. (2009). “İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi Yeni Programa Uyarlanmış”, Alfa
Akademi Yayınları, Bursa.
Coşkun, E. (2002); “Okumanın Hayatımızdaki Yeri ve Okuma Sürecinin Oluşumu”, TÜBAR-XI/2002-Bahar
http://www.tubar.com.tr/TUBAR%20DOSYA/pdf/2002BAHAR/6eyupcoskun231-244.pdf
adresinden 11.08.2011’de alınmıştır.
241
Coşkun, E. (2003). “Çeşitli Değişkenlere Göre Lise Öğrencilerinin Etkili Okuma Becerileri ve Bazı
Öneriler”,
TÜBAR-XIII-/2003-Bahar
http:
//www.tubar.com.tr/TUBAR%20DOSYA/pdf/2003BAHAR/10eyup%20coskun.101.pdf
adresinden 10.08.2011’de alınmıştır.
Deniz, K. (2001). “Okuma Eğitimi”, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Programı,
Ankara
İnce, Ö. A. (2008). “100 Temel Eserin Çocuk Edebiyatının Temel İlkeleri Doğrultusunda
İncelenmesi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
İnce, H. G. (2006). “Türkçede Kelime Öğretimi”, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Bolu.
Karasar, N. (1991). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Nobel Yayınları, Ankara.
Kotaman, H. (2009). “Ana-Babaların Hikaye Kitabı Okumaya İlişkin Özyeterlilik Ölçeği”, Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi Güz, 2009 http: //www.egitimduragi.com/showthread.php/1157-AnaBabalarin-Hikaye-Kitabi-Okumaya-iliskin-ozyeterlilik-olcegi
adresinden 02.09.2011’de
alınmıştır.
Özen, F. (2001). “Türkiye’de Okuma Alışkanlığı”, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara.
Yalçın, A. (2006). “Türkçe Öğretim Yöntemleri-Yeni Yaklaşımlar-“, Akçağ Yayınları, Ankara.
242
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YENİ BİR KAVRAM: ÖRTÜLÜ ANLAM
Erkan ZAFER
Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
erkanzafer@windowslive.com
Özet
2006 yılından itibaren uygulanmaya başlanan İlköğretim Türkçe Dersi (6-7-8. Sınıflar)
Programı ile birlikte birçok yeni kavram ortaya çıkmıştır. Bunlardan birisi de okuma ve dinlemeizleme temel dil becerilerinin kazanımlarında yer alan “örtülü anlam” kavramıdır. Örtülü anlam
mevcut programda “doğrudan söylenmeyen yargılar” olarak açıklanmaktadır. Yine mevcut programda
ve bu programa bağlı olarak hazırlanmış ilköğretim 6-7-8. Sınıf Türkçe ders kitaplarında, dinlemeizleme becerisi alanında “Dinlediklerindeki/izlediklerindeki örtülü anlamları bulur.”, okuma becerisi
alanında ise “Okuduklarındaki örtülü anlamları bulur.” kazanımları yer almaktadır.
Bu çalışmada, örtülü anlamın dil bilimindeki karşılığı, örtülü anlam kazanımları, bu
kazanımların Millî Eğitim Bakanlığı Türkçe 6-7-8. sınıf ders kitaplarında nasıl etkinliğe
dönüştürüldüğü, hangi bilişsel öğrenme basamaklarına yönelik olduğu ve bu etkinliklerin öğrenci
tarafından verimli bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için neler yapılabileceği ele alınmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Örtülü Anlam, Okuma, Dinleme-izleme, Anlam Bilimi.
Giriş
Sosyal bir varlık olan insanın vazgeçilmez niteliği iletişim becerisidir. Toplumu oluşturan
bireylerin sağlıklı iletişim kurmasının ön koşulu da alıcısı olduğu iletileri doğru
anlamlandırabilmesidir. Bu iletiler yazılı, sözlü veya simgesel olabileceği gibi bu iletilerde görünenin
dışında anlamlar da gizli olabilir.
Ana dili eğitimiyle kazandırılmak istenen temel dil becerilerinden okuma ve dinleme, anlamaya
dayalıdır. “Anlama, duyulan ses, söz ve anlatımlardan; okunan materyallerden; görülen olay ve
olgulardan bir sonuç çıkarma, mesaj alma; denmek isteneni veya neye işaret edildiğini kavrama ve
bilgi edinmedir.” (Calp, 2007: 74).
Yapılandırmacı yaklaşım ilkelerine göre hazırlanan ve 2006 yılından itibaren uygulanmaya
başlanan İlköğretim Türkçe Dersi (6-7-8. Sınıflar) Programı ile Türkçe öğretiminde birçok yeni
kavram ve uygulama ortaya çıkmıştır. Bu yeni kavramlardan biri de “örtülü anlam”dır. Çalışmamızın
amaçları:
Örtülü anlam kavramına açıklık getirmek,
İlköğretim 6-7-8. Sınıf Türkçe ders kitaplarındaki örtülü anlam etkinliklerinin hangi
yaklaşımlarla hazırlandığını belirlemek,
Bu yaklaşımların öğrencinin hangi bilişsel düzeylerine yönelik olduğunu tespit etmektir.
MEB İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda Örtülü Anlam ve
İlgili Kazanımlar
Örtülü anlam MEB İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nın sözlük
bölümünde, “Bir cümlenin anlamından çıkarılabilecek diğer anlamlar, ifadeler.” olarak tanımlanmakta
ve hemen arkasından şöyle örneklendirilmektedir: “Örneğin, ‘Toplantıya Ali de katıldı.’cümlesinden
çıkarılabilecek ‘Toplantıda Ali’den başkaları da vardı.’sözü örtülü bir şekilde yer alır.” (MEB, 2006:
287)
Dinleme temel dil becerisi bölümünün “Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme” alt
başlığında “Dinlediklerindeki/izlediklerindeki örtülü anlamları bulur.” (2.9) kazanımı yer alırken,
243
okuma temel dil becerisi bölümünün “Okuduğu metni anlama ve çözümleme” alt başlığında da
“Okuduklarındaki örtülü anlamları bulur.” (2.11) kazanımı bulunmaktadır. Açıklamalar bölümünde
her iki kazanım için de “Doğrudan söylenmeyen yargılar bulunur.” açıklaması yapılmıştır.
Anlam Biliminde Örtülü Anlam
Örtülü anlam hakkında bilgi edinmek için öncelikle anlam bilimi üzerine yazılmış kaynaklara
bakmak gerekir. Anlam bilimi ile ilgili telif ve tercüme Türkçe kaynaklara baktığımızda örtülü anlam
ile ilgili herhangi bir bilginin bulunmadığını görmekteyiz. Dil bilimi ve anlam bilimi kaynaklarında,
programdaki örtülü anlam tanımıyla kısmen benzeşen tek kavram “önvarsayım” (presupposition)
kavramıdır. Berke Vardar, önvarsayımı, “Bir sözcede dinleyiciye ulaştırılmak istenen bildirinin
dışında kalan, tartışma götürmeyecek biçimde sunulan bilgi.” şeklinde açıklayıp şöyle
örneklendirmektedir: “Kardeşimin çocuğu hasta tümcesinin içerdiği Kardeşimin çocuğu var ve Çocuk
hasta önermelerinden birincisi önvarsayım, ikincisiyse sunulan bilgidir.” (2007: 155). Doğan Aksan
ise “Önvarsayımda öne sürülen önermenin bir başka önermeyi, olguyu tartışmasız olarak içermesi, dile
getirmesi söz konusudur.” (2006: 164) der. Örnek olarak da şu cümleleri verir:
“Ayşe’nin kocası askere gitmiş. (Ayşe evlidir.)
Hasan Bey artık denize girmiyor. (Eskiden denize girerdi.)
Babam sigarayı bıraktı. (Eskiden içiyordu.)
Kayınvalidesini İstanbul’a götürmüş. (Kayınvalidesi var.) gibi.” (Aksan, 2006: 141).
Önvarsayımın tanımına ve örneklerine bakıldığında, cümleden çıkarılan anlamın önceden
gerçekleşmesi gerekliliği dışında programda yer alan örtülü anlamın tanım ve örneğine benzediği
görülmektedir. Fakat örtülü anlamda herhangi bir zaman ölçütü olmadığı için kapsam bakımından
önvarsayıma göre daha geniştir.
Yöntem
Araştırmanın evrenini 2010-2011 Eğitim-Öğretim Yılı’nda ülke genelindeki ilköğretim
okullarında kullanılan 6-7-8. sınıflar Türkçe ders kitapları oluşturmaktadır. Ulaşılabilirlik bakımından
kolay olması ve kullanım yaygınlığı sebebiyle araştırma örneklemini, Millî Eğitim Bakanlığı
Yayınları’na ait ilköğretim 6-7-8. sınıf Türkçe ders kitapları oluşturmuştur. Verilerin toplanmasında
belgesel tarama yöntemi kullanılmıştır.
Bulgular ve Yorum
Türkçe Ders Kitaplarında Örtülü Anlam Etkinlikleri
Çalışmamızın örneklemini oluşturan, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları’na ait ilköğretim 6-7-8.
sınıf Türkçe ders kitaplarında yaptığımız inceleme esnasında,
6. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan 6 temadaki 26 okuma ve dinleme metninin 6’sında,
7. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan 6 temadaki 25 okuma ve dinleme metninin 2’sinde,
8. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan 6 temadaki 25 okuma ve dinleme metninin 7’sinde örtülü
anlam kazanımlarına ve etkinliklerine yer verildiği görülmüştür.
Bu metinlerde örtülü anlamla ilgili kazanımların etkinliğe dönüştürülmesinde üç temel yaklaşım
yer almaktadır:
Birinci yaklaşım, okuma ya da dinleme metninden cümle(ler) ya da ifadeler verilerek “Bu
cümle(ler)de anlatılmak istenen ne(ler)dir?” sorusunun yöneltilmesidir.
Birinci yaklaşımın örnekleri:
“‘Tutup ebemkuşağını sermiş önüne’ dizesinden ne anlıyorsunuz (2.11)?” (MEB, 2009a: 163)
“Yazar ‘hiç yaşamadan ölenler’ifadesiyle neyi kastediyor?” (MEB, 2009a: 251).
“Yazar ‘Soğuk ama güvenli bir zırhın arkasında, sıcak sohbetlerimiz de kilitleniyor.’ifadesiyle
ne anlatmak istiyor (2.11)?” (MEB, 2008: 151).
244
“Yazarın ‘tuhaf bir olay’diye anlattığı hikâyede vurgulanmak istenen nedir (2.9)?” (MEB,
2009b: 88).
“‘Dili bağımsız olmayan bir ulusun kendisi de bağımsızlığın tadına varamaz.’ sözünden ne
anlıyorsunuz? (2.9)” (MEB, 2009b: 118).
İkinci yaklaşım, öğrencilerin okudukları ya da dinledikleri metindeki örtülü anlamları
bulmalarının istenmesidir.
İkinci yaklaşımın örnekleri:
“Aşağıdaki cümleleri tahtaya yazınız.
 Güneş ufuktan kulağını yeni göstermişti.
 Her insanın bir dev, bir cüce yanı bulunur.
 İnsanları güldürüp düşündürenler biraz Nasrettin Hoca’dır.
Öğrencilerinize bu cümlelerde anlatılmak istenilenin ne olduğunu sorunuz.
Öğrencilerinizin cevaplarını aldıktan sonra, yazarın neden böyle bir anlatım yolu seçmiş
olabileceğini sorunuz.
Daha sonra öğrencilerinizden metnin içinden yukarıdaki örneklerde olduğu gibi doğrudan
söylenmeyen yargılara başka örnekler bulmalarını isteyiniz (2.11).” (MEB, 2009a: 71).
“Metindeki örtülü anlamları bulmaları amacıyla metni yeniden okuyacağınızı söyleyip
öğrencilerinizden örtülü anlamları defterlerine not etmelerini isteyiniz (2.9).” (MEB, 2009a: 93).
Üçüncü yaklaşım ise kelimeler arasındaki ilişkinin sorulmasıdır.
Üçüncü yaklaşımın örneği:
“… öğrencilerinize ‘barış’ ile ‘güvercin’; ‘savaş’ile ‘kartal’arasında ne gibi bir ilişki olduğunu
sorunuz (2.11).” (MEB, 2009a: 194).
Millî Eğitim Bakanlığı yayınlarına ait ders kitaplarında yer alan on beş örtülü anlam etkinliğinin
on biri birinci yaklaşıma göre, ikisi ikinci yaklaşıma göre, biri hem birinci hem ikinci yaklaşıma göre
hazırlanmıştır. Üçüncü yaklaşım sadece bir etkinlikte kullanılmıştır.
Örtülü Anlam Etkinliklerinin Bilişsel Alan Basamaklarındaki Yeri
Eğitim etkinliklerinde amaçların önceden belirlenmesi esastır. Belirlenen amaçların
sınıflandırılmasında çeşitli taksonomilerden yararlanılır. “Taksonomi, tasnif ederek dağıtma
sınıflandırma demektir. Öğretimin amaçlarının bu anlamda en uygun olarak kullanılan sınıflandırması
1951 yılında B. S. Bloom tarafından yapılmıştır. Öğretmenler bu sınıflandırmayı öğretimlerinin her
aşamasında kullanabilir. Diğer sınıflandırmalar gibi Bloom’un sınıflandırması da oldukça yoğun
eleştiriler almıştır. Ancak Bloom’un sınıflandırmasının temel özelliği öğretmene ‘öğretimin sonunda
öğrencide ne tür değişiklik olacaktır?’sorusuna cevap bulmada yardımcı olmasıdır.” (Küçükahmet,
2006: 17).
“Gelişim ve öğrenme arasındaki ilişki dikkate alınarak hazırlanmış olan ‘taksonomi’ilkeleri,
hem bilişsel işlemlerin sınıflandırılmasında hem de diğer eğitim uygulamalarındaki yeterliklerin
ölçülmesinde kullanılmaya elverişli olması yüzünden birçok araştırma yönteminin oluşması ve
problem durumunun çözümlenmesi aşamalarında belirleyici olmuştur.” (Ensar, 2002: 40).
Bloom’un bilişsel (kognitif) alan için yaptığı sınıflandırma, bilgi, kavrama, uygulama, analiz,
sentez ve değerlendirme basamaklarından oluşmaktadır. Bu basamaklardan birincisi olan bilgi
basamağı, ezberlemeye dönük, yorum gerektirmeyen genel bilgilerdir. “Burada edinilen genel bilginin
hatırlanması, zihnin hatırlama fonksiyonunu yerine getirmesi önemlidir.” (Küçükahmet, 2006: 17).
Kavrama basamağı, bilgilerin öğrenci tarafından yorumlanmasına dayalı bir basamaktır.
“Kavrama düzeyinin bilgi düzeyinden farkı, bireyin sınırlı da olsa verilen malzeme, örneğin durum ya
da problemle ilgili bazı düzenlemeler yapmasıdır. Örneğin kavrama basamağındaki yeterlilikler için,
245
öğrencinin kendisine verilen malzemeyi, aslına uygun olarak değişik bir ifadeyle sunması, onu kendi
ifadesiyle vermesi, özetlemesi ve orada açıkça belirtilen yönelimler varsa bunların uzantılarının ne
olacağını tahmin etmesi (öteleme) söz konusudur.” (Özçelik, 1987: 26; Akt: Ensar, 2002: 49).
Örtülü anlam etkinliklerindeki birinci yaklaşım kavrama düzeyine yöneliktir. “Yazar …
ifadesiyle ne anlatmak istiyor?”, “Yazar … ifadesiyle neyi kastediyor?”, “… sözünden ne
anlıyorsunuz?” kalıp ifadeleriyle sorulan sorular, bilişsel basamaklardan kavrama basamağına yönelik
olarak hazırlanmış metin altı sorularıdır. Murat Özbay, “İlköğretim Okulları Türkçe Ders
Kitaplarındaki Anlama Sorularının Öğrencilerin Düşünme Becerilerine Katkısı” isimli makalesinde
birinci yaklaşımı şu şekilde örneklendirip açıklamaktadır:
‘“Kitaplar bir adamın yahut bir kafanın süsü değildir.’cümlesiyle anlatılmak istenilen düşünceyi
belirtiniz.’ sorusu, mesajın kayba uğramadan anlaşılması sürecine ilişkin bir örnek olarak verilebilir.
Şöyle ki, öğrencinin bu soruyu cevaplayabilmesi için öncelikle, bu cümleyi özümsemiş olması
gerekmektedir. … Öğrenciye soru şeklinde verilen, “Kitaplar bir adamın ya da bir kafanın süsü
değildir” yargısı öğrenci tarafından örneklerle açıklanacağından, bu soruyu kavrama basamağının
yorumlama etkinliği içerisinde değerlendirebiliriz.” (Özbay, 2002: 541-542).
Örtülü anlam etkinliklerindeki ikinci yaklaşım ise uygulama düzeyine yöneliktir. “Uygulama
basamağında öğrencinin sergilemesi gereken etkinlik, öğrenmiş olduğu bilgileri yeni ve benzer
durumlarda kullanmaktır.” (Ensar, 2002: 55; Özbay, 2002: 542). İkinci yaklaşıma dayalı etkinliklerde,
öğrencinin örtülü anlamla ilgili edindiği ön bilgilerden hareketle okudukları veya dinledikleri
metinlerden benzer özellikte cümle ve söz grubu örnekleri bulmaları istenmektedir.
Üçüncü yaklaşım diğer iki yaklaşıma göre daha üst düzeydedir. Aynı kavram alanına giren ya
da aynı duygu değerini taşıyan kelimeler arasındaki ilişkinin sorulduğu bu yaklaşım, analiz
düzeyindedir. Çünkü birbiriyle ilişkili kelimeler, bir bütünün parçalarını oluştururlar. İlişki düzeyinin
ortaya çıkarılması da analiz işlemini gerektirir. Ziya Selçuk’a göre, ‘.............. ile ............. arasındaki
iliski nedir?’soru kalıbı, analiz düzeyinde kullanılabilecek soru kalıplarından birisidir. (Akt: Balta,
2006: 32). Üçüncü yaklaşımın örneğindeki “‘barış’ile ‘güvercin’; ‘savaş’ile ‘kartal’arasında ne gibi bir
ilişki olduğunu sorunuz” yönergesi, yukarıdaki soru kalıbıyla aynıdır.
Sonuç ve Öneriler
Örtülü anlam, son İlköğretim Türkçe Dersi (6-7-8. Sınıflar) Programı ile ortaya konulmuş yeni
bir kavramdır. Gerek geçmiş programlarda yer almamış olması gerek dil bilimi kaynaklarında böyle
bir kavrama rastlanmamış olması bu iddiamızı doğrulamaktadır.
Örneklemde yer alan on beş örtülü anlam etkinliğinin on biri kavrama, ikisi uygulama biri hem
kavrama hem uygulama düzeyindedir. Sadece bir uygulamada (üçüncü yaklaşım) analiz düzeyine
çıkıldığı görülmüştür. Öğrencilerin üst düzey bilişsel becerilerini geliştirmek için üçüncü yaklaşıma
uygun etkinlik örneklerine daha fazla yer verilmelidir.
Öğrencilerin gündelik hayatlarında da karşılaştıkları örtülü anlamları yorumlama becerilerini
geliştirmek için okudukları kitaplardan, gündelik konuşmalarından örtülü anlam içeren örnek ifadeler
bulmaları istenebilir.
Öğrencilerin örtülü anlam kazanımlarını gerçekleştirme düzeylerini belirlemeye yönelik
çalışmalar yapılabilir.
Kaynakça
Aksan, D. (2006). Anlambilim, Engin Yayın Evi, Ankara.
Balta, A., Yurtdagülen, N. (2006). İlköğretim Okullarında Uygulanan Sınavlarda Tam Öğrenmenin
(Bloom Taksonomisi) Kullanılmasının Önemi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Calp, M. (2007). Türkçe Öğretimi, Eğitim Kitabevi, Konya.
246
Ensar, F. (2002). İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Altı Soruları Üzerine Bir
İnceleme, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Küçükahmet, L. (2006). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Millî Eğitim Bakanlığı (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı, Millî
Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara.
Millî Eğitim Bakanlığı (2009a). İlköğretim Türkçe 6 Öğretmen Kılavuz Kitabı, Millî Eğitim Bakanlığı
Yayınları, Ankara.
Millî Eğitim Bakanlığı (2008). İlköğretim Türkçe 7 Öğretmen Kılavuz Kitabı, Millî Eğitim Bakanlığı
Millî Eğitim Bakanlığı (2009b). İlköğretim Türkçe 8 Öğretmen Kılavuz Kitabı, Millî Eğitim Bakanlığı
Özbay, M. (2002). İlköğretim Okulları Türkçe Ders Kitaplarındaki Anlama Sorularının Öğrencilerin
Düşünme Becerilerine Katkısı, Türk Dili Eylül 2002, C: 2002/II, (S: 609) (Özel Sayı: Dil
Bayramının 70. Yılı) s. 536-546.
Vardar, B. (2007). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü, Multilingual, İstanbul.
247
TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ OKUMA KÜLTÜRÜNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Ersu ÇIRAK
Bahar KOZAK
ersu_79@hotmail.com
bahargoksin@hotmail.com
Özet
Günümüzde okuma, pek çok kuramcı tarafından dört temel dil becerisinin yapı taşı olarak kabul
edilmektedir. Çalışmamızda, diğer dil becerilerinin geliştirilmesinde büyük paya sahip olan okuma,
okuma kültürü kazanımıyla hedeflenen kasıtlı kültürlenme sürecini gerçekleştireceği varsayılmıştır.
Bu araştırmada, bireylerin okuma yetisini kazanmalarında kritik dönem kabul edilen ilköğretim
çağında, okuma kültürünü daha işlevsel bir şekilde kazandırılabilmek için Türkçe öğretmeni
adaylarının okuma kültürüne ilişkin yetkinlikleri incelenmeye çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Okuma, Okuma Kültürü, Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Programı
1. Giriş
1.1. Problem Durumu:
Okuma, ilköğretim öğrencilerinin birinci kademede tanıştığı, ikinci kademede tam olarak
kazanmaları hedeflenen 4 temel beceriden biridir. Yazılı materyallerin çözümlenerek,
anlamlandırılması şeklinde tanımı kabul gören “okuma” kavramı, günümüzde ilköğretim öğrencilerine
uzun uğraşlar sonucunda kazandırılabilen bir becerinin adı hâline gelmiştir. İlk kez 2006’da Türkçe
ders programlarına giren “tema” kavramı ve bu temalardan biri olan “okuma kültürü” ilköğretim
öğrencilerine kazandırılmaya çalışılmaktadır. Çalışmanın problem durumu, bu temayı işlevsel bir
şekilde ilköğretim öğrencilerine kazandırması beklenen Türkçe öğretmeni adaylarının konuyla ilgili
lisans eğitimindeki kazanımlarının ne boyutta olduğunun tespiti çıkış noktası kabul edilerek
oluşturulmuştur.
1.2.Araştırmanın Amacı:
Bu çalışmayla Türkçe öğretmeni adaylarının ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer
alan temalardan okuma kültürü temasının ne kadar farkında oldukları tespit edilmeye, elde edilen
çıkarımlarla Türkçe öğretmeni adaylarına, lisans eğitiminde okuma kültürü temasının ne boyutta
kazandırıldığı açıklanmaya çalışılmıştır.
Aktaş’ın kitabında yer verdiği bir araştırma okuma kültürü kazanımının Türk toplumundaki
dağılımını şöyle göstermektedir:
Bu soylu iş, ülkemiz insanları tarafından ne ölçüde yerine getiriliyor? Birleşmiş Milletlerin 1996
yılında yayınladığı istatistikî yıllığının rakamları bu konuda az çok bilgi veriyor. Yıllığa göre 1994’te
yıllık kitap basımı Almanya’da 12 621, Güney Kore’de 8677, Nijerya’da 134, Türkiye’de ise sadece
92’dir. Yine Piar’ın 1982’de yaptığı bir araştırmaya göre ülkemizde kitap okuyanların toplam nüfusa
oranı on binde sekizdir. Öyleyse okuma-yazma bilen kişi ile kitap okuyan kişi kimliği arasında büyük
farklar bulunmaktadır (Aktaş, 2004: 18).
Aktaş’ın ilettiği sayısal veriler, toplumun önemli yapı taşlarından olan Türkçe öğretmenlerinin,
ait olduğu Türk toplumunun genel durumu da göz önüne alınarak okuma kültürü farkındalıklarının
açıklanmasına yardım edeceği düşünülerek çalışmada yer almıştır. Çalışma, Türkçe öğretmeni
adaylarının daha bilinçli ve işlevsel lisans eğitimi almaları amacına yönelik olduğu için araştırmada
pek çok veri incelenmiştir. İlköğretim öğrencilerine okuma alışkanlığı kazandırmada büyük bir
sorumluluğa sahip olan Türkçe öğretmenlerinin, okuma kültürü farkındalıklarının yeterli olması
gerekliliği çalışmanın amacında belirleyici bir noktadır.
248
1.3. Çalışmanın Önemi:
Yazılı materyallerin çözümlenerek, anlamlandırılması şeklinde tanımı kabul gören “okuma”
kavramı, günümüzde ilköğretim öğrencilerine uzun uğraşlar sonucunda kazandırılabilen bir becerinin
adı hâline gelmiştir. Okuma becerisinin diğer temel becerilere kaynaklık ettiği, tüm dünyada dil
kuramcılarının çoğunun hemfikir olduğu, dil öğretiminin ana noktalarından biridir. Bu ana noktanın
gerekçesi ise, okuma yetisini istenilen düzeyde kazanmış öğrencilerin, Türkçenin diğer temel
becerilerini daha anlamlı yapılandırabildikleri gerçeğine dayandırılmaktadır. Bir başka açıdan
incelendiğinde ise okuma yetisine sahip öğrencilerin, sadece Türkçe dersindeki değil, diğer
derslerindeki de başarılarının da arttığı yönündedir. Dil öğretiminde bu denli büyük bir öneme sahip
olan okuma yetisini, ilköğretim öğrencilerine kazandırabilmek adına Türkçe ders kitaplarında “okuma
kültürü” temasına yer verilmektedir. “Tema” kavramı, yapılandırmacılığın esas alındığı 2006 Türkçe
ders programında ilk kez yer alan tematik yaklaşımın bir gereği, her bölüme verilen adlardan biri
olarak tanımlanmaktadır. 6. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan “Okuma Kültürü” teması ile
sınıflandırılan metinlerle, bilinçli okur kimliğine sahip bireyler yetiştirmekte en büyük görev Türkçe
öğretmenlerine, dolayısıyla Türkçe öğretmeni yetiştirilen eğitim fakültelerine düşmektedir. Lisans
eğitiminde, “Tema”, “Okuma Kültürü” teması gibi kavramları yeterli düzeyde kazanan Türkçe
öğretmeni adaylarının, meslek hayatlarında daha başarılı öğrenciler yetiştirecekleri pek çok kuramcı
tarafından sıkça vurgulanmaktadır.
2. Yöntem:
Bu çalışmada araştırma yöntemi nitel olarak şekillendirilmiştir. Araştırma tekniği olarak
görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşme; yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak
gerçekleştirilmiştir.
2.1. Evren ve Örneklem:
Araştırma, 2010-2011 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Uşak Üniversitesi evreninde
gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın örneklemi olarak Uşak Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği bölümü
öğrencilerinden yansız atanan 60 öğrenci belirlenmiştir.
2.2. Sınırlılıklar:
Bu araştırma Türkçe Öğretmeni adayları ile sınırlandırılmıştır. Bu çalışma neticesinde elde
edilen veri ve saptamalar benzer özellikteki gruplara genellenebilir.
2.3. Verilerin Toplanması ve Analizi:
Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma
formunun kapsam geçerliliği için Uşak Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümündeki uzmanların
görüşüne başvurulmuştur. Bu eleştiriler ve öneriler doğrultusunda son hâlini alan sorular, katılımcılara
yöneltilerek veriler not alma sistemiyle kaydedilmiştir.
Çalışma neticesinde ulaşılan veriler betimsel analizle öncelikle sistematik bir biçimde
betimlenmiş, sonra bu betimlemeler, neden sonuç ilişkilerine dayandırılıp irdelenerek sonuçlar elde
edilmiştir. Ulaşılan sonuçların Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği uyuşum yüzdesi formülüyle
güvenirliği hesaplanmıştır. Son olarak veriler anlamlı ve mantıklı bir biçimde bir araya getirilerek
tanımlanmıştır.
3. Bulgular ve Yorumlar:
Çalışmamızda görüşmeyi gerçekleştirmek için seçilen öğretmen adaylarının görüşme
formundaki sorulara verdikleri cevaplar doğrultusunda elde edilen bulgular şu şekilde sıralanmaktadır:
1. Katılımcılar, “okuma” kavramını doğru açıklarken, “okuma kültürü” kavramını açıklamada
yetersiz kalmıştır.
2. Katılımcılar, “tema” kavramını tanımlayabilmiş ve bu kavramın 2006’dan beri Türkçe ders
programında yer aldığını beklenen düzeyde açıklayabilmiştir.
3. Katılımcıların, en doğru, kapsamlı ve anlamlı açıklayabildikleri temalar “Sevgi” ve
“Atatürkçülük” tür.
249
4. Katılımcılar “Okuma Kültürü” temasını beklenen düzeyde açıklayamamış, katılımcıların bu
kavrama ilişkin tanımlamaları ve ifadelerinin yetersiz düzeyde olduğu görülmüştür.
5. “Okuma Kültürü” temasına uygun etkinlikleri, katılımcılar yordayamamıştır.
6. Katılımcılar, “Okuma Kültürü” temasını kazanımlarla ilişkilendirmekte zorlanmıştır.
7. “Okuma Kültürü” teması için anı, öykü, şiir gibi metin türlerinin etkili olabileceği,
katılımcılar tarafından öngörülmüştür.
8. Katılımcılar, 6. sınıf Türkçe ders kitaplarının bazılarında “Okuma Kültürü” temasının yer
almamasını doğru bulmadıklarını, gerekçeleriyle anlamlı bir şekilde açıklayabilmiştir.
9. Katılımcılar, lisans derslerinde “Okuma Kültürü” kavramıyla yeterince karşılaşmadıklarını
ifade etmiştir.
10. Türkçe öğretmeni adayları bu yetersizliklerinin:
- Metin Bilgisi (12katılımcı)
- Anlama Teknikleri (17katılımcı)
- Öğretim Teknikleri ve Materyal Geliştirme (10 katılımcı)
- Yazılı ve Sözlü Anlatım (5 katılımcı)
- Özel Öğretim Yöntem ve Teknikleri (11 katılımcı) ve türevi derslerde “Okuma Kültürü”
kavramının daha nitelikli işlenmesiyle giderilebileceğini savunmuştur.
4. Sonuç ve Öneriler:
4.1. Sonuçlar:
Bu çalışmada Türkçe öğretmeni adaylarının okuma kültürüne ilişkin farkındalıklarının tespiti
araştırmanın problem durumu kabul edilmiştir. Araştırma nitel yöntemle gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın katılımcıları Uşak Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği bölümü 4. Sınıf öğrencilerinden
yansız atanarak oluşturulmuştur. Yarı yapılandırılmış görüşme formu katılımcılara uygulanarak veriler
sistematik bir şekilde toplanmıştır. Uşak Üniversitesi’ndeki uzmanlar çalışmanın her aşamasında
araştırmaya destek olmuşlardır. Toplanan veriler betimsel analiz teknikleri ile düzenli bir şekilde
yorumlanmaya çalışılmıştır. Bulgular yorumlandığında Türkçe öğretmeni adaylarının okuma kültürü
farkındalıklarının yetersiz olduğu tespit edilmiştir.
4.2. Öneriler:
Dil öğretiminin yapı taşı olduğu kabul edilen okuma becerisini kazandırmak için 2006 Türkçe
ders programına alınan “Okuma Kültürü” temasını daha işlevsel hale getirebilmek için iyi bir okur
kimliği kazanmış, okuma kültürüne sahip ve tüm bu becerileri öğrencilerine aktarabilecek Türkçe
öğretmenleri yetiştirmek gerekir.
Bu çalışmayla Türkçe öğretmeni yetiştiren üniversitelerin ilgili bölümlerinin okuma kültürüne
yönelik etkinliklerini geliştirmesi önerilmektedir. Bu öneri çıkış noktası kabul edilerek farklı önerilerle
desteklenmiştir. Çoklu bakış açısı, alandaki diğer kuramcıların çalışmalarıyla yapılandırılmıştır.
Bahsedilen donanımlara sahip Türkçe öğretmeni yetiştirmek için ise Türkçe öğretmenliği
bölümünde okutulan ders içerikleri bu gereksinimlere uygun düzenlenilmelidir.
Kaynakça:
Aktaş, Ş. (2004). Yazılı ve Sözlü Anlatım. (5. Baskı). Ankara: Akçağ Yayıncılık.
Akyol, H. (2007). İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Demirel, Ö. (1999). İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi. Ankara: MEB Yayınları.
Demirel, Ö. (2006). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Kavcar, C. (1998). Türkçe Eğitimi ve Sorunlar. AÜ TÖMER Dil Dergisi. Sayı: 65.
250
Küçükahmet, L. (1997), Eğitim Programları ve Öğretim İlke ve Yöntemleri, Ankara: Gazi Kitabevi.
Küçükahmet, L. (1999), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Ankara: Alkım Yayınları.
Öz, F. (2006). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Özdemir, E. (1990), Okuma Sanatı, İstanbul: İnkîlap Kitabevi.
Özdemir, E. (1997), Eleştirel Okuma, Ankara: Ümit Yayıncılık.
Senemoğlu, N. (2010). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Sever, S. (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Türkçe Sözlük (2005), Ankara: TDK Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (7. Baskı). Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
251
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRETİM MATERYALLERİNİ KULLANMA
DURUMLARI
Meryem KAYA
Mustafa TAKAK
Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
meryemkaya1@hotmail.com
takakmustafa@hotmail.com
Ahmet AKÇAY
Özet
Günümüzde yapılandırmacılık anlayışının etkisiyle bilgiyi ezberlemek yerine bilgiyi zihninde
yapılandıran bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaca uygun olarak öğretmenlerin eğitimöğretim ortamlarında çağın koşullarına uygun öğretim materyalleri kullanması önemli görülmektedir.
Bu çalışmanın amacı, Türkçe Öğretmenlerinin öğretim materyallerini kullanma durumlarını ortaya
koymaktır. Çalışma Ağrı ilinde görev yapan 60 Türkçe öğretmeni üzerinde yapılmıştır. Araştırmada
veri toplamak amacıyla yarı-yapılandırılmış görüşme formu ve Karamustafaoğlu (2006) tarafından
Fen Bilgisi öğretmenleri için hazırlanan anketin, Türkçe öğretmenlerine yönelik olacak şekilde
uyarlanması sonucu elde edilen yeni bir anket kullanılmıştır. Oluşturulan yeni anket 5 dereceli Likert
tipi ve 14 madden oluşmaktadır. Anketin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı ise .82 olarak
ölçülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmenlerin materyal kullanma düzeylerinin cinsiyet, kıdem ve
mezun olunan bölüme göre farklılıklarını ortaya koymak amacıyla t-testi ve betimsel istatistikler
(frekans, yüzde vs.) kullanılmıştır. Elde edilen nitel verilerin analizinde ise betimsel analiz
kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre Türkçe öğretmenlerinin materyal kullanma
düzeyleri cinsiyet, kıdem ve mezun olunan bölüm değişkenlerine göre farklılık göstermemektedir.
Bunun yanında Türkçe öğretmenleri öğretim materyali kullanmaya olumlu yaklaşmakta, öğretim
materyali olarak en fazla Türkçe ders kitaplarını kullanmaktadırlar. Türkçe öğretmenlerinin
derslerinde kullandıkları yöntem ve teknikler ise çok fazla değişiklik göstermemektedir. Araştırma
sonucunda Türkçe öğretmenlerinin materyal kullanma durumları ve materyal kullanımına ilişkin
değerlendirmelere yer verilmiş ve Türkçe derslerinde materyal kullanımına ilişkin çeşitli öneriler
sıralanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Türkçe eğitimi, öğretim materyalleri, Türkçe öğretmeni, eğitimde materyal
kullanımı.
Giriş
Eğitim en yaygın tanımıyla bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak
istendik değişme meydan getirme sürecidir (Ertürk, 1997). Bu süreç içerisinde bireylerden bilgiyi
kullanabilen, sorunlar karşısında çözüm üretebilen, problem çözme yeteneği kazanmış ve yaratıcı
düşünebilen kişiler olması beklenmektedir. Bireylerin bu özellikleri kazanması için yapılabilecek en
önemli çalışmalardan biri olarak eğitim-öğretim ortamlarında çağımızın teknolojik şartları
doğrultusunda düzenlenmiş materyallerin eğitimde etkili olarak kullanılması gösterilebilir. Eğitimde
araç-gereç kullanmak, zamandan tasarruf sağlamakta, öğrencilerin motivasyonunu artırmakta ve soyut
konuları daha anlaşılır hale getirmektedir. (Küçükahmet, 1994: 95). Bununla birlikte sınıf ortamına
getirilmesi veya gösterilmesi mümkün olmayan olay, olgu veya objeleri öğrencilerin istifadesine
sunmak, öğrencilerin bilgiyi daha kalıcı öğrenmelerinde etkin rol oynar. Dolayısıyla öğrenme
sürecinde materyale yer vermek, öğrenmeyi kolaylaştırmakta ve daha verimli bir öğretim ortamı
sunmaktadır.
252
Akkoyunlu’ya (2002) göre öğretim materyalleri, öğrencileri motive eder, öğrencilere bilgiye
erişim ve değerlendirme olanağı verir ve öğrencilerin ders çalışmalarını sağlar. Bununla birlikte
eğitimde kullanılan materyaller eğitim araç-gereçleri öğrencinin ilgi ve dikkatlerini hedef davranışlara
çekerek derse katılımlarını sağlayarak, yaparak ve yaşayarak öğrenmelerine sebep olabilir
(Küçükahmet, 1994: 95). Elbette öğretmenlerin eğitim materyallerini kullanmaları kadar, eğitimöğretim sürecinde amaca uygun olanları seçmeleri de önemlidir. (Yalın, 1997: 86). Bunu yaparken
öğretmenler öğretim hedefleri, materyallerin özellikleri, öğrenci özellikleri ve öğrencilerin becerileri
gibi kriterleri göz önünde bulundurmalıdırlar.
Öğretmenlerin derslerinde materyal kullanımı ile ilgili pek çok araştırma yapılmıştır. Bu
çalışmalarda öğretmenlerin materyal kullanımları ve materyal kullanımındaki eksiklikleri tespit
edilmeye çalışılmıştır. Uçar (1998) çalışmasında ilköğretimde materyal kullanımını incelemiş,
araştırma sonucunda fen Bilgisi, sosyal Bilgiler ve Türkçe öğretmenlerinin kolaylıkla ulaşabilecekleri
ders araç-gereçlerini bilmelerine rağmen araç-gereçleri kullanmadıklarını ortaya koymuştur. Alım ve
Girgin (2004) tarafından coğrafya öğretmenleri üzerinde yapılan çalışmada coğrafya öğretmenlerinin
ihtiyaç duydukları materyale kısmen ulaştıkları ve derslerinde yeterince materyal kullanmadıkları
tespit edilmiştir. Özdemir (2000) ‘in müfredat laboratuar okullarında görev yapan öğretmenler
üzerinde gerçekleştirdiği araştırmada öğretmenlerin belli seviyede teknik bilgi gerektiren araçgereçleri az kullandıkları, teknik bilgi gerektirmeyen araç-gereçleri daha fazla kullandıkları tespit
edilmiştir. Pek çok alanda yapılan bu araştırmaların Türkçe öğretmenlerinin durumunu ortaya koymak
açısından yapılması da önemli görülmektedir.
Eskiden anadili öğretimi daha çok yazılı materyale dayalı olarak yapılmaktaydı. Çağımızda
teknolojinin gelişmesi ile birlikte pek çok araç-gereç (resim ve şekiller, projeksiyon, radyo ve
televizyon, bilgisayar ve internet gibi) eğitim-öğretim ortamlarında öğretmen ve öğrencilerine büyük
ölçüde yardımcı olmaya başlamış bulunmaktadır. (Kavcar vd., 1995). Özellikle Türkçe öğretiminde,
bilgi teknolojilerinin kullanımı ile öğrenciler görerek, duyarak ve uygulayarak öğrenebilirler. Bu
sayede her düzeyden öğrenciye uygun bilgi sunulabilir ve klasik sınıf ortamı eğitimlerinde gerçekleşen
öğrenmeden daha kalıcı bir öğrenme gerçekleşir (Önkaş, 2008). Etkili öğrenme için ise öğretmenlerin
araç ve gereç kullanmaya özen göstermeleri ve bu araçların seçiminde itinalı olmaları beklenmektedir.
(Odabaşı ve Namlu, 1998).
Araştırmanın amacı, Türkçe öğretmenlerinin materyal kullanma durumlarını ortaya koymak ve
materyal kullanma düzeylerinin cinsiyet, kıdem ve mezun olunan bölüme göre farklılıklarını ortaya
koymaktır.
Yöntem
Bu çalışmada betimsel araştırma modeli izlenmiştir. Betimsel araştırma, bir konudaki herhangi
bir durumu saptamayı hedefleyen araştırma modelidir (Erdoğan, 1998). Bu araştırmada tabaka seçkisiz
örnekleme yöntemi izlenmiştir. Tabaka seçkisiz örnekleme sınırları saptanmış bir evrende evreni alt
tabakalara ayırarak her bir tabaka içerisinden tesadüfî seçim yapmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu
araştırmanın evrenini Ağrı ili merkezinde görev yapmakta 72 Türkçe öğretmeni, örneklemini ise
tesadüfi yöntemle seçilen 60 Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Nitel verilerin toplanması için yapılan
görüşmeler araştırmanın katılımcı grubundan rasgele seçilen 30 öğretmen ile gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada veri toplamak amacıyla yarı-yapılandırılmış görüşme formu ve Karamustafaoğlu (2006)
tarafından Fen Bilgisi öğretmenleri için hazırlanan anketin, Türkçe öğretmenlerine yönelik olacak
şekilde uyarlanması sonucu elde edilen yeni bir anket kullanılmıştır. Oluşturulan yeni anket 5 dereceli
Likert tipi ve 14 madden oluşmaktadır. Gerçekleştirilen pilot uygulamada anketin Cronbach Alpha
güvenirlik katsayısı ise .82 olarak ölçülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmenlerin materyal kullanma
düzeylerinin cinsiyet, kıdem ve mezun olunan bölüme göre farklılıklarını ortaya koymak amacıyla ttesti ve betimsel istatistikler (frekans, yüzde vs.) kullanılmıştır. Elde edilen nitel verilerin analizinde
ise betimsel analiz kullanılmıştır. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler yaklaşık 15 dakika sürmüş ve
kayıt cihazı aracılığıyla kaydedilmiştir.
Bulgular ve Tartışma
Bu bölümde anket ve görüşmeden elde edilen bulgular sıralanmıştır.
253
Anketten Elde edilen Bulgular
60 Türkçe öğretmenine uygulanan ankete ilişkin veriler
gösterilmiştir.
(frekans, yüzde) Tablo 1’de
1. Derslerde materyal kullanmaya önem veriyorum.
2. Kullandığım materyalin öğrencilerin daha fazla duyu organına
hitap etmesine özen gösteriyorum.
3. Çalıştığım okulda ihtiyaç duyduğum materyalleri bulabiliyorum.
4. Materyal öğrencilerin dikkatini çekmede oldukça önemlidir.
5. Derslerimi gerektiğinde bilgisayar destekli işliyorum.
6. Derslerimde çalışma yaprağı, etkinlik ve proje ödevleri gibi
değerlendirme materyalleri kullanıyorum.
7. Öğretmen kılavuz kitaplarından faydalanıyorum.
8. Materyalin öğretimin önemli bir parçası olduğuna inanıyorum.
9. DVD, VCD ve CD gibi hem göze hem kulağa hitap eden öğretim
materyallerini sıklıkla kullanırım.
10. Çalıştığım okulun imkânları kısıtlı ise çevresel imkânlardan
yararlanarak, basit öğretim materyalleri geliştiririm.
11. Öğretim materyalinin öğretilecek konun hedef davranışlarını
kazandıracak nitelikte ve güncel olmasına dikkat ederim.
12. Öğretim materyallerini sağlayabileceğim kuruluşları biliyorum.
13. Derslerde gerektiğinde görsel sunu materyallerine yer veriyorum.
14. Dinleme metinleri için kasetçalar vb. kullanıyorum.
Kesinlikle
Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Tamamen
Katılıyorum
Tablo 1. Öğretmenlerin ankete verdikleri cevapların frekans ve yüzdeleri
f
26
%
43
f
28
%
47
f
0
%
0
f
4
%
7
f
2
%
3
14
23
25
42
0
0
8
13
13
22
0
12
4
0
20
7
0
27
32
0
45
53
8
5
4
13
8
7
40
13
12
67
22
20
12
3
8
20
5
13
17
28
31
52
4
7
5
8
3
5
18
19
30
32
21
27
35
45
7
6
12
10
9
8
15
13
5
0
8
0
5
8
26
43
1
2
9
15
19
32
11
18
14
23
18
30
10
17
7
12
26
43
28
47
6
10
0
0
0
0
6
19
3
10
32
5
8
17
6
13
28
10
14
14
4
23
23
7
19
7
27
32
12
45
13
3
20
22
5
33
Tablo 1 incelendiğinde düşük puana sahip maddelerin 3. madde “Çalıştığım okulda ihtiyaç
duyduğum materyalleri bulabiliyorum” , 9. madde “DVD, VCD ve CD gibi hem göze hem kulağa
hitap eden öğretim materyallerini sıklıkla kullanırım.”, 12. madde “Öğretim materyallerini
sağlayabileceğim kuruluşları biliyorum.” ve 14. madde “Dinleme metinleri için kasetçalar vb.
kullanıyorum.” olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamına yakını (%87)
okulunda ihtiyaç duyduğu materyalleri bulamadığını belirtirken öğretmenlerin yarıya yakını DVD,
VCD gibi materyalleri sıklıkla kullandıklarını belirtmişlerdir. Yine araştırmaya katılan öğretmenlerin
%56’sı öğretim materyallerini sağlayabilecekleri kuruluşları bilmemektedir. Derslerinde dinleme
metinleri için kasetçalar vb. materyal kullanan öğretmenlerin oranı (%9) ise düşüktür.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin materyal kullanma düzeylerinde cinsiyet değişkenine göre
farklılık olup olmadığını anlamak amacıyla bağımsız t-testi yapılmıştır.. Yapılan t-testi sonuçları
Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Öğretmenlerin materyal kullanma düzeylerinin cinsiyete değişkenine göre t-testi
sonuçları
Cinsiyet
Erkek
Kadın
N
35
25
X
45,77
47,16
ss
15,405
13,882
t
p
-0,358
0,721
Tablo 2’ye göre erkek öğretmenlerin materyal kullanma düzeylerinin ortalaması 45,77; kadın
öğretmenlerin ise 47,16’dır. Yapılan bağımsız t-testi sonucu erkek öğretmenler ile kadın öğretmenler
arasında cinsiyet açısından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (t=-0,358 p>0,05).
254
Araştırmaya katılan öğretmenlerin materyal kullanma düzeylerinde kıdem yılı değişkenine göre
farklılık olup olmadığını anlamak amacıyla bağımsız t-testi yapılmıştır. Yapılan t-testi sonuçları Tablo
3’te verilmiştir.
Tablo 3. Öğretmenlerin materyal kullanma düzeylerinin kıdem yılı değişkenine göre t-testi
sonuçları
Kıdem Yılı
1-10 yıl
10-20 yıl
N
42
18
ss
15,764
12,029
X
47,07
44,67
t
p
0,578
0,565
Tablo 3’e göre 1-10 yıl arasında kıdem yılına sahip öğretmenlerin materyal kullanma
düzeylerinin ortalaması 47,07; 10-20 yıl arasında kıdem yılına sahip öğretmenlerin ise 44,67’dir.
Yapılan bağımsız t-testi sonucunda 1-10 yıl arasında kıdem yılına sahip öğretmenler ile 10-20 yıl
arasında kıdem yılına sahip öğretmenler arasında kıdem yılı açısından anlamlı bir fark olmadığını
göstermektedir (t=0,578 p>0,05).
Araştırmaya katılan öğretmenlerin materyal kullanma düzeylerinde mezun olunan bölüm
değişkenine göre farklılık olup olmadığını anlamak amacıyla bağımsız t-testi yapılmıştır. Yapılan ttesti sonuçları Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4. Öğretmenlerin materyal kullanma düzeylerinin mezun olunan bölüm değişkenine göre
t-testi sonuçları
Bölüm
Türkçe Öğretmenliği
Edebiyat Öğretmenliği
N
47
13
ss
16,081
8,192
X
46,04
47,46
t
-0,306
p
0,761
Tablo 4’e göre Türkçe öğretmenliği mezunu öğretmenlerin materyal kullanma düzeylerinin
ortalaması 46,04; Edebiyat öğretmenliği mezunu öğretmenlerin ise 47,46’dır. Yapılan bağımsız t-testi
sonucu Türkçe öğretmenliği mezunu öğretmenler ile Edebiyat öğretmenliği mezunu öğretmenler
arasında mezun olunan bölüm açısından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (t=-0,306 p>0,05).
Mülakattan Elde Edilen Bulgular
Araştırmada öğretmenlerle gerçekleştirilen yüz yüze görüşme neticesinde elde edilen bulgular
aşağıda sıralanmıştır.
Öğretmenlerin Kullandıkları Materyaller
Öğretmenlerin derslerinde sıklıkla kullandıkları materyaller Tablo 5’te gösterilmiştir.
Tablo 5. Öğretmenlerin Kullandıkları Materyaller
Materyal
Ders kitabı
Yazı tahtası
Çalışma kâğıtları
Soru bankaları
VCD-DVD
TV
Pano
Video
Bilgisayar
Kasetçalar
Projeksiyon
f
30
22
16
15
12
11
8
6
5
5
3
Tablo 5’e göre öğretmenlerin derslerinde en fazla kullandıkları materyaller ders kitapları ve yazı
tahtasıdır. Bununla birlikte öğretmenlerin en az kullandıkları materyaller ise kasetçalar ve
projeksiyondur.
255
Öğretmenlerin derslerinde materyal kullanma sıklık dereceleri ile görüşleri Tablo 6’da
gösterilmiştir.
Tablo 6. Öğretmenlerin Materyal Kullanma Sıklıkları
Materyal Kullanma Sıklıkları
f
Bazen
12
Sık Sık
8
Her Zaman
6
Hiçbir zaman
4
Tablo 6’ya göre araştırmaya katılan öğretmenler derslerinde bazen materyal kullanmaktadırlar.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutumları Tablo 7’de
gösterilmiştir.
Bilgisayar destekli eğitim
f
Olumlu
18
Olumsuz
8
Kararsız
4
Tablo 7’ye göre öğretmenler bilgisayar destekli eğitime olumlu tutum beslemektedirler.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmada elde edilen veriler neticesinde öğretmenlerin genel olarak materyal kullanmaya
olumlu yaklaştıkları, buna karşın materyallere erişmekte sorun yaşadıkları ve buna bağlı olarak Türkçe
derslerinde materyal kullanımının istenilen seviyede olmadığı sonucuna ulaşılabilir. Bununla birlikte
materyal kullanma düzeyi açısından erkek öğretmenlerle kadın öğretmenler arasında, 1-10 yıl arası
kıdem yılına sahip öğretmenlerle 10-20 yıl arasında kıdem yılına sahip öğretmenler arasında ve Türkçe
öğretmenliği mezunu öğretmenlerle Edebiyat öğretmenliği mezunu öğretmenler arasında anlamlı fark
bulunamamıştır. Türkçe öğretmenleri en fazla der kitaplarını ve yazı tahtasını kullanmaktadırlar.
Materyallere derslerinde bazen yer verirken, bilgisayar destekli eğitime olumlu bakmaktadırlar.
Ortaya konan sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler sıralanabilir:
1. Öğretmenlerin ihtiyaç duydukları materyaller giderilerek okullar materyal açısından
zenginleştirilmelidir.
2. Öğretmenlere materyal kullanımı konusunda hizmet içi eğitimler verilmelidir.
3. Öğretmenler derslerinde bilgisayarı etkin biçimde kullanılabilecek şekilde hizmet öncesinde
eğitilmelidir.
4. Fakültelerde verilen Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı derslerinde, öğretmen
adaylarına Türkçe derslerinin mümkün olduğunca çok materyal kullanarak yapılması gerektiği bilinci
kazandırılmalıdır.
Kaynakça
Alım, M. ve Girgin, M. (2004). Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre 9. Sınıf Coğrafya Derslerinde
Yararlanılan Araç-Gereçler ile Materyal ve Öğretim Yöntemleri. Doğu Coğrafya Dergisi, 9
(12), 25-42.
Akkoyunlu, B. (2002). Educational technology in Turkey: past, present and future. Educational Media
Internatiınal, 39 (2),165-174.
Erdoğan, İ. (1998). Araştırma dizaynı ve istatistik yöntemleri. Ankara: Emel Matbaası.
Ertürk, S. (1997). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Meteksan A.Ş.
Karamustafaoğlu, O. (2006). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretim materyallerini kullanma
düzeyleri: Amasya ili örneği. AÜ. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 90-101.
Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1995). Türkçe öğretimi. Ankara: Engin Yayınları, s.89.
256
Küçükahmet, L. (1994). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Nobel yay.
Odabaşı, F. ve A.G. Namlu (1998). Türkçe Öğretiminde Ortamlar., Seyhun Topbaş (editör). Türkçe
öğretimi. Açık öğretim Fakültesi İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı.
Önkaş, N. A. (2008, 6-8 Mayıs). Türkçe öğretiminde teknoloji kullanımı ve kalıcı öğrenme. 8.
Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansında sunuldu. Eskişehir.
Özdemir, S. M. (2000). Müfredat laboratuar görev yapan öğretmenlerin eğitim araç-gereçlerini etkili
kullanma durumlarına ve hizmet içi eğitim ihtiyaçlarına yönelik bir araştırma. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Uçar, M. (1998). İlköğretim araç-gereç kullanımı konusunda öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Afyon.
Yalın, H. G. (1997). Eğitim teknolojisi öğretim tasarımı. Ankara: Pegem Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin
yay.,s. 105.
257
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN TÜRKÇE EĞİTİMİNDE KARŞILAŞTIKLARI
SORUNLAR (AĞRI İLİ ÖRNEĞİ)
Asude Rüyal KAHYA
Mukaddes EŞİN
asuderuyalkahya@hotmail.com
mukaddesesin@hotmail.com
Sevda ÇEÇEN
Ahmet AKÇAY
sevdacecen@hotmail.com
Özet
Eğitim-öğretim faaliyetleri öğretmenler aracılığıyla yürütülmektedir. Dolayısıyla herhangi bir
eğitim alanında ortaya çıkan aksaklıklar ve sorunlardan haberdar olanların başında öğretmenler
gelmektedir. Eğitimin her alanın da olduğu gibi Türkçe eğitimi alanında da birtakım sorunlar
yaşanmaktadır. Türkçe öğretmenlerinin Türkçe öğretiminde karşılaştıkları sorunların ortaya konması,
sorunların çözümü açısından büyük önem taşımaktadır.
Bu çalışmanın amacı, Türkçe Öğretmenlerinin Türkçe öğretiminde karşılaştıkları sorunların
belirlenmesi ve değerlendirilmesidir. Çalışmaya Ağrı ilinde görev yapmakta olan ve tesadüfi yolla
belirlenen 30 Türkçe öğretmeni katılmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla yarı-yapılandırılmış
görüşme formu kullanılmıştır. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler yaklaşık 30 dakika sürmüştür.
Araştırmada elde edilen verilerin analizi için içerik analizi kullanılmıştır.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre, Türkçe öğretmenleri Türkçe derslerinde çeşitli
sorunlarla karşılaşmakta, bu sorunların başında okuma, konuşma ve okuduğunu anlama ile ilgili
problemler yer almaktadır. Bununla birlikte Türkçe öğretmenleri karşılaştıkları sorunların çözümü ile
ilgili birtakım çalışmalar da yürütmektedirler. Araştırmanın sonucunda Türkçe öğretmenleri, hizmet
öncesinde aldıkları Türkçe eğitiminin Türkçe derslerini yürütmek için gerekli donanımı sağlamadığını,
Türkçe ders kitaplarında çeşitli sorunların olduğunu, kendi alanları ile ilgili çalışmaları takip
edemediklerini ve kendi alanları ile ilgili hizmet içi eğitim kurslarına katılmadıklarını dile
getirmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Türkçe eğitimi, sorunlar, Türkçe öğretmeni
Giriş
Dil, iletişimin en önemli aracı ve kültürel ögelerin en önemli aktarıcıdır. Daha geniş tanımıyla
dil, “insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta; kendi kanunları içinde yaşayan ve gelişen
canlı bir varlık; milleti birleştiren, koruyan ve onun ortak malı olan sosyal bir müessese; seslerden
örülmüş muazzam bir yapı; temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar ve sözleşmeler
sistemidir” (Ergin, 1990). Bu açıdan dil, insan hayatı için büyük önem taşır. Dolayısıyla bireylerin
anlama, anlatma ve aktarma aracı olan dilin iyi öğretimi büyük öneme sahiptir.
Demir (2006) tarafından yapılan çalışmaya göre günümüz eğitim sisteminde ilköğretim çağında
1000-1500, orta öğretim çağında 1500-2000, yükseköğretim çağında ise 3000 civarında kelime
hazinesine sahip bireylerin yetişmekte öğrenciler yazarken ve konuşurken düşüncelerini 30-40
kelimeyle ifade etmeye çalışmaktadırlar. Bu açıdan anadili eğitimine gereken önemin verilmediği veya
dil eğitiminde yanlış politikalar izlendiği ileri sürülebilir.
Eğitim sisteminde öğretmen, öğrenci ve öğretim programı olmak üzere üç önemli unsur yer
almaktadır. Bir eğitim sisteminin başarısı da bu üç unsura gereken önemin verilmesine bağlıdır. Bu
açıdan ana dili eğitimini gerçekleştirecek öğretmenlerin iyi yetiştirilmesi, derslerinde karşılaştıkları
258
sorunları tespit edilmesi ve çözüm yollarının aranması gerekli görülmektedir. Ayrıca ana dili
öğretiminde her bilgi ve becerinin tek tek yeri ve zamanı gelince en uygun yöntemle ve en doğal
“eğitim ortamları” oluşturularak kazandırılmasına dikkat edilmelidir. (Demir ve Yapıcı, 2007).
Araştırma konusuyla ilgili literatüre bakıldığında Türkçe öğretiminin sorunlarının ve Türkçe
öğretmenlerinin derslerde karşılaştıkları sorunların belirlendiği çalışmalarda; Türkçe programında
dilbilgisine yeterince yer verilmemesi, programdaki kazanımların genel amaçları karşılayamaması,
farklı illerde farklı ders kitaplarının kullanımı ile öğretimde birlikten uzaklaşılması, öğrenci çalışma
kitaplarının programdaki bazı amaçlarda yetersiz kalması (Alyılmaz, 2010), ders kitaplarındaki
metinlerde yabancı kökenli sözcükler olması (Kaya, 2008), ders kitaplarında seçilen metinlerin uzun
olması (Boy, 2006; Alyılmaz: 2010), Türkçe öğretmenlerinin konuşma eğitimi hakkında yeterli bilgiye
sahip olmaması (Arhan, 2007), ilk okuma yazmada öğretmen ve ders kitapları odaklı çeşitli sorunların
olması (Turan: 2007; Nargül: 2006), öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirmede sorunlar yaşanması
(Akata, 2007) ve sınıfların kalabalık oluşu öne çıkan sorunlar olarak gösterilebilir.
Bu araştırmanın amacı, Ağrı ili merkez ilköğretim okullarında görev yapmakta olan Türkçe
öğretmenlerinin Türkçe öğretiminde karşılaştıkları sorunlarının belirlenmesi ve değerlendirilmesidir.
Yöntem
Bu araştırma nitel bir çalışmadır. Nitel araştırma "gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi
nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül
bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma" türü olarak
tanımlanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 19).
Evren ve Örneklem
Bu araştırmada tabaka seçkisiz örnekleme yöntemi izlenmiştir. Tabaka seçkisiz örnekleme
sınırları saptanmış bir evrende evreni alt tabakalara ayırarak her bir tabaka içerisinden tesadüfî seçim
yapmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu araştırmanın evrenini Ağrı ili merkezinde görev yapmakta
72 Türkçe öğretmeni, örneklemini ise tesadüfi yöntemle seçilen 30 Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır.
Araştırmaya katılan Türkçe öğretmenlerinin kişisel bilgileri Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmenlerinin kişisel bilgileri
Öğretmenlerin Kişisel Bilgileri
Cinsiyet
Eğitim Durumu
Mezun Olunan Bölüm
Mesleki kıdem
Nüfusa Kayıtlı Olduğu Yer
Erkek
Kadın
Lisans
Yüksek lisans
Türkçe Öğr.
Edebiyat Öğr.
1-10
10-20
20 ve üzeri
Ağrı
Diğer
n
16
14
27
3
22
8
20
9
1
18
12
%
53
47
90
10
73
27
67
30
3
60
40
Veri Toplama Araçları
Veriler yarı-yapılandırılmış görüşme aracığı ile toplanmıştır. Görüşmeler yüz yüze ve birebir
olarak yapılmıştır. Her görüşme yaklaşık 30 dakika sürmüştür.
Verilerin Analizi
Görüşmelerde öğretmenler tarafından belirtilen görüşler, araştırmacılar tarafından görüşme
esnasında not edilmiş ve kayıt cihazı aracılığıyla kaydedilmiştir. Çözümleme sonrasında elde edilen
verilerin analizinde kodlamaya dayalı içerik analizi yaklaşımı uygulanmıştır.
259
Bulgular ve Yorum
Araştırmada elde edilen bulgular aşağıda maddeler hâlinde sıralanmıştır:
1. Türkçe Dersi Programından Kaynaklı Sorunlar
Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamına yakını (%94) Türkçe programında eksiklikler
bulunduğunu ifade etmiştir. Özellikle Türkçe dersi programının SBS ile ilişkilendirilmemesi öne çıkan
sorun olarak gösterilmiştir. Bu konu ile ilgili olarak Öğretmen 6 şunları dile getirmiştir:
“Türkçe müfredatı, uygulanan sınav sisteminden (SBS) oldukça uzak. Öğrencilerin bir kısmı
dershaneye gittiği için aynı zamanda dershaneyle de yarışmak zorunda kalıyoruz.”
Aynı görüşü paylaşan Öğretmen 7 ise görüşlerini şöyle dile getirmiştir:
“Öğrenciler sürekli SBS kaygısı taşıyorlar. Bunları derste rahatlıkla görüyorum. Öğrenciler
derste konsantre olmakta sıkıntı yaşıyorlar. Hâliyle biz de sıkıntı yaşıyoruz. “
Ders programı ile ilgili olarak öğretmenler tarafından ortaya konan bir diğer sorun ise
programın ihtiyaçlara cevap vermemesi ve eksikliklerinin bulunması. Bu eksiklikleri Öğretmen 12
şöyle ifade etmiştir:
“Program hazırlanırken bireysel farklılıkların dikkate alındığı belirtiliyordu. Ama ben programı
uygularken bu konuda eksiklikler yaşıyorum. Ayrıca öğrenciler öğrendikleri bilgiler kalıcı olmuyor.
Derste iyi öğreniyorlar fakat daha sonrasında bilgilerini hatırlamakta sıkıntılar yaşayabiliyorlar.”
Öğretmen-5 ise eksikliklerden şöyle bahsetmektedir:
“Türkçe programı güzel hazırlanmış. Ama öğrenciler dilbilgisi konularını anlamakta güçlük
çekiyorlar. Çünkü dilbilgisi konuları dağınık olarak verilmiş. Ben bazen bütün konuyu en başından
beri anlatmak zorunda kalıyorum.” Öğretmen 13, Öğretmen 28, Öğretmen 22, Öğretmen 26 ve
Öğretmen 16 ise bu program aracılığıyla öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmekte sıkıntı
yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Diğer ön plana çıkan sorunlar ise Türkçe programında değerlendirme
formlarına çok fazla yer verilmesi, bölgesel veya yerel farklılıkların dikkate alınmamış olması,
programda yer verilen bazı proje ve performans ödevlerinin yapılabilirliğinin düşük olması ve
hazırlanan içeriğin kimi konularda öğrenci seviyesinin üstünde olması olarak sıralanabilir.
2. Eğitim Ortamı ve Araç-Gereçlerden Kaynaklanan Sorunlar
Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu (%89) bu konu ile ilgili olarak öncelikle sınıfların
kalabalık olduğunu dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin tamamı materyal olarak en fazla ders kitabı
kullandıklarını, ders kitabı dışında nadiren başka materyaller kullandıklarını ifade etmişlerdir.
Araştırmanın katılımcı grubunu oluşturan öğretmenlerin bu konu ile ilgili orta koydukları sorunlar
genellikle ders kitapları ile ilgili olmuştur. Özellikle hazırlanan ders kitaplarında yer verilen metinlerin
çok uzun oluşu, örnek metinlerin öğrencilerin seviyesine uygun olmaması ve baskılarının yetersiz
oluşu en önemli sorunlar olarak görünmektedir. Bu konu ile ilgili olarak Öğretmen 17 şunları dile
getirmiştir:
“Öğrenci ders kitaplarındaki metinler ve bazı konulardaki etkinlikler ayrıntılı olduğu için
konuları zamanında bitiremiyorum. Dolayısıyla bazı konulara süre sıkıntısı yaşıyorum. “
Öğretmen 14 ise şunları söylemiştir:
“Kılavuz kitapları özensiz hazırlanıyor. Baskısı ve kullanılan kâğıt gerçekten kalitesiz. Kılavuz
kitabı okul başladıktan birkaç hafta sonra sayfa sayfa dağılıyor. “
Bununla birlikte birkaç öğretmen (Öğretmen 3, Öğretmen 6 ve Öğretmen 18) kılavuz kitaplarla
birlikte dinleme metinlerinin CD’lerine sahip olmadıklarını ve birkaç öğretmen de (Öğretmen 25,
Öğretmen 13) de dinleme CD’lerini öğrencilere dinletebilecek gerekli donanıma sahip olmadıklarını
belirtmişlerdir. Bu konu ile ilgili ifade edilen diğer başlıca sorunlar ise okul ve sınıf kitaplarının
yetersiz oluşu, görsel ve işitsel elektronik araçlarda eksikliklerin yaşanması ve nitelikli materyallere
ulaşma zorluğu olarak gösterilebilir.
260
3. Öğrenci Kaynaklı Sorunlar
Araştırmaya katılan öğretmenler öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin yeterli olmadığı
konusunda hemfikirdiler. Öğrenciler özellikle anlama ve kendilerini ifade etmede çeşitli sıkıntılar
yaşamaktadırlar. Elbette bunda bulunulan yörenin Türkçenin az konuşulan yörelerden biri olmasının
etkisi büyüktür. Öğrencilerin bir kısmının ilköğretime başlarken hiç Türkçe bilmemeleri de en önemli
sorunlardan biri olarak gösterilebilir. Bu konu ile ilgili olarak Öğretmen 2 şunları dile getirmiştir:
“Öğrencilerin kelime hazineleri çok zayıf. Bir alt sınıfta öğrenmesi gereken konuyu öğrenmeden
gelenler oluyor. Dolayısıyla dersi kimi zaman birkaç kere tekrar etmem veya eski konulara tekrar geri
dönmem gerekiyor. Böyle olunca programı yetiştirmekte sıkıntı yaşıyorum.”
Aynı görüşleri paylaşan Öğretmen 11 ise bu konu ilgili sorunları şöyle anlatmaktadır:
“Öğrenciler kendilerini ifade etmekte zorlanıyorlar. Öğrencilerin anlama ve anlatma
yeteneklerini geliştirmek için çeşitli çalışmalar yapıyoruz fakat sınıflar kalabalık. Dolayısıyla bu
konuda tam başarı sağlamamız zor.”
4. Sosyal ve Fiziki Çevreden Kaynaklanan Sorunlar
Araştırmaya katılan öğretmenlere göre sosyal çevreden kaynaklanan en önemli sorun ailelerin
ilgisizliğidir. Velilerin çocuklarıyla yeterince ilgilenmediklerini dile getiren öğretmenler ailelerin
ekonomik anlamda da yetersiz olmalarının bunda etkili olduğunu ifade etmişlerdir. Aileler
ilköğretimin zorunlu olması nedeniyle çocuklarını okula göndermekte dolayısıyla çocuklarının okula
gitmeleri konusunda ilgili davranmamaktadırlar. Bu konu ile ilgili olarak Öğretmen 1 şunları
söylemiştir:
“Veliler çocukları için nerdeyse hiç okula gelmiyorlar. Bazı veliler okula geliyorsa da
çocuklarının durumlarını soran pek fazla olmuyor.”
Sosyal çevreye ilişkin bir diğer sorun da ailelerin kalabalık olmasıdır. Bunun neticesinde
öğrenciler ders çalışma ortamı bulamamakta ve ödevlerini yapmakta güçlük çekmektedirler. Bununla
birlikte yörenin geri kalmış olması ve sosyal imkânların kısıtlı olması da öğretmenlerin işini
zorlaştırmaktadır. Bu konu ile ilgili olarak Öğretmen 29 şunları dile getirmiştir:
“Ağrı’da tiyatro gibi faaliyetler maalesef olmuyor. Diğer yandan gezi-gözlem çalışmalarını da
yapmak da zor. Ekonomik şartların kötülüğü, sınıfların kalabalık olması ve bürokratik engeller gibi
pek çok sorunla karşılaşıyoruz.”
Bu konu ile ilgili olarak bir diğer sorun ise çocukların aileleriyle olan iletişimlerinde Türkçeye
az yer vermeleridir. Bu da kendilerini ifade etme becerilerini kısıtlayan bir durum olarak ortaya
çıkmaktadır.
Yörenin soğuk oluşu, Türkiye’nin en doğusunda yer alan illerden biri oluşu, görev yapan
öğretmenlerin memleketlerine uzak oluşu ile sosyal ve kültürel etkinliklerin fazla olmayışı da
öğretmenlerin sıraladığı diğer sorunlardır.
5. Öğretmenlerin Hizmet Öncesi ve Hizmet İçi Eğitimleri ile İlgili Sorunları
Araştırmaya katılan öğretmenler hizmet öncesinde edindikleri bilgilerin çoğunlukla ezbere
dayandığını ifade etmişlerdir. Özellikle mesleğe yeni başlayan öğretmenler öğrendikleri bilgilerin
çoğunlukla teorik olduğunu, konuları bildiklerini fakat öğrenciye aktarmada çeşitli sıkıntılar
yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Bu konuya ilişkin Öğretmen 20 şunları dile getirmiştir:
“Lisans eğitiminde aldığımız bilgiler ilköğretim çağında işimize pek yaramamaktadır. Yapılan
okul deneyimi çalışmaları da oldukça yetersizdir. Öğretmenlik daha çok uygulamalı ve yaparakyaşayarak öğrenilmesi gereken bir meslek diye düşünüyorum.”
Bununla birlikte kıdem yılı yüksek bazı öğretmenler (Öğretmen 4, Öğretmen 8 ve Öğretmen 19)
Türkçe dersi programında yer alan yapılandırmacılık, aktif öğrenme yaklaşımlarını tam anlamıyla
anlamadıklarını, bu yaklaşımlara yönelik etkinlikleri uygulamada sıkıntılar yaşadıklarını dile
getirmişlerdir.
261
Araştırmada yer alan öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%74) hizmet içi eğitim kurslarına
katılmadıklarını ifade etmiştir. Öğretmenler genel itibariyle hizmet içi eğitimin gerekliliğine
inanmaktadırlar. Bu konu ile ilgili olarak Öğretmen 15 şunları dile getirmiştir:
“Bana göre hizmet içi eğitim kurslarına her zaman ihtiyaç var. Öğretmenin kendisini
sorgulaması ve yenilikleri kabullenebilmesi önemli. Eğitim kurslarında gördüğümüz teknikler güzel ve
yararlı.”
Ayrıca Öğretmenlerin bir kısmı Türkçe eğitimi ile gelişmeleri takip edemediklerini, takip
edenler ise internet ortamı ile sınırlı kaldıklarını ifade etmişlerdir.
Sonuç ve Öneriler
Ağrı ili merkez ilköğretim okullarında görev yapan Türkçe öğretmenlerinin karşılaştıkları
sorunların tespit edilmeye çalışıldığı bu çalışmada sorunların kaynağı olarak 5 temel unsur
belirlenmiştir. Bunlar Türkçe Programı, eğitim ortamı ve araç-gereçler, öğrenciler, sosyal ve fiziki
çevre ve öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleridir.
Öğretmenlere göre Türkçe Dersi Programı ile ortaya çıkan en önemli sorun, SBS ile Türkçe
Ders Programı’nın örtüşmemesidir. Bunula birlikte bireysel farklılıkların dikkate alınmamasıdır.
Bununla birlikte araştırmaya katılan öğretmenler, sınıfların kalabalık oluşundan ve ders kitaplarındaki
eksikliklerden dolayı sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bu araştırmayla öğretmenlerin,
yörenin şartlarından dolayı çeşitli sıkıntılarla karşılaşmakta oldukları, öğrencilerin seviyelerinin bazı
konularda yetersiz olduğu, hizmet içi eğitime karşı olumlu yaklaştıkları, kendi alanlarıyla ilgili
gelişmeleri takip etmede sorunlar yaşadıkları tespit edilmiştir.
Bu bilgiler ışığında bu sorunların çözümüne yönelik şu öneriler sıralanabilir:
1- Öğrencilerin aileleri öncelikle okul ve Türkçenin önemi açısından aydınlatılmalıdır.
2- Öğrencilerin okul dışında velileriyle Türkçe konuşmaları sağlanmaya çalışılmalıdır.
3- Türkçe Programı ile ilgili öğretmen görüşleri doğrultusunda gerekli düzeltmeler
yapılmalıdır.
4- Türkçe dersi için gerekli araç-gereçler tamamlanmalı, sınıf veya okul kitaplıklarındaki
eksiklikler giderilmelidir.
5- Türkçe dersi için araç olan metinler daha özenle seçilmelidir.
6- Türkçe Dersi programında yer verilen yapılandırmacı yaklaşım, aktif öğrenme gibi yaklaşım
ve yöntemler hakkında Türkçe öğretmenlerine hizmet içi eğitim verilmelidir.
7- Kalabalık olan sınıfların mevcutları yeni dersliklerin yapılmasıyla düşürülmelidir.
8- Öğrencilerin konuşma, okuma ve yazma becerilerini gelişmesi öğrenciler teşvik edilmeli,
okul veya yöre çapında ödüllü yarışmalar düzenlemelidir.
Kaynakça
Akata, A. (2007). Türkçe programıyla ilgili ölçme ve değerlendirme sürecinin işlevselliği üzerine bir
araştırma (Tekirdağ ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Alyılmaz, C. (2010). Türkçe öğretiminin sorunları. Turkish Studies-Internatioanl Periodical For The
languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 5 (3), 728-749.
Arhan, S. (2007). Öğretmen görüşlerine göre ilköğretim okulları ikinci kademede konuşma eğitimi
(Ankara ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Boy, M. (2006). 5. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin öğrenme ve öğretme kuramları
açısından değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
262
Demir, C. (2006). Edebiyat /Türkçe eğitimi ve kişisel kelime serveti. Millî Eğitim Dergisi. 199, 207225.
Demir, C. ve Yapıcı, M. (2007). Ana dili olarak Türkçenin öğretimi ve sorunları. Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 9 (2), 177-192.
Ergin, M. (1990). Üniversiteler İçin Türk Dili. İstanbul: Bayrak Basım/Yayım/Dağıtım, İstanbul 1990,
s.7.
Kaya, E. (2008). İlköğretim II. Kademe Türkçe ders kitaplarında sözvarlığı incelemesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Denizli.
Nargül, E. (2006). Alan dışından gelen sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretimindeki
yeterlilikleri ve karşılaştıkları sorunlar. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
Turan, M. (2007). İlköğretim I. sınıf Türkçe dersi ilk okuma yazma programında uygulanan ses temelli
cümle yönteminin uygulamadaki etkililiği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin
yay.,s. 105.
263
TÜRKÇEDE GÜNCEL YAZIM SORUNLARI
Sebahat DEMİR
demir-sebahat@hotmail.com
Özet
Bu çalışmada öncelikle yazımla ilgili kavramlar açıklanmaktadır. Yazım, bir dilin yapısını
koruması açısından çok önemlidir. Bu nedenle yazım sorunu, günümüzde dil ile ilgili en önemli
sorunlardandır. Yazım sorunu, 1928’de Dil Encümen’ince yayımlanan ilk imlâ kılavuzundan
başlamıştır ve günümüze kadar devam etmektedir. Bu alanda yapılan birçok çalışma kelimelerin doğru
yazılmasını sağlamak yerine, farklı dillerden kelimelerin dilimize girmesine neden olmuştur. Yabancı
dillerden dilimize giren kelimelerin yazımında da büyük sıkıntılar yaşanmaktadır. Yazma becerisi,
öğrencilikle başlar fakat bu beceri, bebekliğin ilk yıllarından getirilen bir süreçtir. Bu nedenle de
bebekliğin ilk yıllarından itibaren yazım konusunda gerekli tedbirler alınmalıdır. Bu çalışmayı
yapmaktaki amacım, yazım sorunlarının özellikle nelerden kaynaklandığını tespit edip bu alanda
gerekli tedbirlerin alınmasını sağlamaktır. Sorunun kaynağını bilirsek çözümü daha kolay olacaktır.
Bu çalışmada sorunun nedenleri başlıklar hâlinde aktarılıp özellikle ikinci kademede ağırlıklı olarak
hangi alanlarda yazım hataları yapıldığı belirtilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Yazım, dil, yazım sorunları, yazma becerisi.
Giriş
Yazı, bilinen tarihin başlangıcı, insanlığın en önemli, en değerli buluşlarından ve ihtiyaçlarından
birisidir (Demir, 2003:1).
Yazım, bir dilin yapısını koruması açısından çok önemlidir. Bu nedenle yazım sorunu,
günümüzde dil ile ilgili en önemli sorunlardandır. Yazım sorunu, 1928’de Dil Encümen’ince
yayımlanan ilk imlâ kılavuzundan başlayarak günümüze kadar devam etmektedir. Bu alanda yapılan
birçok çalışma kelimelerin doğru yazılmasını sağlamak yerine, farklı dillerden kelimelerin dilimize
girmesine neden olmuştur. İngilizce kelimeler ve kalıp ifadeler 1950’lerden itibaren dilimize girmeye
başlamıştır (Yaman, 2006:345). Bu durum, günümüzde de artarak devam etmektedir. Durumun
vahimliğini anlamak için pencereden dışarı bakmanız yeterlidir. Çevremizde neredeyse bütün tabelalar
ne İngilizce ne Türkçe ne de başka bir dilde hepsinin ortasında tuhaf bir dil ile yazılmaktadır. İlgimi
çeken bazı tabelalardan örnek vereyim: “Youusuff Kafe”, “Selamünhello! Buraya gel vatandaş”,
“Türksel hat bulunur” gibi.
Günümüzde öznesi, nesnesi belli olmayan bir “internet dili” oluştu. “Napıcaz yani şimdi olduk”,
“Vicdan yaptım abi” gibi (Yaman, 2006:346).
Yazım sorunu, hâlâ çözüme ulaştırılamayan ciddi sorunlardandır. Bu sorunun oluşmasında da
çeşitli nedenler vardır. Bu nedenleri farklı başlıklar altında inceleyebiliriz.
Kısaltmalardan kaynaklanan yazım sorunları
“Selam” kelimesi, uzun uzadıya yazılmıyor artık. “Selam” kelimesi uzun uzadıya yazılmıyor
artık. “Slm” şeklinde kısaltılıyor. “görüşürüz”, “grsrz”; “tamam”, “tmm” bazen de “ok” şeklinde
yazılıyor.
Bazı ek ve bağlaçların yanlış kullanılmasından kaynaklanan yazım sorunları
Kısaltmalara getirilen eklerde de sıkıntı yaşanmaktadır. Bazı kısaltmaların açılımları okunarak
bazılarının ise kısaltması okunarak ek getirilir. Bu nedenle de kısaltmalara getirilen ekler de çeşitli
264
sorunlar yaşanmaktadır. Örnek: THY’de (doğru) – THY’da (yanlış), TEK’nun (yanlış) – TEK’in
(doğru), kg’den (yanlış) – kg’dan (doğru).
Ayrı yazılması gereken –da/-de bağlacı, çoğu zaman kelimeye –ta/-te şeklinde birleştirilerek
yazılır. Örnek: Ahmet’te söylemiş. Hiçde güzel olmamış. Bu çalışma 2011 de Ankarada yapıldı.
Bunun sonucu olarakta…
Soru ve pekiştirme anlamı veren –mı/-mi eki daima ayrı yazılır. Fakat tabelalarda, birçok yazılı
metinde bu ek bitişik yazılmaktadır. Aşağıdaki fotoğraf Mersin kent ormanında çekilmiştir. Kitap
okumak için hazırlanmış bir kamelyanın tabelasında -mı/-mi ekinin yazımıyla ilgili yanlışlıklar
görebiliyoruz.
Başka bir sorun da –ki ekinin yazımıyla ilgilidir. Bağlaç olan –ki ayrı, ek olan –ki bitişik yazılır.
Örnek: “Öyle bir havada gelki, vazgeçmek mümkün olmasın.”
“Hoşuna gitmişki, hiç sesi çıkmıyor.”
“Soğukki ne soğuk, buza kesiyor insan.”
Bu örneklerde ki bağlaçtır ve ayrı yazılması gerekir.
Birleşik yazılması gereken kelimelerden kaynaklanan yazım sorunları
Hangi kelimelerin birleşik hangi kelimelerin ayrı yazılacağını birçok insan kestirememektedir.
“Ön söz, his etmek, yapa bilmek” gibi kelimeler birleşik yazılması gerekirken ayrı yazılmışlardır, bu
da başlı başına bir yazım hatasıdır.
Özellikle “birtakım” ve “bir takım” kelimelerinin yazımında çok sıkıntı yaşanmaktadır. “Bazı,
kimi” anlamında kullanılan “birtakım” şeklinde yazılırken “takımlardan biri” anlamında kullanılan
“bir takım” şeklinde yazılır.
Bazı kelimelerin söylendiği ya da okunduğu gibi yazılmasından kaynaklanan sorunlar
Özellikle Batı dillerinden gelen kelimelerin yazılışında büyük sıkıntılar yaşanmaktadır. İnsanlar
bu kelimeleri söyledikleri gibi yazmaktadırlar. Örnek: pırogram, elektirik, tiren, sıpor, ihtibaren,
muaffak gibi.
Bazı, “ğ” harfinin kullanıldığı kelimelerde de insanlar kelimeyi okurken “y” ya da “v” harflerini
kullandıkları için bunu yazılarına da aktarmaktadırlar. Örnek: öğmek-övmek, döğmek-dövmek, değildeyil, eğitim-eyitim, öğün-öyün, eğer-eyer…
Şive nedeniyle de bazı yazım sorunları yaşanır. Mesela, bazı kişi adları şiveye uygun yazılır:
Aamet, Fadih, Camal, Yousuf gibi.
Çıkış noktaları bakımından birbirine yakın seslerin bölgesel benzeşmeleri de yazıda
görülmektedir (Zülfikar, 1985:8): anamadan, yalınız, bunnarnan, mahsustan vb.
Okuduğu ya da konuştuğu gibi yazmaya kalkan “yazım kuralları” konusunda hiçbir şey
bilmediğini ortaya koymuş olur: sormiyyim, bissürü, var mı bi diyiceeniz gibi (Hepçilingirler,
2011:209).
265
Sayıların kullanımından kaynaklanan yazım sorunları
Yıl rakamlarının eksik yazılması yazım sorunlarındandır. 1987 şeklinde yazılması gerekir. 987
ya da 87 şeklinde yazılmamalıdır.
Sayılar, “doksan iki, bin elli” şeklinde yazılır. “doksaniki, binelli” gibi yazımlar yanlıştır.
Bunların dışında, “1.inci, iki’inci, 6’ıncı” şeklinde yazımlar da yanlıştır. Yabancı dillerdeki gibi
“Mahmut 4. Veya Selim 3.” Şeklinde yazmak da yanlıştır.
Yanlış yazılan kelimelerden kaynaklanan yazım sorunları:
Yanlış yazılan kelimelere birkaç örnek verelim: “ızdırap-ıstırap, yanlış-yanlış, yalnız-yalnız,
ahret-ahiret, dooru-doğru, kurdela-kurdele, mütevazi-mütavazı, makine-makine, hakkat-hakikat,
ceyran-cereyan, matamatik-matematik, egsoz-egzoz.”
Ünsüz yumuşaması kuralının anlaşılamamasından kaynaklanan yazım sorunları
Öğrenciler son sesleri aynı olan ve aynı ekler getirildiğinde bir kısmı değişip bir kısmı
değişmeyen kelimelerde sıkıntı yaşamaktadır. Hamza Zülfikar (2006:439), “ümit, umut kelimeleri
“ümidim kalmadı”, “umudum kırıldı” şeklinde kullanılır. “sarkıt, kesit” gibi kelimelerde ise son ses
değişmez. Bu da yazım sorunlarına neden olur.” demektedir. Görüldüğü üzere, “ümit, umut”
kelimelerinde ses değişimi olurken diğerlerinde olmamıştır. Bu kural da öğrenciler tarafından doğru
algılanamamaktadır. Doğal olarak yazım sorunları ortaya çıkmaktadır.
Umut-umudu
saat-saati
Kitap-kitabı
sap-sapı
Renk-rengi
kürk-kürkü
Görüldüğü üzere, “umut, kitap ve renk” kelimelerinde ses değişimi olurken diğerlerinde
olmamıştır. Bu kural da öğrenciler tarafından doğru algılanamamakta ve çeşitli yazım sorunları ortaya
çıkmaktadır.
Moda tabirlerden kaynaklanan yazım sorunları
Son zamanlarda moda tabirler; televizyondan, internetten yayılarak önemli bir kitleye ulaştı.
Yedisinden yetmişine çoğu insan bu tabirleri dillerinden düşürmüyorlar. En kötüsü de bunu, yazıya da
aktarıyorlar. “Napcaz şimdi”, “Oha filan oldum yaniiii”, “Döncem ben sana, dur arkadaş msn’e girdi”,
“Gabasın diyorum anlamiyosun”, “Üff daral geldi, soldan soldan geliyolar” vb.
Yabancı kelime kullanımından kaynaklanan yazım sorunları
Dilimizde yazım açısından sorun oluşturan kelime ve kalıpların büyük çoğunluğu farklı
dillerden kelimelerin kullanımından kaynaklanmaktadır (Yaman, 2006:347). Örnek: Show-şov,
parlemento-parlamento, dinazor-dinozor…
Yazım sorunlarının nedenlerine başlıklar hâlinde değindikten sonra biraz da ayrıntıya inip
öğrencilerin yaptıkları hatalar hakkında bilgi verelim. Dönem başlarında öğrencilere yazımla ilgili
hatalarını tespit etmek için çeşitli dikte çalışmaları yaptırıp öğrencilerin sıklıkla yaptıkları hataları
tespit ederiz ve dönem içinde yazımla ilgili yaşadıkları sorunları birlikte çözmeye çalışırız. Bu
çalışmalar Ek-1, Ek-2, Ek-3, Ek-4 olarak çalışmanın sonuna eklenmiştir.
Bu çalışmalar sonunda da öğrencilerin özellikle bağlaçların yazımında, noktalama işaretlerinin
kullanımında, harflerin yazımında, yabancı dillerden dilimize giren kelimelerin yazımında sorun
yaşadıkları tespit edilmiştir. Bu da önceki sınıflardan düzeltilmeden gelen yanlışlardan
kaynaklanmaktadır.
Bu dikte çalışmalarında tespit edilen hatalardan yola çıkarak öğrencilere bir etkinlik çalışması
daha yaptırırız. Ardından 1 ay süreyle haftada 2 saat dersin son 10-15 dakikasını bağlaçların, eklerin
yazımıyla ilgili, kelimelerin yazımıyla ilgili çeşitli etkinlikler yaptırarak geçiririz. 1 ay sonra ilk
yaptırdığımız dikte çalışmasını tekrar yaptırırız ve %50-%60 oranında başarı gözlemleriz. Bununla
ilgili yaptırılan çalışmalar da Ek-5, Ek-6, Ek-7, Ek-8, Ek-9, Ek-10, Ek-11, Ek-12, Ek-13, Ek-14 olarak
çalışmanın sonuna eklenmiştir.
266
Sonuç:
Sonuç olarak bir kurbağayı suya atıp suyu yavaş yavaş ısıttığımızda kurbağa, suyun ısındığını
fark etmez ve haşlanarak ölür.
Dilimizi de kurbağaya benzetirsek yabancı dillerden dilimize giren kelimeler, az önce
bahsettiğimiz nedenlerden kaynaklanan sorunlar da gün geçtikçe artarak devam etmekte tıpkı bir
kurbağanın haşlanarak öldüğü gibi dilimizde bu durumdan olumsuz yönde etkilenmektedir.
Çözüm Önerileri
Toplumun her kesimi ulusal dil bilinci ile Türkçeyi doğru ve düzgün kullanmaya teşvik
edilmelidir.
Türkçe öğretimine gereken önem verilip Türkçe öğretmenlerinin daha iyi yetişebilmesi için her
türlü tedbir alınmalıdır.
Dilbilgisi ve yazımla ilgili kurallarda uygulamaya yönelik genel bir standart belirlenmelidir.
Basın yayın araçlarında Türkçenin doğru kullanımına özen gösterilmelidir.
Basın yayın kurumlarında çalışanların dil ve diksiyon kursu almaları sağlanmalıdır.
İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinde kelimeleri bitişik yazma ve noktalama işaretlerini
yanlış kullanma gibi yazım hataları çok sık görülmektedir. Bunu bildiğimize göre çözüm yoluna
gitmek de zor olmasa gerek. Özellikle sıkıntılı olan konular üzerinde daha fazla durup daha çok
uygulama çalışması yapılmalıdır.
Öğrencilere yazımla ilgili ilgilerini çekebilecek çeşitli çalışma kâğıtları dağıtılabilir.
Daha küçüklükten anadili sevgisi herkese aşılanmalı ve yanlış kullanılan bir kelime herkesi
rahatsız etmelidir.
Dikte çalışmalarıyla çeşitli etkinliklerle yanlışlar tespit edilip bu yanlışlar giderilmeye
çalışılmalıdır.
Devlet büyükleri, ünlüler özellikle çocukların örnek aldıkları kişiler konuşmalarına,
diksiyonlarına dikkat etmelidir.
Oyunla öğretim yöntemi, yazım hatalarını engellemek adına başarılı bir öğretim yoludur.
Öğrenciler hem eğlenir hem de yaptıkları yanlışların farkına varıp aynı hataları tekrarlamaktan
kaçınırlar. Oyunla öğretim yolu sayesinde bütün öğrenciler aktif olacağı için de çalışma daha başarılı
olur.
“Yazım hatalarına ölüm.” gibi ilginç isimler taşıyan çeşitli kampanyalar ya da yarışmalar
düzenlenmesi de ilgi çekici olabilir.
Aile içinde çocuğun yaptıkları yanlışlar, “Daha küçük, büyüyünce düzeltir.” denilerek
geçiştirilir. Bazı zamanlarda çocukların kelimeleri yanlış kullanmaları ailelerin hoşuna gider. Bu da o
hatanın kalıcı olmasına neden olur. Belli bir yaştan sonra da çocuğun o alışkanlığını değiştirmek
mümkün olmayabilir. Bu nedenle aileler kelimelerin yanlış kullanılması, harflerin eksik söylenmesi
gibi konularda hassas olmalıdır.
Kaynakça
Aksoy, Ö. A. (2000). Dil Yanlışları. Ankara: Adam yayınları.
Ateş, K. (2010). Öğretemediğimiz Türkçe. Ankara: İmge Kitapevi.
Demir Koçak, G. (2003). İlköğretim Birinci ve İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazım Hataları ve
Öğretmen Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Ana
Bilim Dalı.
Yaman, E. ve Gürer, G. (2006). Türkçenin Çağdaş Sorunları. Ankara: Gazi kitapevi.
Hepçilingirler, F. (2011). Türkçe “Off”-1. İstanbul: Everest yayınları.
267
Zülfikar, H. (1985). Yüksek Öğretimde Türkçe Yazım ve Anlatım. Ankara.
Zülfikar, H. (2006). Doğru Yazalım Doğru Konuşalım. Türk Dili: Dil ve Edebiyat Dergisi. 653. 435441.
Zülfikar, H. (2006). Doğru Yazalım Doğru Konuşalım. Türk Dili: Dil ve Edebiyat Dergisi. 656. 172181.
EK-1
EK-2
EK-3
EK-4
268
EK-5
269
EK-6
270
EK-7
271
EK-8
272
EK-9
273
EK-10
274
EK-11
275
EK-12
276
EK-13
277
EK-14
278
279
TÜRKÇENİN DİL POLİTİKASI SORUNU
Osman ÖZDEMİR
osmanozdemir86@hotmail.com.tr
Özet
Dil politikası ya da dil planlaması; bir devlet tarafından bir dilin resmi dil olarak seçilmesi,
kodlanması, uygulanması ve genişletilmesi süreçlerini içermektedir. Resmi dilleri için bu süreçleri
uygulamak her devletin politikası olmuştur. Ülkemizde de resmi dil olan Türkçenin seçilme,
kodlanma, uygulanma ve genişletilme çalışmalarını yapmak devletin bir ödevidir. Yapılan bu
çalışmanın amacı Türkçenin dil politikası açısından durumunu ele almak, sorunlarını ortaya koymak
ve bu sorunlara çözüm yolları önermektir. Tarihte kurulan Türk devletlerinde Türk dili, Cumhuriyetin
ilk yılları hariç bir devlet sorunu olarak gündeme gelememiştir. Zaman zaman bazı devlet adamları ve
aydınlar tarafından Türkçe konusunda bireysel çaba ve çalışmalar görülse de Cumhuriyetin ilk
yıllarındaki gibi planlı bir dil politikasına rastlanmamıştır. Burada Cumhuriyetin ilk yılları teriminin
özellikle kullanılmasının nedeni ise ülkemizde özellikle 1950 sonrası dönemde Türkçe konusunda
herhangi bir dil politikasına rastlanmamasıdır. Dil alanında politikasızlık nedeniyle ülkemizde sosyal
ve kültürel gelişme hızının Cumhuriyetin ilk yıllarındaki kadar hızlı olmadığı yapılan bu çalışmada
açık bir şekilde görülmektedir. Dilin toplum hayatının her aşamasına doğrudan etki edebilen yegane
unsur olduğu göz önüne alınırsa, devletin belirli bir dil politikasının olmamasının böyle sonuçlar
vermesi kaçınılmazdır. Son yıllarda Türkçenin yabancılara öğretimi alanında gelişmeler yaşansa da,
ülkemizde yabancı dillerin özellikle İngilizcenin etkisi belirgin bir şekilde görülmektedir. Bunun da
temel nedeninin Türkçenin dil politikası konusunda yaşadığı sorunlar olduğu bu çalışmada açık bir
şekilde görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Türkçe, Türkçenin Sorunları, Dil Politikaları, Dil Planlaması
Giriş
Dil, bir toplumun ulus olabilmesini sağlayan en önemli unsurdur. Politika ise devletin
etkinliklerini amaç, yöntem ve içerik olarak düzenleme ve gerçekleştirme esaslarının bütünüdür.
(TDK, 2011) 1959’da Haugen tarafından ortaya atılan “Dil Planlaması” ya da “Dil politikası” terimi
ulusal dilin çağcıllaştırılması ve geliştirilmesi çabalarını göstermektedir. (İmer, 2000) Haugen’in
sınıflamasına göre dil politikası dört temel evrede ele alınmaktadır. Bu evreler seçme, kodlama,
uygulama ve genişletme evreleridir. Dolayısıyla dil politikaları devletlerin resmi dilleri için uyguladığı
seçme kodlama uygulama ve geliştirme işlemleri ile ulusal dilin çağcıllaşması geliştirilmesi ve
erginleştirilmesi çabalarını betimlemektedir (İmer, 2001: 8). Dil politikalarının ortaya çıkması mutlak
monarşilerin kurulduğu zamanlara tekabül eder (Sadoğlu, 2003:2). Bu tanım her ne kadar doğru olsa
da Türkçe açısından dil politikaları kavramını M.S. 8.yüzyıla kadar götürmek mümkündür. İlk yazılı
edebi ürünlerimiz olan Orhun Abidelerinin Kültigin yazıtının doğu yüzü 7. bölümünde “Türük begler
Türük atin ıttı. Tabgaçgı begler tabgaç atin tutupan tabgaç kaganka körmiş” şeklinde bir ibare
geçmektedir. Bu ibare “Türk beyleri Türk adlarını bırakıp Çin adlarını alarak Çin hükümdarının
hizmetine girdiler” şeklinde bir uyarıdır. Burada Bilge Kağan, halkına 1. Göktürk Devleti döneminde
Çin’in esaretine nasıl girdiklerini anlatırken Türklerin Çin diline özenmeleri, Türk adlarını bırakıp Çin
adları almaları sonucu benliklerini kaybedip ülkelerinin yıkıldığını belirtmiştir. Böylesine bir uyarının
abidelere yazdırılması halkın dil konusunda bilinçlenmesinin sağlanmaya çalışıldığını göstermektedir
(Türk, 2006: 315). Türkçenin tarihin en eski dönemlerinden beri koruyucu dil politikalarına ihtiyaç
duymasının en önemli nedenleri; Türklerin yer ve din değiştirmeleri sonucu çok farklı kültürler ve
dillerle karşılaşmalarıdır.
280
Türk milleti için Türkçe, millî birliğinin en önemli dayanağı olmuştur. Dolayısıyla Türk milleti
tarih boyunca birliğini Türkçe ile sağlamıştır. Dilde birlik bozulunca, millî birlik de zayıflamış, her
defasında bedeli çok ağır ödenmiştir. İslamiyet’in kabulünden sonra kurulan Türk devletleri Arapça ve
Farsçayı üstün tutan bir anlayışla hareket etmişlerdir (Demir, 2007). Türk Milleti, atalarının Arapça ve
Farsçayı üstün tutan bu anlayışının bedelini Osmanlı ve Selçuklu Döneminde yazılan sekiz yüzyıllık
bir edebi birikimi anlayamamakla ödemektedirler. Karşılaşılan bu sorun Türkçe için dil politikası
uygulamalarının ne denli önemli olduğunu göstermektedir. Günümüzde Türkçe konusunda yaşanılan
sıkıntıların aşılması, bireysel temelden ziyade devlet eliyle yapılan girişimlerle çözüleceği
görülmektedir. Bu bakımdan Türkçenin, dil politikalarının seçme, kodlama, uygulama ve genişletme
aşamaları açısından sorunlarını incelemenin ve bu sorunlara çözüm yolları önermenin dilimizde
yaşanan sorunların çözümü açısından faydalı olacağı düşünülmektedir.
1. Türkçenin Seçilme Sorunu
Seçme dil politikasının ilk evresidir. Bu evre geliştirilmesi düşünülen dilin belirlenmesi ve bu
dille ilgili gerekli saha araştırmaları ile derleme çalışmalarının yapılmasını kapsamaktadır (İmer, 2001:
51). Bu çerçeveden baktığımızda Türkçenin ilk yazılı belgelerinin bulunduğu Göktürk ve Uygur
Devletinde bu günkü anlamda olmasa da bir dil planlamasının yapıldığını söyleyebiliriz. Orhun
Abidelerinde bulunan “Türk beyleri Türk adlarını bırakıp Çin adlarını alarak Çin hükümdarının
hizmetine girdiler” ibaresi Türkçenin milli kimliğin en önemli unsuru kabul edildiğini göstermektedir.
Uygurlar ise Mani ve Buda dinleri kabul etmelerine rağmen dillerini değiştirmemeleri ve dini kitapları
yazıldıkları dilde değil de tercüme faaliyetleri ile Türkçeye çevirmeleri dil konusunda koruyucu bir
tutum sergilediklerini göstermektedir. (Türk, 2006: 315). Bu iki devlet döneminde Türkçeyi koruyan
bu uygulamaların yanında iki devletin de Türk alfabesi oluşturulması ve eserlerin bu alfabe ile yazılıp
yaygınlaştırılması bize temelde bir dil politikasının uygulandığını ve Türkçenin bu dönemde
uygulanan dil politikalarında seçilen dil olduğunu göstermektedir. Nitekim Köktürkçe yazılan Orhun
Abideleri’nde yabancı sözcük oranı %1, Uygurlar döneminde ise farklı eserlerde yer alan yabancı
kelime oranı %2 ile %12 arasında değişmektedir. (Aksan, 1977)
İslamiyet’in kabulü ile Arapça ve Farsçaya olan ilginin artması ile Türk-İslam devletlerinde
Türkçenin etkisinin azalmaya başlamıştır. Nitekim İslamiyet’in kabul edildiği ilk yıllarda yazılan
Kutadgu Bilig’de yabancı sözcük oranı %2 civarında iken 2 asır sonra yazılan Atabet’ül Hakayık’ta
ise %26’lara kadar çıkmıştır (Aksan, 1977). Özellikle Büyük Selçuklu Devleti devlet dili olarak
Farsçayı seçmiş ve bu dönemde Türkçeden ziyade Farsça ve Fars kültürü etkili olmuştur (Kayhan,
2011). O devirde kurulan Nizamiye Medreselerinde ve diğer eğitim kurumlarında Arapça ve Farsça
eğitim verildiğini görmekteyiz (Güven, 1992). Bu durum Anadolu Selçuklu devletinde de farklı
değildir. Anadolu Selçuklu Devletinde devlet kurumlarında resmi yazışma dili olarak yüz yıl Arapça,
yüz yıla yakın da Farsça kullanılmıştır. (Arslanoğlu, 2004) Görüldüğü gibi Büyük Selçuklu ve
Anadolu Selçuklu gibi Türk İslam medeniyetinin temsilcisi iki büyük devlet, Türk devleti olmalarına
rağmen her alanda Arapça ve Farsçaya yönelmeleri Türkçenin geri plana atılmasına neden olmuştur.
Anadolu Selçuklularının yıkılması sonucu Anadolu’da yaşayan Türk Beylikleri
bağımsızlıklarını ilan ederek beylikler şeklinde yaşamaya devam etmişlerdir. Bu beylikler Arap ve
Fars kültürüne itibar etmeyerek Türkçeyi geliştirmeye, Türk dilinde bilim yapmaya beylik saraylarında
Türkçe yazan şairleri himaye etmeye başlamışlardır. Bu dönemde en dikkat çeken çıkışı ise
Karamanoğlu Mehmet Bey beylik sınırları içinde günlük hayatın her alanında Türkçe kullanılmasını
zorunlu hale getirerek yapmıştır. (Korkmaz, 2004)
Osmanlıların kuruluşundan Fatih Sultan Mehmet dönemine kadar medreselerde bilim dili
Osmanlı Türkçesi iken, daha sonra bunun yerini Arapça almış, 16. y.y.’dan sonra özellikle divan
edebiyatının gelişmesi ile dilimizde Arapça ve Farsçanın ağırlığı artmıştır (Arslanoğlu, 2004). Fatih
Sultan Mehmet döneminde medreselerde Türkçe okutulsa da sonraki dönemlerde bu kaldırılmış,
dahası Arapça sıbyan mekteplerine kadar indirilmiştir. 19. yüzyılda 2. Abdülhamit Arapçayı resmi dil
yapmayı önermiş ancak Başkâtip Sait Paşa Türklüğün kalmayacağını belirterek Arapçanın ortak dil
olmasını önlemiştir (Sadoğlu, 2003: 76). Tanzimat Fermanı sonrası Türkçeye verilen önem artmış bu
sayede Türkçe adeta yeniden doğmuştur. Bu dönemde Türkçe gazete ve dergiler çıkmaya başlamıştır.
Halka hitap eden bu gazete ve dergiler sade bir Türkçe ile yayınlanmış, böylece halkın kültür seviyesi
281
yükselmiştir. Bunun yanında Şinasi, Namık Kemal, Şemsettin Sami, Ziya Gökalp, Ömer Seyfettin gibi
aydınların Türkçeye sahip çıkmaları ve Türk dilini yabancı dillerin etkisinden kurtarmak için
sadeleşme hareketlerine girişmeleri de son derece etkili olmuştur. Sadeleşme hareketleri ileride
Türkiye Cumhuriyeti’nin de uygulayacağı dil politikalarının temelini oluşturmuştur. (Çiftçi, 2007: 5055)
Türkiye Cumhuriyeti kurulduğunda Osmanlı’dan tamamen farklı olarak, politikalarının odağına
Türkçeyi oturtmuştur. Bu dönemde halk tarafından anlaşılamayan Osmanlıcanın üzerinde yapılacak
değişikliklerle milli bir dilin oluşturulamayacağı açıktı bu yüzden devrimsel nitelikte bir değişim
gerektiği düşünülmekteydi. İlk olarak 1920’de halk ağızlarından kelime derleme işine girişilmiştir.
1923’te Meclis’e Türkçe kanunu verilmiş ve 1923–1928 yılları arasında yazılaştırma çalışmaları
yapılmıştır. 1932 yılında ise Türk Dili Tetkik Cemiyeti kurulmuştur. (İmer, 2001: 51). Yapılan tüm bu
yenilikler bilinçli olarak oluşturulan bir dil politikasının seçme sürecine işaret etmektedir. Burada en
dikkat çekici husus da 1920’de daha Kurtuluş Savaşı kazanılıp devlet kurulmadan yeni devletin dili ile
ilgili Anadolu’da derleme çalışmalarının başlamış olduğudur. Nitekim Cumhuriyetin ilanı ile birlikte
uygulanan ulusal dil politikaları olumlu yönde sonuç vermiş ve okuma yazma oranı 1929’da %6,5
iken 1935’te %15’e, 1936’da %17’ye, 1940’ta ise %40’a yükselmiştir. (İmer, 2001: 71 ) 1934’te
toplanan ikinci Türk Dili Kurultayı’nda bilim ve teknik konularında terim alınması gerektiğinde
yaşayan dillerden değil de Latince ya da Grekçe gibi ölü dillerden alınması kararlaştırılmıştır (Türk,
2006: 331). Bu önemli kararın Arapça ve Farsçanın etkisinden kurtarılan Türkçenin bir daha başka bir
dilin etkisi altına girmesini önleyen çok ileri görüşlü bir karar olduğu görülmektedir. Üçüncü dil
kurultayında açıklanan Güneş Dil Teorisi de temelde tüm dillerin Türkçeden çıktığını savunan bir
teoridir. Atatürk tarafından ortaya atılan bu teori, 1938 sonrası gündemden çıkmıştır (Türk, 2006:
332). Türkiye’de dil devrimi çok başarılı sonuçlar vermesine rağmen birçok tartışmayı da beraberinde
getirmiştir. Birçok aydın sadeleşme hareketinin yüzyıllar önce dilimize girmiş ve artık Türkçeleşmiş
sözcükleri dilimizden çıkararak adeta bir kültür kıyıma yol açtığını öne sürmektedirler. Örneğin,
Mehmet Kaplan Türk Dili isimli makalesinde Türkçeleşmiş ve dilimize uyarlanmış sözcüklerin
çıkarılmasıyla aslında duygu ve düşüncelerimizin de feda edildiğini belirtmiş ve örnek olarak
Arapçadan aldığımız “akıl” kelimesinin çıkarılıp yerine “us” kelimesinin getirilmeye çalışılmasını
vermiştir. Akıl kelimesi çıkarıldığında “akıl almak”, “akıl dağıtmak”, akıl erdirememek” gibi yirmiden
fazla deyimin de öleceğini belirterek uygulanan bu politikayı eleştirmiştir (Kaplan, 2005: 39).
Sadeleşme ile bazı sözcükler çıkarılarak kelime sayımız, dolayısıyla kavram zenginliğimiz de
azalmıştır. Bu beraberinde Arapça ve Farsçadan boşalan yerin İngilizce ve Fransızcadan geçen
kelimelerin almasını getirmiştir (Gündoğan, 1997). Ancak sadeleşme ve harf inkılâbı yapılmasaydı,
Arapça - Farsça kelime ve tamlamalarla dolu, halktan kopuk, bu ağdalı dil ile on bir yıl içinde
okuryazar oranımızın %6’dan yüzde %40’a çıkmasının da imkânsız olduğu açıktır. Burada en büyük
etken Cumhuriyet yönetiminin yüzyıllardır uygulanan ıslahatların başarısızlığını görüp, her alanda
devrim yapılması gerektiğine inanması ve kılık kıyafetinden konuşmasına, ölçü ve tartı birimlerinden
haftalık tatil günlerine kadar her şeyiyle yeni bir toplum yaratıp, Türk Milletini geri kalmışlıktan
kurtararak modern bir toplum haline getirmeyi istemeleridir.
Cumhuriyet döneminde uygulanan dil politikaları sayesinde resmi dil olarak seçilen Türkçe
anayasada da kendine yer bularak resmi dil konumuna gelmiştir. Nitekim T.C. Anayasası’nın 3.
Maddesinde “Türkiye Devleti, ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütündür. Dili Türkçedir” şeklinde yer
alan ibare bunun göstergesidir (Kanun ve Kararlar Müdürlüğü, 2010). Ancak Cumhuriyetin ilk
yıllarında var olan Türkçe hassasiyetinin zamanla azaldığını görülmektedir. Nitekim 1957 yılında
Agâh Sırrı Levend özellikle gençlerin alafrangalık hevesi ve aşağılık duygusu ile günlük hayatlarında
alabildiğine yabancı kelime kullandıklarından şikâyet etmekte, batı kökenli sözcüklerin dilimize
yerleşmemesi için kelime üretme yoluna gitmemiz ve yabancı kelimeler konusunda uyanık olmamız
gerektiğini savunmaktadır (Levend, 1957). Cumhuriyet dönemi uygulanan dil politikalarından sadece
25 – 30 yıl sonra bunların yaşanması dil hassasiyetini aşılama konusunda sorun yaşadığımızı
göstermektedir. Nitekim sadeleşme hareketleri ile Arapça ve Farsçanın etkisinden kurtarılan dilimiz bu
defa batı dillerinin etkisi altına girmeye başlamıştır (Gündoğan, 1997). Günümüzde sırf kulağa hoş
geldiği ya da moda olduğu için yabancı kökenli sözcükler kullanılmaktadır. Bunun yanında bu yabancı
sözcükleri kullananlar içinde Türkçenin yetersiz olduğunu söyleyenlerin de olması daha vahim bir
durumdur (Aydoğan, 2004). Yakın zamanda yapılan bilimsel bir çalışmada sadece gazete
282
reklâmlarından yola çıkılarak bulunan 318 otel isminin yalnızca 30’unun Türkçe olması son derece
çarpıcı bir ayrıntıdır (Aydoğan, 2001). Yapılan bu çalışma toplumumuzun Türkçe hassasiyetinin ne
durumda olduğunu gösteren küçük bir ayrıntıdır. Günümüzde Türkçenin yavaş yavaş geri plana itildiği
gerek kişisel gözlemlerle gerekse yapılan bilimsel çalışmalarla açık bir şekilde görülmektedir. 1950’ye
kadar seçilme konusunda sorun yaşamayan Türkçenin tekrar günlük hayatımızın merkezine alınması
gerekmektedir. Bu konuda da en büyük görev dil bilincine sahip olan bireylere ve yeni dil politikaları
üretecek konumda olan yetkili devlet mercilerine düşmektedir.
2. Türkçenin Kodlanma Sorunu
Kodlama, planlaması yapılan dilin yazılaştırma dilbilgiselleştirme ve sözcükleştirme alanındaki
gelişmeleri kapsar (İmer, 2000). Tarihsel sürecine baktığımızda Türkçenin, Göktürk, Soğd, Uygur,
Mani, Brahmi, Süryani, Grek, Ermeni, Arap, İbrani, Kril ve Lâtin alfabeleri ile kodlandığını
görülmektedir. Bu alfabelerden Göktürk ve Uygur alfabeleri dışındakiler her ne kadar yabancı yazı
sistemleri olsalar da Türkler tarafından milli bünyemize uydurularak kullanılmışlardır (İlhan, 2001).
Ancak her ne kadar değişiklikler de yapılsa da bize ait olmayan bu alfabelerde kodlanma sorunu
yaşanması çok doğaldır. Örneğin Arap alfabesinde olmayan p, ç ve j sesleri Osmanlı Türkçesinde
alfabeye eklenmiş olsa da, o, ö, ü gibi sesli harflerin gösterilmesinde sorun yaşanmıştır. Bunun
yanında peltek s, hırıltılı h gibi Türkçede olmayan sesler de bu alfabede yer almaktadır. Bugün
kullandığımız Latin alfabesine baktığımızda ise Türk Lâtin yazısında diğer Lâtin asıllı alfabelerden
farklı olarak ç, ğ, ı, ö, ş sesleri yer almaktadır. Bunun yanında Türkçede 8 ünlü 21 ünsüzün dışında
Anadolu ağızlarında yaşayan nazal n, kalın k, çift dudak v’si gibi birtakım ünsüzlerin varlığı da
bilinmektedir (İlhan, 2001).
Günümüzde kodlama alanında yaşanılan diğer bir sorun; farklı Türk Cumhuriyetlerinin aynı dili
konuşmasına rağmen birbirlerinin alfabe sistemlerini anlayamamasıdır. Sovyetler döneminde Türkler
için açılan Rus okullarında Rusçanın yanı sıra her Türk boyunun kullandığı lehçe, Rus alfabesinde,
ayrı bir dil gibi öğretilmiştir. Böylece Sovyet rejimi altında yaşayan Türklerin hem kendi lehçelerini
ayrı bir dil gibi öğrenmeleri, hem Hıristiyanlığı hem de Rusçayı öğrenmeleri sağlanmaya çalışılmıştır.
Bunun sonucunda Rusya içinde yaşayan Türkler bile kendi aralarında anlaşmak için Rusçayı
kullanmak zorunda kalmışlardır (Kirişçioğlu, 2002). 1983 yılında T.C. Dışişleri Bakanlığı ve
TİKA’nın önderliğinde toplanan sempozyumda Türk Devletleri için Latin esaslı ortak alfabenin kabul
edilmesi kararlaştırılmıştır (İlhan, 2001). Önce Azerbaycan, sonra Türkmenistan daha sonra da
Özbekistan Latin alfabesini kabul etmiş ancak bu alfabelerde “otuz dört harfli ortak Türk
alfabesi”nden sapmalar yaşanmıştır. Oysa farklı kodlarla yazılmış metinler, anlamlarının işaretlerin
arkasına gizlenmesiyle, Türkler arasında anlaşmanın birkaç adım daha zorlaşmasına sebep olmaktadır
(Kara, 2009). Bu yüzden Türkiye Türkçesine de eklenmesi düşünülen 3, X, Q, й ve W harflerinin
lehçeleri birleştirici olmaktan ziyade Osmanlı metinlerinde olduğu gibi bu harflerin kullanıldığı
metinlerin halkımız tarafından anlaşılamayacağı düşünülmektedir (İlhan, 2001).
Dilbilgiselleştirme çalışmalarına baktığımızda ise binlerce yıllık geçmişi olan Türkçenin bilinen
ilk sözlük ve dil bilgisi kitabı 1072 yılında yazılan Divan-ı Lügat-it Türk’tür. Bu açıdan bakıldığında
bin yıla yakın bir süre Türkçe üzerinde dil bilgisi çalışmalarının yapılması gerekir. Ancak Kaşgarlı
Mahmud’dan sonra özellikle Selçuklularla birlikte bilim ve yazışma dilinin Arapça ve Farsçaya
dönüştürülmesi Türkçenin bir kenara itilmesine ve bu alanda yeteri kadar çalışma yapılmamasına
neden olmuştur. Türkçenin bugünkü anlamda gramer çalışmaları Tanzimat Dönemi ile
başlayabilmiştir. Ancak özellikle medreselerde tabulaşan Arapçanın üstünlüğü inancı ile Arapçadan
başka bir dilin gramerinin öğretilmesinin neredeyse günah sayılmaya başlanmıştır. Nitekim Gaspıralı
İsmail’in Türkçe Öğretimi ile ilgili fikirlerine Ahundlar (Kafkaslarda din adamları) “Arapçadan başka
bir dilin sarfı ve nahvı olmaz.” şeklinde karşı çıkmışlardır (Çiftçi, 2007:54). Türkçenin ilk planlı
dilbilgiselleştirme ve sözcükleştirme çalışmaları da ancak Cumhuriyet döneminde yapılabilmiştir.
1928 yılında Muhtasar Türkçe Gramer kitabı Cumhuriyet döneminde yayınlanan ilk dilbilgisi kitabı
olmuştur. 1920’den itibaren Anadolu ağızlarından derlenmeye başlanan sözcükler ise dil 1932’den
sonra toplanan dil encümenlerinde işlenerek sözcükleştirme ve dili işleme çalışmalarına günümüze
kadar devam edilmiştir (İmer, 2001: 62 – 65).
283
3. Türkçenin Uygulanma Sorunu
Uygulama, önceden seçilmiş ve kodlanmış dilin bir devlet, kurum ya da yazar tarafından
benimsenip yaygınlaştırılması yoluyla dili işlemeye yönelik ortaya koyulan etkinlikleri kapsayan
süreçtir. (İmer, 2000) Türkçenin ilk yazılı kaynakları olan Orhun Abidelerinin 7. y.y.’da yazılmış
olması 13 yüzyıllık Türkçe yazılı bir edebiyatın olması gerektiğini işaret etmektedir. Ancak bu 13
asırda, özellikle Türk – İslam medeniyetinin en parlak devirlerinde Türkçenin uygulanma açısından
arka plana itildiği görülmektedir. Köktürk Devletinde bengütaş yazımı ile başlayan Türkçenin
uygulanma süreci ardından gelen Uygur döneminde de Mani ve Buda dini metinlerinin çevirileriyle
Türkçe yazılan bir Uygur Dönemi Edebiyatı oluşması ile devam etmiştir (Türk, 2006: 315).
İslamiyet’in kabulü ile Karahanlı döneminde yazılan eserlerde Türkçenin kullanımının yanında birçok
dini terimin de Türkçeleşmiş olması bize Türkçenin uygulandığını göstermektedir (Önler, 2009).
Ancak Büyük Selçuklu Devleti ve daha sonrasında kurulan Anadolu Selçuklu Devletlerinde, devlet
dili olarak Farsça seçilmiş, o devirde kurulan Nizamiye Medreselerinde ve diğer eğitim kurumlarında
Arapça ve Farsça eğitim verilmiştir (Güven, 1992). Bunun sonucunda bu eğitim sisteminden geçmiş
aydınların Arapça ve Farsça eserler vermeleri kaçınılmaz olmuştur. Nitekim Türk düşünce dünyasının
en önemli eserlerinden biri olan Mevlana’nın Mesnevi-i Şerif isimli eserinin Farsça yazılmış olması bu
durumun en çarpıcı örneklerindendir. Görüldüğü gibi Büyük Selçuklu ve Anadolu Selçuklu gibi Türk
İslam medeniyetinin temsilcisi iki büyük devlet, Türk devleti olmalarına rağmen her alanda Arapça ve
Farsçaya yönelmeleri Türkçenin uygulanma açısından sorun yaşamasına neden olmuştur. Aynı şekilde
Osmanlı Devleti’nde de Türkçe arka planda kalmış, bu dönemde her ne kadar Osmanlı Türkçesi
kullanılsa da Arapça ve Farsça ağırlıklı oluşan Divan Edebiyatı halktan kopuk bir şekilde sadece
eğitimli küçük bir kesimin anladığı edebi eserlerden oluşmuştur. Oysa gerek Büyük ve Anadolu
Selçuklu Devletleri gerekse Osmanlı Devleti gibi üç büyük devlet zamanında Arapça ve Farsça yerine
Türkçeye ağırlık verilse idi bugünkü Türk edebi hayatının ve düşünce dünyasının daha farklı olacağı
düşünülmektedir.
Türkçe seçme ve kodlamada olduğu gibi uygulama sürecinde de en parlak dönemini
Cumhuriyet’in kurulması ile uygulanan dil politikaları ile yaşamıştır. Bu dönemde Türkçe devletin
resmi dili olarak benimsenmesinin yanında dil sadeleştirilerek öz bir Türkçe elde edilmeye
çalışılmıştır. Bu dönemde halkevleri açılarak halkın sadeleşmiş Türkçe ile okuma yazma öğrenmesi
sağlanmaya çalışılmıştır (İmer, 2001: 71). Sadeleştirilen ve işlenen Türkçenin, bu uygulama
çalışmaları başarılı olmuş ve Cumhuriyet Dönemi ve sonrasında Türkçenin uygulandığı zengin edebi
bir ortam oluşmuştur. Bu ortamda Beş Hececiler, Yedi Meşaleciler, Garipçiler, İkinci Yeniciler,
Hisarcılar, Dergâhçılar, Sosyalist Gerçekçiler, Hisarcılar, Maviciler ve Yeni İslamcılar gibi edebi
topluluklar oluşmuştur. Bunun yanında bu edebi topluluklar haricinde bağımsız olarak yazan birçok
yazar ve şair de bu dönemde yetişmiştir (Macit ve Soldan, 2005: 46–50).
1950 sonrası devletimizin uyguladığı dil politikasının değişmeye uğradığının ilk işareti yabancı
dille eğitim veren okulların devlet desteğiyle yeniden açılması olmuştur (Türk, 2006: 333). Yabancı
dille eğitim Osmanlı’nın son döneminden Lozan Anlaşması’na kadar Türkiye için sorun yaratmış
ancak Cumhuriyeti kuran kadrolar bu okulları Tevhidi Tedrisat kanunuyla denetim altına almayı
başarmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı denetiminde olmak şartıyla eğitim faaliyetlerine izin verilmesine
rağmen birçoğunun denetlenmeyi kabul etmeyerek kapatılması, bu okulların asıl amaçlarının eğitim
öğretim faaliyetleri olmadığını açık bir şekilde göstermektedir. 1950’lerden sonra bu okulların tekrar
açılması yabancı dille eğitim meselesini yeniden gündemimize getirmiştir. Böylece yabancı dille
eğitim sorunu günümüzde de baş etmemiz gereken en önemli sorunlardan biri olarak karşımıza
çıkmaktadır (Bozkaplan, 2006: 51). Yabancı dille öğretim 1950’lerden beri gündemimizde olmasına
rağmen 1980 sonrası dönemde etkinliği iyice artmış özellikle 1990 sonrası açılan Anadolu ve Fen
liselerinde Matematik ve Fen Bilgisi gibi derslerin İngilizce okutulması benimsenmiştir. Bu sebeple o
dönemde ortaokul sıralarında olan öğrenciler hem Matematik ve Fen Bilgisi derslerini hem de
İngilizceyi tam olarak öğrenememişlerdir.
Son yılarda medyanın dil üzerindeki olumsuz etkileri de gündemimizi sıkça meşgul etmektedir.
Geçtiğimiz yıllarda özel televizyonların günlük hayatımıza girmesi ile dış etkilere açık, dil
politikasından yoksun dilimizde yanlış kullanımlar ve yabancı kökenli sözcükler artmıştır. Televizyon
yayınlarını denetleyen RTÜK gibi bir kurum olmasına rağmen televizyonlarda kullanılan Türkçe
284
denetlenmemektedir. Günümüzde kullanımı hızla yaygınlaşan internette de kullanılan dili
denetleyecek ya da internet diline müdahale edebilecek bir kurum yoktur. Dolayısıyla internette son
yıllarda argo söyleyişlerin, Türkçe olmayan harflerin bolca kullanıldığı, yabancı kelimelerin sonuna
Türkçe ekler eklenerek yeni kelimelerin oluşturulduğu bir internet dili ortaya çıkmıştır (Yıldırım ve
Tahiroğlu, 2006: 368–269). Bu durum dilimize sistemli bir dil politikasıyla müdahalenin gerektiğini
göstermektedir.
4. Türkçenin Genişletilme Sorunu
Genişletme, dil politikasına konu edilen dilin sürekli olarak uygulanması, terimsel çağcıllaşması
ve biçimsel genişlemesini sürecini kapsamaktadır (İmer, 2000). Yazılı edebi ürünlerimizden bu yana
13 yüzyıl geçmiştir. Bu noktada bin yılı aşkın süredir birikimli olarak ilerleyen yazılı bir Türk yazın
hayatımız olması gerekir. Ancak gerek Türklerin kullandıkları alfabeleri değiştirmeleri ile gerekse
Türk devletlerinde Türkçeden farklı dillerin standart dil haline getirilmesi ile maalesef geride
bıraktığımız 13 yüzyıllık yazılı edebiyatımız bir bütünlük arz edememektedir. Bunun yanında bu
tarihsel süreçte dilimizin gelişimi de doğrusal bir biçimde olmamıştır. Örneğin bugün 13. yüzyılda
yazılan Yunus Emre’nin şiirleri rahatlıkla anlaşılırken 17. yahut 18. yüzyıl divan şiirlerini anlamak
için özel bir eğitim gerekmektedir. Oysa zaman dilimi olarak divan edebiyatı bize Yunus Emre’nin
yaşadığı dönemden daha yakındır. Tarihte kurulan Türk devletleri doğru bir biçimde genişletme
politikası uygulamış olsaydı hem nicelik bakımından Türkçe kullanılarak yazılan eser sayısı artacak
hem de Türkçe birikimli olarak ilerleyecek ve bugün belki de dilimiz çok farklı bir noktada olacağı
Terimsel çağcıllaştırma açısından baktığımızda Cumhuriyet Dönemi uygulanan dil
politikalarına kadar sistemli bir terim oluşturma yahut terimleri Türkçeleştirme hareketine
rastlayamamaktayız (İmer, 2001). Cumhuriyetin ilk yıllarından beri yeni kavramlara ve yabancı
menşeli sözcüklere, Türk Dil Kurumu tarafından Türkçe karşılıklar önerilmiştir. Bugün kullandığımız
birçok terim Türkçe karşılıkları bulunan kavramlardır. Ancak son yıllarda ortaya çıkan yabancı kelime
kullanma hastalığı bu çabaları boşa çıkarmaktadır. Son zamanlarda adını sıkça duyduğumuz
“mobbing” yani toplu yaşanılan yerlerde bir kişiyi hedef alan yıldırma, dışlama, bezdirme kavramına
Türk Dil Kurumu tarafından “bezdiri” karşılığı önerilmiştir. Ancak ne günlük hayatta ne de medya
organlarında bu terimin Türkçe karşılığını kullanmaya yönelik bir hassasiyet görülmemektedir
(Zülfikar, 2011). Terimsel çağcıllaştırmayı sağlamak için önerilen Türkçe karşılıkların Türk Dil
Kurumuna daha fazla yetki vererek özellikle medya organlarında uygulanması sağlanmalıdır. Ancak
1980 sonrası dönemde TDK’nin özerkliğinin kaldırılıp hükümete bağlı resmî bir kurum hâline
getirilmesi ile başlayan sürecin buna engel olduğu söylenebilir (İmer, 2001: 95).
Türkçenin terimsel çağcıllaştırma çabaları beraberinde bilim dili olma sorununu da
getirmektedir. Bir dille bilim yapmak, o dille düşünmeye ve o dille eğitim yapmaya bağlıdır. Hangi
dille bilim yapılacaksa, o dille de eğitim yapılmalıdır (Gündoğan, 1997). Ancak ülkemizde Türkçeyi
bilim dili olarak geliştirme çabası bir yana akademik yükseltilme ölçütleri arasına 1996 yılında dış
yayın yapma zorunluluğu konulmuş, bir devlet kurumu olan TÜBİTAK’ın düzenli olarak yayınladığı
12 bilimsel hakemli derginin hepsinin dili İngilizce olmuş (Bozkaplan, 2006: 51–52) ve doçentlik
seviyesi için KPDS ya da ÜDS yabancı dil sınavlarından en az 65 puan alma zorunluluğu getirilmiştir.
Yani bir bilim adamı akademik hayatı boyunca sadece yabancı dilde yayın yaparak yükselebilirken
yalnızca Türkçe bilen bir kişinin yabancı dil sınavlarından 65’i geçmeden yükselmesi mümkün
görülmemektedir. Günümüzde Türkçenin bilim dili olması için birçok çalışma yapılmaktadır. Bir dille
bilim yapmak, o dille düşünmeye ve o dille eğitim yapmaya bağlıdır. Hangi dille bilim yapılacaksa, o
dille de eğitim yapılmalıdır. Ancak Türkçe ile bilim yapılmadığı, Türkçe isim verilen icatlar olmadığı
sürece Türkçenin bilim dili olması pek mümkün görülememektedir.
Sonuç ve Öneriler:
Türkçenin tarihsel sürecine baktığımızda birkaç bireysel girişim haricinde, genel olarak
Türkçenin ikinci plana itildiğini, cumhuriyetin kuruluşuna kadar da hiçbir zaman sistemli bir dil
politikası uygulanmadığını görüyoruz. Bunun sonucunda Türkçe farklı dil ve kültürlerin etkisi ile başa
çıkmak zorunda kaldığı görülmektedir. Tarihsel süreç içerisinde Türklerin farklı dillerde ve farklı
alfabelerle eser vermeleri sonucunda hem aynı zaman dilimindeki Türk toplulukları birbirini
285
anlayamamış, hem de gelecek nesiller geçmişte atalarının yazdıkları eserlerden faydalanamamışlardır.
Türkçe, eğitim konusunda da yabancı dille öğretim nedeniyle sorunlar yaşamış ve imparatorluk
döneminde dahi Türkçe bilim dili haline getirilmemiştir. Cumhuriyet Döneminde uygulanan dil
politikaları sayesinde dilde Arapça ve Farsçanın etkinliği azalmış ancak devam eden süreçte dil
politikaları konusundaki hassasiyetin devam etmemesi neticesinde bu defa batı dilerinden geçen
kelimelerin ağırlığının arttığı görülmektedir.
Türkçenin tarihin en eski devirlerinden beri çok farklı dil ve kültürle karşılaşmasına rağmen
bugünlere gelmiş olması çok güçlü bir dil olduğunu göstermektedir. Fakat dilin canlı bir varlık olduğu
ve bu güçlü yapısının yanlış uygulamalarla zayıflatılabileceği unutulmamalıdır. Türkçe konusunda
yaşanan sorunların çözümleri için şu şekilde öneriler sunulabilir.
 Türkçenin bugün içinde bulunduğu durumun tam olarak tespiti yapılıp; yaşanan sorunların
çözümü için çalışmalar yapılmalıdır. Böylece günümüzde yaşanan sorunların çözümü için politikalar
oluşturulup bunların eksiksiz biçimde uygulanması sağlanabilir.
 Ülkemizde belirli bir dil politikası oluşturulup bunun gelenek haline getirilmesi
sağlanmalıdır. Böylece zihniyet yahut iktidarlar değişse dahi, sınırları kesin çizgilerle belirlenmiş
değişmeyen dil politikaları ortaya konmalıdır.
 Türkçenin güzel kullanımı üzerine çalışmalar yapılmalı ve özellikle medya organları ve
yazarların duru ve düzgün bir Türkçe kullanmaları sağlanmalıdır. Böylece kitlesel iletişim araçları ve
yazılan edebi ürünler sayesinde halkın da Türkçeyi daha güzel ve hatasız kullanması sağlanabilir.
 Türkçe üzerinde yabancı dillerin etkisi konusunda hassas davranılmalı. Özellikle batı
dillerinde kullanılan kelimelerin dilimize yerleşmelerine izin verilmemelidir.
 Kodlama açısından Türk dünyası ile uyumluluğu sağlanmalı ve bu sayede Türk devletleri
arasında iletişim geliştirilebilir.
 İşyeri mağaza ya da marka isimlerinin Türkçe olmasına özen gösterilmeli, bu noktada halkın
dil bilincini kazanması sağlanmalıdır.
 Eğitim dili kesinlikle Türkçe olarak belirlenmeli ve bu konuda tartışmalara mahal
verilmemelidir.
 Türkçenin bilim dili olması için gerekli çalışmalar yapılmalıdır. Ülkemizde Türkçe ile
bilimsel çalışmalar yapılan akademik bir ortam oluşturulmalı ve bu ortamda Türkçe ile bilim
yapılmalı, akademisyenler bu yönde çalışmalar yapmaya yönlendirilmelidir.
 Türk Dil Kurumu daha aktif bir hale getirilmeli, Türkçe konusunda yaptırım yetkisine sahip
olması sağlanmalıdır. Yeni bir icât ya da kavram dilimize girmeden buna Türkçe karşılık bulunması
sağlanmalıdır.
Kaynakça
Aydoğan, B. (2001) Türkçeye Giren Yabancı Sözcükler ve Otel Adları, Türk Dili, S.596, Ağustos, s.
144-154.
Aydoğan, B. (2004) Özentinin Yaygınlaştırdığı Bir Sözcük: Trend, Türk Dili Dergisi, Sayı:628
Aksan, D. (1977) Köktürkçeden Bugüne Türkçede Ödünçlemeler Üzerine Bir Sözcük İstatistiği,
Uluslararası Sürekli AItayistik Konferansı, Hollanda Leiden
Arslanoğlu, İ. (2004) Ulusal Eğitime Neden İhtiyaç Vardır, Öğretmen Dünyası Dergisi, S:297, 11-13
Bozkaplan, Ş.A. (2006) Yabancı Dille Öğretim Sorunu, Türkçenin Çağdaş Sorunları Ed: Gülsevin, G.,
Boz, E., Gazi Kitabevi 2. Baskı s: 45-60
Çifçi, M., (2007) Yanyalı Ali Rıza Okuma Yazma (Som Türkçe Yazılmış Bir Betik), Külcüoğlu
Kültür Merkezi Yayınları, Uşak
286
Demir, N. (2007) Türkçenin Farsça Batağına Saplanması ve Tarihin İngilizce İle Tekerrürü,
http://www.necatidemir.net/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=6, Erişim Tarihi:
21.08.2011.
Gündoğan, A.O. (1997) Bilim Dili Olarak Türkçe,
Güven, İ. (1992) Büyük Selçuklu Devletinde Eğitim ve Öğretime Genel Bir Bakış, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi c:25 s: 2, 833-848
İlhan, N. (2001) Türk Dilinin Sesleri ve Alfabe Sorunu, Türk Kültürü Dergisi Sayı: 454, s: 72-76
İmer, K. (2000) Nasıl Bir Dil Planlaması Gereklidir?, Türkçenin Zenginleştirilmesi Kurultayı.
Bildiriler Tartışmalar. Yay.: H. Altınkaynak. İstanbul, Yıldız Teknik Üniversitesi yayını,
2000. s. 86-91.
İmer, K. (2001) Türkiye’de Dil Planlaması: Türk Dil Devrimi, Kültür Bakanlığı Yayınları, 2. Baskı
Ankara
Kanunlar ve Kararlar Müdürlüğü (2010)
Kaplan, M. (2005) Kültür ve Dil, Dergah Yayınevi, 18. Baskı, İstanbul
Kayhan, H. (2011) Selçuklular Devrinde Türk Saraylarında Fars Şairleri, Turkish Studies Vol: 6/1
Winter, 1433-1441
Kirişçioğlu, F. (2002) Kazan’ın İşgali Sonrası Sibiryadaki Dil Hareketleri, Kazanın İşgali ve Türk
Toplulukları Bilgi Şöleni, Türk Dil Kurumu, 15.10.2002, Ankara
Korkmaz, Z. (2004) Karamanoğlu Mehmet Bey’in Fermanından Günümüz Televizyon Türkçesine,
Türk Dili Dergisi, Sayı: 634
Macit, M. ve Soldan, U. (2005) Edebiyat Bilgi ve Teorileri, Grafiker Yayıncılık, 2.Baskı, Ankara
Levend, A.S. (1957) Yabancı Kelime Salgını, Türk Dili Dergisi, Cilt:6 Sayı:65, s:249 – 251
Önler, Z. (2009) Karahanlı Dönemi Metinlerinde İnançla İlgili Türkçe Terimler, Uludağ Üniversitesi
Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 16 sayfa: 187 – 197
Sadoğlu, H. (2003) Türkiye’de Ulusçuluk ve Dil Politikaları, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 1.
Baskı, İstanbul
TDK, (2011) Güncel Türkçe Sözlük, www.tdk.gov.tr erişim tarihi: 10.08.2011
Türk, V. (2006) Dil Politikası Sorunu, Türkçenin Çağdaş Sorunları Ed: Gülsevin, G., Boz, E., Gazi
Kitabevi, 2. Baskı, 305-342
Yıldırım F., Tahiroğlu T. (2006) İnternette Türkçe Kullanımı Sorunları, Türkçenin Çağdaş Sorunları
Ed: Gülsevin, G., Boz, E., Gazi Kitabevi, 2. Baskı, 361-378
Zülfikar, H. (2011) Yabancı Kelimelerin Dilde Yayılışı, Türk Dili Dergisi, Sayı: 709, 49 – 56
287
TÜRKÇENİN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİLMESİNDE YENİ YÖNTEMLER
Elif YILDIRIM
Mevlana Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü
elifgokceyildirim@hotmail.com
Özet
Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde çağımızın ve geleceğin gereklerine uygun olarak
bilişim teknolojilerinden yararlanmanın hedefe ulaşmada ve alanın kendi içerisindeki üretkenliğini
sağlamada kazançları olacağı açıktır.
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin doğrudan ya da dolaylı olarak öğrenmeye olan katkıları,
internetin de yaygınlaşmasıyla hız kazandı. Dünün dil laboratuvarlarının yerini bugünün multimedya
(çoklu ortam) etkinlikleri aldı. Ses, görüntü ve metnin bir arada kullanıldığı bu çeşit öğretme ve
öğrenme süreçlerinde sağlanan başarı, bilişim teknolojilerinin verimli kullanılmasıyla artmakta ve bu
yönde yapılacak ciddi çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
Türkçenin öğretilmesine yönelik yetiştirilecek kişilerin de öncelikli olarak alanın gerektirdiği
donanıma sahip olmaları sağlanmalıdır. Bu sebeple üniversitelerimizin eğitim fakültelerinde Yabancı
Dil Türkçe Eğitimi bölümlerinin, sınırlı sayıda da olsa, açılmasında yarar olacaktır.
Yabancı dil olarak Türkçe eğitiminde kullanılabilecek bilişim teknolojilerini öğrenme ve
öğretme sürecinde geliştirilebilir, güncelleştirilebilir bir yöntemle Türkçenin dünya üzerinde
“öğretilen” bir dil olmasını sağlamak ve buna uygun yöntemler geliştirmek bir politika olmalıdır. Öyle
ya da böyle bir biçimde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusunda gayret sarf etmiş kişilerin
hemen hepsinin katıldıkları bir ortak yön oluşmuştur. Bunlar da, Türkçenin “öğretilen” bir dil olmasını
kolaylaştıracak etkenlerdir. Bunlar Türkçenin kolay okunabilirliği, eklerle zenginleştirilebilen bir dil
olması ve Türkçenin matematikselliği konularıdır.
Bildirimde ortaya koyduğum yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi konusunda yeni
yöntemlerde gelişen bilişim teknolojilerinden hangi düzeyde ve ne şekilde yararlanılabileceğine ilişkin
değerlendirmelerde bulunulacaktır. Öğrenmenin etkinliğini arttıran multimedya (çoklu ortam)
yöntemlerinin yanı sıra web ortamında öğrenme, interaktif öğrenme CD’leri, Türkçe
öğretimi/öğrenimi sohbet odaları gibi farklı etkinler açıklanacaktır.
Anahtar kelimeler: Yabancılara Türkçe Öğretimi, Yeni Yöntemler.
Giriş
Yabancı Dil Türkçe öğretimi bir kurs düşüncesinin çok ötesinde, bir dilin hayatın akışı
içerisinde, gelişen teknolojinin desteğiyle, yeni şartlara kendini adapte ederek öğretilir olmalıdır.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde çağımızın ve geleceğin gereklerine uygun olarak bilişim
teknolojilerinden yararlanmanın hedefe ulaşmada ve alanın kendi içerisindeki üretkenliğini sağlamada
kazançları olacağı açıktır.
Ülkemizde her ne kadar Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin lisansüstü
programlar olsa da bir disiplinin varlığından çok söz edilemez. Örneğin üniversitelerimizde Türkçe
eğitimi, Türk dili ve edebiyatı bölümleri vardır. Ama bu bölümlerin anadil Türkçenin öğretimi,
edebiyatı, kültürüyle ilgili oldukları açıktır. Oysa bugün Avrupa üniversitelerinde, İngilizce’nin,
Fransızcanın ve diğer dillerin yabancı dil olarak öğretilmesiyle ilgili bölümler vardır.
Türkçenin bizler kullanırken çok farkında olmadığımız, farkında olanlarımızın da bunun fazlaca
zevkine varamadığını düşündüğüm en büyük güzelliği kuşkusuz yazıldığı gibi okunan bir dil
olmasıdır. Yani Türkçe kelimelerde, İngilizce ya da Fransızcada olduğu gibi diftonglar yoktur.
288
Örneğin gece yazıp gece, gündüz yazıp gündüz okursunuz. Yani Fransızcadaki gibi “beaucoup” yazıp
“boku” ya da İngilizcedeki gibi “kind” yazıp “kaynd” okumazsınız.
Dale’in Yaşantı Konisi’nde belirlenen modele göre “Öğrenme işlemine katılan duyu
organlarımızın sayısı ne kadar fazla ise o kadar iyi öğrenir ve o kadar geç unuturuz.” Bu tespite
bakarak, zaman sabit kalmak üzere;
Okuduklarının %10’unu,
İşittiklerinin %20’sini,
Gördüklerinin %30’unu,
Hem görüp hem işittiklerinin %50’sini,
Söylediklerinin %70’ini
Yapıp söylediklerinin %90’ını hatırlamaktadırlar. (Yalın, 2006: 21)
Bu veriler, bilişim teknolojilerinin öğrenim sürecindeki etkisinin göstermesi açısından çok
mantıklı olacaktır. Geçmişin, öğreneni edilgen bırakan klasik yöntemlerinden, bugünün öğrenci
merkezli yöntemlerine gelindiğinde Dale’in yaşam konisinden hareketle belirlenen oranlar, dil
öğretiminde oldukça etkili olacaktır. Yapışkan resimler, video kasetleri, teyp kasetleri, televizyon
filmleri derken materyali çeşitlendiren ama öğrenciyi yine edilgen konumda bırakan bu yöntemlerden
sonra bilişim teknolojilerinin sağladığı destekle öğrenci merkezli, öğrencinin edilgen konumdan etken
konuma geçtiği, çok sayıda duyu organının öğrenme sürecine katıldığı, bilişsel ve oluşumcu
yöntemlerin kullanıldığı süreçlerde yabancı dil öğrenilmesi gerçeklemektedir.
Yöntemler
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde konuyla direkt ilgili olanların yapması gerekenler
olduğu ortadadır. Ancak arkaplanında kazanç sağlama düşüncesinin olduğu uygulamalar ne yazık ki
Türkçenin öğrenilmesinden elde edilecek kazançla ölçüldüğünde, uzun vadede çok da kârlı
olmamaktadır. Örneğin Oxford’un hazırlamış olduğu New English File serisinin kitapla birlikte verilen
CD’leri dışında kitap içeriğinin sınıf içi uygulamalarının pek çoğunun internet ortamında web
sayfasında yayımlandığı ve öğrenme eylemine doğrudan katkı sağladığı görülmektedir.
Hazırlanan bu CD’lerde kazanç düşüncesi elbette vardır. Ancak kimi zaman bu kazancın
önceliği ya da ötelenmesi önem taşımaktadır. Bizim ülkemizde bu açıdan devlet destekli projeler
hazırlanıp Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin bilişim teknolojilerinin alana ilişkin
katkıları sağlanmalı ve bu yönde öğreticiler yetiştirilmelidir.
“Türkçe öğretme işini ciddi olarak ve bilinçli bir anlayışla ele alarak çalışmazsanız, Türkiye
dışında yabancılara Türkçe öğretmeye çalışanları, kurumları maddî imkanlarınızla desteklemezseniz,
bu işe gönül vermiş, çeşitli zorluklara rağmen büyük fedakârlıklarla çalışan insanları bu işten
soğutursunuz.” (Yorulmaz, 2000: 195)
Aşağıdaki başlıklardaki uygulamalar, aslında şu an dünyada, gerek internet ortamında gerekse
yazılı ve görsel iletişim ortamlarında bulunan uygulamalardır. Bunu Türkçenin yabancı dil olarak
öğretilmesinde kullanılmasından başka bir şey değildir.
Türkiye’de Türkçeleşme
Öncelikli olarak konuştuğumuz dili korumalı ve onun yozlaşmasına izin vermemeliyiz. Bunun
için küçük gibi gözükse de zamanla önemi anlaşılacak olan adımlar atılması gerektiğini düşünüyorum.
Lokanta, alışveriş merkezleri, internet kafe gibi çeşitli işyerleri ve dükkanların isimlerinde, içlerindeki
her türlü ürün tanıtımında ya da menülerde sadece Türkçe kelimeler kullanılmalıdır.Bu sayede
ülkemize her yıl önemli bir artışla gelen yabancı turistlerin dilimize aşina olmalarını ve ilgi
duymalarını sağlayacaktır. Örneğin crazy hair, dream house gibi İngilizce tabelalarla karşılaşmanın
kendimce memnun edici bir görüntü olmadığını söyleyebilirim. En başta yabancı kelimelerle işyerleri
açmaya izin verilmemesi gerektiğini düşünüyorum.
289
Ayrıca ilköğretim birinci kademede kullanılan ders kitaplarında Türkçe olmayan çoğu sözcük
kullanılmaktadır. Bunlar; “fikir” , “hediye” , “şart” , “parantez” , “hayal” , “felaket” , “millet” , “icat”
(5. sınıf) , “cümle”, “afet”, “etraf”, “manevi”, “ton”, “akıl”, “rol”, “şehir”, “siyaset”, “karakter” ,
“kişilik” , “pano”, “kamp”, “puan”, “sürpriz” , “şoför” , “karikatür” , “film seti” , “ifade”, “sosyal”,
“misafir”, “lig”, “fiziksel” , “dış görünüş” (4. sınıf) , “apartman”, “teneffüs” (3.sınıf) , “hissetmek”,
“plaj”, “kamp”, “stetoskop” , “sirk” , “affetmek” ve “hatıra” (2.sınıf)”dır. Bunlardan “cümle” (Ar.)
yerine “tümce”; “sürpriz” yerine “şaşırtı”; “şoför” (Fr.) yerine “sürücü”; “afet” (Ar.) yerine (bağlama
göre) “yıkım”; “etraf” (Ar.) yerine (yine bağlama göre) “çevre, dolay”; “manevi” (Ar., 5.sınıf, s.43)
yerine “tinsel ya da “içsel olan”; “ton” (Fr.) yerine (bağlama göre) “perde”; “akıl” (Ar.) yerine “us”;
“şehir” (Far.) yerine “kent”; “apartman (Fr.)” yerine “çokkatlı yapı”; “teneffüs” (Ar.) yerine
“dersarası”; “hissetmek” (Ar.) yerine “duyumsamak, ayrımsamak, sezmek”; “ifade” (Ar.) yerine (“yüz
ifadesi”ndeki kullanım dışında) “anlatım”, “misafir” (Ar.) yerine “konuk”; lig (Fr.) yerine “küme”;
“hatıra” (Ar.) yerine “anı”; affetmek” (Ar.) yerine “bağışlamak” ya da “özür dilemek” sözcükleri
kullanılabilir ya da ayraç içerisinde verilebilirdi. Öğrenciler, bu yabancı sözcüklerin anlamlarını az ya
da çok karşılayan Türkçe sözcükleri de görmüş olurlardı.
Genel olarak tüm ders kitaplarında, özel olarak da Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerde
Türkçe sözcüklerin kullanılması temel bir ilke olarak benimsenmelidir. Bu sebeple ilköğretim ve
ortaöğretimde kullanılan diğer ders kitapları da dilsel açıdan incelenmelidir. Çünkü bu hâliyle,
öğrencilere Türkçeyi “doğru, etkili ve güzel” kullanma becerisinin kazandırılması, onlara Türkçe
sevgisiyle, istek duyarak okuma-yazma alışkanlığının verilmesi pek olanaklı görünmemektedir. Türkçe
ders kitapları, amacına, işlevine ve özel görevine uygun bir anlayışla hazırlanmamıştır. Türkçe ders
kitabının özel görevi, öğrencilere özellikle Türkçenin sözvarlığını, değerlerini öğretmek, Türkçeyi
doğru, etkili ve güzel kullanma becerisini kazandırmak ve onları Türkçenin güzel ve doğru kullanıldığı
metinlerle buluşturmaktır. Türkçe, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenleri, mesleklerinin en önemli gereği
olarak, eğitim ortamlarında kararlı bir biçimde Türkçe sözcükleri kullanmalı ve kitap seçiminde
özellikle dilsel açıdan titiz olmalıdırlar. Böylece Türkçeyi başkalarına da sevdirebilecek olan bireyler
yetişmiş olacaktır. (Aslan, 2006: 13-14)
Drama yöntemi
Drama, öğrencilerin ders konularıyla bağlantılı değişik araçlar kullanma becerisini geliştirerek
gruptaki arkadaşları ile çözüm stratejilerini tartışma, beden dilini kullanma, grup içinde canlandıracağı
nesnenin rolünü kendi kavramlarını geliştirip birleştirerek oynamasını sağlar. Böylece özellikle ders
esnasında bireylerin enerjilerini öğrenmeye yönlendirerek öğrenci merkezli etkinlikleri geliştirmek
drama yoluyla kolay ve eğlenceli olabilir.
Drama tekniğinin dil öğretiminde iki türü vardır: Doğal ve Biçimsel drama. Doğal drama
tekniğinde bireyler serbest konuşma alışkanlığı, duygu ve düşüncelerini kendi sözcükleriyle diledikleri
gibi ifade etme şansına sahip olurlar. Biçimsel drama tekniğinde ise oynanacak oyun ve hikâyeler
yetişkin öğrenciler tarafından paylaşılıp ezberlendiği ve provası yapıldığından daha ciddi ve planlıdır
(Demirel, 2007: 71).
Günümüzde her iki drama türü de çoğunlukla eğlenceli ve oyun şeklinde sunulduğundan
öğrencilerin kendilerini tanıma fırsatı bularak öğrenim deneyimlerini geliştirmesine olanak
sağlamaktadır. Bu açıdan bakıldığında drama bir Çin atasözünün "Anlatırsanız unuturum, gösterirseniz
hatırlarım, yaptırırsanız öğrenirim." ifade ettiği gibi rol yapmaktan çok öğretici yönüyle ortaya
çıkmaktadır. Böylece öğrenciler öğrenme sürecinde karşılaştıkları gerçek yaşam problemlerini
çözerken farkında olmadan yaparak-yaşayarak öğrenme fırsatı bulacaklardır (Akar-Vural ve Çelen,
2009: 427).
Dramanın olumlu yönlerini şöyle söyleyebiliriz:
1) Drama ile dil yapıları daha eğlenceli uygulanır.
2) Drama ile dil daha rahat bir iletişim ortamında öğrenilir. Ders kitapları yabancı dil öğrenme
boyutunda yeterince verimli olamamıştır. Çünkü kitaplarda yer alan karşılıklı konuşmalar yalnızca tek
yollu iletişim olarak kullanılmaktadır. Drama, bu gibi iletişim araçlarının rahatça kullanılmasında
fayda sağlar (Maley ve Duff, 1982: 14).
290
3) Drama ile sözcükler doğru telaffuz edilir ve doğru vurgulanır.
4) Drama ile öğrencilerin sözdizimsel ve söylemsel olarak dili kullanmada güveni artar.
5) Drama ile öğrencilerin doğru kelime kullanma ve ifade etme biçimleri gelişir.
6) Drama öğretmen için öğrettiği dilin değerlendirilmesidir.
7) Drama kültür taşıyıcısıdır ve öğrencileri gerçek yaşama hazırlar.
Yansıtıcı öğretim yöntemi
Yansıtıcı öğretim, başkalarının duygularına önem vermeyi ön plana çıkaran, öğretimde
yapılandırmacılığı önemseyen bir sorgulama yaklaşımı ve yaratıcı sorun çözme etkinlikleri bütünüdür
(Henderson, 1996). Yansıtıcı öğretim, ülkemizde yaygın olarak kullanılmamakla beraber, özellikle
İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretiminde ve İngilizce öğretmeni yetiştirmede dünyada sıkça
başvurulan bir yöntemdir.
Kısaca yansıtıcı öğretim, öğrenme/öğretme ortamında olanlar üzerinde düşünüp faydalı olacak
bir takım değişikliklere gitmektir. Yansıtma terimi öğretimde iki anlamda kullanılabilir. Pennington
öğretim bağlamında yansıtmayı (1) ayrıntılı olarak düşünme ve (2) ayna tutma olarak tanımlamıştır.
Pennington’a göre yansıtıcı uygulamalar hem öğrenmede hem de öğretmede önemli bir yere sahiptir.
Yansıtıcı uygulamalar aynı zamanda öğrencilerin özgüvenlerinin gelişimini ve olumlu güdülenmelerini
de sağlar (Vitanova ve Miller, 2002). Yansıtıcı öğretimin veri toplama araçları vardır:
1) Öğretim günlüğü
2) Ders raporları
3) Araştırma ve anketler
4) Ses ve görüntü kayıtları
5) Gözlem: Öğretmenlerin, elde edilen yansıtmalarla sınıflarında neler olup bittiğini daha
nesnel bir biçimde görüp değerlendirme fırsatı buldukları gözlem tekniği, stajyerlerin bir öğretmenin
sınıfını gözlemlemesi ya da bir öğretmenin başka bir meslektaşının sınıfını gözlemesi biçiminde
yapılabilir. (Parrott, 1993).
6) Eylem araştırması: Eylem araştırması, öğretmenin sınıftaki öğrenme-öğretme etkinliklerini
incelemesi ve bu incelemelerden yola çıkarak uygulamalarında bir takım değişikliklere gitmesi
(Kemmis ve Mc Taggart 1988) biçiminde tanımlanabilir. Eylem araştırmasının nasıl yapıldığı ve
öğretimde nasıl etkili olduğu, aşağıdaki örnekle daha anlaşılır olacaktır:
Japon bir İngilizce öğretmeni, derste, İngilizce kullanım oranını arttırmak istiyordu. Bunun için,
öncelikle iki hafta süreyle dersini kaydetti ve kayıt kasetlerini dinlediğinde, %70 İngilizce, %30
Japonca kullandığını fark etti. Kasetleri tekrar dinlediğinde, sınıf yönetimi ve dönüt vermede
Japoncaya başvurduğunu gördü. Daha sonra bu iki durumda Japonca kullanma oranını azaltmak için
bir plan oluşturdu: İlk önce sınıfında tamamen İngilizce kullanan bir rehbere müracaat etti; ondan,
sınıf yönetiminde ve dönüt vermede en çok kullanılan ifadeleri öğrenip küçük kartların üzerine not etti.
Bu kartları masasında en göze çarpan yere koydu; sınıf yönetiminde ve dönüt vermede bu kartlardaki
ifadelerden yararlandı. Bir süre sonra, bu kartlara gereksinim duymadan dersi işlemeye başladı.
Dersini tekrar kaydettiğinde, Japonca kullanımında önemli derecede bir azalmanın olduğunu gördü
(Richards, 1990).
Yansıtıcı öğretim süreci: inceleme, bilgilenme, bilgileri karşılaştırma, değerlendirme ve eyleme
geçirme olmak üzere beş aşamadan oluşmaktadır (Bartlett, 1990). Bu yöntemle dersin yansıması
öğretmenlerin ve öğrencilerinkendilerini görmelerini sağlar. Böylece herkes, göremediği iyi ve zayıf
yanlarını görerek olumlu değişikliklere yönelebilir (Sarıgöz, 1999).
Karşılaştırmalı gramer yöntemi
Bu yöntem yabancı dilin öğrencilerin ana diliyle karşılaştırılmasını temel almıştır. Böylece
öğrenci bilinçli olarak Türkçenin farklı mantığını benimsemiş, yapısını öğrenmiş olur. Önemli olan, bu
yöntemin, özellikle Türkçe söz dizimine ilişkin açıklamalar için uygun olmasıdır. Örneğin çoğu
291
Avrupa dillerinde olduğu gibi Güney Slav dillerinde de manaca eşit tümcelerde tamamen aynı yapısal
modellere rastlanmaktadır. Örneğin (İng.) “Ayşe has a sister.”, (Alm.) “Ayşe hat eine schwester.”,
(Boş. ve Hırv.) “Ayşe ıma jednu sestru.” tümcelerinin yapısal modeli Ö(zne) + Y(üklem) + N(esne)
iken manaca eşit olan “Ayşe’nin bir kız kardeşi var.” Türkçe tümcesinin yapısal modeli ise Ö + Y’dir.
Özneye gelince; Avrupa dillerinden sunulan örneklerde tek bir söz olan Ayşe, Türkçede ise geleneksel
olarak “birinci isim tamlaması” dediğimiz Ayşe’nin bir kız kardeşi söz öbeğidir.
Öğrencinin sözdizimsel ve anlamsal hataları yapmaması için, örnek olarak verilen tümceyi –
mümkünse– ana diline harfi harfine çevirmek iyi olur. Böyle yapılmaması durumunda öğrencilerin
bazıları yazılı sınavda hata yapabilir. Yani “Ayşe ıma jednu sestru.” tümcesini Türkçeye çevirirken
Türkçe sözleri ana dilinin kalıbına zorla sokarak “Ayşe’nin bir kız kardeşi var.” şeklinde değil, “Ayşe
bir kız kardeşini var.” diye çevirirler.
Dil öğretiminde karşılaştırmalı yöntemin avantajlarını birkaç örnekle daha kanıtlayabiliriz.
Ettirgen eylemlerle kurulan basit bir Türkçe tümcenin, morfoloji kategorisi olarak ettirgen eylemlere
sahip olmayan Boşnakça’daki karşılığı, çoğu kez birleşik bir tümcedir. Örneğin: “Ayşe ilacı oğluma
aldırdı.=Ayşe je dala mome sinu (temel tümce) // da kupi lijek (yan tümce).”.
Öğrencinin bilinçli olarak Türkçenin yapısını kavrayıp öğrenmiş olması için, iki dildeki farklı
yapısal modellerden başlayarak, örneğin Türkçe bir tümcenin yapısal modeli Ö(zne)+N(esne)+
T(ümleç)+Y(üklem) iken, Boşnakça’da ise Y+T+Ö // +bağlaç+(Ö2)+Y2+N2 şeklindeki gibi olduğunu
öğrenmelidir. Bu yöntem kullanıldığında öğrencilere iki modelin farklı oluşunun nedenleri de
açıklanmalıdır. Tabiî ki bazı tümcelerin yapısal modelleri basit değildir. “Babası suçunu bildiği halde
oğlunu kurtarmak için elinden geleni yaptı.” örneğindeki gibi. “Babası suçunu bildiği halde” söz
öbeğinin, yapı bakımından Almanca, İngilizce ya da Boşnakça’da benzeri olmayıp yerine anlamsal
eşdeğeri olan yantümce kullanılmaktadır.
Böyle açıklamalar öğrencilerin buna benzer modelleri anlama ve edinme sürecini kolaylaştırır
sanırım. Türkçeyi akıcı olarak konuşamayan, ancak Türkçe grameri, genel dil bilimi konusunda
yetenekli bir hoca, Türkçesi nefis olup da genel dil biliminden pek bilgisi olmayan bir hocadan daha
başarılı olabilir. Altını çizmek istediğim şey, genel dil biliminin ancak Türkçe öğretiminde değil,
herhangi bir yabancı dil öğretiminde de fevkalade önemli olduğudur.
Uzaktan öğretim yöntemleri
Önceleri yalnız başına öğrenmeye zorladığı için marjinal kalan uzaktan öğretim yöntemlerine
gelişen bilişim teknolojilerinin sağladığı katkıyla Avrupa’da birçok alanda yapılan sertifika
programlarına Türkçenin öğretilmesi katılmıştır. Anadolu Üniversitesi bilişim altyapısıyla dünyanın
açık öğretim sistemiyle öğretim yapan en büyük on üniversitesi arasında yer alan bu üniversitenin
uzaktan öğretim yöntemiyle Türkçe sertifika programı 2007 yılında yürürlüğe girmiştir.
Güzel bir uygulama olan bu program yabancı dil olarak sadece Almanca, İngilizce ve Fransızca
dillerinde hazırlanmıştır. Ayrıca ders örneği olarak verilen videoda geçen cümleler, kişileri fazla ve
gereksiz kelime kullanımına yönlendirmektedir. Bu açıdan biraz daha geliştirilmesi gerektiğini
düşünüyorum. Ayrıca Dokuz Eylül Üniversitesi’nin 2006 yılında açmış olduğu DEDAM adlı dil
eğitim ve araştırma merkezi de uzaktan eğitim yapmasa bile bünyesinde bulunan diğer dillerin yanısıra
Türkiye’de bulunan yabancılara Türkçeyi öğretmek adına oluşturulan faydalı bir merkezdir.
Web sayfaları
İnternette, Avrupa dillerinin yanı sıra Uzak Doğu dillerinin bile öğrenimine/öğretilmesine
yönelik oldukça etkin kullanılan web sayfaları için Yabancı Dil Türkçe adına maalesef bulabildiğim
güzel bir örnek yok. Dünyanın neresinden olursa olsun Türkçeyi öğrenmek isteyenlere hemen bir web
sayfasının adresini vermek isterken bunun mümkün olmadığını gördüm. Uzaktan Türkçe öğretimi
yapan bazı siteler dikkat çekmektedir. Ancak bu sayfalar özel bir kurs olarak düşünüp tasarlanmıştır.
Bu alanda Kültür Bakanlığımız ya da Milli Eğitim Bakanlığımız üniversitelerle yapacakları bir
işbirliğiyle dünyanın hemen her yerinden rahatlıkla ulaşılabilecek, her türlü görsel/işitsel zenginliğe
sahip bir Yabancı Dil Türkçe öğretimi sayfası oluşturulabilir.
292
Kültür evleri oluşturmak
Eğitim sisteminin tamamen devletin elinde olduğu ve Türk nüfusunun yoğun bulunduğu
ülkelerde yabancı dil olarak Türkçe öğrenmek isteyen kişilere yardımcı olabilecek kültür evleri
açılmalıdır. Bu yerlerde hem yabancı dil Türkçe öğretimi yapılmalı hem de Türk kültürünü tanıtacak
olan her türlü aktivite gerçekleştirilmelidir. Örneğin şu anda Japonya’da bu amaçla kurulan bir kültür
merkezinde olumlu gelişmeler sağlanmıştır. Bir dili öğrenmek kültürünü öğrenmekle daha kolay
olacağından bu merkezlerde Türk kültürü de çayıyla, sazıyla, yemekleriyle ve gelenekleriyle
tanıtılmaktadır. Ancak şu anda az sayıda olan bu yerlerin çoğaltılması gerekmektedir. Türk nüfusa
oranla çok az sayıda vatandaşı bulunan diğer bazı ülkelerin, dil öğrenimi vermek amacıyla kurdukları
kültür evleri her yerde dikkatimizi çekmektedir.
Türkçe öğretim portalı oluşturmak
Bu yöntem için Türk Dil Kurumunun Türklere yönelik ama Türkçe öğrenenlere çok az hitap
eden sayfasının yeniden yapılanmasıyla Türkçenin gerek yabancı dil gerekse Anadil olarak
öğrenilmesine kaynak bir portal olması sağlanabilir. Bu alanda çok yoğun kullanıldığına tanık
olduğumuz İngilizce, Fransızca gibi kimi dil öğretim siteleri her türlü multimedya etkinliğiyle
zenginleştirilmekte, öğrenimde etkinliğin çeşitliliği sağlanarak arzulanan başarıya ulaşmada olumlu
mesafeler alınmaktadır.
Özel amaçlı Türkçe öğretimi
Dayanakların genişlemesiyle birlikte genel nitelikli dil öğrenme amacı yerini kullanım
bağlamına uygun, sınırları daha iyi belirtilmiş bir amaca bırakmıştır. Buna bağlı olarak, özel amaçlı dil
öğretim alanlarının orataya çıktığı görülmektedir. (İngilizce öğretim alanında “ESP= English for
Specific Purposes olarak geçmektedir.) Özel amaçlı İngilizce programında örnek olarak “iş amaçlı
İngilizce”, “fizik İngilizcesi” gibi yaklaşımların bulunduğundan bahsedilmekte ki bu uygulama halen
geçerlidir
Özellikle özel işyerleri, çalışanlarına buna yönelik kurslar temin etmekte, üniversitelerin bazı
bölümlerinde teknik terimlere, kullanımlara, alan bilgisine yönelik dersler yer almaktadır. Böyle bir
amaçla uygulanacak olan program öğrenci odaklı olacak ve öğrencinin ihtiyaçlarına, gereksinimlerine
göre dil öğretimi şekillenecektir. Diğer bir deyişle dili kullanacak kimsenin, kullanma nedeninin işin
içine girmesiyle, dilin toplumsal iletişim bağlamı önem kazanacaktır.
Forumlar, elektronik postalar, sohbet ortamları oluşturmak
Yöneticilerinin Türkçe sevdalılarından oluştuğu forumları teşvik etmek, yine özellikle
öğrenciler düzeyinde internet ortamında dil merkezli haberleşmeleri sağlayacak ortamları oluturmak
bu konuda faydalı olacaktır. Örneğin Facebook ya da Twitter gibi Türkçe bir paylaşım sitesi ya da
‘messenger’adlı programın özelliklerini taşıyan sadece Türkçe kelimelerle hazırlanmış bir program
oluşturulabilir.
Çevrimiçi sohbet ortamlarının Türkçenin öğretilmesinde kullanılmasına yönelik çalışmalar
yapmak, bu alanda teşvik edici rol üstlenmek faydalı olacaktır. Örneğin Pal Talk adlı çevrimiçi
görüşme ortamında İngilizce konuşma odaları, yazma odaları oluşturulmuştur. Ayrıca internette Batı
dilleri açısından interaktif uygulamaların yapıldığı birçok dil öğretim sitesinde gerek çevrimiçi gerekse
soru cevap şeklinde yapılan dil öğretimine/öğrenimine yönelik birçok web sayfası vardır. Böyle bir
Türkçe görüşme ortamı da yapılabilir.
Video etkinlikleri
Özellikle Türkçeyi öğrenmek isteyenlere yönelik hazırlanmışbu tür etkinlikler kullanıcıların
bilgisayarlarına indirilebilir özellikte olmalı ve yazılı metinlerle birlikte ortamda yer almalıdır.
Belirlenen bir senaryo çerçevesinde yapılacak bu kayıtların, belirli dil düzeylerindeki kişilere hitap
etmesi gerekmektedir. Bu etkinliğin aynı zamanda Türkçeyi ikinci dil olarak öğrenenlere Türk dili,
kültürü, tarihi hakkında bir bilgi sunumu olarak düşünülmesi ve seçilecek metinlerde buna dikkat
edilmesi de, dil öğreniminin yalnızca bir dilin konuşulmasının, anlaşılmasının sağlanması olmadığı
ama aynı zamanda bir kültür aktarımı olduğu gerçeğini ortaya koyacaktır.
293
Dil öğrenimindeki, Dale’in yaşantı konisini de düşündüğümüzde, bu etkinliğin okuyarak ve
dinleyerek öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayacağı unutulmamalıdır. Örneğin bizim İngilizce
derslerinde izlediğimiz videolar Türkçe olarak çekilip yabancılara Türkçe öğretiminde yararlanılabilir.
Dil eğitiminde görme ve işitmeye dayalı araçların yeri ve önemi yadsınamaz. “Bu sebeple
özellikle yabancılara Türkçe öğretirken; kısa filmler, reklam filmleri, Türk kültürünü yansıtan
belgeseller veya konulu filmler, Türk kültürünü yansıtan şarkı ve türküler gibi görme ve işitmeye
dayalı malzemelerden yararlanmak gerekir.” (Barın, 2008: 109).
“Dil Öğretiminde Videonun Yeri” başlıklı araştırmasında Ersöz (1987: 185), iletişim kuramı için
gerekli olan temel dil becerilerinin kazandırılması için video ve bilgisayar gibi çağın gelişen
teknolojisinin ürünlerinden yararlanmanın önemine işaret ederken, bu gibi materyalleri hiç
kullanmadan yapılan bir yabancı dil öğretiminde öğrencilerin sınıfta öğretmen – kitap ikilisinin
kullanılmasıyla yaratılan yapay öğrenme ortamında motivasyonlarını yitireceğini belirtmektedir.
Oyunlarla Türkçe öğretimi
Türkçeyi daha hızlı ve kolay öğrendikleri, öğrencilerin bu yöntemden zevk aldıkları, derslere
severek ve isteyerek katıldıkları ve öğrendikleri bilgilerin daha kalıcı olduğu yapılan bazı çalışmalarla
tespit edilmiştir. Özellikle Afrikalı öğrencilerin dilbilgisi dersinde; Türk soylu olan ve Orta Asya’dan
gelen Türkmen, Kazak, Kırgız öğrencilerin yazma becerisinde; Irak Türkmenlerinin konuşma
becerisinde uygulanan oyunlarda daha başarılı oldukları gözlemlenmiştir. Ayrıca oyunlarla dil
öğretimi, öğrenciler arasındaki sevgi, paylaşım ve arkadaşlık duygularının geliştiği ve öğrencilerin
sosyalleştiği, aralarındaki iletişim bağlarının kuvvetlendiği görülmektedir. Ancak öğretmenin hangi
oyunların, hangi temel dil becerilerini geliştirdiğini bilmesi ve hedef kitleye uygun bir oyun seçmesi
önemli bir husustur (Kara, 2010: 407) Bazı oyunları şöyle söyleyebiliriz:
1) Kelimelerin son harfine göre yeni bir kelime söylemek: Oyunun amacı, öğrencilerin
kelimelerin yazılışını ve söylenişini bilip bilmediğini ölçmek ve öğrencilerin kelime haznesini tespit
etmektir. Bu oyun, aynı zamanda kelimelerin tekrar edilerek unutulmamasını, unutulan kelimelerin de
hatırlanmasını sağlar.
2) Öğretmen, tahtaya işlediği ünite ile ilgili kelimeleri karışık olarak yazar ve sınıfı iki gruba
böler. Her gruptan birer öğrenci tahtaya gelir. Öğrencilere farklı renkte kalemler verilir. Öğretmen
metni yüksek sesle ve yavaşça okurken öğrencilerden iyi dinlemelerini ve duydukları kelimeleri
tahtada işaretlemelerini ister. Kelimeyi ilk işaretleyen öğrenci puan alır. Sırayla her gruptan birer
öğrenci tahtaya gelir. En çok işaretleyen grup, oyunu kazanır. Bu oyun, dinleme çalışması, ünite ve
kelime tekrarı için güzel bir uygulamadır. Bu oyunda aynı yöntemle öğrencilerden zıt anlamlı
kelimeleri bulmaları veya dilbilgisi dersinde sıfatları, zarfları, zamirleri işaretlemeleri istenebilir.
3) Öğretmen, tahtaya öğrencilerin rahat seçebilecekleri aralıklarla alt alta, eş anlamlısı bulunan
kelimeleri yazar. Sonra öğrencilerden 5 dakika boyunca tahtayı incelemelerini ve kelimelerin yerlerini
hafızalarına yazmalarını ister. Daha sonra her gruptan birer öğrenci aynı anda tahtaya gelir.
Öğrencilere farklı renkte kalemler verilir. Öğretmen bir kelime söyler ve öğrencilerden bu kelimenin
eş anlamlısının üstünü çizmelerini ister. Kim önce çizerse onun grubu puan alır.
4) Tabu oyununun bir benzeri derste önceden işlenen ünitelerdeki kelimelerle oynanabilir.
Tahtaya çıkan öğrenci bu kelimelerden hiçbirini kullanmadan, değişik cümlelerle asıl kelimeyi
açıklamaya çalışır. Karşı gruptan biri süreyi kontrol ederken, öğretmen de yasaklı kelimelerin
kullanılıp kullanılmadığını denetler. Bu oyunla, öğrencilerin kelime hazinelerinin genişliğini, bir
yönüyle hazırlıksız konuşma sayılabilecek bu oyun esnasında doğru cümleler kurup kuramadıklarını;
herhangi bir şeyi ifade ederken ilk anda herkesin aklına gelebilecek temel anlamlı sözcükleri
kullanmadan değişik yollarla anlatım yapıp yapamadıklarını tespit edebiliriz.
5) Öğretmen dikte çalışması yaparken sınıfı iki gruba ayırır. Önceden belirlediği bir metni ikiye
bölüp sınıfın bir yerine, öğrencilerin görmeyeceği şekilde asar. Her gruptan birer öğrenci metinden bir
cümle okur ve okuduğu cümleyi hızla gruptaki diğer arkadaşlarına yazdırır. Her seferinde söyleyen
kişi değişir. Oyun bittiğinde iki metin birleştirilip yeniden okunur. En az yazma hatası yapan grup
kazanır. Hem öğrencilerin okudukları cümleyi akıllarında tutup tutamadıklarını, hem de hızlı ve doğru
bir şekilde yazıp yazamadıklarını ölçmek için uygulanan, ayrıca zevk alarak oynanan bir oyundur.
294
6) Öğretmen ülke, şehir, yer, çevre tanıtma ünitesini anlattıktan sonra ünlü yerlerin resimlerini
kartonlara yapıştırır. Sınıfı iki gruba ayırır. Her gruptan sırayla gelen öğrencilere resimlerden birini
gösterir ve öğrencilerden bu yerin adını söylemeden özelliklerini anlatmasını ister. Hangi grup daha iyi
anlatır ve daha çok yerin adını bilirse oyunu kazanır. Oyunla öğrenciler tasvir etme konusunu öğrenir.
Öğrencilerin kelime bilgisi artar.
7) Bir başka oyun da sessiz sinemadır. Öğretmen film isimleri, kitap isimleri, deyim veya
atasözlerini yazdığı kâğıtları bir torbaya koyarak oynanabilir. Burada gruptakiler onlara çağrışım
yapan tüm kelimeleri söyledikleri için öğrenciler, kelime hazinelerini gözden geçirmiş olurlar. Bazen
öğrencilerin bilmedikleri kelimeler çıkarsa, o zaman öğretmen anlatıcıya sessizce o kelimenin
anlamını söyler ya da bir kereye mahsus torbadan başka kelime seçmesine izin verir. En çok bilen grup
oyunu kazanır. Bu oyun, ileri seviyedeki öğrencilere uygulanabilir (Parlak ve Delice, 2010: 414-418).
İletişimsel yeti
Bir dili konuşma ve anlama becerisi, öğrencinin kendi kültürünün yanı sıra öğrendiği yabancı
dilin kültürünü algılama, anlama çabası, öğrencinin olası konuşma durumlarında belirli yapılara hakim
olabilmesi ve duruma uygun tepki vermesidir. Yabancı dil öğretim yöntemlerinden iletişimsel
yaklaşımda hedeflenen ve bir dili bildirişim ihtiyacını karşılamaya yönelik bir ortamda ve uygun
biçimde kullanarak karşılıklı anlaşmayı sağlayan yetidir.
İletişimsel yeti, ancak öz ve yabancı kültür, toplum vb. bilgisi ve bakış açısının değişmesi ile
oluşur (Genç, 2000: 101). Genç’in de belirttiği gibi bu yeti, iletişime katılanların ilgili dili
kullanabilmeleri ve anlayabilmeleri için bilmeleri gereken toplumsal ve kültürel bilgilerin edinimini de
zorunlu kılmaktadır.
Bu yeti iletişime katılanların beden dili dediğimiz el yüz hareketleri gibi sözel olmayan
davranışları ve içinde yaşanılan toplumun kültürü ile davranış biçimlerinin öğrenilmesini de
içermektedir (Demircan, 1990: 90). Dilin temel işlevlerinden olan konuşma, dinleme ve dinlediğini
anlama becerileri ön plana çıkmaktadır. Bu becerilerin sözel iletişim için ne denli önemli olduğu ve
bunların yabancı dil dersinde değişik aktivitelerle her durumda kazanılma zorunluluğu anlaşılmaktadır.
Konuşma eylemi Demircan’ın da (1990: 252) belirttiği gibi kuruluş açısından ses, dilbilgisi ya da her
ikisinin de dışa vuruluşunu, hem algılayıcı hem üretici olarak katılmayı, yalnızca ses üretimiyle
kalmayıp yüz ve vücut hareketlerini de içerdiğinden dört boyutlu (üretici, algılayıcı, işitsel, görsel) bir
eylem olarak görülmektedir. Bunun kadar önemli bir başka iletişim türü de yazılı iletişimdir.
Bir dili öğrenmek demek, o dilin iletişimsel yetisini kazanarak, o dilde iletişim kurmak
demektir. Bir başka deyişle, iletişimsel yetiyi kazanmak demek, o dilin iletişimsel becerilerini, yani
hem konuşma ve yazma gibi yaratıcı becerileri hem de dinleme ve okuma gibi edilgen becerileri
kavramak, ayrıca o dilin konuşulduğu ülkenin kültürünü, yaşam ve hareket tarzlarını, kısaca
sosyodilbilim ve pragmatik biliminin öngördüğü (neyin, nerede, ne zaman, kiminle, nasıl, hangi
koşullarda konuşulabileceğini öğrenmek gibi) davranış şekilleriyle birlikte o ülkenin insanlarıyla
sözlü ve yazılı olarak iletişim kurmayı öğrenmek demek anlamına gelmektedir (Edmonson and House,
1993: 82).
İletişimsel yetiyi hedefleyen bir derste ilgili toplumun kültürel değerlerinin tanıtılması, o
toplumun davranış şekilleri, olaylar karşısında tutumları, sergileyecekleri hal ve tavırlarının
öğretilmesi söz konusu olmaktadır. Dersler öğrenci odaklı olacağı için, ders içeriklerine göre
sunulacak olan herhangi bir aktivite öğrenciler tarafından belirli roller üstlenerek canlandırılacak,
örneğin bir doğum gününün kutlanması canlandırılırken, bu olayın gerektirdiği tüm roller
paylaştırılacak ve sınıfla birlikte gerçekleştirilecektir. Böylelikle öğrenci birlikte iş yapmaya
alıştırılacak, kendi değerlerini tanıyacak, sorumluluğunu taşıdığı bir eylemi zamanında
gerçekleştirecek ve kendi kişiliğini geliştirecektir. Bunun dışında sözünü ettiğimiz iletişimsel yetinin
kazandırılmasını hedefleyen bir yaklaşımda öğrenci kendi başına bilgiye ulaşma, sorun çözme,
planlama, organize etme, bilgileri kullanma, karar verme gibi önemli yetenekleri kazanmış olacaktır.
Dersler her zaman öğrenci odaklı olacağı için, öğrencilerin öğretmen baskısından kurtulup dili
olabildiğince özgür kullanma olanağına kavuşacaktır.
295
Nasrettin Hoca fıkralarıyla dil öğretimi
Yabancılara Türkçe öğretimi, Türk kültürünün öğretilmesi amacını taşımaktadır. Çünkü dil
kültür aktarıcısıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinin ana dil olarak öğretilmesinden farklı
ve zor yönü; Türkçeyi öğrenen yabancıların Türk kültürüne olan uzaklığıdır. Yabancı dil öğrenen kişi o
dile ait kültürün içine girmektedir. “Kültür, onun çevresinde yaşayan insanları, hem diğer insanlarla
münasebetlerinde hem de tabiat karşısında uyumlu hâle getirmeye çalışan, değerler, normlar ve sosyal
kontrol unsurlarının bütünüdür.” (Tural, 1990: 52). Kişi, kültür ögelerini ne kadar iyi algılarsa yabancı
dili de o oranda iyi öğrenebilmektedir. Dolayısıyla kültür ögelerinin, yeri geldikçe, bir yabancının
öğrenebileceği ölçüde ve doğru biçimde verilmesi önem taşımaktadır. Bu fıkralarla yabancılara
kavratabilmek için uzun süre gerektiren deyimlerin birkaçını birden aynı anda düşündürebilmek ve
öğretebilmek mümkün hâle geliyor. Nasrettin Hoca fıkralarının Türkçe öğretiminde kullanılmasının
temel yararları şunlardır:
1) Dil öğretiminde fıkraların kullanımı öğrencilerin motivasyonunu ve ilgilerini artırır, derslere
daha etkin bir biçimde katılmalarını sağlar.
2) Hikâyelerin kısa olması sıkılmadan dinlenmesini, okunmasını, anlatılmasını ve yazılmasını
kolaylaştırır. Bu yolla, öğrencilerin dört temel dil becerisini geliştirmek için gerekli olan öğrenci
katılımı sağlanır.
3) Öğrenciler her fıkrada yeni kelime ve terimlerle karşılaşır. Öğrenciler anlamını bilmedikleri
kelimeyi bazen hikâyenin genel anlamından çıkarırken bazen de bu kelimeyi sözlükten öğrenir. Bu
şekilde kelime hazineleri hızlı bir şekilde gelişir.
4) Türkçe ve İngilizce öğretiminde fıkraların kullanılması, öğrencilerin dil bilgisi kurallarını
öğrenmelerine ve iletişimde kullanmalarına yardımcı olur.
5) Fıkralarda bizim ahlâkî değerlerimizle karşıtlık içeren durumların olması, bizim konunun
dışına çıkmamıza ve konuya objektif bakmamıza yardımcı olur. Böylece, öğrenciler eleştirel okuma ve
eleştirel düşünme becerilerini daha etkili bir şekilde geliştirebilir (Aşılıoğlu, 2008).
Telkin yöntemi (suggestopedia)
Telkin yöntemi, Bulgar psikoterapist Georgi Lozanov tarafından geliştirilen bir öğretim
yöntemidir. Pek çok alanda tercih edilen bu yöntem genellikle yabancı dil öğretimi alanında
kullanılmaktadır. Bu yöntemin temel amacı, öğrencilerin rahatlatılmış bir ortamda dil eğitimi
almalarıdır. Bu amaçla sınıf ortamı öğrencilerin rahat edebilecekleri şekilde hazırlanır. Öğrenme
sürecinde müzik önemli bir materyaldir.
Bu yöntemin örneğin Amerika’da Türkçe derslerinde uygulanışı şöyle olabilir: Öğretmen sınıfa
girip öğrencileri İngilizce selamlar. Öğrencilerin geriye yaslanmalarını, derin bir nefes alıp
rahatlamalarını fısıldar. Gözlerini kapayarak hayali bir gezinti yapmalarını söyler. Daha sonra gözler
açılır: "Türkçeye hoş geldiniz."denir. Hepsi takma adlar alıp yeni kişiliklere bürünür. Öğrencilere
Türkçe erkek ve kız adları yazılı bir poster gösterilir. Her öğrenci kendisi için bir ad seçer. Öğrenciler
birer de meslek seçerler. Öğretmen her öğrenciye takma adıyla hitap eder, yeni mesleği ile ilgili bazı
sorular sorar, "evet" ya da "hayır" diye yanıtlar alır. Küçük bir tanışma diyaloğu öğretilip öğrencilerin
birbirleriyle tanışmaları sağlanır.
Sonraki aşamada öğrencilere İngilizce - Türkçe bir diyalog dağıtılır. Kenarda bazı dil bilgisi
açıklamaları da vardır. Öğretmen diyaloğu anlatır, sonra okur; öğrenciler dinler. Öğrencilerin metni
gözden geçirmeleri için yeteri kadar zaman tanınır. Sonra ara verilir ve rahatlamaları için Türkçe
müzik dinletilebilir. Sonra öğretmen müzikle birlikte metni okumaya başlar. Metin normal bir sesle
tekrar okunur. Böylece seans biter. Öğrencilere ödev verilmez; ama isterlerse diyalogu yatmadan önce
ve sabah kalktıktan sonra okumaları söylenebilir.
Bu yönteme göre sınıf ortamı ve düzeni de çok farklıdır: Loş bir ışık, müzik ve rahat
sandalyeler. Herkes istediği gibi oturabilir. Öğretmen yabancı dilin çok kolay ve zevkli olduğunu başta
belirtir. Böylece öğrenci içindeki korkuyu atar ve zihinsel kapasitesini tam olarak kullanabilir. Ayrıca
dil bilgisi anlatılmaz. Duvarlara asılı posterlerin üzerindeki dil bilgisi açıklamalarını öğrenci ister
istemez görür ve dolaylı olarak öğrenir. Öğretmen inandırıcı ve yumuşak olmalıdır. Böylece öğrenci
296
öğretmenine güvenir, saygı duyar, verileni daha iyi kavrar. Zaten bu yöntemin uygulanabilirliğinin
temel koşulu öğretmene güvenmek ve saygı duymaktır. Öğrenciler yeni kişilikler/adlar alarak
çekingenliklerini üzerlerinden atarlar. Ayrıca diyaloglardaki karakterleri dramatize etmek onların hayal
güçlerini artırır.
Güzel sanatlar bilinçaltına daha kolay ulaştığı için şarkı, dans, tiyatro, resim, oyun gibi hem
rahatlatıcı, hem eğlendirici hem de öğretici etkinliklerden mutlaka yararlanılmalıdır. Bu etkinlikler
ilgiyi dil bilgisinden çok dil kullanımına yöneltir. Diyaloglar akşam yatmadan önce ve sabah
kalktıktan sonra okunmalıdır. Çünkü bu anda bilinç ile bilinçaltı arasındaki sınır çok belirsizdir; gizli
yeteneklerin ortaya çıkması için en elverişli zamandır. Yanlışlık yapmak önemli değildir; önemli olan
dili kullanmaktır.
Lozanov’un telkin yöntemi, pek çok ülkede -özellikle Avrupa ülkelerinde- benimsenmiş ve
"hızlı öğrenme", "çok seviyeli öğrenme" ve "süper öğrenme" gibi isimlerle uygulanmıştır. Ayrıca
UNESCO (1980) tarafından önerilen bir yöntemdir. Telkin yöntemi gibi dil öğretimindeki başarısı
birçok araştırmayla kanıtlanmış çağdaş yöntemlerin yabancı dil olarak Türkçe derslerinde denenmesi
ve uygulanması yabancılara Türkçenin öğretimi alanında olumlu katkılar sağlayacaktır.
Türk halk hikâyelerinden yararlanma
Türk halk hikâyeleri sadece kültür hazinesi değildir; aynı zamanda ilgi çekici bir içeriğe sahiptir.
Yapısı gereği yaratıcı ve üretici çalışmalarla dil becerilerini geliştirmeye, kültür karşılaştırmaları
yapmaya oldukça uygundur. Bu nedenle Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde halk
hikâyelerinden yararlanmanın alana özgün bir katkı sunacağı düşünülmektedir. Halk hikâyelerinin çok
geniş sahalarda anlatım yaygınlığı görülmektedir. Tahir ile Zühre hikâyesi "Bütün Türk boyları
arasında, hatta Ermeni ve Arnavut gibi komşu milletlerde de yayılmıştır" (Türkmen, 1983: 10).
Türk halk hikâyelerinin pek çoğu Türkiye dışındaki Türkler, Bulgarlar, Ermeniler, Arnavutlar
tarafından da bilinmektedir. Her milletin kendi kültürel unsurlarını katarak anlattığı halk hikâyeleri
benzerlik ve farklılıkları karşılaştırma bakımından ilgi çekici olacaktır. Halk hikâyelerinde başka
milletlerin masallarında yer alan motifler bulunmaktadır. Ortak motiflerden hareketle kültürel
benzerlikleri belirlemek ve farklılıkları karşılaştırmak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde halk
hikâyelerinden yaralanma bakımından önemli bir iletişim zemini olma özelliği taşımaktadır.
Halk hikâyeleri diyalog oluşturmaya, dramaya, benzer ve farklı yönleriyle kültür
karşılaştırmaları yapmaya, sözlü anlatmalarda varyantların eksiltilmesi nedeniyle sınırlı ders saatleri
içinde incelemeye, mutlu veya mutsuz sonla bitecek şekilde değişime açık yapılarıyla üretici ve
yaratıcı pek çok çalışma yapmaya uygundur. Bütün bu nedenlerle Türkçenin yabancı dil olarak
öğretiminde kullanılmasının gerektiğini düşünüyorum.
CD/DVD kütüphaneleri ve basılı materyal zenginliği oluşturmak ve bu materyalleri
bilişim teknolojileri ile desteklemek
Belirli seviyelerde, belirli kurlara göre hazırlanacak yabancı dil Türkçe öğretim
CD/DVD’lerinin yer alacağı kütüphaneler oluşturulmalıdır. Bu kütüphanelerden yurtiçi ve yurtdışı
okuyucunun/dinleyicinin yararlanmasına yönelik düzenlemeler yapılmalıdır. Gerektiğinde bu
CD/DVD’lerin yer aldığı çevrimiçi abonelik sistemleri geliştirilmeli ve ilgililerin hizmetine
sunulmalıdır.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında yararlanılabilecek kitap serileri az da olsa vardır.
Ancak konuya bir de İngilizce ve Fransızcanın yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin yayınlar
açısından bakıldığında bu serilerin çok iyi hazırlanmış olduğunu söylemek zor olur. Dil öğretiminde
basılı materyalin, görsel/işitsel araç gereçlerle desteklenmesi, öğrencilerin gerektiğinde destek
alacakları bir web sayfasına yönlendirilmesi, sınıf dışı alıştırmaların sağlanacağı interaktif web
sayfalarının oluşturulması da basılı materyali destekleyici olacaktır.
Kültür Bakanlığı web sayfasında dünya klasiklerinin de aralarında bulunduğu 160 civarında
sesli kitabın sadece görme özürlüler için hazırlanmış olmalarından dolayı, telif hakları çerçevesinde
genel kullanıcıya kısıtlı olması nedeniyle Türkçe sesli kitap isteyen yabancılara önerdiğimiz bu
sayfadan gereğince yararlanılamıyordu. Ancak daha sonra 40 kadar kitabın herkes tarafından
297
dinlenilmesi sağlanmıştır. Dil öğreniminde dört dil becerisini düşündüğümüzdesesli kitabın önemi
daha iyi anlaşılacaktır.
Düzvarım yöntemi
Bu yöntemin genel özelliği dilin önce işitilecek, pekiştirilecek ve elle dokunulup yazılacaktır.
Düzvarım yöntemi çok başarılı bir yöntemdir. Bunun başarısında görerek öğrenme ve örneklendirme
oldukça önemlidir. Düzvarım yöntemini kullanan bir öğretmen uygulamaya sınıftaki nesnelerin
adlarını söyleyerek ve öğrencilerden bunları tekrar etmelerini isteyerek başlayabilir. Örneğin:
box
kutu
kavram
yeni kelime
çeviri
kavram
Düzvarım yönteminde dersler bir diyalogla ya da kısa bir fıkra anlatımıyla başlar. Önce sözlü
öğretim yapılır. Bu nedenle gramer ve yeni sözcükler sözel olarak öğretilir. Sözcüklerin öğretimi
görsel araçlarla da yapılır. Burada amaç dilin yoğun bir şekilde kullanılmasına yer vermektir. İlk bir
kaç hafta telaffuz öğretimine yer verilir. Yeni dilbilgisi yapıları öğretilirken sürekli dinleme ve tekrar
yapılır. Öğretmen merkezli öğretim yapılmasına karşın öğrencilerin derse aktif katılımı böylelikle
sağlanmış olur.
Kulak dil alışkanlığı yöntemi
Yapısalcı dilbilimcilerden Bloomfield, Brooks ve Lodo’ya göre, geleneksel dilbilgisi-çeviri
yöntemi yabancı dil öğretiminde etkili bir yol değildir. Dilin doğal öğrenimi önce dinleme ile başlar.
Daha sonra konuşma, okuma ve yazma sırasıyla oluşur. Davranışçılara göre ise yabancı dil öğrenmede
alışkanlıkların olabilmesi için tekrara, alıştırmalara ve pekiştirmelere yer verilmelidir. Burada amaç,
dilde öğretilecek konuları yazılı olarak göstermeden önce sözlü olarak sunulup dil becerilerini daha iyi
geliştirmektir.
Tekrar, taklit ve ezber önemlidir. Doğru cevap anında tekrarlanarak olumlu pekiştireç verilir.
Çok miktarda alıştırmaya yer verilmelidir. Hemen hemen hiç dilbilgisi açıklaması yapılmaz. Dilbilgisi
tümevarım yöntemiyle öğretilir. Doğal öğrenme sırası (dinleme, konuşma, okuma, yazma) izlenir.
Ancak ağırlık dinleme ve konuşmadadır. Daha çok ses kayıtları kullanılır.
Sonuç
Kişisel gayretleriyle güzel işler yapmaya çalışan kimi Türkçe sevdalılarının bu gayretlerinin
sahiplenilmesi ya da desteklenmesi, konuya ilişkin karar verme durumunda bulunanların bu konuda
yapacakları etkin çalışmalarla, alandaki eksiklikleri ortadan kaldıracaktır. Konuya bir kurs düşüncesi
açısından bakmak, dünyanın en çok konuşulan dilleri arasında yer alan dilimizin öğretimine önem
verilmediğinin açık bir göstergesidir. Eğer İngilizce bugün dünyada çok konuşuluyorsa, başka
sebeplerin yanında, aynı zamanda çok öğretildiği içindir.
Dil öğretiminde geliştirilen yeni yöntemler ve bunlardaki çeşitliliğin yanı sıra bilgisayar destekli
dil eğitimi gibi yeni olanakları bizlere sağlayan teknolojik gelişmelerin ve bunların kullanıma
geçirilmesinin önemi kuşkusuz yadsınamaz. Bu konudaki yol haritasının vakit kaybetmeksizin
çizilerek, anlamlı öğrenmelerin, verimli sonuçlar doğurması için işbirliği içerisinde bu teknolojilerden
yararlanılması sağlanmalıdır. Ne var ki dil eğitiminde belki diğer bilim dallarından daha da belirgin
olarak en önemli etmenin insan, bu bağlamda da öğretmen olduğunu unutmamak gerekir. Türkçenin
yabancı dil olarak öğretiminde öğretmenler de kültürel farklılıklar konusunda bilinçlendirilmelidir.
Dil eğitiminde uygulanan yöntem ve kullanılan araç-gereç, teknolojik destek ne kadar iyi ve
uygun olursa olsun işin temelinde bunlar ancak uygulayan ve kullanan öğretmenin bilgisi, ustalığı
ölçüsünde başarılı olacaktır. Eğer Tokyo üniversitesi web sayfasında Japonca’nın yanı sıra nitelikli bir
şekilde, her türlü bilişim tekniği kullanılarak Fransızca dahi öğretiliyorsa üniversitelerimizin de
buradan alacakları dersler vardır. Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyenlere sadece birkaç
üniversitemizin web sayfasında bir yöntem sunulmaktadır.
Dil öğretimindeki başarısı birçok araştırmayla kanıtlanmış çağdaş yöntemlerin yabancı dil
olarak Türkçe derslerinde denenmesi ve uygulanması yabancılara Türkçenin öğretimi alanında olumlu
katkılar sağlayacaktır. Yabancılara Türkçenin öğretiminde amaç, kişiye dili, Türk kültürünü yeterli
298
ölçüde kazandırmaktır. Türkçeyi severek, isteyerek öğrenen bir yabancı, Türkiye’nin kültür elçisi
durumuna gelmektedir. Bu yüzden Türkçeyi öğretirken hem dilimizi zorlaştırmadan öğretmeli ve
sevdirmeliyiz hem de oluşturacağımız her türlü materyalde Türk kültürünü iyi yansıtmalıyız.
Kaynaklar
Aşılıoğlu, B. (2008). “The Educational Value of Nasreddin Hodja’s Anecdotes”, Children’s Literature
in Education 39: 1–8.
Aslan, C. (2006). Türkçe Ders Kitaplarında “Türkçe Olmayan Sözcükler”in Kullanımı Üzerine Bir
İnceleme.
Barın, E. (2008). “Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Motivasyon”, 1.Uluslararası Türk Dili Ve
Edebiyatı Sempozyumu (23-26 Ekim 2007) Bildirileri, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta.
Bartlett, L. (1990). Teacher development through reflective teaching. Second language teacher
education (Yay: Richards, J.C. ve Nunan, D.). New York.
Boratav, P. N. (1988). 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı. (5.bs.). İstanbul: Gerçek Yayınevi.
Demircan, Ö. (1990). Yabancı Dil öğretim Yöntemleri, Can Ofset,1. Baskı, İstanbul.
Demirel, Ö. (2004). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri için Türkçe Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Edmonson, W. and House, J. (1993). Einführung in die Sprachlehrforschung, Franke Verlag, Tübingen,
Basel.
Ersöz, A. (1987). ”Dil Öğretiminde Videonun Yeri”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt3, Sayı 1,
Ankara.
Genç, A. (2000). Wörterbuch Paedagogik, Deutsch – Türkisch, Hacettepe Taş Kitabevi, Ankara.
Henderson, G. J. (1996). Reflective Teaching: The Study Of Constructivist Practices. New York:
Cornell University Press.
Kara, M. (2010). TÜBAR-XXVII, Bosnia i Herzegovina, Sarajevo’da International Burch
University’de “International Symposium On Sustainable Development ISSD’09 (9-10 Haziran
2009) sempozyumunda bildiri olarak sunulmuştur.
Kemmıs, S. ve Taggart, R. Mc. (1988). The Action Research Planner. Victoria.
Lozanov, G. (1978). "Suggestology and Outlines of Suggestopedia". New York: Gordon & Breach
Science Publishers. In Cook, V. (Ed.). Second language learning and language teaching.
London. Hodder Headline Group: 64-87.
Parlak, H. ve Delice, N. (2010). TÜBAR-XXVII: 414-418.
Parrott, M. (1993). Tasks for Language Teachers: A Resource Book for Training and Development.
Cambridge.
Rıchards, J. C. (1990). The Language Teaching Matrix. New York.
Sarıgöz, İ. H. (1999). Yansımalı yabancıdil öğretimi. Öğretmen Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar
Sempozyumu. İzmir.
Türkmen, F. (1983). Tahir ile Zühre. Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları.
Vıtanova, G. ve Mıller A. (2002). Reflective practice in pronunciation learning. The Internet TESL
Journal, 7: 1. http://iteslj.org/Articles/Vitanova-Pronunciation.html.
Yalın, H. İ. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Nobel Yayın Dağıtım.
Yorulmaz, B. (2000). “Öğretmen ve Öğrenci Açısından Türkçe Öğretiminde Kitap ve Yöntem
Sorunu”. Uluslararası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu, 11-13 Mayıs 2000, İstanbul.
Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Öğretim Merkezi. Ankara Üniversitesi Basımevi. S. 195.
299
TÜRKÇENİN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİMİNDE DİNLEME VE İZLEME
BECERİSİNİN ÖNEMİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA
Özge AKBAŞ
Melike ERDEM
ozge90_gazi@hotmail.com
melike_gazi@hotmail.com
Recep MAZAK
mazak_recep@hotmail.com
Özet
Günümüzde yabancı dil öğrenmek; yepyeni bir dünyanın kapılarını açmak, yeni diyarlar
görmek, farklı kültürlere sahip arkadaşlar bulmak ve bunlar gibi daha birçok tecrübe edinmektir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi kolay bir iş değildir. Her geçen gün yabancılara Türkçe
öğretimine verilen önem artmaktadır. Bu alanda yapılan çalışmalar (makaleler, kitaplar, tezler) hem
nitelik hem de nicelik olarak gelişmektedir. Yabancıların Türkçe öğreniminde zorlandıkları dinleme/
izleme becerisinin kazandırılması konusunda yapılması gereken birçok çalışma vardır.
Dil öğretiminde anlama ve anlatma becerilerinin tam olarak kazandırılması esastır. Anlama
becerilerinden olan dinleme becerisi; öğrencinin her zaman kullanmak zorunda olduğu bir beceridir.
Günlük hayatta, her zaman, her ortamda dinleme ile karşı karşıya kalınmaktadır.
Dinleme metinleri, görsel ve işitsel materyaller bu zorluğun aşılmasında önemli araç ve
gereçlerdendir. Bu bildiride Gazi TÖMER tarafından yabancılara Türkçe öğretimindeki dinleme
etkinlikleri incelenmiş, eksik bulunan yönler eleştirilmiştir. Bu konuda Gazi TÖMER’de çalışan
uzmanların görüşlerinden de faydalanılmıştır.
Anahtar kelimeler: Yabancılara Türkçe öğretimi, dinleme, Türkçe öğretimi.
Giriş
İçinde bulunduğumuz çağın bilim ve teknoloji çağı olduğu kesindir. Her geçen gün gelişen ve
değişen dünya, sadece anadili bilmeyi yeterli görmemektedir. Bu çağa ayak uydurabilmek güçlü bir
iletişimi gerekli kılmaktadır.
Şu bir gerçektir ki diller artık ülke sınırlarını aşmıştır. Bu çerçevede dil öğrenimine ve
öğretimine verilen önem de artmıştır. Dil öğretimi alanında yapılan çalışmalar (makaleler, kitaplar,
tezler vb.) hem nicelik olarak artma hem de nitelik olarak gelişme göstermiştir. Bu artma ve gelişme
Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yönelik çalışmalarda da söz konusudur. Türkçenin dünya
üzerinde hak ettiği yeri bulması için bu çalışmalar artarak devam etmelidir.
Türkçe, her şeyden önce Türk milletinin duygusunun, düşüncesinin, hayalinin, edebiyatının,
irfanının, medeniyetinin kaynağıdır (Dursunoğlu, 2004: 236). Türkçe Türk milletinin en değerli
hazinesidir. Bu yüzden Türkçe öğretimine sadece dil öğretimi olarak bakmamamız gerekmektedir.
Yabancılara Türkçe öğretecek olan öğretmenin Türkçenin kaynağı olan birikimlere (kültür birikimine,
edebiyat bilgisine, tarih bilgisine, dil becerisine vb.) sahip olması gerekmektedir. Buradan Türkçe
öğretimine yönelik sorumluluğun sadece Türkçe öğretmenine ait olduğu anlaşılmamalıdır. Ulu önderin
de belirttiği gibi “Türk dilinin öğretimi bütün devlet teşkilatının dikkatli ve alakalı olmasını
gerektirir”.
300
Hayatın kendisi olan dili yine hayatın kendisi içerisinde öğretmek gerekir. Bu öğretim dört
temel dil becerisinin (dinleme, konuşma, okuma, yazma) sağlıklı ve bir bütün olarak verilmesiyle
gerçekleşir. Ortaya konan araştırmalar kişinin toplum içerisinde olduğu sürenin ℅42’sini dinlemekle
geçirdiğini, okulda öğretmen ve arkadaşlarını günde 2,5-4 saat dinlediğini, okul başarısının da
dinlemeye sıkı sıkıya bağlı olduğunu göstermektedir (Sever, 1997: 11). Ayrıca başka bir araştırmaya
göre insan bir günün; %9’unu yazarak, %16’sını okuyarak, %30’unu konuşarak, %45’ini dinleyerek
geçirmektedir (Maxwell ve Dornan, 2001: 106; Buzan, 2001: 97). Yapılan bu araştırmalar göz önünde
bulundurulduğunda, dil öğretiminde gerekli olan en temel becerinin dinleme olduğu görülmektedir.
Dinleme, okumada olduğu gibi alıcıyı temel alan dilsel bir etkinliktir. Dinleme konuşan kişinin
vermek istediği mesajı, pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme
etkinliğidir (Demirel, 1999: 33). Dinleme adı verilen psikolojik süreç, bireyin, seslerin ve konuşma
örüntülerinin farkında olmasıyla ve onlara dikkatini vermesiyle başlar, belli işitsel işaretleri tanıması
ve hatırlamasıyla sürer ve bunların anlamlandırılmasıyla son bulur (Ergin, 1998: 161).
Dil ediniminde olduğu gibi öğrenci, yabancı dil öğreniminde de ilk olarak duyar, sonra konuşur,
daha sonra ise okumayı ve yazmayı öğrenir (Yorulmaz, 2009). Dil öğreniminde dinleme, ilk öğrenilen
beceri olmasına rağmen işitme ile karıştırıldığından dolayı aynı zamanda zor gelişen beceridir.
Dinleme çalışmalarındaki amaç, hedef dildeki sesleri öğrencilere tanıtmak, öğrencinin konuşmacıdan
gelen iletiyi tam ve doğru olarak anlamasını sağlamak, vurgu ve tonlama neticesinde oluşan anlam
değişikliklerini fark ettirmektir.
Yabancılara Türkçe öğretiminde dinleme becerisinin geliştirilmesinde şu noktalara dikkat etmek
gereklidir:
1. Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları birbirlerinden farklıdır. İlgi ve ihtiyaçların farklı olması konu
çeşitliliğini beraberinde getirmektedir.
2. Dinleme metinlerinin hazırlanmasında veya dinleme metinlerinin işlenmesinde öğrencinin
fizyolojik ve psikolojik özelliklerinin, bireysel farklılıklarının dikkate alınması kişiye/öğrenciye
görelik ilkesini ifade etmektedir.
3. Dil öğretimi aynı zamanda bir kültür öğretimidir. Çünkü dil geçmişinden, toplumun
yaşayışından izler taşır.
4. Dinlemeyi izlemeden ayrı düşünmememiz gerekmektedir.
5. Kaynak metinler günlük hayatla bağlantılı, iç içe olduğu ölçüde öğrenimi kolaylaştırır ve
eğlenceli kılar. Öğrencilerin ilgileri doğrultusunda olmayan, yaşamlarında yer etmeyen metinler
öğretime dolayısıyla dinlemeye engel teşkil etmektedir.
6. Vurgu ve tonlamanın dilimize kazandırdığı anlamdaki incelikler sadece işitmeyle
kavranabilmektedir.
Problem Cümlesi
Çalışmamızın amacı; Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dinleme becerisinin önemini
belirtmek, Gazi TÖMER de dinleme becerisine yönelik etkinliklerin niteliklerini ve yeterliliklerini
belirlemektir. Bu amaca yönelik olarak aşağıdaki problem ve alt problemlere cevap aranacaktır.
1. Gazi TÖMER’de verilen dinleme metinleri:
a. Konuları bakımından çeşitlilik/faklılık göstermekte midir?
b. Kişiye görelik ilkelerine ne ölçüde uymaktadır?
c. Kültürel ögeleri yansıtmak bakımından ne kadar başarılıdır?
ç. Anlamayı kolaylaştırma açısından görsellerle desteklenmekte midir?
d. Günlük hayatla ne ölçüde bağlantılıdır?
e. Seslendirirken vurgu ve tonlama gibi kavramlara dikkat edilmiş midir?
f. Uzunluk/kısalık ve kelime sayısı bakımından öğrenci seviyelerine uygun mudur?
301
2. Gazi TÖMER’de verilen dinleme metinlerine yönelik ne tür ölçme ve değerlendirme
çalışmaları yapılmaktadır?
Yöntem
Araştırmada içerik analizi ve görüşme yöntemleri kullanılmıştır. İçerik analizi yöntemi sözel,
yazılı ve diğer materyallerin içerdiği mesajı; anlam ve/veya dilbilgisi açısından nesnel ve sistematik
olarak sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve çıkarımda bulunma yoluyla sosyal gerçeği araştıran
bilimsel bir yaklaşımdır. Görüşme yöntemi ise önceden belirlenmiş ve ciddi bir amaç için yapılan,
soru sorma ve yanıtlama tarzına dayalı karşılıklı ve etkileşimli bir eğitim sürecidir (Yıldırım ve
Şimşek, 2005).
Yukarıda sözü edilen problemler çerçevesinde Gazi TÖMER’de ders kitabı olarak işlenen ve
B1/B2 seviyelerine uygun olarak hazırlanan Yabancılar İçin Türkçe 2 adlı kitaptaki/CD’deki dinleme
metinleri seviyeye uygunluk, metnin uzunluğu/kısalığı vb. gibi çeşitli yönlerden incelenmiştir. Ayrıca
yapılan yüz yüze görüşmelerde dinleme becerisine yönelik ne tür etkinliklerin yapıldığı tespit edilerek
sınıf içi uygulamalar hakkında bilgi edinilmiştir.
Gazi TÖMER’de uygulanan dinleme/ izleme becerisine yönelik çalışmalar, etkinlikler, yöntem
ve teknikler incelenerek aşağıda yer alan problemler tespit edilmiştir.
1. Gazi TÖMER’de verilen dinleme metinleri:
a. Konuları bakımından çeşitlilik/faklılık göstermekte midir?
Gazi TÖMER’de kullanılan “Yabancılar İçin Türkçe 2” adlı kitapta on farklı bölüm olduğu
görülmüştür. Kitaptaki bölümlerde dinleme metinlerine yer verilmemiştir. Bunun yerine dinleme
metnine yönelik ölçme değerlendirme çalışmaları yer almaktadır. Dinleme parçaları Yabancılar İçin
Türkçe 2 adlı CD’dedir. Bu bölümler ve parçalar şu şekildedir:
BÖLÜMLER
Dil ve Edebiyat
Bilim ve Teknoloji
Sağlık ve Çevre
İletişim
Güzel Sanatlar
Kültürel Hayatımız
İnsan
Geçmiş ve Gelecek
Kavramlar ve İnsanlar
Paragraf ve Anlama
METİNLER
Sait Faik ABASIYANIK
Bir Buluşun Hikâyesi
Çevre Kirliliği
Dünden Bugüne İletişim Araçları
Türk El Sanatları
Kitap Okuma Alışkanlığı
Büyükşehirler ve İnsan
Gelecek Bize Ne Getirecek?
Geleneksel Bir Türk Sporu: Cirit
Hızlı Okuma
Farlı bölümlerde metinlerin farklı konu başlıklarıyla ele alınıp işlenmiş olması ilk bakışta konu
çeşitliliğinin olduğunu göstermektedir. Fakat Kitap Okuma Alışkanlığı parçasıyla Hızlı Okuma
parçası, Çevre Kirliliği parçasıyla Büyükşehirler ve İnsan parçası, Gelecek Bize Ne Getirecek adlı
parçayla da Dünden Bugüne İletişim Araçları adlı parça içerik olarak benzerlik göstermektedir.
Bundan dolayı konu çeşitliliğinden söz etmemiz doğru olmayabilir.
b. Kişiye/ öğrenciye görelik ilkelerine ne ölçüde uymaktadır?
Gazi TÖMER’de kullanılan ders kitabındaki/CD’deki metinler öğrencilerin aynı seviyede
oldukları ve aynı gereksinim doğrultusunda Türkçe öğrendikleri var sayılarak oluşturulmuştur. Oysa ki
her öğrencinin dil öğrenim gerekçesi Bu durum önemli bir eksikliğe neden olmuştur.
c. Kültürel ögeleri yansıtmak bakımından ne kadar başarılıdır?
B1/B2 seviyesindeki öğrenciler için kullanılan “Yabancılar İçin Türkçe 2” adlı CD’de yer
verilen “Güzel Sanatlar” bölümündeki “Türk El Sanatları” adlı dinleme metin, “Kavramlar ve İnsan”
bölümündeki “Geleneksel Bir Türk Sporu: Cirit” kültürel ögelerin yansıtılmasına örnek teşkil
302
etmektedir. Fakat bu yeterli olarak görülmemelidir. Öyle ki diğer metinlerin içeriğinde kültürel
ögelerden söz etmek hemen hemen imkânsızdır.
Bu problemle ilgili dikkat çekici bir diğer nokta “Kültürel Hayatımız” adlı bölümdür. Çünkü
buradaki dinleme metninde kültür aktarımı ya da tanıtımı yerine kitap okuma alışkanlığına yer
verilmiştir. Kitap okuma alışkanlığına farklı bir bölümde yer vererek kültürümüzü tanıtacak, güzel bir
hikâye ya da farklı türde bir metne yer verilmesi bölümün adı ve içeriği açısından daha sağlıklı
olacaktır.
ç. Anlamayı kolaylaştırma açısından görsellerle desteklenmekte midir?
Türkçenin yabancılara öğretiminde de kısa filmler (görsel materyaller) yoluyla doğal dil
kullanımının sınıf ortamında yansıtılması, Türkçenin doğru, etkili ve iletişime dönük olarak
öğretilmesi açısından önem taşımaktadır(Barın, 2007) TÖMER’de yapılan sınıf içi dinleme
etkinliklerinde çeşitli görsel materyaller (video, slâyt, tv. vb.) kullanılmaktadır. Yapılan görüşmelerde
ulaşmış olduğumuz bu durum kullanılan kaynak kitap ve CD’de göz ardı edilmiştir. Öyle ki ele
aldığımız dinleme bölümlerindeki metinler sadece seslendirmeden ibaret olup görsellerle
desteklenmemiştir. Bu bağlamda dinleme ve izleme birbirinden ayrılmıştır.
d. Günlük hayatla ne ölçüde bağlantılıdır?
Ele alınan metinlerin günlük hayatla kısmen iç içe olduğuna ulaşılmaktadır. Çevre kirliliğinin
ele alındığı bir metnin yer alması, büyükşehirlerdeki yaşamı konu alan metne yer verilmesi metinlerin
günlük hayatla bağlantılı olduğunu göstermekle birlikte kullanılan dil açısından ele alındığında günlük
dilden ziyade daha resmi bir dil kullanıldığı görülmektedir. İnsan başlıklı bölümde yer alan
Büyükşehirler ve İnsan adlı dinleme metni, metinlerin günlük hayatla “kısmen” bağlantılı olduğunun
bir başka göstergesidir. Öyle ki büyükşehirde yaşayan insanların sorunları ve yaşam şartları, küçük
şehirde yaşayan ve Türkçe öğrenen öğrenci için büyükşehirde yaşayan ve Türkçe öğrenen öğrenciye
oranla pek bir şey ifade etmeyecektir.
e. Seslendirirken vurgu ve tonlama gibi kavramlara dikkat edilmiş midir?
Kullanılan dinleme metinlerinde vurgu ve tonlamaya dikkat edilmeye çalışıldığı görülmektedir.
Fakat dinleme metinlerinin seslendirilme hızı bu vurgu ve tonlamaları yer yer anlaşılmaz kılmaktadır.
f. Cümleler uzunluk/kısalık ve kelime sayısı bakımından öğrenci seviyelerine uygun
mudur?
B1/B2 seviyeleri orta düzey bir Türkçeyi ifade etmektedir. Oluşturulan metinlerdeki cümle
uzunlukları bu orta Türkçe dikkate alınarak oluşturulmalıdır. Bu seviyedeki öğrenci için 7-15
kelimeden oluşan cümleler ideal cümle olarak görülebilir. Aşağıdaki tabloda ve örneklerde görüldüğü
gibi ele aldığımız metinlerde cümleler genellikle kısa ve ideal uzunlukta cümlelerden oluşmaktadır.
Fakat bunun yanında bir paragrafa yaklaşan cümleler de yer almaktadır. Uzunluğu bir paragrafa
yaklaşan cümleler dördüncü, yedinci ve sekizinci metinlerde daha sık yer almaktadır. Bundan dolayı
bu metinlerin ortalama cümle uzunlukları da diğer metinlere oranla daha yüksektir.
Aşağıdaki tabloda da görüleceği gibi metinlerdeki kelime sayısı ve 15 kelimeden daha uzun
cümlelerin sayısında doğrusal bir artış yoktur. 7 kelimeden kısa olan cümlelerin sayısında da doğrusal
bir azalma görülmemektedir. Buradan hareketle öğrencilerin her yeni metinle birlikte dil becerilerinin
geliştiği varsayılarak metinlerin zorlaştırılması gibi bir kaygı güdülmediği veya bunda başarılı
olunmadığı söylenebilir.
METNİN SIRASI
Kelime Sayısı (K.S)
Cümle Sayısı (C.S)
7’den Daha Az Kelimelik C.S
7-15 Kelime Aralığındaki C.S
15’ten Daha Fazla Kelimelik C.S
Ortalama Cümle Uzunluğu
Ortalama Cümle Sayısı
1.
232
18
1
10
7
12.9
21.6
2.
239
19
1
15
3
12.6
3.
280
23
3
15
5
12.2
4.
267
17
--9
8
15.7
5.
281
22
2
14
6
12.8
6.
326
24
3
12
9
13.6
7.
298
18
1
8
9
16.6
8.
276
18
2
8
8
15.3
9.
318
23
2
13
7
13.9
10.
399
34
7
18
9
11.7
303
Örnek 1: …Bu ürünler ortaya çıktıkları ilk dönemlerde temel ihtiyaçlara cevap vermek amacıyla
oluşmuş; sonraki dönemlerde de kültürün zenginleşmesi ve toplumun gelişmesine paralel olarak
çeşitlenmiştir.(Türk El Sanatları)
Örnek 2: …Dağın tepesinden dumanla haberleşmek, mağara duvarlarına resim çizmekten;
parmağa takılan yüzüğe, trafik lambalarına, polis rozetlerine doğru bir geçiş yaşanmıştır. (Dünden
Bugüne İletişim Araçları)
Örnek 3: …İşte bu gerçekler içinde insan, şehri güneşsiz ve havasız bırakan yüksek binalar
arasında rahat nefes almanın, çocuklarını güvenli bir ortamda yaşatmanın ve oyun alanı bulmanın
zorluğunu çekerken, öte yandan şehirlerde gönlümüzü ferahlatan doğal güzellikler yok olmuş ve
büyükşehirlerin çoğu tabiattan kopuk hale gelmiştir. (Büyükşehirler ve İnsan)
2. Gazi TÖMER’de verilen dinleme metinlerine yönelik ne tür ölçme ve değerlendirme
çalışmaları yapılmaktadır?
Ele alınan kaynaklarda ölçme ve değerlendirmeye yönelik üç farklı çalışmaya yer verilmiştir.
Bunlar kısa cevaplı sorular, doğru yanlış soruları ve boşluk doldurma şeklindedir. Bunlar da dinleme
sonrasına yönelik ölçme değerlendirme çalışmalarıdır. Kitapta dinleme öncesi ve dinleme sırasına
yönelik herhangi bir etkinliğe ya da ölçme değerlendirme çalışmasına yer verilmemiştir. Dinleme
sonrasına yönelik hazırlanan çalışmalar her metnin sonunda yer almaktadır. Boşluk doldurma
şeklindeki etkinlik cümlelerindeki boşluklar 1 ile 3 arasında değişmektedir ve bu çalışma için her
metnin sonunda beş tane cümle yer almaktadır. Doğru yanlış ve kısa cevaplı etkinliklerdeki soru
sayıları da metinlere göre değişiklik göstermemektedir. Her metnin sonunda üç tane kısa cevaplı soru
ve yedi tane doğru yanlış sorusu yer almaktadır. Dinleme çalışmalarına yönelik ölçme değerlendirme
etkinlikleri sadece dinleme sonrasıyla sınırlandırılmamalıdır. Dinleme öncesi ve dinleme sırasında
yapılması gerekenlere de yer verilmesi gerekmektedir. Türkçeyi yabancı dil olarak öğretimde süreç
değerlendirilmesi yapılmalıdır. Öğrencilere her aşamada verilen geri bildirimlerle öğrenmeye
güdülenmeleri ve öğrenmeden ettikleri verimler arttırılmalıdır.
Sonuç:
Gerek ülkemizde gerek dünyada yabancı dil öğretimine verilen önem gün geçtikçe artmaktadır.
Türkiye’de sanayi, turizm, ticaret, eğitim vb daha birçok alanda günden güne gelişme göstermektedir.
Her alanda hızla gelişen bir ülkenin diline ihtiyaç duyulması ve yine bu ülkenin dilinin öğrenilmeye
çalışılması oldukça tabiidir.
Kaynak CD’de yer alan dinleme metinleri Türkçe öğretimi konusunda tam bir yeterliliğe sahip
değildir. Dinleme metinlerinde konu çeşitliliği sağlanmıştır fakat bu çeşitlilik içerisinde kültürel
ögelere sınırlı oranda yer verilmiştir.
Metinlerde vurgu ve tonlamaya dikkat edilmiş fakat bazı metinlerde seslendirme hızından
dolayı vurgu tonlama anlaşılmaz kalmıştır. Bu yüzden metin seslendirmelerinde belirli bir standart
yakalanamamıştır.
Seslendirmenin yanı sıra standardı yakalayamama cümle uzunluklarında da söz konusudur.
Çünkü metinlerde üç kelimelik cümlelerin yanında otuz kırk kelimelik (yedi ve sekizinci metin)
cümlelerin olduğu cümleler de yer almaktadır.
Her insanın dil öğrenmek istemesinin sebebi farklı olabilir. Bunları dikkate aldığımızda
metinler, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda hazırlanmadığı izlenimi vermektedir.
Dinleme/izleme çalışmalarına yönelik ölçme değerlendirme çalışmaları üç tane ile ve dinleme
sonrasıyla sınırlandırılmıştır ve bu çalışmaların özellileri (gerek türü gerek soru sayısı bakımından)
aynıdır.
Öneriler:
Yabancılara Türkçe öğretiminde uygulanan dinleme-izleme etkinlikleri, dinleme sonrası
etkinliklere yoğunlaşmıştır. Hâlbuki dinleme öncesinde ve dinleme sırasında yapılacak etkinlikler de
304
en az dinleme sonrasında yapılan etkinlikler kadar önemlidir. Uzmanlar bu konuda daha hassas
davranmalıdır. Dinlemenin basit bir anlamadan ibaret olduğu görüşü yıkılmalı ve dinleme becerisinin
diğer becerilere de büyük katkı sağlayacağı göz önünde bulundurulmalıdır.
Gazi TÖMER tarafından yayınlanmış yabancılar için okutulan kaynaktaki dinleme metinlerinde
görsellere yer verilmediği görülmektedir. Görseller, Yabancı öğrencilerin metne daha kolay
odaklanmasını sağlayacak ve anlamayı kolaylaştıracaktır. Bunun içindir ki dinleme metinleri
görsellerle desteklenmeli ve yabancı öğrencilerin dinleme/izleme becerileri pekiştirilmelidir.
Dinleme metinlerinde, CD’lerde daha fazla kültür ögesi barındıran yazılar ve seslendirmeler
tercih edilmelidir. Türküler, şarkılar, masallar, ninniler, fıkralar, kısa hikâyeler vs. kültürün en önemli
taşıyıcılarıdır. Bunlardan herhangi biriyle oluşturulmuş yazı veya seslendirme; yabancı öğrencinin
öğrendiği dilin kültürünü merak etmesini ve dinlemeye karşı daha istekli olmasını sağlayacaktır. Bu
türlerin yanında öğrencinin gündelik hayatta karşılaşabileceği durum ve olayların geçtiği metinlere de
yer verilmelidir. Dinleme sırasında dinleyici çeşitli uyaranlardan daha çabuk etkilendiği için ilgilerini
çekebilecek parçalar kullanılmalı ve metin seslendirmede vurgu ve tonlama konusunda azami dikkat
gösterilmelidir. Seçilen parçaların ve parçalardaki cümlelerin uzunluklarına dikkat edilmeli,
öğrencilerin dil becerilerinin süreç içerisinde geliştiği düşünülerek metinlerin ve cümlelerin zorluk
dereceleri kademeli olarak artırılmalıdır.
Yabancılar için hazırlanan dinleme becerisine yönelik metinlerle ilgili ölçme ve değerlendirme
formları arttırılmalı; sonuç değerlendirmesi yerine süreç değerlendirmesi yapılarak dinleme becerisinin
daha sağlıklı ölçülmesi sağlanmalıdır.
Kaynakça
Barın E. (2007) Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Kısa Filmlerin Yeri, Gazi Üniversitesi
Gazi Eğitim Fakültesi Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi, Kongre Bildiriler
Kitabı s.191-195.
Buzan, T. (2001). Aklını En İyi Şekilde Kullan, Arion Yayınevi, İstanbul.
Demirel, Ö. (1999). İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, MEB, İstanbul Basımevi.
Demirel, Ö. (2000). Türkçe Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Demirel, Ö. (2003). Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Dursunoğlu H. ‘Türkçe Öğretimi Üzerine’, Türk Dili Dergisi, Sayı: 633, 236-243.
Gazi TÖMER. (2006). Yabancılar İçin Türkçe 2, Ankara.
Maxwell, J. ve Donran, J. (2001): Etkili İnsan Olmak (Çev: Demet Dizman), Sistem Yayıncılık,
İstanbul.
Öz, Feyzi. (2003) Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara.
Özbay, M. (2001). “Türkçe Öğretiminde Dinleme Becerisini Geliştirme Yolları”, Türk Dili Dergisi,
Sayı: 589, 9-15.
Özbay, M. (2005). Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi, Akçağ Basım Yayım Pazarlama, Ankara.
Sever, S. (1997). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yayıncılık, Ankara.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi
Yorulmaz M. (2009). Göreve Dayalı Öğretim Yönteminin Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde
Dinleme Becerisinde Kullanılmasının Avantajları, Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yayımlanmamış YLT, Edirne.
305
YABANCI DİL TUTKUSU
Handan ARSLANTÜRK
arslanturk.handan@hotmail.com
Özet
Türkçe, yeryüzünün en eski dillerindendir. Dünyanın dört bir yanına dağılan Türkler sayesinde,
en geniş coğrafya parçasında konuşulan diller arasına da girmiştir. Türk toplumunun diğer devletlerle
ilişkileri sonucunda çeşitli dillerden birtakım kelimeler dilimize girmiştir. Bu karşılıklı ilişkilerin
kaçınılmaz sonudur. Fakat yabancı kelimelerin sayısı bazen hızla artmış ve Türkçe yozlaşmaya
başlamıştır.
Milletler ancak dilleriyle var olabilirler. Dilini yitiren milletler tarihin derinliklerine gömülür,
diline sahip çıkan milletler ise varlıklarını sürdürebilirler. Türk milleti tarih boyunca yabancı dil
tutkusu nedeniyle Türkçeyi birçok kez ikinci plana attığından dilimiz gelişememiş, körelmiş ve yok
olma tehlikesiyle karşı karşıya kalmıştır. Türkçe bunalmaya başlayınca da Türk devletleri ya yıkılma
noktasına gelmiş ya da yıkılmıştır.
Anahtar kelimeler: Türkçe, yabancı diller, tutku.
Giriş
Dil, insanlar arasında iletişimi sağlayan ve insan topluluklarını millet yapan en önemli unsurdur.
Bir milletin tarihi, coğrafyası, yaşam tarzı dilde saklıdır. Bundan dolayı da milletin her ferdini ortak
duygu ve düşüncede birleştirip millî ruhu oluşturur.
Her toplum gibi Türk toplumu da tarihinin çeşitli dönemlerinde diğer devletlerle ilişkilerde
bulunmuş, çeşitli dinleri kabul etmiş ve çeşitli medeniyet alanlarına dâhil olmuştur. Bunların
sonucunda Çinceden, Hintçeden, Farsçadan, Arapçadan ve Rusçadan birtakım kelimeler dilimize
girmiştir. Bu, karşılıklı ilişkilerin kaçınılmaz sonudur. Çünkü toplumun yaşam biçimi, ihtiyaçları dili
şekillendiren unsurlardır. Yeni ihtiyaçlara, yaşam şekillerine göre dile yeni kelimeler girer. Örneğin
yarı göçebe yaşayan Türk devletlerinde genellikle akıncılık, hayvancılık ve tabiatla ilgili kavram ve
kelimeler ağırlıktayken yerleşik hayata geçen Uygur Döneminde bu yaşam şekline ait kelimeler
yoğunluk kazanmış ve başka dillerden kelimeler toplumun diline girmiştir. Burada önemli olan
yabancı kelimelerin genel dil içindeki oranı ve toplumun bu kelimeler karşısındaki tutumudur.
Bu yazıda öncelikle geçmişten günümüze kadar Türk milletinde görülen yabancı dil tutkusunun
dilimiz üzerindeki etkileri ele alınmış, dilimizi yabancı dillerin etkisinden kurtarmak için uğraşan
devlet adamları ve sanatçılar belirtilmiştir. Son olarak da günümüzdeki yabancı dil tutkusundan
bahsedilmiş ve Türk milletini bu tutkudan kurtarmak için alınması gereken önlemlere yer verilmiştir.
Geçmişteki Yabancı Dil Tutkusunun Dilimiz Üzerindeki Etkileri
Türk dilinin bilinen ilk yazılı belgeleri olan Göktürk Abideleri’nde Bilge Kağan, I. Köktürk
Devleti’nin yıkılma nedenini “Türk beyleri Türk unvanlarını bıraktı, Çin hizmetindeki (Türk) beyleri
Çin adını alıp Çin kağanına itaat etmiş” (Tekin, 1988: 11) diyerek anlatmıştır. Bunun bedelini elli yıl
Çin esaretinde kalarak ödeyen Türkler aynı hataya Uygur Döneminde de düşmüşlerdir. “Türkçeyi yok
sayıp bilimde, sanatta ve edebiyatta gelişmeyi Çince, Tibetçe, Sanskritçe ve Soğdakçada
aramışlardır.” (Demir, 2003: 17). Bu diller günlük konuşma dilini etkileyince sıkıntılar yaşanmaya
başlamıştır. Ancak bu durum ya yabancı kelimeleri “ses değişikliğine uğratıp Türkçeleştirip birer
alıntı kelime durumuna getirerek yahut da onlara Türkçe karşılıklar vererek atlatılmıştır: Skr. ratna >
Uyg. erdni ‘mücevher, Buddhizmin üç değerli unsuru’, Çin. piet > Uyg. biti-’yazmak’, Skr. duhkha >
Uyg. emgek ‘ıstırap’vb.” (Korkmaz, 1995: 1269–1270).
306
İslam medeniyeti alanına giren Türklerde de ilk yüzyıllarda aynı durum görülmüş ve Arapça,
Farsça olan İslamî terimler dilimize girmiştir. Ancak yüksek dil bilinci ve Türkçenin yaratıcılık gücü
sayesinde bu terimlere genellikle Türkçe karşılıklar verilerek sorun çözülmüştür. Bunun en iyi
örneğini Kutadgu Bilig’de görmekteyiz: “Köktürklerin ‘gök tanrısı’anlamındaki Tengri kelimesi,
Müslümanlıktaki Allah kelimesi ile eş anlamlıdır ve onun yerini almıştır. Yine ‘günah’için yazuk,
‘namaz’için yükünç kelimeleri, ‘secde etmek’için yükünmek fiilleri kullanılmıştır” (Korkmaz, 1995:
1270).
Türklerin Anadolu’ya yerleşme mücadelesi verdiği yıllarda Anadolu’nun eski sakinleriyle
ilişkileri sonucunda da kelime alışverişi yaşanmıştır. “Genellikle Yunanca, Ermenice, İtalyanca,
Slavca, Rumence gibi Hint-Avrupa dilleri ile Macarcadan geçen kelimeler, tür itibariyle tarım aletleri,
bitki, sebze, meyve ve çiçek adları ile ticaret, denizcilik, balıkçılık, yemek kültürü, çeşitli gelenek
görenek, idarî ve malî konularla ilgili kelimelerdir” (Korkmaz, 1995: 1270–1271). Bunların çoğu
günlük ihtiyaçlarla ilgili olup dilimizin ses ve şekil yapılarına uydurularak alınmıştır. Böylece bize ait
olup kelime hazinemizi geliştirmişlerdir. “Bugün yabancı olduklarını bile fark etmediğimiz aba,
bezelye, çerez, domates, dirgen, kiraz, vişne, mendil gibi sözler dilimize bu dönemde girmiş olan
sözlerdir. Söz konusu kelimelerden bir kısmı da ses yapılarındaki değişiklik dışında, anlam
bakımından da değişikliğe uğratılarak ve halk etimolojisine tabi tutularak alınmıştır: Gordiom >
Kördüğüm, Yun. hortansia > ortanca” (Korkmaz, 1995: 1271).
Osmanlı Devleti Döneminde yine Türkçe ikinci plana atılmıştır. XV. yüzyılın sonlarından
itibaren aydınlar arasında Türkçe, Arapça ve Farsçanın karışımından oluşan Osmanlı Türkçesi
kullanılmıştır. Tanzimat Dönemine kadar kullanılan bu dil Arapça ve Farsça kelimeleri almakla
kalmamış, onların eklerini, tamlamalarını, kelime gruplarını, kurallarını da almıştır. Aydınlar kendi
dillerini beğenmeyip yabancı dillere hayranlık duyduklarından Türkçe gelişememiş, hatta yok alma
noktasına gelmiştir.
Tanzimat Döneminde ise halka uzak olan ağır dil yerine halkın anlayabileceği sade dil
kullanılmaya başlanmıştır. Daha sonra Millî Edebiyat Akımı ve dil inkılâbıyla dilde sadeleşmeye
gidilmiştir. Böylece dilimiz Doğu kaynaklı yabancı kelimelerden kurtulmuştur.
XVIII. yüzyıldan sonra Batıyla ilişkilerimiz başlamıştır. Batıdaki bilimsel gelişmeleri takip
etmediğinden güçsüz düşen Osmanlı Devleti, Tanzimat ile birlikte Batıya yönelmiş, kalkınmanın
sırrını Batı dillerinde aramıştır. Bu dönemde okullarda ders kitabı olarak okutulması için bu
dillerinden çok sayıda kitap çevrilmiştir. Bu çeviriler yapılırken terimlere bazen Arapça karşılıklar
verilmiş bazen de bu terimler aynen alınmıştır.
Batıdaki teknolojik gelişmeleri takip etmek üzere elçiler gönderilmiş fakat gönderilen elçiler
teknoloji yerine Batılı yaşam tarzını örnek almışlardır. Bunun sonucunda Batının yaşayış ve düşünce
tarzını yansıtan kelimeler dilimize girmeye başlamıştır. İlk başlarda Osmanlı Türkçesine çevrilerek
alınan yabancı kelimeler zamanla aynen alınmıştır: “bandaj, elastik, elit, komple vb.” (Korkmaz, 1995:
1273). Kısacası Tanzimat Döneminde Doğu dillerinin etkisinden kurtulan Osmanlı Türkçesi artık Batı
dillerinin etkisi altına girmiştir. Bunun iki sebebi vardır:
“1- Batıdan gelen yeni dünya görüşü ile ilgili alanlarda Batı türleri örnek alınarak ortaya
konan şiir, hikâye, tiyatro, roman gibi edebî türlerde, batılı yaşayış ve düşünce tarzının ifadesi olan
kavramlar dilimizde mevcut olmadığı için, bu yenilikler Fransızca başta olmak üzere hep kendi
kelimeleri ile birlikte girmiştir.
2- Osmanlı aydın kesiminde, daha önce Arap ve Fars dillerine karşı gösterilen hayranlık gibi,
bu kez de Fransızcaya karşı bir hayranlık ve dolayısıyla kelime akını başlamıştır. Bunda Fransızca
öğrenimine verilen ağırlığın ve Osmanlı aydınında Türkçe temelinde bir ana dili bilincinin oluşmamış
bulunmasının önemli payı vardır” (Korkmaz, 1995: 1272–1273).
Cumhuriyet Döneminde ise Atatürk’ün öncülüğünde Türkçeyi yabancı dillerin etkisinden
kurtarma çalışmaları başlatılmıştır. Türkçenin üzücü durumunu savaş sırasında bile aklından
çıkarmayan Atatürk, Kurtuluş Savaşı biter bitmez bu konuyu gündeme getirmiştir. 26 Eylül 1932’de
zamanın aydınlarını yanına alarak Türk Dil Kurultayını toplamıştır. Bu kurultayda “Ülkesini, yüksek
istiklâlini korumasını bilen Türk milleti, dilini de yabancı diller boyunduruğundan kurtarmalıdır.”
307
diyerek Türkçenin kurtuluşuyla ülkenin kurtuluşunun aynı olduğunu ifade etmiştir. Böylece Türk
aydınını dil konusunda mücadeleye çağırmıştır. Bu kurultayın sonunda Türkçenin yabancı dillerin
etkisinden kurtarılması, sadeleştirilmesi ile ilgili kararlar alınmıştır.
Atatürk, “22 Eylül 1924’te Samsun’da öğretmenlere yaptığı bir konuşmada ulusal eğitimin
gerekli şart olduğunu, ulusal eğitimin de ulusal dille, ulusal yöntemle ve ulusal araçlarla yapılmasının
tartışılmaması gerektiğini bildirmiştir” (Korkmaz, 1992 akt. Demir, 2003: 19). Camilerdeki hutbelerin
Türkçeleştirilmesini, Kur’an’ın Türkçeye çevrilmesini, öğretimin birleştirilmesini sağlamıştır.
“10 Nisan 1926 tarihinde çıkarılan 1 Ocak 1927’de yürürlüğe giren kanunla ticarî kuruluşlarda
Türkçe kullanılması zorunlu kılınmıştır” (Demir, 2003: 19). 1 Kasım 1928’de Latin kökenli harflerin
kabulüyle Türkçenin önündeki büyük engel kaldırılmıştır. 1929’da Arapça ve Farsça öğretiminin
okullardan kaldırılmasıyla da dilimiz Doğu dillerinin etkisinden tamamen kurtulmuştur. 1932’de Türk
Dil Kurumunu kuran Atatürk, “Türk dilinin öz zenginliğini meydana çıkarmak, onu dünya dilleri
arasına, değerine yakışır yüksekliğe eriştirmeyi amaçlamıştır” (Korkmaz, 1992 akt. Demir, 2003: 19).
Geçmişte Türkçenin Yabancı Dillerin Etkisinden Kurtarılması İçin Çalışanlar
Türkçenin yabancı dillerin etkisinden kurtarılması için Bilge Kağan, Karamanoğlu Mehmet Bey
gibi devlet adamları uğraşmışlar ve Türkçeyi zor durumdan kurtarmışlardır. Devlet adamlarının
yanında sanatçılarımız da Türkçe için çabalamışlardır. Örneğin, Kaşgarlı Mahmud, Araplara Türkçeyi
öğretmek ve Türkçenin Arapçadan üstün olduğunu ispatlamak için Divanu Lûgâti’t-Türk’ü yazmıştır.
Ali Şir Nevâyî, Türkçenin Farsçadan daha güzel olduğunu belirtmek için Muhâkemetü’l-Lûgateyn adlı
eserini yazmıştır. Türkî-i basit hareketiyle Aydınlı Visalî, Tatavlalı Mahremî ve Edirneli Nazmî
dilimizin sadeliğini savunmuşlar ve yabancılaşmaya karşı çıkmışlardır. Divan edebiyatı
yabancılaşmada doruk noktaya ulaşınca Namık Kemal, Ziya Paşa, Şinasi gibi sanatçılarımız Türkçeye
sahip çıkıp dili yabancı kelimelerden kurtarmışlardır. Daha sonraki dönemlerde ise Mehmet Emin
Yurdakul, Ömer Seyfettin, Ziya Gökalp ve Yahya Kemal Beyatlı gibi sanatçılarımız dilde
yabancılaşmaya engel olmuşlardır.
Mustafa Kemal Atatürk döneminde de dil konusunda önemli çalışmalar yapılmış ve uzun bir yol
kat edilmiştir. Türkçe Doğu dillerinin etkisinden tamamen kurtulmuştur.
Kısaca Türkçe, günümüze kadar içinde bulunduğu zor durumdan ana dili bilincine sahip devlet
adamları ve sanatçılar tarafından kurtarılmıştır. Geçmişte ana diline sahip çıkan insanlar sayesinde
Türkçe bugün varlığını sürdürebilmektedir.
Günümüzde Türkçenin Durumu
1930’lu yıllarda Atatürk’ün, devlet adamlarının ve sanatçıların çabalarıyla yabancı dillerin
etkisinden yavaş yavaş kurtulmaya başlayan dilimiz II. Dünya Savaşı’ndan sonra da Batı dillerinin
etkisi altına girmeye başlamıştır. Çünkü yapılan dil inkılâbıyla dilimiz Arapça ve Farsça kelimelerden
kurtarılmaya çalışılırken Batı dillerinden gelen yabancı kelimelere karşı hiçbir şey yapılmamıştır.
Bilinçsiz Batı hayranlığı, yabancı dille öğretimin yaygınlaştırılması, Türkçenin bilim dili olamayacağı
yönündeki yanlış düşüncenin kabul görmesi, Türkçe eğitimine yeteri kadar önem verilmemesi gibi
sebepler sonucunda Batı kökenli kelimeler, özellik de İngilizce kelimeler dilimize hızla girmiştir.
Eskiden sadece aydınlar arasında ve yazı dilinde kullanılan yabancı kelimeler günümüzde halk
arasında, günlük konuşma dilinde de kullanılmaya başlamıştır. Geçmişten ders almasını bilmeyen
Türk milleti şimdi de İngilizce tutkusuna kapılmıştır. Bu sefer ana dili bilincini tamamen yitirmek
üzeredir. Bu olumsuzluğa sebep olanların başında, basın-yayın organları gelmektedir. TV kanallarının
FLASH, SHOW, STAR, KRAL, POWER TÜRK, CINE5, FOX gibi yabancı isimlerden oluşması; bu
kanallarda ekonomik trend, vizyon sahibi, medya, medyatik, dizayn, konjöktür, enternasyonal,
asimilâsyon, agresif gibi yabancı kelimelerin sıkça kullanılması dili yozlaştırmaktadır. Basın-yayın
organlarında, iş yeri isimlerinde, çeşitli ürün markalarında, üniversitelerimizdeki bazı bölüm adlarında
vb. birçok yerde karşımıza çıkan bu yabancı kelimeler ana dili sevgisi ve bilincinin körelmesi sonucu
oluşan yabancı dil tutkusundan kaynaklanmaktadır.
İngilizceden dilimize giren bazı yabancı kelimeler şöyledir: fast-food, fulltime, marjinal, final,
check-up, nostalji, mega, viraj, baraj, entegrasyon, by-pass, disket, brifing, dizayn, kariyer, kota,
308
resepsiyon, slogan, show, konsept, video, marketing, vizyon vb. Bu kelimeler günlük konuşma diline
giren pek çok İngilizce kelimeden bazılarıdır. Hâlbuki bu kelimelerin çoğunun Türkçe karşılığı vardır.
Buna rağmen halk Türkçesini kullanmak yerine özenti sonucu yabancısını kullanmaktadır. Mahsul
yerine ürün, beklenmeyen, şaşırtıcı görüntüler yerine şok görüntüler, zamanlama yerine timing,
yapımcı yerine prodüktör, cankurtaran yerine ambulans, özgün yerine orijinal, kuşak yerine
jenerasyon, ayrıntı yerine detay denilmesi gibi. Yine özenti sonucu günümüzdeki müzik adına ortaya
konan metinlerin aralarına yabancı kelimeler sıkıştırılmakta, televizyon programlarına çıkan sanatçı
diye adlandırılan bazı ünlüler konuşmalarında yabancı kelimelere çok sık yer vermektedirler. Yabancı
dil tutkusuna örnek olarak “2004 yılında üniversitelerin kurduğu Amerikan futbol takımlarının
isimlerini verebiliriz: Hacettepe Üniversitesi Red Ders, Gazi Üniversitesi Warriors, ODTÜ Falcons,
İTÜ Hornets, Ankara Üniversitesi Cats, Boğaziçi Üniversitesi Sultans” (Sakaoğlu, 2005: 305). Yine
yabancı dil tutkusunun giderek arttığını göstermek için 1922’den günümüze kadar değişik dönemlere
ait iş yeri adlarından şu örnekleri verebiliriz:
“1922–1923 dönemi: Ertuğrul Eczanesi, Türk Eczanesi, Yeni Kırtasiye, Halk Matbaası, Şeref
Oteli, Merkez Lokantası.
1946–1950 dönemi: Süs Mağazası, Ülkü Basımevi, Güven İş Bürosu, Özen Basımevi, Çetinkaya
Mağazası.
1958–1961 dönemi: Şafak Biçki Dikiş Yurdu, Varlık Emlâk Bürosu, Bakgör Kundura Evi, Saray
Radyo Mağazası.
1961–1981 dönemi: Altınçizme Kundura, Restoran Memet, Turistik Dergâh Oteli, Billur Çiçek,
Dekor Ofis, Ömür Plastik.
Günümüz: İnternet House, İnternet Cafe, Car Wash, Jest Mode, Çay Center, Argos Ayakkabı,
Anatolia Kalıp, Parfümeri Cansu, Cinema Night Clup” (Sakaoğlu, 2005: 303).
İş yeri isimlerinin yabancı kelimelerden oluşması gittikçe yaygınlaşmakta ve artık sokaklarımız,
caddelerimiz bize yabancı hâle gelmektedir. Bu da yetmezmiş gibi son zamanlarda Türkçe veya
Türkçeleşmiş adlar iş yerlerinde kullanılırken yabancı imlasıyla yazılmaya başlamıştır: Efendy, Hotel
Taxim, Kitapchi, Yemish gibi.
İş yeri, gazete, kanal isimlerinin yabancı kelimelerden oluşmasının yanında artık Türkiye’deki
yerlerin Türkçe isimleri yerine binlerce yıl önceki yabancı isimleri yazılmaktadır. Örneğin “Ağrı Dağı,
Mount Ararot; Çanakkale Boğazı, Dardanelles; Ege, Egean; Anadolu, Anatolie; Ankara, Angora;
Atatürk Evi, Atatürks Hause; Atatürk Çiftliği, La Fame de la Foret d’Atatürk gibi” (Demir, 2003: 20).
Türkçe harflerin yabancılaştırılması ise bir başka sorundur. H harfinin haş, eyc; M’nin em,
N’nin en şeklinde okunması; NTV’nin en ti vi, TV’nin ti vi, CNN’nin si en en, CD’nin si di diye
söylenilmesi bundan kaynaklanmaktadır.
Küçük yaştaki çocuklara yabancı dil sevgisinin aşılanması için okul çantalarına, defterlere,
kaplıklara, etiketlere, kalem ve silgilere yabancı kelimelerin yazılması; yabancı çizgi filmlerin
yayımlanması bir başka sorundur. Okumayı yeni öğrenen çocuklar bizim alfabemizde yer almayan
harflerle, yazıldığı gibi okunmayan bu yabancı kelimelerle karşılaşınca afallamaktadırlar. Böylece
daha küçük yaşta ana dili bilincinin oluşması engellenmektedir. Geleceğimizin güvencesi, Atatürk’ün
Cumhuriyetimizi emanet ettiği çocuklarımız böylece kendilerine yabancılaşmaktadırlar.
Yabancı dizi filmlerinin Türkçeleştirilmesinde yapılan hatalı çeviriler dildeki bozulmanın diğer
bir sebebidir. “Sorun yok, ciddi olamazsın, kendine iyi bak, bizi izlemeye devam ediniz, ne sıklıkla,
meslekte yenisin” (Zülfikar, 2001: 467), çay almak, müzik yapmak, panik yapmak gibi yanlış söz
kalıpları bu yolla dilimize girmiştir.
Türkçeye en büyük zararı veren ve yabancı kelimelerin dilimize gelişigüzel girmesine yol açan
en önemli unsur ise yabancı dille öğretimdir. II. Dünya Savaşı sonrası Amerikan ve İngiliz kültürleri
bütün dünyada yayılmaya başlayınca İngilizce öğrenmek kaçınılmaz olmuştur. Bu yabancı dil
öğrenme düşüncesi, zamanla yabancı dille öğretime dönüşmüştür. Günümüzde pek çok üniversitede
yabancı dille öğretim yapıldığından Türkçe ihmal edilmektedir. Bu okullarda okuyan öğrenciler de
sürekli yabancı dille konuştuklarından Türkçeyi giderek unutmaktadırlar. Ana dillerini yeteri kadar
309
bilmedikleri için de Türkçenin yetersiz olduğunu düşünüp kendi dillerine saygı duymamaktadırlar.
Tarihte de yabancı dille öğretim yapılmış ve halktan kopuk bir aydın zümre oluşturulmuştur. Bu aydın
denilen kişilerin verdiği eserler yabancı kelimelerle dolu olduğundan Türkçe büyük zarar görmüştür.
Bunun bedelini, o yıllarda yazılan eserleri günümüz gençliği anlayamaz duruma geldiğinden hâlâ
ödemekteyiz. Şimdi ise yabancı dil dersleri ana sınıfına kadar indi. Çocuklar, daha kendi dillerini
doğru düzgün öğrenemeden, ana dillerinin güzelliğini fark edemeden başka dillerle
karşılaşmaktadırlar. Henüz altı yaşındaki çocuklara yabancı dillerin bizim dilimizden daha güzel
olduğu fikri aşılanmaktadır. Bu çocuklar büyüdüklerinde yabancı kelimelerle konuşmayı bir üstünlük
sayacaklarından Türkçeyi farkında olmadan katledeceklerdir. Oysa Dağlarca’nın da dediği gibi dilimiz
bizim ses bayrağımızdır. Eğer ona sahip çıkmazsak yok olmaya mahkûm oluruz.
Yabancı Dil Tutkusuna Karşı Alınması Gereken Önlemler
1- Yabancı dil tutkusuna karşı alınması gereken ilk önlem Türk milletine ana dili sevgisinin ve
bilincinin aşılanmasıdır. Bunun için ilk önce ana diline hâkimiyet sağlanmalıdır. Gençlerimizin genel
kültürü ve söz varlığı genişletilmeli, Türkçenin zenginliğini fark etmeleri sağlanmalıdır. Örgün ve
yaygın eğitim kurumlarında verilen eğitimle Türkçe sevgisi aşılanmalıdır. Ancak bu yolla ‘yabancı
kelimeleri kullanmak bir saygınlık değil, dilimize karşı bir saygısızlıktır’düşüncesi yaygınlaşabilir.
2- Başta Türkçe ve edebiyat öğretmenleri olmak üzere bütün öğretmenlerin yetiştirilmesine
özen gösterilmelidir. Türkçeye hâkim, konuşmasıyla, yazmasıyla öğrencilere iyi örnek olacak şekilde
öğretmenler yetiştirilmelidir. İşin özünün, etkili ve bilinçli ana dili eğitiminde yattığı unutulmamalıdır.
3- Basın-yayın kuruluşlarında yabancı kelimelerin kullanılması yasaklanmalı, Türkçenin doğru
kullanılması sağlanmalıdır. Dil konusunda bilinçli olmak gerektiği basın-yayın organları vasıtasıyla
gündemde tutulmalıdır.
4- Fransa’da çıkan bir yasayla Fransa’da yaşayanların hiçbir şekilde Fransızcadan başka dil
kullanamayacakları ifade edilmektedir. Bizde de bunun gibi bir yasa çıkarılarak dilimiz yabancı
kelimelerden kurtarılabilir.
5- Millî birliğimizi korumak için, Türkçe en kısa zamanda, Türkiye’nin millî politikası hâline
getirilmelidir.
6- Bilimde, teknolojide yaşanan gelişmeler sonucu dile bunlarla ilgili yeni kelimeler girer. Bu
yeni kavramlara, yeni ürünlere zaman kaybetmeden Türkçe karşılıklar bulunmalı ve bu Türkçe
karşılıkların yaygınlaşması için basın-yayın organlarından faydalanılmalıdır. Türk Dil Kurumu, bu iş
için bir komisyon oluşturmuştur. Bu komisyonun yabancı kelimelere karşı bulduğu Türkçe kelimeler
Türk Dili dergisinin her sayısında kamuoyuna sunulmaktadır. Örneğin check-up: tam bakım; efor:
çaba, gayret, güç; hit: gözde; manşet: başlık; sempozyum: bilgi şöleni; by-pass: damar aktarma; center:
merkez vb.
7- Türk dilinin, bilim dili olamayacağı yönündeki yanlış kanı yıkılmalıdır. Yapısı ve işleyiş
ölçüsü bakımından geliştirilmeye en elverişli dillerden biri olan Türkçenin böyle yanlış bir kanıya
kurban gitmesi önlenmelidir. Bunun için bilimle ilgili yeni kavram ve terimlere Türkçe karşılıklar
bulunmalıdır.
8- İş yeri isimlerinin Türkçe olması zorunlu olmalıdır. “1930’lardan 1980’lere kadar
yürürlükte olan 5237 sayılı Belediye Gelirleri Kanunu’nun 21. maddesi, çeşitli iş yerlerinin kapılarına
asılacak levha ve tabelaların Türkçe olmasını şart koşuyordu” (Kavcar, 2008: 158). Yine böyle bir
kanunla bu sorun aşılabilir.
9- Türkiye’de üretilen ürünlerin isimlerinin Türkçe olması sağlanmalıdır. Bilim ve teknolojide
gelişen devletlerin ürünlerini tüketmek yerine teknolojik gelişmeleri yakından takip edip kendimiz
üretmeye özen göstermeliyiz.
10- Okul çantalarında, kalemlerde, silgilerde, defterlerde, kaplık ve etiketlerde Türkçe isimlerin
ve Türk kahramanlarının olması sağlanılmalıdır. Örneğin Ben10, Bakugan, Sindy, Barby, Batman,
Spiderman gibi yabancı kahramanlar yerine Nasrettin Hoca, Keloğlan, Ayşegül, Karagöz ve Hacivat
gibi Türk kahramanlarına yer verilmelidir.
310
11- Türk çizgi filmleri yapılmalıdır. Bu çizgi filmlerde Türk kültürü yansıtılmalı, ana dili
sevgisi çocuklara aşılanmalıdır. TRT’de Türk çizgi filmleri yayımlanmaya başlamıştır ama bu yeterli
değildir. Diğer kanalların da bu konuda duyarlı olması gerekmektedir.
12- Günümüzde dışa kapalı şekilde yaşanamayacağı için yabancı diller öğrenilmelidir. Ancak
bu amaç olarak değil, araç olarak görülmelidir. Yabancı dil öğretimiyle yabancı dille öğretimin farklı
şeyler olduğu unutulmamalıdır.
Sonuç
Türk milleti, tarih boyunca yabancı dil tutkusu nedeniyle Türkçeyi birçok kez ikinci plana
atmıştır. Bu nedenle Türkçe gelişememiş, körelmiş ve yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalmıştır.
Türkçe bunalmaya başlayınca devletler ya yıkılma noktasına gelmişler ya da yıkılmışlardır. Bu da
milletlerin ancak dilleriyle var olabildiklerini göstermektedir.
Türk milletinin millî birlik ve beraberlik içinde yaşayabilmesi için diline sahip çıkması
gerekmektedir. Devletin, Türkçeyi millî politika hâline getirmesi ve topluma ana dili bilincini
aşılaması gerekmektedir. Ancak iş sadece devletle halledilemez. Toplum da bu konuda duyarlı
olmalıdır.
Unutulmamalıdır ki dillerini yabancı dillerin etkisinden koruyamayan milletler bağımsızlıklarını
da koruyamayarak yok olurlar. Bu nedenle bağımsızlığımızı korumak için önce kültürümüzü içinde
barındıran dilimizi koruyarak işe başlamalıyız. Dağlarca’nın da dediği gibi dilimiz bizim ses
bayrağımızdır. Eğer ona sahip çıkmazsak yok olmaya mahkûm oluruz.
Kaynakça
Demir, N. (2003). “Türkçe Sahibini Arıyor”, Türk Yurdu, 192: 17-24.
Kavcar, C. (2008). “Türkçenin Güncel Sorunları”, Çağdaş Türk Dili, 20 (244): 152-158.
Korkmaz, Z. (1995). “Türk Dilinin Yabancı Dillere Karşı Korunması İçin Alınması Gereken
Önlemler”, Türk Dili, 528: 1268-1276.
Sakaoğlu, S. (2005). “Türkçenin Güncel Sorunları”, Türk Dili, 90 (646): 294-306.
Tekin, T. (1988). Orhon Yazıtları, Ankara: TDK Yayınları.
Zülfikar, H. (2001). “Türkçenin İçinde Bulunduğu Sorunlardan Bazı Örnekler”, Türk Yurdu, 21 (162163): 466-469.
311
YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE İHTİYAÇ ANALİZİNİN GEREKLİLİĞİ
Hamide Merve ALTIPARMAK
merve6parmak@hotmail.com
Özet
Türk dilinin gün geçtikçe daha da gelişmesi onun kullanım alanlarını genişletmekle beraber
önemini daha da arttırmıştır. Kullanım alanlarının genişlemesiyle birlikte bu dili öğretme ihtiyacı ön
plana çıkmıştır. Öyle ki Türkçe öğretimi, son zamanlarda üzerinde oldukça fazla uğraş verilen
alanlardan biri hâline gelmiştir.
Dil öğretimine özellikle de Türkçe öğretimine başlanırken metot ve teknik seçiminden çok daha
önce yapılması gerekenler vardır. İhtiyaç analizi olarak adlandırdığımız şey, bu amaca hizmet eder. Bu
çalışmanın amacı da dil öğretiminde ihtiyaç analizinin gerekliliğini ortaya koymaktır. Çalışmada
kaynak tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmamıza gerek Türkiye’de gerekse yurt dışında yapılan
ihtiyaç analizi ile ilgili çalışmalar kaynaklık etmiştir. Ayrıca Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve
Metni dikkate alınarak çalışmaya yön verilmiştir. İhtiyaç analizi, uzun yıllar boyunca sadece dil
öğrenenlerin iletişimsel ihtiyaçlarına odaklı olarak varlığını sürdürmüştür. Öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve
istekleri çoğu zaman göz ardı edilmiştir. Fakat gerek değişen koşullar gerekse dil öğretimindeki
yetersizliklerin farkına varılması yeni bir yapılanmaya gidilmesini zorunlu kılmıştır. Eğitim
programlarının hazırlanmasının basamakları incelendiğinde de ilk aşamanın, eğitim ihtiyaçlarının
belirlenmesi olduğu görülmektedir.
Araştırmamıza konu olan ihtiyaç analizleri, dil öğretimine başlanmadan önceki ilk aşama
olmalarından ve henüz Türkçe öğretimi yapan merkezlerin hiçbirinde seviyelere uygun ihtiyaç analizi
uygulanmamasından dolayı önem teşkil etmektedir. Yapılan eğitimin amacına ulaşması adına Türkçe
öğretimi yapılmadan önce öğrenenlerin seviyelerine uygun ihtiyaç analizi uygulanması ve eğitime bu
analiz sonuçlarına göre yön verilmesi gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Dil öğretimi, İhtiyaç analizi, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve
Metni.
Giriş
Türk dilinin gün geçtikçe daha da gelişmesi onun kullanım alanlarını genişletmekle beraber
önemini bir kat daha arttırmıştır. Kullanım alanlarının genişlemesiyle birlikte bu dili öğretme ihtiyacı
ön plana çıkmıştır. Öyle ki Türkçe öğretimi, son zamanlarda üzerinde oldukça fazla uğraş verilen ve
ilerleme kaydedilen alanlardan biri hâline gelmiştir. Bu dili ikinci dil olarak öğrenmek isteyenler için
amaca götürecek en çabuk ve en etkili metot ve teknikler gün geçtikçe artmaktadır. Dil öğretimine
özellikle de Türkçe öğretimine başlanırken metot ve teknik seçiminden çok daha önce yapılması
gerekenler vardır. İhtiyaç analizi (need analyse) olarak adlandırdığımız şey, bu amaca hizmet eder.
İhtiyaç analizi, dil öğretim aşamasının ilk basamağını oluşturmaktadır.
Dil öğretimi
Türk Dil Kurumu tarafından “dil öğretimi” kavramının en genel ve geçer tanımı: “yabancı dille
eğitim ve öğretim yapma” şeklinde yapılmıştır.
Türk diline duyulan ihtiyaçla ve bu dilin kullanım alanlarının genişlemesiyle birlikte gerek
Türkiye’de gerekse diğer ülkelerde Türkçe, yabancı dil olarak öğretilmeye başlanmıştır.
Dil öğretiminde en önemli nokta bu işin nasıl daha iyi yapılacağıdır. Doğal olarak bu soru pek
çok yöntem ve tekniği de beraberinde getirir. Bugün dil öğretimi hususunda pek çok yerli ve yabancı
kaynaklı yöntem ve teknik literatürde yerini almıştır.
312
Dil öğretimi bir süreç gerektirir ve bu süreç ihtiyaca cevap verebilmelidir. Ancak böyle bir
durumda başarıdan söz edilebilir. Dil öğretiminde ihtiyaçların belirlenmesi, öğretimin bir plan ve
program dahilinde ele alınmasını kolaylaştıracaktır. Böylelikle akademik bir çalışma için Türkçe
öğrenme gereksinimi duyan bir insanla sadece günlük hayatta kullanmak için öğrenen birbirinden ayırt
edilecek ve bunun sonucunda tam öğrenme yolunda ilerleme kaydedilebilecektir. Ayrıca amaca uygun
en iyi ve etkili dil öğrenme yaklaşımlarından, yöntem ve tekniklerden faydalanılabilecektir.
İşte bu nedenle genel anlamdaki dil öğretimi kavramının sınırları daha belirgin bir şekilde
çizilerek “özel amaçlı dil öğretimi” kavramı ve buna bağlı olarak da özel amaçlı dil öğretim alanları
ortaya çıkmıştır.
Özel amaçlı dil öğretimi alanındaki en fazla çalışma İngilizce üzerinde yapılmıştır.
İngilizcede özel amaçlı dil öğretimi, “ESP= English for Specific Purposes olarak geçmektedir.
Özel amaçlı İngilizce programında örnek olarak “iş amaçlı İngilizce”, “fizik İngilizcesi” gibi
yaklaşımların bulunduğundan bahsedilmektedir ki bu uygulama halen geçerlidir. Özellikle özel
işyerleri çalışanlarına buna yönelik kurslar temin etmekte, üniversitelerin bazı bölümlerinde
bölümlerindeki teknik terimlere, kullanımlara, alan bilgisine yönelik dersler yer almaktadır. Amacı
belirlemenin ve nasıl belirlenmesinin öneminin belirtilmesinden sonra amacı bulabilmek için
“gereksinim çözümlemesi” yapılması gerektiğinden bahsedilmektedir. Böylece uygulanacak olan
program öğrenci odaklı olacak ve öğrencinin ihtiyaçlarına, gereksinimlerine göre dil öğretimi
şekillenecektir.” (Birdal)
Her ne kadar her dilin kendine özgü yapısı ve kuralları olsa da öğretim süreçlerinin benzerlik
gösterdiği durumlar vardır. Bugün İngilizce eğitim veren kurumlarda bu dili daha iyi öğretmeye
yönelik yapılan her çalışma, başka dilleri dolayısıyla Türkçeyi de ilgilendirir. Özel amaçlı İngilizce
öğretimi (ESP) alanında yapılan uygulamalar, anketler, makaleler bizim için yol gösterici olmalıdır.
Bu çalışmalardan Türkçeye uygun olanları seçilip uygulanabilir.
Avrupa Dilleri Öğretimi Çerçeve Metni de bu amaçla oluşturulmuştur. Bu metin, yabancı dil
öğretimine ortak bir standart getirmeyi ve dili ortak ölçütler çerçevesinde öğretmeyi amaçlamıştır.
Avrupa Dilleri Öğretimi Çerçeve Metni
Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümünce belirlenen eğitim politikalarına yön veren, yabancı
dil öğretiminde ortak bir standart, ortak ölçütler ve buna dayalı bir araç geliştirmeyi amaçlayan
çerçevedir. Bugün tüm Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi bu çerçeve programa dayalı olarak
gerçekleştirilmektedir. Söz konusu çerçeve metin; Avrupa Konseyi Ortak Dil Kriterleri Metni, Avrupa
Dilleri Öğretim Ortak Çerçeve Programı, Ortak Başvuru Metni, Ortak Çerçeve Metni gibi
adlandırılmalarla da anılmaktadır.
Avrupa dil politikasının hedeflerini belirlemek ve dil öğretimine esnek bir standart getirebilmek
amacıyla hazırlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, benimsenen yaklaşımını eylem
odaklı bir yaklaşım olarak tanımlamaktadır. İşlevsel kavramsal yaklaşımın Avrupa Konseyi ile olan
yakın ilişkisi ve Çerçeve Metin’in hedef aldığı dizge dikkate alındığında –durumsallık, iletişimsel
yetiye öncelik verme, söz eylemlerin ele alınışı, bireyin sosyal aktör olarak tanımlanması, dilin
işlevinin ön plana çıkarılması vb. – işlevsel kavramsal yaklaşımın Çerçeve Metin tarafından önerilen
bir yaklaşım olduğu sezilmektedir (Deniz ve Uysal, 2010: 4).
İşlevsel/Kavramsal Yaklaşım, dil eğitimine “Bu dilin grameri nedir?” sorusuyla değil;
“Öğrenenlerin bu dile niçin ihtiyacı var?”, “Öğrenenlerin hedef dildeki hangi bağlam içeriklerine
ihtiyaçları var?” (Brumfit ve Finocchiaro, 1987: 47) sorularıyla başlar (Deniz ve Uysal, 2010: 2). Bu
nedenle dil öğretiminde öncelikli yeri olan ihtiyaç analizleri ile uyum sağlayacağı muhakkaktır.
Türkçe öğretimi öncesinde hazırlanacak bir ihtiyaç analizinde yararlanılması gereken bir yaklaşımdır.
Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrenciler, dili öğrenme gereksinimleri, ilgileri, ihtiyaçları
dikkate alınmaksızın aynı dil öğretim programına tabi tutulmaktadır. Dil öğrenme gereksinimleri göz
önünde bulundurulmaksızın aynı programa tabi tutulan öğrenciler aynı sınıfta, aynı kitap, yöntem,
teknik ve materyallerle öğrenim görmektedirler. Bu durum, araştırmamızın ana problemini
oluşturmaktadır.
313
Türkçeyi öğrenme ve öğretme hususunda pek çok yöntem ve teknik kullanılmasına rağmen
istenilen noktaya gelinememesi büyük bir sorun teşkil etmektedir. Bu durumun temel sebebi ortak bir
dil öğretim programının olmamasıdır. Dil öğretim programı oluşturmadan önce yapılması gereken ilk
şey ise, ihtiyaç analizi uygulamasıdır.
İhtiyaç Analizi
İnsanoğlu yaşadığı sürece söz konusu ne olursa olsun öğrenmek, bilgilenmek ihtiyacı duyar.
Bütün bunları bir amaca yönelik yapar. Dil öğretimi de böyledir. Hiçbir dil amaçsız öğrenilmez.
İhtiyaç analizi denilen kavram da bu amaca hizmet eder.
İhtiyaç analizi; öğrencinin neden dil öğrenmek istediği, bu dili nerede kullanacağı, ihtiyaçta
önceliğin konuşma mı, yazma mı, dili öğrenmek için ne kadar süre ayırdığı bilgilerinin alınacağı bir
anket ile yapılır. Bu anketler istatistik dökümlerle gruplandırılır ve öğretimde izlenecek yol belirlenir.
Tek bir dil öğrenme yöntemine bağlı kalan kurumlarda bu sorulara verilecek cevapların ne olduğuna
bakılmaksızın herkes için bir tek yol izlenmektedir. Kaldı ki, yukarıda sorulan sorular bile yetersizdir.
Bu sorular öğrencileri bir grup olarak ele almaktadır. Halbuki, soruların öğrencilerin bireysel dil
öğrenme ihtiyaçlarını ve öğrenme stratejilerini de içermesi gerekir (Benhür, 2002: 14).
Eğitim programlarının hazırlanmasının basamakları incelendiğinde ilk aşamanın eğitim
ihtiyaçlarının belirlenmesi olduğu görülmektedir. Programın hazırlanması için bir program ihtiyacının
ortaya çıkması ve bu ihtiyacın en iyi şekilde karşılanması için de gerçek ihtiyacın ne olduğunun
saptanması gereklidir. Ayrıca yapılması planlanan ihtiyaç saptama çalışmalarında toplumun, bireyin
ve konu alanı ile ilgili ihtiyaçların dikkate alınması gereklidir. Eğitim programlarının verimliliği;
hedef davranışların (kazanımların) ve hedef davranışlara (kazanımlara) uygun konuların ve eğitim
yaşantılarının belirlenmesine, eğitim yaşantılarının düzenlenmesine, hedeflenen davranış
değişiklerinin ne düzeyde gerçekleştiğini değerlendirmeye bağlıdır. Bu işlemlerin planlanması
aşamasında ise ihtiyaçların analizi ve belirlenmesi zorunludur (Karacaoğlu, 2009: 3).
Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde, hedef kitleye temel düzeyde kaç kelime verilebilir ya
da verilmelidir? Bunları belirlerken ölçütlerimiz ne veya neler olmalıdır? Bütün bu soruların
cevapsız kalmaması ve temel söz varlığının belirlenmesine yönelik çalışmaların, dil öğretiminde bir
işlevinin olabilmesi için öncelikle Türkçenin hedef kitleye ne derece öğretileceğinin iyi belirlenmesi
gerekir. Eğer, amacınız bir yabancının Türkiye’de lisans veya lisansüstü öğrenim görebilmesini
sağlayabilecek düzeyde bir dil öğretiminin yapılması ise belirlemeleriniz farklı, ev hanımlarına günlük
ihtiyaçlarını karşılayabilecekleri düzeyde Türkçe edindirmekse belirlemeleriniz farklı olacaktır
(Barın, 2003: 311).
Dil öğrenmede bir amaç yoksa yapılanlar çok da anlamlı olmaz. Öğrencinin Türkçeyi nerede ve
hangi amaçla kullanacağını belirlemesi ve bu yolla kendini motive etmesi gerekmektedir (Barın,
2008).
Öğrenenlerin çoğu zaman yeni bir dil öğrenmeleri, zor bir dil öğrendiklerini düşünmeleri onları
imkanlardan yoksun bir define bulma hissine büründürür. Bu belirsizliğin, karmaşıklığın ortadan
kaldırılması amacıyla ihtiyaç analizi önemlidir. İhtiyaç analizi insanı psikolojik yönden dil öğretimine
hazır hale getirerek motivasyonu sağlar (Kavaliauskiene, 2003).
Mehmet Hadi Benhür, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyen öğrenciler üzerinde
yapılan anket sonuçlarına göre onları şu şekilde gruplandırma yoluna gitmiştir:
1. “Üniversite eğitimi için Türkçe öğrenenler:
Bu grupta iki farklı öğrenci topluluğu ile karşılaşıyoruz. Bunlar;
a) Türkiye’de Türk Dili bölümleri de dahil olmak üzere Türkçe eğitim veren bir üniversitede
eğitim görecek olanlar.
b) Yurt dışındaki herhangi bir üniversitenin Türkoloji bölümünde eğitim görenler.
314
2. Mesleki amaçlı Türkçe öğrenenler:
Bu grupta ise diplomatik görevle ülkemizde bulunanlar ile ticaret alanında ülkemizde faaliyet
gösteren işadamları veya konu ile ilgili şirketlerde çalışan yabancılar ve yurt dışında özellikle
Türk işçileri ve çocukları ile ilgili bir alanda çalışanlar.
3. Diğerleri:
Bu grupta yer alanlar; daha çok ev hanımları, eşleri Türk olanlar veya ülkemize turistik amaçla
gelen ve bu arada da dilimizi öğrenmeye çalışanlar.
Bu gruplardan ilk ikisi standart bir dil öğretimini gerektirir. Ancak, birinci grupta yer alan ve
Türkoloji bölümlerinde eğitim gören kişilere istek ve durum göz önüne alınarak daha detaylı öğretim
verilebilir. Üçüncü grupta yer alanlar, yoğun bir öğretimi yapamayacakları için genelde konuşma
ağırlıklı ve günlük dilde yer alan yapıların verileceği bir program uygulanmalıdır.” (Benhür, 2002: 15)
Dil öğrenenler, belirli durumlarda kullanmak üzere (belirli bir periyodu, sınavları v.s
geçebilmek için) öğretim kurumlarının dayattığı dış taleplere ek olarak kendi iç ihtiyaçları, istekleri ve
eksiklikleri doğrultusunda komplike bir eğitim istemektedirler. Öğretmenler planlanan kursları
uzatmak veya kısaltmakla yükümlü değildirler ama öğrenciler için en etkili dil öğretim programının
hazırlanmasına yardımcı olurlar. Böylelikle dil öğretiminde daha gerçekçi hedefler belirlenmesine ve
bu hedeflere yönelik olarak en uygun öğretim tekniği kullanılmasına aracılık ederler. Ders
müfredatının tasarlanması, ders materyallerinin seçimi ve takibi, dersin yürütülmesi ve
değerlendirilmesi sürecinde ihtiyaç analizine gereksinim duyulur (Kavaliauskiene, 2003).
İhtiyaç analizinin yanı sıra dilsel bir analiz yapmak da bu yaklaşımda gereklidir. Bu amaçla dil
öğrenenlere aşağıdaki sorular yöneltilebilir:
- Genel veya özel bir öğretim mi amaçlanıyor?
- Kurs yoğunlaştırılmış veya uzun dönemli mi?
- Amaç tüm dil becerilerini kazandırmak mı yoksa belirli bir alanda yeterlilik sahibi yapmak
mıdır?
- Amaç dil belli bir bölgede mi yoksa geniş alanda mı konuşulacak?
- Dil öğrenicileri dille ilk defa mı karşılaşıyor veya kurs eksikleri tamamlama amaçlı mı?
- Öğrenenler yetişkin mi, çocuk mu? (Wilkins, 1976: 57).
Sadece içinde bulunulan an için değil gelecekteki talepleri tahmin etmek ve onları karşılamak
üzere bir öğretim programı ayarlama amacıyla da ihtiyaç analizi yapma önemlidir.
Dil öğretiminde öğrenmenin devam ve etkililiği bakımından ihtiyaç analizi önemli bir faktördür,
süreçtir
Öğrencilerin asıl ilgi ve ihtiyaçlarının bilinmesi onları içinde bulundukları mevcut durumla
birlikte gelecek durumlara hazırlamaya da yardımcı olur. Dil becerilerini daha etkin kullanmaya teşvik
eder. Böylelikle beceriler hayata geçirilir. Zaten becerilerin tam öğrenilerek hayatta uygulamaya
geçirilmesi dil öğretiminde ana amaçtır.
Dil öğretiminde ihtiyaçlar, “ yabancı dil için özel gereksinimler” olarak tanımlanabilir. Bir
öğrencinin dil öğrenme sürecinde kendisine uygun olarak belirlenmesi gereken ihtiyaçlarının bir alt
kümesi vardır. Öğrenci bunları mevcut duruma uygun bir şekilde ve kendisindeki eksikliğe göre
öncelik sırasına koyar. Ulaşmak istediği yetkinliklere bu şekilde yön ve hız verebilir (Kavaliauskiene,
2003).
Benhür dil öğretim programını bazı aşamalara ayırmıştır:
a) Öğrencilerin ihtiyaçlarının giderilmesi
b) İhtiyaçların göz önüne alınarak hedeflerin belirlenmesi
c) Öğretme ve öğrenme aktivitelerinin belirlenmesi
315
d) Geliştirilen programların değerlendirmesi.
İşte bu programı hazırlama ve uygulamada kullanılacak esas bilgiler ihtiyaç analizi adını
verdiğimiz süreçle elde edilir.
İhtiyaç analizi sonuçlarına göre araştırmacılar, hedeflerin seyrini, sürecini, rotasını belirler ve
buna göre bilimsel bir yaklaşım belirlerler. Eğitim süresince devam eden ihtiyaç analizine göre de
belirledikleri bu hedefleri gözden geçirir, değiştirir ve ona uygun öğretim teknikleri ve malzemeleri
kullanırlar. “ilk analiz sonuçları dil öğretim süreci içerisinde sürekli kontrol edilmeli ve yeniden
değerlendirmeye tabi tutulmalıdır.” (Dudley-Evans, 1998: 140).
Journal of Language and Learning (2003) adlı makalede Litvanya Üniversitesi Hukuk
Fakültesi’nde okuyan öğrenciler üzerinde uygulanan bir ihtiyaç analizinde şu sorular yöneltilmiştir:
1- Niçin İngilizce öğrenmeye gerek duyuyorsunuz?
- İletişim için
- Görev için
- Kişisel gelişim için
- Bilgisayar kullanmak için
- Görevde terfi için
- Yabancı bir ülkeye yerleşmek için
- Seyahat için
- Daha akıcı konuşmak için
- İngiliz tv kanallarını izlemek için
- Profesyonel anlamda yazılan edebiyat eserlerini okumak için
2- Ne tür İngilizce kursu bekliyorsun, umuyorsun?
3- Dil becerilerindeki yeterliliğiniz nasıl?
4- Yabancı dildeki güçlü ve zayıf yönleriniz neler?
5- Hangi öğretim stillerini tercih edersiniz? gibi sorular yöneltilmiştir.
Bu analizler sonucunda toplanan bilgilerin sık aralıklarla yenilenmesi dil öğretim sürecinin
amacına ulaşmasını kolaylaştırır.
Yukarıdaki soruların bazıları beşli likert ölçekli olarak hazırlanmış bazıları da açık uçlu
sorulmuştur. Daha sonra verilen cevaplara göre yüzdelik oranları çıkarılmıştır.
Bu analiz hem dil öğretiminin başlangıcında hem de öğretimin devam ettiği sürede uygulanmış
ve ayrı ayrı yüzdelik tablosu çıkarılmıştır. Buna göre bir gruba uygulanan ilk ihtiyaç analizi ile devam
eden süreçlerdeki analizler arasında ciddi değişmeler olduğu belirlenmiştir. Bireylerin dil öğretim
sürecinde ilgi ve ihtiyaçlarının değiştiği bu nedenle analizin belirli aralıklarla tekrarlanması gerektiği
ortaya konmuştur.
Bu soruların yanı sıra yabancı kaynaklardan derlenen ve Türkçeye uyarlanan diğer anket
soruları şu şekildedir:
Daha önce hiç Türkçe konuşulan bir ülkede bulundunuz mu? Bulunduysanız ne kadar
vakit geçirdiniz?
Dil öğreniminiz boyunca hangi dil becerisinden/becerilerinden daha fazla yararlanmanız ve
pratik yapmanız gerektiğini düşünüyorsunuz?
- Okuma
- Yazma
316
- Dinleme
- Konuşma
Bu soru bazı kaynaklarda her bir beceri için altı alt başlık olacak şekilde detaylandırılmıştır:
- E-postalarımı veya basit yazılı dokümanları okuyabilmek
- Türkçe gazeteleri ve dergileri okuyabilmek
- Küçük grup tartışmalarını veya toplantıları dinleyebilmek
- Bir konferansta not almayı sağlayacak kadar dinleyebilmek
- Türkçe müzik dinleyebilmek (anlayabilmek)
- Uluslararası bir konferansa konuşmacı olarak katılabilmek
- Güncel olaylar hakkında sınıf arkadaşlarımla konuşabilmek
- Türkçe e mail veya mektup yazabilmek
- Birden fazla kaynaktan bilgi sentezleyebilmek… vb.
Ne yönde gelişim sağlayacak bir Türkçe kursu bekliyorsun, istiyorsun?
- Özel amaca yönelik olarak sadece kelime öğrenmek
- Akıcı olarak Türkçe konuşmak
- Herhangi bir alanda Türkçe bilgi alış verişi yapmak
- Türkçe gramer bilgisine sahip olmak
- Türkçe muafiyet sınavlarından geçebilmek
- Türkçe konferanslara katılmak
- Televizyon ve radyo dilini anlayabilmek
- Gazete ve dergi gibi basit yazılı dokümanları okuyabilmek
- Mektup veya e-mail yazabilmek
Türkçeyi ne tür kaynaklar aracılığıyla öğrenmeyi tercih edersin?
- Kasetler ve ses kayıt cihazları ile
- Oyunlarla
- Türkçe konuşan öğreticilerle birebir diyalog hâlinde
- Kitaplar ve yazılı diğer kaynaklarla
- Televizyon programları ile
Türkçe konuşma egzersizlerini en çok hangi iş grubundan kişilerle yapmayı tercih edersin?
- Mağaza görevlileri
- Komşular ve arkadaşlar
- Otobüs şoförleri
- Medikal alanda çalışanlar
- Öğretmenler ve diğer eğitimciler
- İşçiler
- Diğerleri
Türkçeyi en iyi ne şekilde öğrenebileceğini düşünüyorsun?
317
- Tek ve özel ders şeklinde
- Çift kişi
- Küçük gruplar (3-8)
- Sınıf ortamında ve bir öğretmen rehberliğinde
- Sınıf dışında bağımsız olarak
Türkçe öğrenmeye ne kadar vakit ayırabilirsin?
- Her gün
- Haftada …….. gün
- Günde ………. Saat
İhtiyaç analizi için temel veri toplama yöntemleri: anketler, tartışmalar, görüşmeler, gözlem ve
değerlendirmelerdir. Bir başka deyişle ihtiyaç analizinde veri toplamada ana kaynak öğrencilerin
kendileridir (Kavaliauskiene, 2003).
Anketler dışında ihtiyaç analizi yöntemlerinden biri de görüşme dil öğrenilecek bireylerle
yapılan görüşmelerdir. Danışma saati (Counseling hours) olarak da adlandırıldığı olur. Bireylerin
karşılaştıkları sorunların ve zorlukların belirlenmesinde ve onlarla başa çıkmada faydalı bir yöntemdir.
Fakat bu yöntemler her zaman amacına ulaşmayabilir. Bize kesin bilgiler vermeyebilir. Çünkü kişi
kimi zaman kendi beceri düzeylerinin farkında olmayabilir. Yahut öğrenici, beceri düzeyini dile
getirebilecek yaş yetkinliğinde olmayabilir. Bu da görüşme sonunda elde edilen verilerin
güvenilirliğine engel teşkil eder.
Sonuç
İnsanların algılarına yön veren onların gerçek dünya ihtiyaçlarıdır. İhtiyaç analizi, dil öğrenmek
isteyenlerin algı adreslerini tam tespit edebilmek ve kişinin önceliklerini belirleyebilmek amacıyla
önemlidir.
İşte yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin de verimli bir şekilde yapılabilmesi için öncelikle
insanların niçin yabancı dile ihtiyaç duyduklarını açıklamak gerekir.
Öğrencilerin belirli bir program dahilinde dil öğrenecekleri dikkate alındığında, öğrencilerin
daha önceden Türkçeyi bilme düzeyleri ve belirli bilgilerin tam öğrenilmeden yeni bilgilerin
verilemeyeceği gerçeğinden yola çıkılmalıdır. Bu görev ihtiyaç analizlerine düşmektedir.
İhtiyaç analizleri dil öğretimine yön veren bir pusula görevi görürler. Dil öğretiminde, dil
programsızlığı sorununun çözülebilmesindeki ilk aşamadır. Öyle ki analiz sonuçlarından elde edilen
verilere göre yöntem ve teknik belirlenmektedir. Doğru yöntem ve teknik başarılı bir dil öğretimini de
beraberinde getirir. Dil öğretimini tek düzelikten çıkararak motivasyonu artırır. Motivasyonun üst
noktada olması hızlı ve etkili öğrenmede çok etkilidir.
Öğretim sürecinin başında yapılan bir ihtiyaç analizi doğru eğitimi beraberinde getirir fakat
öğretim sürecinin sonuna kadar bu etkililik devam etmeyebilir. Bu nedenle ihtiyaç analizlerinin belirli
aralıklarla tekrarlanması gerekmektedir.
İhtiyaç analizi öğrencilerin gelecekteki taleplerinin tahmini için de değerli bir araçtır. Bu
nedenle öğretim sürecinde devamlılık arz etmesi ve periyodik olarak uygulanması gerekmektedir ki
öğretime, değişen talepler sebebiyle yeniden yön verilebilsin.
Dil öğretim sürecinde öğrencilerin doğru bir dil öğretim planının oluşturulması, bireylerin ilgi
ve isteklerinin tespitinin yanı sıra eksiklikler de ihtiyaç analizi sayesinde ortaya çıkarılır. Eksikliğin
hemen fark edilip önlem alınması açısından ihtiyaç analizleri önem teşkil eder. Bu nedenle ihtiyaç
analizlerinin çok yönlü olması, sadece bireylerin dil öğrenme amacını tespit etmeye yönelik olmaması,
hem mevcut bilgilerin ölçülmesi hem de gelecekteki talepleri belirlemeye de yönelik olması
gerekmektedir.
318
İhtiyaçlara göre planlanmış bir dil öğretimi ardından en etkili fizikî imkanları, yöntem ve
teknikleri dolayısıyla da en güvenilir ölçme ve değerlendirmeyi getirecektir.
Kaynakça
Barın, E. (2003). Yabancılara Türkçenin Öğretiminde Temel Söz Varlığının Önemi Türklük Bilimi
Araştırmaları, Niğde , S.13, s.311-317.
Barın, E. (2008). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Önemi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, sayı 7, Van.
Benhür, M. H. (2002). Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Tartışılmayan Ana Kavramlar. Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara.
Birdal, A. http://www.ingilish.com/makale-karsilastirma.htm adresinden 01.09.2011 tarihinde
alınmıştır.
Brumfit, C. F. (1987). The Functional-Notional Approach: From theory to Practice. Oxford University
Press, England.
Deniz, K. Uysal, B. (2010). Yabancılara Türkçe Öğretiminde İşlevsel Kavramsal Yaklaşıma Yönelik
Uygulamalar. III. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu, İzmir.
Dudley-Evans, T. & Jo St John, M. Developments in English for Specific Purposes. Cambridge
University Pres, 1998.
Karacaoğlu, Ö. C. (2009). İhtiyaç Analizi ve Delphi Tekniği; Öğretmenlerin Eğitim İhtiyacını
Belirleme Örneği (Needs Analysis and The Delphi Technique: Case of Determination of
Teachers’Educational Needs. I. Uluslar arası Eğitim Araştırmaları Kongresi, Çanakkale.
Kavalıauskıene G. and Uzapalıene D. (2003). Ongoing Needs Analysis as a Factor to Successful
Language Learning. Journal of Language and Learning, volume I, Number I, Lithuania.
Wilkins, D.A. (1976). Notional syllabuses: a taxonomy and its relevance to foreign language
curriculum development . Oxford University Press.
http: //www.tdk.gov.tr
319
YABANCILARIN VE TÜRK SOYLULARIN TÜRKÇE ÖĞRENİMİNDE YAZMA
BECERİLERİ
Ezgi GEREM
Gazi üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
ezgi__gazi89@hotmail.com
Özet
Gün geçtikçe önemi daha da artan Türkçenin yabancılara öğretiminde yazma becerisinin
kazandırılması önemli bir yer tutmaktadır. Dört dil becerisinden olan konuşma ve dinleme ve okuma
becerilerinin öğrenimi daha kolay olmakla birlikte bu alanlarda yapılan hatalar da çok daha hoşgörüyle
karşılanmaktadır, buna rağmen yazma becerisinde daha katı kurallar geçerli ve yapılan hatalarda da
diğer alanlar kadar hoşgörü gösterilmemektedir. Bu sebeple yazma becerisinin daha hatasız bir şekilde
kazanılması gerekmektedir. Bunu sağlayabilmek için de öğrencilerin milletlerine göre daha çok
yaptıkları hatalar belirlenip ona göre bir yol belirlenmelidir. Bu çalışmada öğrencilerin yaptıkları
hatalar belirlenerek bu hataları düzeltmeye yönelik çözüm önerileri oluşturulmaya çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Yabancı, Türk Soylu, Yazma Becerisi
Giriş
Türkiye, gerek coğrafi özellikleri bakımından gerekse ekonomik, ticari ve sosyal bakımdan çok
önemli bir konumda bulunmakta ve gün geçtikçe de Türkiye’nin bu değeri artmaya devam etmektedir.
Bu ve bunun gibi daha birçok sebepten dolayı Türkçe de ayrı bir şekilde önem kazanmaktadır. Bu
sebeple Türkçenin daha geniş kitlelere öğretimi sağlanmaya çalışılmalı ve Türkçe öğretimine gereken
önem verilmelidir.
Bildiğimiz gibi Türkçe öğretiminin dört temel alanı vardır: dinleme, okuma, konuşma ve yazma.
Eğer Türkçe iyi bir şekilde öğretilmek ve öğrenilmek isteniyorsa bu dört temel beceride en azından
orta seviyeyi geçmek gerekmektedir. Türkçe öğretiminde yazma becerisi ise bu alanlar içinde belki de
en önemli yeri alabilecek beceridir. Çünkü yazma, bilginin elde edilmesi ve bilginin ifade edilmesi ile
ilgili süreçlerden oluşan bir beceridir (Carter vd., 2002: 246). Yazı yazmak zor, belli bir birikim ve
bilgi isteyen bir beceridir. Yazma becerisi diğer alanların içinde belki de en çok birikime sahip
olunması gereken beceridir. Başarılı bir yazılı anlatımın gerçekleşebilmesi için; sağlam ve zengin bir
kelime hazinesine sahip olmak, iyi bir gözlemci olmak, örnek metinleri bolca okumak, dilin
özelliklerini ve inceliklerini iyi bilmek temek şartlardandır. Ancak bu özelliklere sahip olunduğunda o
dilde verimli bir şekilde yazma eylemi gerçekleştirilebilir.
Çalışmanın Amacı
Dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerisinden oluşan dil öğretimi sürecinde (Demirel, 2003:
104), öğrencilere en zor gelen dil becerisi yazma becerisi olarak gösterilmektedir (Byrne, 1993; Della
Casa, 2001; Demirel, 2007). Bu çalışmadaki amaç, yabancı uyruklu ve Türk soylu öğrencilerin Türkçe
öğrenirken yazılı anlatımlarında yaptıkları yanlışlıkların belirlenmesi, çözümlenmesi ve
karşılaştırılması yoluyla, Türkçeyi yazma becerisi bakımından ne kadar kazandıklarını belirlemektir.
Betimsel nitelikte ve tarama modelinde yürütülmüştür. Analiz işlemleri sonunda öğrencilerin yazılı
anlatımlarında anlatım bozukluğu başta olmak üzere ek yanlışlıkları gibi birçok hata bulunmuş ve
öğrencilerin yabancı ve Türk soylu olmalarına göre hataların niteliğinin farklılaştığı tespit edilmiştir.
Bu amaç için öğrencilerin milletlerine göre aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Sık görülen imla noktalama hataları nelerdir?
2. Hangi hâl eklerini kullanırken daha çok yanlışlık yapılmaktadır?
320
3. Sahiplik eklerinde daha çok yanlışlık yapılmaktadır?
4. Bağlaç olan “de” ve “ki” nin yazımında hangi tür yanlışlar yapılmaktadır?
5. Sık görülen anlatım bozukluları hangileridir?
6. En çok hangi konuların öğreniminde zorlanılmaktadır?
Yöntem
Bu çalışmanın yöntemi betimsel nitelikli tarama modeli olarak benimsenmiştir. Betimsel
araştırmalar ilgilenilen durumu tanımlamaktadır, tarama modelinde de var olan bir durumun var
olduğu şekliyle betimlenmesi amaçlanır (Karasar, 1993). Bu çalışma Gazi Üniversitesi TÖMER Dil
Öğretim Merkezinde yapılmıştır. Öğrencilerin Türkçe dil düzeyi C2 olarak belirlenmiştir (TÖMER
ölçütlerine göre). Toplam 21 ülkeden 170 öğrenciye uygulanan bu çalışmada nitel araştırma yöntemi
benimsenmiştir. Öğrencilere iki yazma konusu verilmiş, bunlardan istediklerini seçip o konuda
yazmaları sağlanmıştır. Çalışmanın içeriğini yansıtması açısından verilen yazma konuları aşağıda
sunulmuştur:
1. Ülkeniz ile Türkiye’yi karşılaştıran bir kompozisyon yazınız.
2. Türkçe öğrenirken yaşadığınız sorunları anlatan bir kompozisyon yazınız.
Sık Yapılan İmla Hataları
Öğrencilerin yazmış oldukları kompozisyonlardan yola çıkarak milletlerine göre bir gruplama
yapıldığında özellikle Arap ülkelerinde yapılan hataların başında Türkçedeki Arapça kökenli
kelimelerin Türkçeleştirilirken sonlarındaki “b” harfinin “p” harfine dönüşümünde birçok hata
yapılmaktadır. Bunlara örnek yazım olarak “Türkiye’de de o kadar çeşitli milletler, mezhebler
olmadığına rağmen bütün bu özelliklere sahibtir.” “Türkiye’yi kalbten seviyorum.” “Kitabta bu
konular yer almıyordu.” “Bizim dilimiz Arabçadır.” “Alfabe farkı buna sebebtir.” “Buraya ilk
geldiğim hafta pasaportumu kayıb ettim.” “Türkiye çok bahalı bir memlekettir.” “Bunların hebsi bizim
içindi.”
Öğrenciler yazdıkları kompozisyonlarda Türkçedeki kalın ve ince ünlüleri birbirlerine çok
benzettiklerini, kendi dillerinde kalın ve ince ünlü harf ayrımı olmadığından bu ünlüleri
karıştırdıklarını belirtmektedirler. Bunun örneklerini de yazılarında sıkça görmekteyiz. Bunun
haricinde en sık görülen hatalardan birisi de kelimedeki “u ve ı” harflerinin yerine “ü ve i” harflerinin
kullanılmasıdır. “Üzün cümleleri kurmakta çok zorlanıyorum.” “Bu dili iyi bilmem lazim.” “ Benim
ülkem daha ücüz.” “Herkese mütlülüklar diliyorum.” “Bazi konular çok zor geliyor.” Suriyeli
öğrencilerin ise yazılarında bu ses değişikliklerine ek olarak çoğunlukla “e” harfi yerine “i harfini
kullandıkları saptanmıştır. Bunların içinde hatası en sık yapılan kelimeleri verecek olursak;
“izberlemek (ezberlemek), telivizyon (televizyon), öğrinse (öğrense), sistim (sistem), in (en), izber
(ezber) vb.”
Harf değişikliklerine örnek olarak özellikle Türk soylu öğrencilerde görülen hatalardan birisi
“konuşmağa, oturmağa, katılmağa, sormağa” gibi kelimelerde yapılan “y” harfinin kullanılması
gereken yerlerde “ğ” harfinin kullanılmasıdır.
Birçok kelimede yapılan hatalardan birisi de ünsüz sertleşmesinde yapılan hatalardır. “Türk
insanları çok dürüstdür.” “Ankara çok kalabalıkdır.” “Ertesi sabah erkenden kalkdım.”
Özellikle İranlı öğrencilerde görülen hatalardan birisi de “Burada istedini giymekte özgürsün.”
“Erkenden geldim için burayı gezme imkânım oldu.” “İstanbul gördüm en güzel şehirdir.” “Geldim
zaman ilk işim yurda gitmekti.” gibi cümlelerde de görülen şekildeki yanlışlardır. Bu tür bir yanlışın
tam olarak neden kaynaklandığını anlaşılamadı, ancak büyük bir ihtimal Farsçayla ilgili bir durum
olduğu düşünülmektedir. Ayrıca Fars olan İranlıların yazdıkları kompozisyonlarında kendilerinin de
belirttikleri gibi Farsçada sıfat tamlamalarında Türkçedeki önce sıfatın, sonra ismin gelmesi
durumunun yerine tam tersi bir durum söz konusudur, yani Türkçede “kırmızı çiçek”, Farsçada “çiçek
321
kırmızı” olarak yazılmaktadır. Bu sebeple özellikle Fars öğrenciler sıfat tamlamalarında çok zorluk
çekmektedirler.
Suriyeli öğrencilerin yazımında çok yanlışlık yaptıkları kelimelerden biri ise “hoca” kelimesidir.
Suriyelilerin birçoğu “hoca” yerine “koce” demektedirler. “Koceler muamele etmek çok iyi.” “Her
zorlandığımda kocelere soru sorarım.”
Afrikalı öğrencilerde en sık görülen hatalardan birisi ise ülkelerinde çoğu yerde İngilizcenin ana
dil olarak kullanılması sebebiyle Türkçedeki İngilizce kökenli kelimeleri İngilizce asılları ya da onlara
çok yakın bir şekilde kullanmalarıdır. “Türkiye’nin economik durumu bizimkinden iyidir.” “Politikal
bakımdan Türkiye özgürdür.” “Bizim ülkede mall (alışveriş merkezi) çok yoktur.”
Öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlardan anlaşıldığı üzere dillerinde “ç, ş, ğ, ü, ö ve ı”
seslerinin olmaması sebebiyle, öğrenciler bu seslerin yazımında çok sayıda hata yapmaktadırlar.
“Kenya’nın nüfüsü Türkiye’ye göre çok azdır.” “Hâlâ dogrusunu okuyamadım.” “Burada herkes çok
meşgüldür.” “Hicbir şey bilmiyordum.” “İki yil sonra gideceğim.” Bunun yanı sıra en çok karıştırılan
kelimelerin su–süt, ekmek–erkek kelimelerinin olduğu da belirlenmiştir.
Pakistan’da kullanılan Urduca ile Türkçe arasında benzerlikler bulunmaktadır. Ancak bu
benzerliklere ek olarak Türkçede sonu ”-e” ile biten kelime Urducada “-a” ile bitmektedir. Bu sebeple
bu öğrenciler sonu “–e” sesi ile biten kelimelerin çoğunda yanlışlık yapmışlardır. Buna örnek cümleler
olarak da şunları verebiliriz: “Evimizde perdamız yoktu.”
Ünsüz sertleşmesi ve yumuşaması konularında da birçok hata yapılmaktadır. “Türkiye
ülkemden daha genişdir.” “Kitapda olan alıştırmaları çözdüm.” “Hoca sorunca cevapı hemen verdim.”
“Bizim ülkemizde ağaçı zor görürsünüz.” “Damak tatımız birbirinden çok farklı.”
Birleşik kelimelerde de yanlışlar çok sık görülmektedir. Neredeyse hemen her birleşik kelimede
yanlışlık yapıldığını görülmektedir. “son bahar, ilk bahar, bir az, millet vekili, bir biri, her hangi vb.”
kelimeler yazımında sıklıkla yanlışlık yapılan kelimelerdendir.
Türk soylu öğrencilerde en çok görülen yanlışlıklardan biri ise aynı durum için kullanılan
kelimelerin Türkçede aslında çok farklı bir anlam ifade etmesidir. Bu durum birçok yanlış kullanıma
neden olmuştur. Buna örnek olarak sık kullanılan “Uçak saat sekizde düştü (inmek).”, ”Buradaki
kravat çok rahat (yatak).”, “Yurdun kapısı bağlıydı (kapalı).” “İki gün boyunca pasaportumu aktardım
(aradım).” ”Metroda giderken kocaya (yaşlıya) yer vermezler.” “Arkadaşımın sümüğü (kemik)
kırılmış.” “İlk geldiğim zaman çok defa azdım (kaybolmak) ama sonunda zor olsa da öğrendim.”
Özellikle Azerbaycanlı öğrenciler bu ve bunun gibi yanlışları çok fazla yapmaktadırlar. Çünkü Türk
soylu ülkeler içinde dili Türkçeye en çok benzeyen dil, Azerice olduğundan yanlış kullanımların en
çok görüldüğü öğrenciler bu gruptandır. Öğrencilerin, Azericede soru ekinin olamaması sebebiyle soru
cümlelerinde de çok zorlandıkları görülmektedir “Nerede kalacaksız?” “Azerbaycan’ı ne kadar
seversiz?” Örneklerindeki cümlelerde görüldüğü gibi soru anlamı taşıyan cümlelerde soru eki
kullanılmamaktadır. Bu da Azericenin bir özelliği olarak karşımıza çıkmaktadır.
Türk soylu öğrencilerde görülen başka bir problem cümlelerinde kendi alfabelerinde Türkçedeki
bir sesi karşılayan sesleri kullanmalarıdır. “Qazi Tömer’e Türkçe kursuna gettiyimin 2. ve 3. ayında
Türkiye Türkçesi konuşabiliyordum.” “Arkadaşlar da bizimle gelmiwti.” “Canını sıxma dedi bana
arkadaşım.”
Yazım kurallarında yapılan genel yanlışlardan biri ise noktalama işaretleri ve özel isimlerin
yazımı olarak karşımıza çıkmaktadır. “Lübnanlıyım ve ben türkiye’deyim.” “Sonuçta ben biraz türkçe
öğrendim.” “Ankarada anıtkabiri çok beğendim.” “Aralığa kadar burada kalacağım.” Genellikle Arap
öğrencilerin yaptıkları hata ise gereksiz virgül kullanımıdır. Bağlaçlardan önce virgül kullandıkları
belirlenmiştir. “Bu sebepin bu ülke farklı kültür var, aynı zamanında ve farklı dinler var.” “Bizim yurt
okula yakın, ve çok güzeldir.”
Öğrencilerin Milletlerine Göre Yaptıkları Hâl Eki Yanlışlıkları
Hâl eklerinde yapılan yanlışlıklarda en çok karıştırılan eklerin yönelme hâl ekleriyle (-e, -a)
belirtme hâl eklerinin (-ı, -i, -u, -ü) oldukları görülmüştür. Bu yanlış daha çok yabancı öğrencilerde
görülmekle beraber Türk soylu öğrencilerde de az da olsa görülmektedir. “Ben sadece Ankara’ya
322
gördüm.” “Onun için Türkiye’yi geldim.” “Tıp fakültesine kazandım.” “Okuldan artan zamanda işi de
gidiyorum.” “Gün gittikçe karşılaştığım zorlukları katlanıyordum.” “Ben fakülteyi bitirdikten sonra
Türkiye’yi geldim.” “Türkiye’de geleli yedi ay oldu.”
Afrikalı öğrencilerin ise özellikle hâl eklerinin şahıslara göre çekiminde daha çok zorlandıkları
görülmüştür. “Öğretmen bana seçti.” “Arkadaşım bene hediye verdi.” “Annem sene bu yakışır dedi.”
örnek cümlelerinde de görüldüğü üzere “ben” ve “sen” şahıs zamirlerine hâl eklerini eklerken
zorlanmaktadırlar.
Bu yanlışların dışında bu iki hâl eki kadar karıştırılmasa da, diğer hâl ekleri arasında da
karıştırmalar yapılmaktadır. “Üniversiteyi burdan okuyacağım.” “Uzmanlık bittikten sonra
Makedonya’da döneceğim.” “Hocalardan çok teşekkür ederim.” “Türkiye’de dil okumak için geldim.”
Sahiplik Eklerinde Yapılan Hataların Öğrencilerin Milletlerine Göre Dağılımı
Öğrencilerin kendilerinin de belirttiklerine göre en çok zorlandıkları konuların başında ekler
gelmektedir. Yazdıkları yazılar incelendiğinde ise sahiplik eklerinde çok fazla yanlışlık yaptıkları
görülmüştür. Özellikle tamlamalarda bu durum daha açık bir şekilde görülmektedir. “Moğollar ve
Türkler bir dil aile içinde bulunurlar.” “Sonunda insanlar kendi vatanına, kendi ailene dönmelidir.”
“Her yabancı öğrencinin yeni bir dil öğrenirken zorluklar olmuştur.” “Az gelişmişteki insanların çoğu
kendi ülkeleri pek sevmiyorlar.” “Öğretmen sınav kâğıtları verdi.”
Bağlaç Olan De ve Ki Eklerinin Yazımında Yapılan Hatalar
“Doğru ve yanlış cümle arasındaki farka varmak, bende bunları çok iyi bilmiyorum.”
“Sonuçki Türkiye iyi bir ülkedir ve ben buraya okumak için geldim.” “Benim için daha iyi
olduki buraya geldim çünkü yeni bir kültür ve farklı şeyler gördüm.”
Sık Görülen Anlatım Bozuklukları
Yabancı kökenli öğrencilerde en çok görülen anlatım bozukluklarından birisi “-ler” çoğul ekinin
çoğu zaman yanlış bir şekilde kullanılmasıdır. “Kenya’da aşağı yukarı yirmi üniversiteler var.” “Çoğu
bayanlar hiç okula gitmedi.” “Tüm dünyada birkaç aynı şeyler var.” “Çok kelimeler aynı ama
telaffuzu farklı.” “Tanzanya’da yirmi beş şehirler var.” Bu durumun Afrikalı öğrencilerin büyük
çoğunluğunun eğitim dilinin İngilizce olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra
öğrenciler cümlelerinin sözdiziminde de hatalar yapmaktadırlar. Eklerin doğru ve anlamına uygun
kullanılamaması da cümlelerin hem anlamsal hem de yapısal olarak yanlış oluşturulmasına yol
açmaktadır. “Ben alıyor Ali’nin kitap.” “Türkiye’ye geldim üniversite okumak için.” “O zaman merak
ettim çok Türkçe öğrenmek.” “Koceler muamele etmek çok iyi.” Bu tür yanlışlar Türk soylu
öğrencilerde de görülmektedir, ancak çok nadir olduğundan bu yanlışların daha çok kişiye özel olduğu
Anlatım bozukluklarında çok sık görülen hatalardan birisi de bağlaç ve edat yanlışlıklarıdır. Bu
yanlışlar iki türlü olmaktadır:
Bağlaç veya edatı doğru anlamda kullanamama: Bu tür yanlışlarda öğrenciler genelde bağlaç
ve edatları birbirlerinin yerine kullanmaktadırlar. Özellikle Afrikalı ve Avrupalı öğrencilerin daha
fazla yanlış yaptığı bu duruma örnek olarak şu cümleler verilebilir: “Bu baharatlar yemeklerin tadını
bambaşka yapıp bu yüzden yemeklerin lezzetli olmasını sağlar.” “Kenya küçük bir ülke öylesine
birkaç büyük şehirler var.” “Bunun dolayı Kenya’dan bitkiler, çiçekler, meyveler üretiyor.” “Onlarla
konuştuğumuz zaman çok zor geçiyor ama her zaman onlarla söylediklerini tekrarlatıyorum.” “Bütün
şu karşılaştırmağlara rağmen Türkiye ile Azerbaycan kardeş ülkedir. ” Türkiye’de de o kadar çeşitli
milletler, mezhepler olmadığına rağmen bütün bu özelliklere sahiptir.” “Bu sebepin bu ülke farklı
kültürler var, aynı zamanda ve farklı dinler var.” “Ankara’da gezmek üzere çok yerler var.” “Türkiye
Müslüman ülke olduğuna rağmen, Türklerin çoğu islamı takip etmez.”
Bağlaç veya edatı anlama uygun yerde kullanamama: Bu tür yanlış ise bağlaç veya edatın
doğru anlamda kullanılıp Türkçenin söz dizimine göre yanlış yere koyulmasıyla oluşmaktadır. “Kimi
çok çabuk öğrenir, öğretilen şeyleri çabuk anlıyorsa, kimi de çok yavaş öğreniyordu.” “Bunun için
Türkiye’ye gelmek için çok şanslıyım.” “ama bizim ülkemizde et çok, ama meyve yok.” “Ben
323
Türkiye’ni çok sevdim. Çünkü öğrenim eğitimide de yüksek.” “Buraya gelmeden önce ilk hedefim
yani Türkiye gibi gelişmiş bir ülkede eğitim almayı düşünüyordum.”
Çoğunlukla yabancı uyruklu öğrencilerin yaptıkları yanlışlardan birisi ise zarfların doğru yerde
ve doğru şekilde kullanılamamasıdır. “Türkiye ile Çeçenistan arasında epey benzeyen veya
benzemeyen birçok şey var.” “Türkler ve Kenyalılar cana yakın, karıncaya kadar çalışkan insanlar.”
“Kazakistan’da olduğumuz için çok Kazakça konuşurduk.”
Öğreniminde En Çok Zorlanılan Konular
Millet ayrımı olmaksızın bütün öğrenciler yazdıkları kompozisyonlarda kendilerinin de
belirttiklerine göre, atasözleri ve deyimler konusunda çok sıkıntı yaşamaktadırlar. Mecaz ve terim
anlamlı kelimeler kelimenin sözlük anlamından farklı anlamlar içerdiğinden öğrencilerin anlamasını
zorlaştırmaktadır. Bununla ilgili bir öğrencinin yorumu şöyle olmuştur: “Mecaz anlamlı kelimeleri
öğrenmekte çok zorluk çektim. Hatta ilk zamanlar anlamını bilmediğim bir kelime için sözlüğe
baktığımda eğer anlamını bulamıyorsam bu kesin mecaz anlamlı kelimedir diye düşünüyordum.
Ancak çoğu zaman yanlış düşündüğümü fark ettim ve zamanla hocalarıma sora sora mecaz anlamlı
kelimeleri cümle içinde anlamaya başladım.” Burada da görüldüğü gibi öğrenciler en çok mecaz
anlamlı kelimeleri, dolayısıyla da atasözü ve deyimleri öğrenmekte zorlanmaktadırlar.
Öğrenciler Türkçedeki eklerin çokluğundan ve hangi anlama geldiğini tam olarak
kavrayamadıklarından da şikâyet etmektedirler. Buna bağlı olarak yanlışı en çok görülen ekler ise hâl
ekleri ve tamlama ekleri olmaktadır. Tamlama eklerinde en çok yanlışlığı ise yabancı kökenli
öğrencilerin yaptıkları görülmüştür. “Tanzanya Afrika ülkelerden biridir.” “O, Afrika’nın doğuda
bulunur .” “O zaman Türkiye’nin askerler Kore’ye geldi ve yardım etti.” “Türkçenin harfler Latin
Alfabeden geldi.” “Moğollar ve Türkler bir dil aile içinde bulunmaktadır.”
Arap öğrencilerin dışındaki öğrencilerin birçoğu Türkçedeki Arapça kökenli kelimelerin
çokluğundan ve onları öğrenmenin zor olduğundan bahsetmektedirler ve yazılarında mümkün
olduğunca bu tür kelimelerden uzak durdukları görülmektedir.
Tüm öğrencilerin zorlandıkları konular arasında eş, zıt anlamlı ve eş sesli kelimelerin olduğunu
da yine öğrencilerin yazdıkları yazılardan anlamaktayız. Ayrıca öğrencilerin büyük bir çoğunluğu
hangi milletten olursa olsun şaşırtıcı derecede yeterlilik fiili olan “-e bilmek” fiilini yanlış
yazmaktadırlar. “göre bilmek, koya bilmek, yaşaya bilmek, otura bilmek” örneklerinde de görüldüğü
üzere bitişik yazılması gereken fiilleri ayrı yazmaktadırlar.
Sonuç ve Öneriler
Bu değerlendirmede elde ettiğimiz sonuçları göz önüne alırsak, öğrencilerin yaptıkları
yanlışların çoğu zaman Türk soylu ve yabancı öğrencilerde farklılaştığı görülmektedir. Buna karşılık
milletlerine göre öğrencilerin yaptıkların yanlışların farklılaştığı, aynı milletten öğrencilerin genelde
aynı yanlışlıkları yaptıkları ortaya çıkmıştır.
Türk soylu öğrencilerin yazı yazarken en çok zorlandıkları durumun kendi dilleri ile Türkçe
arasındaki kelime benzerliği olduğu belirlenmiştir. Öğrenciler özellikle bu benzerliklerden
şikâyetçidirler. Örneğin “yanlış” kelimesi Azericede “yalnış” olarak yazılmaktadır. Bu da öğrencilerin
bu kelimeyi sıkça yanlış yapmalarına neden olmaktadır. Ayrıca aynı kelime için Türk alfabesinde
olmayıp kendi alfabelerinde olan sesleri sıkça kullandıkları belirlenmiştir. Örneklerdeki “inw (ş)allah,
bax (k)tı” kelimelerinde de görüldüğü üzere kendi alfabelerindeki sesleri kullanmaktadırlar.
Arap öğrencilerin zorlandıkları kelimeler ise Arapçadan dilimize geçen ve Türkçeleşen
kelimelerin yazımında olmuştur. Türkçede sonu “–p” sesi ile biten Arap kökenli kelimeleri Arapça
aslına uygun olarak yazma çabası içinde oldukları görülmüştür. Bu da birçok kelimede hata
yapmalarına neden olmaktadır. Bunun yanı sıra alfabe farkı da bu öğrencilerin yazılarında
zorlanmalarına neden olan durumlardan birisidir. Ayrıca cümlelerinde genellikle “o-ö, u-ü” seslerini
karıştırma durumu da sıkça görülen hatalar arasındadır.
Afrikalı öğrencilerin ise İngilizcenin dışında kendi kabile dillerini kullananlar özellikle alfabe
farkından ve Arapça kelimelerin çokluğundan şikâyetçi oldukları belirlenmiştir. Avrupalı ve
İngilizceyi günlük hayatta kullanan Afrikalı öğrenciler “nüfüs, cümhüriyet, uyumsuzlugu, kapi”
324
örneklerinde de görüldüğü üzere genellikle cümlelerini kurarken Türkçe karakterleri
kullanmamaktadırlar. Bunun dışında yazılarında İngilizce kelimelere de sıkça yer vermektedirler.
Uzakdoğu ülkelerinde ise genellikle tamlamalarda ve fiil çatılarında hatalar yapıldığı
görülmüştür.
Bu bilgilerden yola çıkarak söylenebilir ki Türk soylu öğrenciler genellikle yazım farklarında
yanlışlık yapmaktadırlar. Yabancı öğrenciler ise millet ayrımı olmadan bakıldığında genel olarak
dilbilgisi kurallarında daha çok hatalar yapmaktadırlar. Elde edilen bilgilere göre sonuç olarak Türk
soylu öğrencilerin daha çok anlamda, yabancı öğrencilerin ise dil bilgisi kurallarında sıkıntı
yaşadıkları ve bu konuları öğrenmekte zorlandıkları belirlenmiştir.
Türkçe öğretiminde önemli bir yeri olan yazma becerisini öğrencilere kazandırabilmek ve
öğrencilerin etkili bir yazı yazabilmelerini sağlamak için, önceden, pedagojik birikime, yazma
teknikleri konusunda bilgi ve deneyime sahip olmaları önemlidir. Bunun için, öğrencilerin öğretilen
teknik bilgileri beceriye dönüştürmeleri, yeteneklerini geliştirmeleri ve deneyim kazanmaları için
uygulama çalışmaları ihmal edilmemelidir (Göçer, 2010). Bu uygulamalar bu çalışmadan da elde
edilen bulgulara göre öğrencilerin Türk soylu ve yabancı olmalarıyla doğru orantılı bir şekilde ihtiyaca
göre belirlenmeli ve özellikle hata yapılan durumlar belirlenerek uygulama çalışmalarına o yönde
ağırlık verilmelidir. Yapılacak yazma çalışmalarında öğrencilere atasözü, vecize verip açıklamalarını
isteme yerine, duygu ve düşünce dünyasını harekete geçirecek açık uçlu konular öğrencilerle birlikte
belirlenmelidir. Konu belirleme yanında, öğrencilerin yazmayı, severek, isteyerek yapacakları sebepler
geliştirilmeli, ortam oluşturulmalıdır (Göçer, 2010). Özellikle Türkçenin yabancı dil olarak
öğretiminde öğrencilerin deneyimlerini paylaşmaları, kendi sorunlarını kendilerinin yazarak
anlatabilmelerinin sağlanması öğrencileri yazmaya teşvik açısından önemli bir durumdur.
Kaynakça
Byrne, D. (1993). “Teaching Writing Skills”, Longman, London.
Carter, C., B_SHOP, J. ve KRAV_TS, L. (2002). “Key to Effective Learning (3rd Ed.)”, New
Jersey, Printice Hall.
Della Casa, M. (2001). “Scrivere Testi”, La Nuova Italia, Milano.
Demirel, Ö. (2003). “ELT Methodology”, Pegem A Yayınları, Ankara.
Göçer, A. (2010). “Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitimi”, Uluslararası Sosyal Araştırmalar
Dergisi, S.12, s. 188.
Göçer, A. (2010). “Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitimi”, Uluslararası Sosyal Araştırmalar
Dergisi, S.12, s. 192.
Karasar, N. (1999). “Bilimsel Araştırma Yöntemi”, Nobel Yayınevi, Ankara.
325
YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMIN ÇOCUKLARIN TÜRKÇE ÖĞRENİMİNE ETKİSİ
Nükhet Emine BIÇAKÇI
Giresun Üniversitesi Eğitim Fakültesi
nukhetemine@hotmail.com
Özet
Geleneksel yaklaşım öğrencinin kişisel özelliklerini ve bireysel farklılıklarını göz önünde
bulundurmaz. 2004 yılından bu yana çocuklarda Türkçe öğretiminde yapılandırmacı yaklaşım
gündeme gelmiş ve kabul edilmiştir. Konu özellikle görsel boyutta ve okumanın zihinsel süreçlere
katkısı ekseninde incelenmiştir. Yapılandırmacılığın temel boyutları Henriques’in oluşturduğu dört
boyut olan: Bilgi işleme, sosyal yapılandırmacılık, etkileşimli yapılandırmacılık ve radikal
yapılandırmacılık olarak ele alınmıştır. Böylece, okuma yaparak anlamaya çalışan öğrencinin,
resimlerden ve hikaye şemasından etkileniyor olması yapılandırmacı yaklaşımın gereklerine uygun
eserler üretilmesine zemin hazırlamıştır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre, ideal bir ders için; görsel
açıdan gerekli unsurları barındıran dergi, ders kitabı ve hikaye kitaplarının seçilmesi gerekmektedir.
Okuma metinlerinin öğrencilerin farklılıklarına ve seviyelerine uygun olarak seçilmesi de önemlidir.
Görsel yapılandırmada yapılandırmacı öğretmenin rolü de oldukça önemlidir. Çocuk edebiyatında
yapılandırmacı yaklaşıma göre “etkin bir çocuk”; resimlerden yola çıkarak: Merak etmeli, sözcüklere
göz gezdirmeli ve okuduğunu anlama çabası içerisine girmelidir. Bu noktada yapılandırmacı öğretmen
öğrenciye uygun materyali sunabilmeli, görsel okuma tekniklerinden yararlanabilmelidir. Bunun için,
iyi bir Türkçe öğrenimi ve çocuklara hitap eden nitelikli okuma materyalleri ile Türkçe alanına ait
kazanımlar etkili bir biçimde edinilebilir. Bu bilişsel kazanımlarda, yapılandırmacı yaklaşım büyük bir
rol oynar. Biz de bu makalemizde, konuyla ilgili genel bir bilimsel derleme yaparak; Türkçe öğrenme
alanlarından okumanın anlamayla olan ilişkisinin çocuklar üzerine etkisini araştıracağız.
Anahtar Sözcükler: Yapılandırmacı Yaklaşım, Türkçe, Öğretim
Giriş
Bu makalemizde, yapılandırmacı yaklaşımı Türkçe eğitimi açısından inceleyip çocuk edebiyatı
ve öğrenme boyutları gibi materyal ve düşünsel yapıların öğrenime etkilerini araştıracağız. Bunu
yaparken, yapılandırmacı anlayışın temel doktrinlerinden hareket edeceğiz. Konuyu özellikle; eğitimin
görsel boyutu, okumanın zihinsel süreçlere katkısı ve çocuk edebiyatının bilişsel kazanım niteliği
ekseninde işleyecek; Türkçe ve çocuk eğitimine dair özele indirgenmiş objektif verilere ulaşmaya
çalışacağız. Bunun için hedefimiz, etkisine inandığımız eğitsel olgulardan hareketle verimli bir
öğrenim temelinin teorik altyapısına katkıda bulunmaktır. Kuşkusuz bu, öncelikle düşüncemizi
oturttuğumuz yapılandırmacılığın temel boyutlarını bilmeyi gerekecektir:
1. Yapılandırmacılığın Boyutları
“Henriques (1997), bilgi işleme, sosyal yapılandırmacılık, etkileşimli yapılandırmacılık ve
oluşturmacılık (radikal yapılandırmacılık) olmak üzere yapılandırmacılığın dört farklı yüzünden
bahseder. Bu boyutlar, öğrencinin anlamlandırma ve algılama yeteneklerine ulaşmanın çeşitli
önermelerini içerir.” (Şimşek, 2004: 124). Yapılandırmacılığa göre, okunanların anlaşılması için
yapılan çalışmaların tümü sıralı bir düzen içinde değildir. Bireysel farklılıklar önemlidir ve öğrenme
böylece anlam kazanarak değişim gösterir (Türer, 2009: 102). Bu noktada zekânın farklı boyutlarının
bir arada kullanılması ve bireysel yeteneklerin önemsenmesi gerekliliği doğar (Erdoğan, 2000: 5).
Böylece okuma yapan çocuğun gerek resimlerden gerekse hikaye şemasından etkilenerek
anlamlandırmaya başvurması önemli bir metot olarak karşımıza çıkar. Öğrencinin tam anlamıyla
okunan metni anlayıp anlayamadığı, gelenekçi yaklaşıma göre hikayeyi aktarıp aktaramadığıyla
ölçülürken; yapılandırmacı yaklaşımda tam tersi bir durum söz konusudur, bu yaklaşımda:
“Öğrenciler kendi bilgilerini oluştururlar. Duyduklarını ve okuduklarını önceki öğrenmelerine ve
326
alışkanlıklarına dayalı olarak yorumlarlar.” (Çınar, Teyfur ve Teyfur, 2006: 50). Tabii bu noktada
öğrenmenin yapılandırmacılığa göre bireysel ve kılavuz rolünde olduğu olduğu unutulmamalıdır.
1.1. Yapılandırmacılıkta Öğretim Uygulamaları ve Öğrenci
“Yapılandırmacılıkta öğretim uygulamalarının etkisi olsa olsa öğrenmeyi kolaylaştırmaktır.
Böyle bir genel çerçeve içinde öğrenme açısından öğretim programı, öğretmen öğretim ortamı ve
öğrencinin nitelik, işlev ve rollerinde önemli değişiklikler öngörülmektedir. Örneğin öğrenci düşünen,
yaratan ve yapılandıran kişidir.” (Şimşek, 2004: 126)
2. Çocuklarda Öğrenmenin Görsel Boyutu
2.1. Görsel Okuma-Anlamlandırma
İnsanlar yazının bulunmasından önce mağara duvarlarına çizdikleri resimlerle anlaşmıştır.
Bunun için bu dönemlerde, bir görsel okumanın varlığından bahsedilebilir. Bu görsel okuma, doğuştan
kazanılan kendini ifade etme isteminin bir sonucu olarak gelişmiş; böylece bireyler kompleks dilsel
materyallerin yerine daha basit ve anlaşılır bir yöntem olan “görsel okumayı” kullanmıştır. Ancak bu
görsel okuma, insanın uygarlık gelişimiyle iletişim gereksinimini karşılayamaz hale gelmiş, böylece
daha karmaşık yapıların yani dilsel ürünlerin ortaya çıkışı hızlanmıştır. Bu gelişimin bir sonraki
raddesindeyse düşünce yazıları yani ideografik yazılar yer almıştır. Ancak görsel okuma her zaman;
gelişmiş yazı ve algılama türlerine geçişin ilk basamakların biri olarak kalmıştır. Çünkü, çocukların
daha karmaşık algılara ulaşabilmeleri için; öncelikle bu kompleks sistemin temelinde bulunan “görsel
okumayla” bilişsel gelişimlerini hızlandırmaları beklenmiştir. (Karadüz, 2010: 141) Çocuk edebiyatına
yönelik yayınlarda bolca resim kullanılması da bu yönden önem arz etmektedir.
2.1.1. Çocuklarda Okuma Öncesi Hazırlık Dönemi Olarak Görsel Okuma
İlkel insan; görsellerden yola çıkarak okuma kabiliyetini kazanmış, anlamlandırmış ve
bilgilerinin üzerine yenilerini eklemiştir. Bununla bağıntılı olarak, görsel anlaşma zeminin aslında
insanın iletişim macerasının temelini oluşturması; bizim çocuk eğitimi açısından birçok önemli
bulguyu keşfetmemizi sağlayan önemli bir veri görevini üstlenmektedir. Görsel argümanların, birçok
bireyde hızlı bir anlama ve anlamlandırma eğrisi çizmesi; bizlere çocukların yeni gelişmekte olan
algısal yapılarının görsel etmenlerle etken hale getirilmesi gerektiği gerçeğini sunmaktadır. Bu
gerçekten yola çıkarak, çocuklara hitap eden: kitap, dergi, slayt vs. yayınların; görsel açıdan zengin
içeriğe sahip olması gerektiği gerçeği belirmektedir. (Karadüz, 2010: 143) Esasici bir bakış açısıyla,
bilginin kutsiyetine inanıp bireysel yapılanmaları ve farklı zeka boyutlarının işlevselliğine önem
vermeyen eski tür öğrenme sistemlerinin düştüğü yanlışa düşülmemeli; eğitimde görselliğin tüm
nimetlerinden yararlanılmalıdır. Kaldı ki, öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrenenin ilgisini çeken bir
konu olması gerekliliği vardır. Çocuk eğitiminde de bu ilgi ancak konuya uygun ama dikkat
dağıtmayan görselleme teknikleriyle yakalanabilir. Bunun için, Türkçe derslerinde kullanılan okuma
metni, çocuk kitapları vs. materyallerin özenle, düzenle ve yapısalcı kuramın da dikkati çektiği gibi
bireysel farklara seslenebilecek bir şekilde tasarlanması gerekmektedir. Ayrıca, öğrenme-öğretme
sürecine yönelik yapılan bir araştırmada ana kodun “materyal kullanımı” olarak belirlenmesi; materyal
seçiminin önemini vurgular niteliktedir (Kırmızı ve Akkaya, 2009: 48).
2.1.2. Görsel Anlamlandırmada Yapılandırmacı Öğretmenin Rolü
Bireyin bilgiyi anlamlandırabilmesi için öncelikle etken olması gerekir, bunun için okuduğunu
anlamanın temelinde; bireyin deneyimleri, o konuyla ilgili merakı ve yaşanmışlıkları yatar. Bu
noktada ilköğretim çağında görev yapan yapılandırmacı öğretmene düşen ilk görev başlık ve
resimlerle konuya ilginin çekilmesi ve öğrencide merak duygusunun uyandırılmasıdır. Çocuk eline
aldığı hikaye kitabının önce resimlerini inceleyerek zihninde bir anlamlandırma yapar. Resimleri
inceleyen öğrenci bu görsel okumanın sonucunda hikayeyi zihninde yapılandırır, daha sonra ise
resimler eşliğinde okumaya başlar. Böylece, yapılandırmacı eğitim boyutunda öğretmen, bireysel
farkları önemseyen önemli bir yol gösterici olarak ortaya çıkar (Brooks ve Brooks, 1999: 23).
3. Yapılandırmacılığa Göre Okuma ve Çocuk Edebiyatının Niteliği
Çocuk edebiyatında yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrencinin ilgi, istek, ihtiyaç ve merakı
doğrultusunda uygun materyal seçmeye özen gösterilmelidir. Çocuk resimlerden yola çıkarak merak
327
etmeli, sözcüklere göz gezdirmeli ve okuduğunu anlama çabası içine girmelidir. Bu noktada
yapılandırmacı öğretmen uygun materyali öğrenciye sunmalıdır. Derste okuma yapmak için gereken
yöntem ve teknikler gerekirse dersin gidişatına göre değiştirilmeli ve müfredatın dışına çıkılmalıdır
(Erdem, 2001: 58). Unutulmamalıdır ki okuduğunu anlama ve öğrenme bireyseldir; her öğrenciye göre
değişim gösterir. Bu yaklaşıma göre öğrenmenin gerçekleştiği ortam ve şartlar çok önemlidir. Bu
noktada ortamda bulunan ve kullanılacak olan materyallere dikkat edilmelidir. Yapılandırmacı
yaklaşım ürün değil süreç odaklıdır (Şentürk, 2009: 11-12). Buna bağlı olarak ortaya çıkan ürünlerin
de özgün olması beklenir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre bireyde var olan bilgilerin üzerine yeni
bilgiler eklenerek öğrenmenin sağlıklı olacağı düşünülür. Bu da seçilen okuma materyallerinin nitelikli
olmasının önemini vurgulayan bir prensip olarak karşımıza çıkar. “Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili
bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır.”
(Demirel 2000: 233). Yani bir nevi öğrenmeyi öğretmek üzerine kurgulanmıştır. Buradan şu yargıya
varabiliriz ki: “Günümüzde bireylerden bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş
dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve
biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak
katılandır.” (Yıldırım ve Şimşek, 1999: 9).
Bunun için, öğrencilere sunulan okuma materyallerinin öncelikli amacı; öğrenciye sorgulama,
eleştirme ve en önemlisi yorumlama gibi yeteneklerin kazandırılmasıdır. Böylece bireyler,
çocukluklarından itibaren düşünce tüketmeyen fikir üreten kişiler olarak yetişebilirler. İnsanların
bildiği sözcüklerle düşündüğü göz önüne alınırsa, yazınsal ürünler ve dili doğru kullanma bu konudaki
en önemli etmenlerden biri hâline gelir. Bu da çocuk edebiyatının yararlı olabilmesi için düşünceyi
geliştirici bir etkide olması gerekliliğini doğurur. Çünkü yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenci bilgiyi
bulunduğu hâliyle kabul etmez, kendisine göre yeniden yapılandırır (Perkins, 1999: 8).
4. Zihinsel Gelişim
Daha önce de belirttiğimiz gibi, bu yaklaşımda önemli olan bilginin aynen alınıp kabul edilmesi
değil, bilginin bireyin belleğinde nasıl ve ne şekilde anlamlandırıldığıdır. Geleneksel yaklaşımdan ne
kadar uzaklaşılırsa yapılandırmacı yaklaşımla bilginin kalıcı hale gelmesi o kadar sağlanmış olur.
Ayrıca, bu yaklaşıma göre kademe kademe bir ilerleme söz konusudur. Yani dil göstergeleri öz olarak
zihinsel olduğu için okumak, zihinsel alt yapıyı geliştirmede önemli bir yer edinir (Vardar, 1971: 48).
4.1. Çocuklarda Zihinsel Altyapının Tamamlanmasında Okumanın Etkisi
Okuma özellikle sözel alanda tamamlanmış öğrenmeleri onarıcı bir rol üstlenir. Öğrenmenin
gerçekleşmesi tamamen öğrencinin kontrolündedir. Klasik düşünceye göre öğrenci, okuduğu metni
zihninde kurgulayıp var olan bilgilerinin yanına depo etmeyi başarabilirse okuduğunu anlar ve
öğrenme sağlıklı bir biçimde gerçekleşmiş olur. Ancak yapılandırmacılığa göre bunun hiçbir ölçütü
yoktur, önemli olan okumanın zihinsel süreçleri olgunlaştırıcı etkisidir. Burada önemli olan,
öğrencinin okuduğunu anlayabilme aşamasında, öğrenciye gerekli zamanın verilmesidir. Böylece
öğrenen sözcükleri en derin hâliyle değerlendirmeye almayı başarabilir.
Türkçe öğretiminde de yapılandırmacı öğretmenin rolü en büyüktür. Çocuk okuduğunu
anlamaktan ziyade ezberleme yoluna başvurabilir. Bu noktaya yapılandırmacı öğretmenin dikkatli
olması gerekir. Öğretmen rehberliğinde okunan bilginin anlaşılır hale getirilmesi ve öğrencide
kalıcılığının sağlanabilmesi için gerek resimlerden, gerek fotoğraflardan, gerekse çeşitli yazı
tiplerinden yararlanılmalıdır. Yani öğrencinin ezber yapmasını engellemek için yapılandırmacı
öğretmenin tam anlamıyla bir yol gösterici olması elzemdir.
4.2. Öğretmenin Yol Göstericiliği
Yapılandırıcı yaklaşıma göre öğretici öğrenciye her konuda fırsat tanımalıdır. Sabırlı olmalı,
algılama gerçekleşmediyse müdahale etmemelidir. Öğrenciyi yönlendiren değil rehberlik eden
olmalıdır. Öğrencilerin kişisel özelliklerine uygun okuma etkinlikleri yaptırmalıdır. Öğrencinin etkin
olmasını sağlamalıdır (Şimşek, 2004: 126).
Bilgiyi aktarmaktan ziyade öğrencilerin kişisel özelliklerini ve aynı zamanda bireysel
farklılıklarını da dikkate alarak öğrenciyi cesaretlendirmelidir. Bunun için öğrencilere; zihinsel
izdüşümlerini hızlandıracak kitaplar tavsiye etmeli; dil gelişimlerini hızlandırmak için derse etkin
328
katılım sağlanmalı, probleme dayalı öğrenme sistemlerinin üzerinde durulmalıdır. Öğrencinin okuma
yapması için ortam hazırlanarak, bunu gerek verdiği ödevlerle, gerek yaptırdığı etkinliklerle
desteklemelidir (Yaşar, 1993: 9-10). Ayrıca öğretmen, öğrencinin okuduğu yazıyı zihninde
kurgulayabilmesini ve kendine göre anlamlandırabilmesini sağlamalıdır. Bunun için özellikle hayal
dünyasını geliştiren; fantastik çocuk kitaplarından yararlanılmalıdır.
Sonuç olarak, her gün yeni bir bilgiye ulaşılıp, yeniliklerin hiç durmaksızın devam ettiği
çağımızdan geri kalmamak, güncel gelişmelere ayak uydurabilmek için yeniliklere açık olunmalıdır.
Toplumla iletişim hiç kesilmemeli, gelişmiş öğretim teknik ve stratejilerinden yararlanılmalıdır.
İletişimin baş ögesinin dil olduğu göz önünde bulundurularak dili geliştirmeye yani okumaya gerekli
değer verilmelidir. Tüm bunlar yapılırken, aşağıda da belirttiğimiz yapılandırmacılığın öneri ve
önermelerinden de yararlanılmalıdır. Buna göre okumanın sözcüklerin zihninde anlamlandırılıp, dille
sözcüklere dökülmesinin yanı sıra okuyucuda bıraktığı izler de çok önemlidir. Bu bakımdan
çocuklarda okunacak metnin seçiminde öğretmenin oldukça duyarlı olması gerekmektedir.
Okuma eylemi, okumayı öğrenmeye çalışan ilkokul öğrencisinin merak ve isteğiyle başlar.
Öğretmenin yardımıyla zafere ulaşan öğrencinin panodaki elması öğretmen tarafından kızartıldıktan
sonra, öğrenci diğer dersleri öğrenmek için okumaya başlar. Okuma hayat boyu devam eder. İlkokul
çağlarından öğrenciye mirastır. Yapılandırmacı öğretmen, dayatmalara gitmeden öğrenciye okumayı
aşılamalıdır.
Öğrencilere okuma etkinlikleri yaptırılırken bazı yenilikleri kazandıracak tarzda olmasına özen
gösterilmelidir. Özellikle Türkçe etkinliklerinde resimleri okuma, okunan masal, hikaye, şiir ya da düz
yazı öğrenci tarafından kolaylıkla yorumlanabilir nitelikte olmalıdır. Olay örgüsüne uygun başlık
buldurma çalışmalarının yanı sıra; öğrenciden, kahramanın yerine kendisini koyması istenerek,
öğrenciye empati duygusu kazandırılmalıdır. Öğrencilerin okudukları hikayeyle benzer yaşanmışlıkları
varsa anlatmaları istenmelidir. Yer ve zaman örgüsünü tespit edip edemedikleri gözlemlenmelidir.
Sonuç tahmin etme etkinlikleri yaptırılarak öğrencinin olay örgüsünü kendi zihninde yapılandırmasına
yardımcı olunmalıdır. Okuduğunu kavrayan öğrencinin anladığını kendi cümleleriyle aktarabilmesi
Türkçe öğretiminde yapılandırmacı yaklaşımın hedeflerindendir. Öğrencinin okuduğunu anlamasının
yanında öğrenciye okuma alışkanlığının da kazandırılması gerekmektedir. Öğrenci ne kadar fazla
okursa anlamlandırma hızı da o denli fazla olur. Bunun için Türkçe dersinin ana amaçlarından biri
olan okuduğunu anlama; dil gelişim açısından oldukça önemlidir.
Kaynakça
Brooks G. ve Books, M. G. (1999). The Courage ta be Constructivist. Educational Leadership, 18-24.
Çınar, O., Teyfur, E. ve Teyfur, M. (2006). İlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticilerinin
Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı Hakkındaki Görüşleri. Eğitim Fakültesi Dergisi,
7 (11), Malatya.
Demirel, Ö. (2000). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayınları
Erdem, E. (2001). Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi SBE,
Ankara.
Erdoğan, Y. (2000) Bilgisayar Destekli Kavram Haritalarının Matematik Öğretiminde Kullanılması.
Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Karadüz, A. (2010). Yapılandırmacı Paradigma Bağlamında Türkçe Derslerinde Öğrenme Ortamları.
Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, VII, Hatay.
Kırmızı, F.S., Akkaya, N. (2009). Türkçe Öğretimi Programında Yaşanan Sorunlara İlişkin Öğretmen
Görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, PAÜ Eğitim Dergisi, Denizli.
Perkins, D. N . (1999). The Many Faces of Constructivism. Educational Leadership, Kasım Sayısı.
329
Şentürk, C. (2009). Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Yapılandırmacılık. Eğitim Dergisi, 23, Kayseri.
Şimşek, N. (2004). Yapılandırıcı Öğrenme ve Öğretime Eleştirel Bir Yaklaşım. Eğitim Bilimleri
ve Uygulama Dergisi, III (VI), Ankara.
Türer, A. (2009). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Detay Yayıncılık.
Vardar, B. (1971). Ferdinand de Saussure ve Dilbilim Kavramları. İstanbul: Yeni İnsan Yayınları.
Yaşar, Ş. (1993). Yabancı Dilde Okuma Becerilerinin Geliştirilmesinde Küçük Gruplarla Öğretim
Yönteminin Etkililiği. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, No.34, Eskişehir.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (1993). Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınevi.
Kongreden Fotoğraflar
330
331
332
333
334
335
336
337
338
339

Slayt 1 - Gazi Üniversitesi Uluslararası Türkçe Eğitimi Öğrenci

Transkript

Benzer belgeler

Türkiye Türkçesi ile Tatarca Arasında Ses Denklikleri

Başvuru Formu

TÜRK DİLİ-I - Onlinedil.net

Book 1.indb - International Burch University

Deneme sınavı

Bildiri Kitabı - UDEK

Abant zzet Baysal Üniversitesi EĞ TM

özgeçmiş ve eserler listesi özgeçmiş

yabancılar için genel sağlık sigortası

2015 Yılı İdare Faaliyet Raporu - Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı

yabancı dil öğreniminde motivasyon

ted ġstanbul kolejġ vakfı özel lġsesġ velġ

Dilek Erbaş Doğum Tarihi: O4 Nisan 1969 Öğrenim Durumu

ten - İstanbul ODTÜ Mezunları Derneği

buradan - Uluslararası Af Örgütü

Sosyal Bilimler Kongresi 3 - Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler

korku ve tel örgüler - Amnesty International

this PDF file

ted ankara koleji vakfı okulları

ıı. ulusal sulak alanlar kongresi - Sulak Alanlarımız / Suyumuz Sulak