Tasarım Eğitiminde Bir Tersine Mühendislik Yaklaşımı
Transkript
Tasarım Eğitiminde Bir Tersine Mühendislik Yaklaşımı
İç Mimarlık Mobilya Tasarımı Eğitiminde Tamir: Tasarım Eğitiminde Bir Tersine Mühendislik Yaklaşımı Mehmet Ali ALTIN, Anadolu Üniversitesi Mobilya seri üretimin bir parçası olan endüstriyel bir ürün aynı zamanda zanaatkarlar tarafından üretilen tekil bir nesnedir. Mobilya pek çok malzeme ve bileşenin bir araya gelmesiyle üretilirken malzemenin ve üretenin diyaloglarından ortaya çıkan örtük bilgiyi de içinde barındırır. Bu örtük bilgi, know-how ya da techne olarak ürün içinde gömülüdür. Tamir etmeyi bilenler bu bilgiye sahip olanlardır. Tamir bir şeyi üretmenin bilgisi ötesinde o ve çevresiyle ilgili yoğun ve detaylı bilgiye sahip olmayı gerektirir. Bu sebeple tamir malzemenin, üretimin ve kullanımın bilgisini içerir. Bu bilgi kişiye özgüdür ve sadece yarattığı ürünün içine aktarılabilir. Tasarım ve üretim bilgisiyle kaynaşmış, malzemeyle vücut bulmuş mobilyanın, var oluşuna neden olan bilgi kaynağından damıtılabilir mi? Bu damıtma işi sonucunda bilgiye ulaşma yolunda elde edilenler tasarım eğitiminde nasıl kullanılabilir? Bu çalışmada, uygulamalı bir süreçte “Tamir” teması altında ve tersine mühendislik yöntemleriyle ele alınan mobilya tasarımı dersleri aktarılmaktadır. Bu derslerde analiz et, parçala, birleştir, tasarla, değiştir, üret şeklinde ele alınan süreçler ve bu süreçlerdeki bulgular ele alınmaktadır. Süreçler kullanılmış bir sandalyenin analizini ve yeniden tasarlanarak üretimini içermektedir. Anahtar sözcükler: Tamir, Mobilya, Tersine Mühendislik, Açık Tasarım GİRİŞ Mobilya, iç mimari tasarımın en önemli öğelerinden birisidir. Üretim açısından mobilya, tekil ürünlerin ortaya konulduğu bir zanaat alanı, aynı zamanda seri üretimin bir parçası olan büyük bir endüstri dalıdır. Mobilya, küçük işletmelerdeki zanaatkârlar tarafından siparişe ve isteğe bağlı, tekil olarak üretilebilirken aynı zamanda endüstriyel tasarımcılar ve üretim mühendislerinin de parçası olduğu organizasyonlarda, belirlenmiş bir pazar için tasarlanarak, seri olarak da üretilmektedir. Her iki yaklaşım da iç mimari tasarımda karşılık bulmakta ve iç mimarın mobilya ile ilişkisinde belli bir bilgi düzeyine sahip olmasını gerektirmektedir. İç mimarların mobilya ile ilişkileri seri olarak üretilen, kataloglarda ya da mağazalarda pazarlanan mobilya ürünlerinden seçim yaparak iç mekânı donatmak ya da mobilya tasarımına bizzat dâhil olup, bir zanaatkârı yönlendirerek iç mekâna uygun tekil mobilyayı ürettirmek şeklindedir. İç mimarın mobilya ile oluşan bu farklı ilişkileri, mobilyanın iç mimari eğitimdeki yeri anlamında farklı gereksinimler ortaya koymaktadır. Seri olarak üretilen mobilyalardan mekân özelliklerine ve yaratılmak istenilen çevreye bağlı olarak seçim yapılacağı zaman, iç mimarın mobilya hakkında gereksinim duyduğu bilgiler, ergonomi, fonksiyon gibi mobilya kullanıcı ilişkisi içinde yer alan özellikler, mobilya malzemesinin rengi, dokusu, formu gibi görsel özellikler ve mobilyanın tarihsel gelişimini içeren mobilya mekan ilişkisine dair bilgilerdir. Seri üretilen mobilyalar dışında, iç mekânda ölçü, fonksiyon, görsel özellikler açısından özelleşmiş mobilyalara da ihtiyaç duyulur. İç mimarlar bu mobilyaların tasarımında daha farklı bilgilere sahip olmak zorundadır. Bu bilgiler: Malzeme özelliklerini, üretim bilgisini, tasarımcı-üreten diyaloglarını içerir. İç mimar tekil bir mobilyayı tasarlar ve ürettirirken belli zanaat kollarını yönetmek ve onlarla ilişki kurmalıdır, bu ilişkinin daha doğru yoldan kurulabilmesi için benzer dilden konuşmak ve benzer bilgilere sahip olmak gereklidir. Bu bilgilerin çoğu üretim süreci içinde gelişen know-how ve pratik bilgilerdir. Pratik bilgilerin çoğu beceriye, beceri ise el-göz ve akıl koordinasyonuna dayanır (Winch, 2013). Tekil üretim yapan bir zanaatkârın el emeği ve tecrübe gerektiren işinde uzmanlaşması için 10000 saat kadar o iş üzerinde vakit geçirmiş olması gerektiği sıklıkla dile getirilen bir yorumdur (Sennett, 2008). İç mimar adayının lisans düzeyindeki görece kısa mobilya eğitiminde bir zanaatkarın el becerisini içeren tecrübe ve bilgisine ulaşması beklenemez ve böyle bir yaklaşım aynı zamanda gereksizdir. İç mimarın üretici ile diyalog kurarken daha önceden bir mobilya üretimini bizzat deneyimlemiş olması, malzeme ve üretim tekniklerini, 2 üretim araçlarını gözlemlemiş olması bu diyaloğun kurulmasını kolaylaştırır. İç mimar adayının üretim sürecini deneyimlemesi aynı zamanda süreçte yaşayacağı sorunlar ve bu sorunları aşmada geliştireceği çözümlerle üreticiyle bir ortak dil geliştirmesine de katkı sağlayacaktır. İç mimar adayı öğrencinin bir mobilya üretimini bizzat deneyimlemesi, tasarımda kavramsal yaklaşımların dışında, üretim aşamasında malzeme ve üretim teknikleri boyutunda yeni tasarım girdilerinin tasarımı beklenmedik biçimde değiştirebileceğinin kavratılması açısından da anlamlı olacaktır. Üretimin tasarımdan bağımsız bir şekilde ele alındığı, kavramsal alt yapının ve bulunan parlak fikirlerin ön plana çıktığı tasarım eğitimi yaklaşımlarında tekil mobilya tasarımı ve üretimiyle ilgili, malzeme, üretim yöntemi ve detayları, tasarımcı üreten diyalogları gibi pek çok konu eğitim süreci içinde değerlendirilememektedir. Bu durumun çözümü mobilya üretimini üretimle birlikte ele alan bir eğitim yaklaşımını gerektirir. KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bir zanaat nesnesi olarak değerlendirilen tekil üretim bir mobilya üzerinde var oluşuna dair pek çok bilgiyi barındıran bir yumak gibidir. Bu bilgiler, malzemenin, üretim tekniğinin, formun ve amacın zanaatkârın belleğindeki yansımalarıdır. Eğitimde de, tasarım ve üretimde de bilgi ve bilginin aktarımı teorik ve pratik bilginin ilişkisi yoğun tartışmaların konusudur. Bu tartışmalar Antik Yunan’a dek uzanır ve sonunda felsefi anlamda varlığın temellerine varır. Heidegger’e göre bir nesnenin varlığını 4 temel unsur belirler, bunlar Aristotheles’in de belirttiği telos(amaç), eidos(biçim), hyle(malzeme) ve Aristhoteles’ten farklı olarak logos(akıl)’tur (Angier, 2010). Varlık üzerine tartışmalar, insan yapısı varlığı meydana getiren zanaatkâr ve onun iş yapış biçimi üzerinde yoğunlaşır. Hannah Arendt zanaatkârları yaptığı işi becermekten başka düşüncesi olmayan, yaptığı iş üzerine akıl yürütemeyen Animal Laborens olarak tanımlamıştır. Oysa yapılan iş üzerine düşünenleri ve yapılan iş üzerine tartışma yürütenleri Homo Faber olarak niteler ve daha üst bir sınıfa yerleştirir (Arendt, 1958). Bu benzetim tasarlayanlar ve üretenler arasındaki farkı çok keskin biçimde ortaya koymaktadır. Sennett ise bu sınıflandırmaya karşı çıkarak, 3 Animal Laborens olarak adlandırılan zanaatkârın da tartışma yürüttüğünü ancak bu tartışmayı başkalarıyla değil elindeki malzeme ve aletlerle yaptığını ifade eder (Sennett, 2008). Bu tartışma teorik bilginin, pratiğe aktarımındaki sorunların da kaynağını oluşturur. Bilgi Aristoteles bilgiyi üç gruba ayırır: Techne, birşeyin nasıl yapıldığının bilgisidir. Bu bilgi duruma özeldir, genelleştirilemez. Phronesis, yapılan şey üzerine kafa yormaktır. Yapılan şey üzerindeki bilgeliktir. Bağlama, duruma bağlıdır ve pragmatiktir. Yapılacak iş üzerine hareketi hedefler. Episteme genel bilimsel bilgidir. Teorik bilgidir. Bağlamdan ve değişkenlerden bağımsızdır. Her duruma ve koşula uyan bilgidir (Pitman ve Kinsella, 2012). Aristoteles, epistemeyi tüm bilgilerden daha üstte tutar (Long, 2001). Episteme daha açık bir bilgidir. Daha yayılmacıdır. Techne ise sırlarla doludur. Techne, akıl ve elin uyumuna bağlıdır ve bu uyumdan doğan küçük eklenmelerle büyür ve gelişir. Techne, pek çok başka kelimeyle de ifade edilmektedir: Techne ilk olarak klasik Yunan’da sanat ve zanaatla anılan bir bilgi türüyken, günümüzde know-how, techne’ye karşılık olarak kullanılan kelimelerden biridir (Newman, 2007). Know-how techne’ye karşılık gelirken knowing-that ise episteme yani teorik bilgidir. (Gascoigne ve Thornton, 2013) Know how ve knowing that ilişkisi farklı şekillerde yorumlanmaktadır. Ryle’ ın anti-entelektüel yaklaşımına göre knowhow ve knowing that birbirinden farklıdır. Stanley ve Willamson ise Know how’ın, knowing that’in bir parçası olduğunu iddia eder (Fantl, 2008) . İki bilgi arasında bilginin aktarımı açısından da farklılıklar vardır. Knowing that açık bir bilgi oluşuyla geçmişten günümüze yazılı kaynaklarla aktarılmıştır. Know how ise uygulamalı aktarımı destekler. Çünkü zanaatın dokunmaya dayalı bilgisinin, anlatımla ya da gösterimle aktarılması zorluklar içerir. Christopher Winch know-how ve knowing that arasındaki farkı tanımlarken teknik ve beceri kavramlarından faydalanır. Bir işin yapılmasında know-how’ın içeriği olan bir takım tekniklerin bilinmesi rol oynar ancak tekniğin bilinmesi o işin yapılması için yeterli değildir (Winch, 2013). Pek çok teknik, işe ve malzemeye özel yetenekler gerektirir. Tekniklerin gösterilerek anlatımı mümkün olsa da becerinin sorunsuz aktarımı imkânsızdır. Michael Polanyi beceriye bağlı bu tür bilgiyi, örtük bilgi(tacit 4 knowledge) olarak niteler (Polanyi, 1966). Bu tür bilgi aynı zamanda kişisel bilgidir. Beceriler malzeme ve aletle, el ile zihin arasındaki ilişkilerin tarif edilemez etkileşimleridir. Bu etkileşimler zaman içinde alışkanlıklara dönüşür. Bir üretim sonucunda ortaya çıkan ürün bir varlık olarak değerlendirildiğinde, onun ortaya çıkmasına vesile olan amacı, üretilmesini sağlayan malzemesini, görünür formunu, üretilmesindeki zanaat tekniklerini ve ortaya çıkmasındaki aklı birbirine bağlı bir bütün olarak üzerinde barındırır. Varlığı oluşturan bu öğeleri ayrıştırmak ve ayrıca ele almak, onu kavramak için en mantıklı yoldur. Varlığın oluşumunda rol oynayan bu öğeler ileri doğru giden bir akış içinde bir araya gelir ve varlığı oluşturur. Eldeki varlığın özünde var olan bu öğelere ulaşmak için akışı tersine takip ederek analiz etmek, bilinmeyeni elde etmek için kullanılan en geçerli yöntemlerdendir. Bu çaba günümüzde tersine mühendislik kavramına işaret etmektedir. Tersine Mühendislik Geleneksel olarak, tersine mühendislik tasarım sırlarını ortaya çıkarmak üzere üzeri kapalı ürünlerin içini açarak incelemektir. Bu sırlar daha sonra aynı ya da daha iyi ürünleri üretmek üzere kullanılır. Pek çok endüstride ürünler parçalara ayrılır, mikroskop altında incelenir ve her bir parçanın ne işe yaradığı çıkarılmaya çalışılır (Eilam, 2005). Tersine mühendislik bir ürünün nasıl çalıştığını ortaya çıkarmaya çalışan tüm aktiviteleri, ürünün geliştirilmesindeki fikir ve teknolojilerin öğrenilmesini içerir. Bu işler genellikle ürünün iç işleyişi hakkında hiç bir bilgi olmadan yapılır ve tersine mühendisler içindekilerin nasıl uygulandığını gözlemleyerek tahmin yürütmek zorundadır. Kabaca söylenirse, tersine mühendislik insan yapısı bir şeyden know how ve bilginin çıkartılmasıdır (Guliciuc, 2010). Tersine Mühendislik Metodolojisi Pek çok yeni tasarım daha önceki tasarımların geliştirilmesiyle ortaya çıkar. Tersine mühendislik ise bu yeniden tasarlama işinin kapılarını aralayan bir metot sunar. Otto ve Wood’ un tersine mühendislik ve yeniden tasarım metodolojisine göre tersine mühendislik iki yönlüdür. İlkinde ürün bir kara kutu olarak değerlendirilir ve sorgulamalara tabi tutulur. Çalışma parametreleri çözümlenir, müşteri ihtiyaçlarına göre ele alınır, fonksiyon öngörülür ve hipotez oluşturulur. İkinci yönden ürün fonsiyon ve form ilişkisi açısından fiziksel olarak değerlendirilir. 5 Bunun için ürün tamamen demonte edilir, üretim için tasarım analizleri, fonksiyon analizleri ve son tasarım özelliklerinin ortaya çıkarılmasına çalışılır. (Otto ve Wood, 1998) İlk aşamada ürün dışarıdan görünen ve çalışan haliyle değerlendirilir. Bu aşama aynı zamanda ürünün kullanıcı ihtiyaçlarına nasıl ve ne kadar yanıt verdiğinin araştırıldığı anket ve görüşmeleri de içerir. Ürünün çalışmasıyla ilgili fonksiyonlar deneyimlenir. Yeniden tasarımın ekonomik olarak uygunluğu tartışılır. Ürünün özellikleriyle ilgili hipotezler ortaya konulur. İkinci aşamada ürünün demontajı planlanır ve uygulanır. Parçaların listesi çıkarılır, montajdan yola çıkılarak patlak perspektif oluşturulur. Parçalarla ilgili parametrik bilgiler kaydedilir. Parçalar denemelere tabi tutulur. Parçalarda eksiltmeler yapılarak, fonksiyona etkileri gözlemlenir. Güç akış diagramları oluşturulur. Eş fonksiyonlu parçalar ve parçaların birbiri ile uyumları ortaya çıkarılır.Tüm veriler mühendislik bilgilerine ve hesaplamalarına aktarılır. Bahsedilen süreçlerin sonunda elde edilen veriler ile tasarım için modellemeler ve analizler yapılabilir hale gelir (Otto ve Wood, 1998). Tasarım Eğitiminde Tersine Mühendislik Tersine mühendislik bir teknolojinin özellikle nasıl tasarlandığının ve nasıl çalıştığının analizidir. Bu işlemin bir artısı da kişileri sistemlerin ve ürünlerin çalışmasıyla ilgili yapısalcı bir öğrenme sürecine dahil etmesidir. Tersine mühendislik bir metot olarak kullanıldığında özel bir amaca sınırlandırılmaz; genelde bilimsel bir metodun ya da teknolojik gelişimin önemli bir parçasıdır. Bu sebeple tersine mühendislik bir eğitim aracı olarak kullanılabilir: bir şeyi parçalarına ayırmak ve nasıl çalıştığını ortaya çıkarma işlemi genelde teknoloji üretmenin ve daha da önemlisi ona yenilikler getirmeyi öğrenmenin en verimli yoludur (Guliciuc, 2010). Tersine mühendisliğin, mühendislik eğitiminde kullanılması üzerine pek çok örnek çalışma bulunmaktadır. Bunlardan birisi Wood, Jensen, Bezdek ve Otto’nun ele aldıkları yukarıda temel hatlarıyla aktarılan ve orijinali Wood ve Otto’ya ait olan tersine mühendislik metodolojisinin farklı mühendislik okullarında, farklı öğrenci gruplaryla ele alınışını aktardıkları çalışmadır. Çalışmada, mühendislik öğrencilerinin tasarım aşamasında boş bir çizim kâğıdıyla başbaşa kalmaları eleştirilmekte, önerdikleri tersine mühendislik ve yeniden tasarım metodolojisinin, azar azar eklenen bir tasarım deneyimi sunduğu, öğrencilerin ürünleri 6 fiziksel olarak ellerinde tuttukları, parçaladıkları ve bileşenler üzerinde deneyler yaparak, başarılı diğer örneklerin evrimleşmesine, gözlem ve yanstmaya olanak tanıdığı belirtilmektedir. (Wood, Jensen, Bezdek ve Otto, 2001) Dalrymple, Sears ve Evangelau tarafından ele alınan bir başka çalışmada tersine mühendislik parçala/analiz et/birleştir şeklinde ele alınmış ve mühendislik eğitiminde araç olarak kullanımı rehberli morfolojik analiz metoduna kıyaslanarak aktarılmıştır (Dalrymple, Sears, & Evangelou, 2011). Tersine mühendislik bakış açısıyla ele alınan mühendislik eğitimlerinde çoğunlukla kolay temin edilebilir ve aşina olunan fotoğraf makinesi ya da elektrikli yemek pişirici gibi cihazlar verilen metot üzerinden değerlendirilmektedir. Ürünlerin tasarımı ve üretimi arasındaki ilişki, elde edilebilir üretim tekniklerinin tasarım üzerindeki değiştirici ve geliştirici etkisi, malzemenin ancak dokunulduğunda ve işlem altındayken gözlemlenebilir özellikleri bu süreçte ortaya çıkar. Öğrenciler bu yolla ürünler içindeki pek çok örtük bilgiyi açığa çıkarma ve kıymetini anlama şansına sahip olmaktadır. Tersine mühendislik uygulaması ile eğitim mühendislik eğitiminde çoğunlukla tasarımla ilgili derslerde ele alınmaktadır. Bu yaklaşım diğer tasarım alanlarında da uygulanabilme potansiyelini ortaya çıkaran bir görüntüdür. Tersine mühendislik, üretim ve malzemeyle ilişkisiz ya da tahmine dayalı ve sezgisel olarak yapılan tasarımların eksiklikleri ortaya çıkarmaktadır. Aynı durum zanaat üretimleri için de geçerlidir. Zanaat ürünleri mühendislik ürünlerine göre üretenin kişisel bilgisinin daha belirgin bir şekilde ürün üzerinde gömülü olduğu üretimlerdir. Bu bilginin üründen tersine mühendislik yaklaşımıyla ayrıştırılmasıyla varlığın temelleri olan telos, eidos, hyle ve logos’a ulaşılabilir. Bunların bir araya gelmesinde etkin olan techne ortaya çıkarılabilir. Yeniden tasarlama ve yapma aşamasında techne başka şekilde deneyimlenebilir ve yeni bir akılla yorumlanabilir. Pek çok disiplinde tasarımı deneyimletmek hedefiyle ele alınan derslerde amaçlananlara bu yolla ulaşmak mümkündür. Mobilya tasarımı da özellikle tasarımın üretimle birlikte ele alındığı tekil üretimlerde tersine mühendislik yaklaşımının eğitim için kullanımında potansiyel sunar. Tamir Tamir bir işin genelini kavramanın akla dayalı en verimli yoludur. Tamirat yapmanın en basit yolu, bir şeyi ayrıca ele almak, neyin hatalı 7 olduğunu bulup bunu gidermek ve ardından da nesneyi eski haline getirmektir. (Sennett, 2008) Bu bağlamda tamir edilecek nesnenin bir bütün olarak kavranması gereklidir ve bu çoğu zaman pek çok parçadan oluşan nesnenin bu parçalara ayrılmasını içerir. Bu ayrım tekrar birleştirme için parça ilişkilerinin kavranmasını zorunlu hale getirir. Parçaların işlevleri ve durumları gözden geçirilir ve ürün bir bütün olarak kavranır. Sonrasında aksayan parça bulunarak tamir edilir. Seri üretim ürünlerin rasyonelleşmiş tamirinde bozuk parça bir bütün olarak değiştirilir ve tamir yapan kişi parçanın işleyişi üzerine çok kafa yormaz. Zanaat ürünlerinin tamirinde ise parçanın yerine konulacak yeni parça hazır değildir ve o da bir üretimin sonucunda elde edilecek ya da elde bulunan malzeme ve tekniklerle tamir edilecektir. Zanaat üretimlerinde üretici aynı zamanda tamircidir ve tamirci de bir üreticidir. Tamircinin süreçteki bilgisi aktarılması zor, dokunularak ve deneyimleyerek uzun sürede tecrübe edilerek kazanılan beceri ve tecrübeyi içeren örtük bilgidir. Tamirci bir zanaat nesnesini eline aldığında üreticinin o nesne üzerine gömülü bıraktığı know-how’ı kendi know-how’ı ile yorumlar. Tamircinin nesneyi parçalarına ayırması, parça ilişkilerini analize çalışması nesnede gömülü olan bu know how’ı ortaya çıkarma amacı taşır. Beraber adlı kitabında Richard Sennett tamirin 3 şekli olduğundan bahseder bunlar: bir nesneyi yeni gibi yapmak, işleyişini iyileştirmek ve onu yeniden yapılandırmaktır. İlkinde nesne orijinal haline getirilir, ikincisinde eski form korunurken daha iyi parçalar ya da maddeler eklenir, üçüncüsünde tamir sürecinde nesnenin formu ve kullanımı yeniden yapılandırılır (Sennett, 2012). Sennett, Zanaatkâr isimli kitabında ise farklı bir bakış açısıyla tamiri ikiye ayırır. Statik tamir herhangi bir nesnede neyin hatalı olduğunu bulmak ve bu hatayı gidererek nesneyi eski haline döndürmektir. Dinamik tamir ise nesneyi şekil ve fonksiyon olarak değiştirerek geliştirmektir (Sennett, 2008). Tamircinin işi ele alış biçimi tersine mühendislik metodoljisine çok benzer. Bu bağlamda tıpkı tersine mühendislik uygulamalarındaki gibi yapısalcı bir eğitime destek verir. Her tamir süreci tamircinin kendine kattığı bir öğrenme sürecidir. 8 STÜDYONUN OLUŞTURULMASI Stüdyo, 2013-2014 döneminde Anadolu Üniversitesi, İç Mimarlık Bölümü’nde, Mobilya 1 dersi kapsamında ele alınmıştır. Dersi seçen, 16 İç Mimarlık 3. sınıf öğrencisi ile uygulamalı olarak yürütülmüştür. Mühendislikten farklı öğretme faaliyetlerine sahip mobilya tasarımı eğitiminde tersine mühendislik metodolojisine uygun bir yapısalcı öğrenme yaklaşımı uygulaması elde etme amacıyla Richard Sennett’in tamir kategorizasyonundan esinlenilerek uygulamalı eğitime olanak tanıyan bir mobilya tasarımı stüdyosu tasarlanmıştır. Sennet’in statik ve dinamik tamir kategorizasyonu stüdyonun oluşturulmasında ve ilerleyişteki süreçlerin belirlenmesinde yardımcı olmuştur (Sennett, 2008). Mobilya dersi öğrencilerinin statik tamir ve dinamik tamir süreçlerini sandalye konusu üzerinden yaşayarak öğrenmeleri istenilmiştir. Tekil olarak üretilebilen mobilya bir zanaat ürünü olarak bu süreçlere olanak tanımaktadır. Zanaat üretiminde malzemenin özelliklerinin ve üretim tekniklerinin gömülü tacit bilgisini ortaya çıkarmak, yorumlamak ve tamir kavramı ile tersine mühendislik metodolojisinin bir uyarlamasını mobilya tasarımı eğitimi üzerinde deneyimlemek hedeflenmiştir. Mobilyanın tasarıma ve üretime bağlı değerlendirilecek bilgilerinin hemen hepsi sandalye tasarımı ve üretiminde gözlemlenebilmektedir. Özellikle ergonomiye dair özelliklerin en kolay biçimde ele alınabileceği mobilya türü sandalyedir. Ayrıca zanaata dayalı ahşap üretim tekniklerinin kolaylıkla uygulanabilir olması da sandalyenin konu olarak seçiminde önemli bir etken olmuştur. Sandalye aynı zamanda dünya üzerinde modern ve klasik sayısız örneğiyle öğrencilerin pek çok farklı kaynaktan ulaşabilecekleri çok geniş bir görsel bilgi kaynağına sahiptir. Sandalyenin mobilya denilence akla ilk gelen nesne olması, dünyanın her yerinde yerel olarak üretilen anonim bir tasarım nesnesi olması da konu olarak seçiminde rol oynamıştır. Stüdyonun iki ana sürecinden statik tamir sürecinde analiz, tanıma ve değerlendirme hedeflenmiştir. Bu süreç Otto ve Wood’ un ortaya koyduğu tersine mühendislik metodolojisindeki birinci ve ikinci evreleri kısmen temsil etmektedir. Tersine mühendislikle hedeflenen kapalı kutuyu açmak içindekileri anlamaktır oysa statik tamirde bozulmuş olan ürünün eski haline dönüştürülmesi de gerekir. Bu 9 nedenle ders kapsamında ele alınan statik tamir aşaması aynı zamanda açılan kutunun kapatılarak çalışır hale döndürülmesini de içerir. Otto ve Wood’un metodolojisine göre Dinamik tamir olarak takip eden süreçte tasarım ve üretim birlikteliği ile yeni bir ürün geliştirilmesi ele alınmıştır. Bu süreç Otto ve Wood’un metodolojisindeki 6-10’uncu aşamaları içerir. (Tablo 1) Tablo 1. Otto ve Wood’un Tersine Mühendisik Metodolojisi ve Tamir Süreçleri Tamir Araştırma, Tahmin ve Hipotez Statik Tamir Kara kutu modelin geliştirilmesi Ürünün deneyimlenmesi Müşteri özelliklerinin toplanması ve organize edilmesi Yeniden tasarımın fizibilite araştırması Durum açıklaması ve eylem diyagramı İşlevsel ayrıştırma hipotezi Ürün özellikleri hipotezi Beklenen fiziksel prensiplerin listesi 2-5. Somut Deneyim: Form ve Fonksiyon Ürün demontajının planlanması ve gerçekleştirilmesi Malzeme listesi, patlak perspektif ve parametre listesinini oluşturulması Çıkar/çalıştır işlemi Ürün bileşenleriyle deney Güç dağılım diyagramları Var olan ürünün işlev yapısının belirlenmesi Morfolojik matrisin oluşturulması Paylaşılan işlevlerin ve uyumluluğun belirlenmesi Mühendislik özellikleri ve ölçülerin aktarımı Tasarım Modelleri 7. Alt sistem önerileri Yeni etkilerin ve prensiplerin araştırılması Dönüşüm matrislerinin eklenmesi Bileşen birleşimleri için güç dağılımı analizi Prorotipin üretimi ve testi Ürün entegrasyonu Özgün Tasarım 10 Tasarım parametrelerinin optimize edilmesi Duyarlılık analizlerinin/ tolerans tasarımının yapılması Ürün entegrasyonunun sağlanması Uyarlamalı Yeniden Tasarım 10. Modelin ayarlanması Mühendislik analizlerinin, simülasyonlarının, optimizasyonların yapılması Tasarım deneyleriyle prototip modelin üretilmesi Parametrik Yeniden Tasarım 9. Alternatif ya da eş zamanlı olarak, model prototipinin üretimi Tasarım Analizleri 8. Var olan fiziksel prensiplerin belirlenmesi Denge ilişkilerinin belirlenmesi Mühendislik modelleri ve rakamlarının belirlenmesi Modelleme ve Analiz 6. Alternatiflerin seçimi Prototip üretimi ve testi Kavramların yeni alanlara uygulanması Ürün entegrasyonu Yeniden Tasarım 1. Tersine Mühendislik Tersine Mühendislik Metodolojisi Dinamik Tamir Mobilya üretiminde kullanılan malzemeler ve üretim yöntemleri çok çeşitli olduğu için uygulamalı olarak ele alınacak ders için malzeme ve üretim yöntemi kısıtlaması uygun görülmüştür. Çalışma ortamının ahşap malzeme ile çalışmaya uygun olması sebebiyle tamir edilecek sandalye de ahşap malzemeye sınırlandırılmıştır. Bu durum tasarımın üretim ve malzemeye bağlı sınırlarının belirlenmesine de yardımcı olmuştur. Statik tamir sürecinde sandalyenin aksayan noktalarının belirlenmesi için kapsamlı bir analiz çalışması gerekli görülmüştür. Bu aşama tersine mühendislik metodolojisindeki kara kutu ve demontaj aşamalarının birleştirilmiş halidir. Çalışma: röleve, anket, parçalarına ayırma, boya, cila sökme ve birleştirme aşamalarını içermektedir. Dinamik tamir aşamasında ise var olanın üzerine bir eklenti, bir geliştirme ve iyileştirme söz konusudur. Bu gelişimler bir tasarım gelişimini de ortaya koyar. Bu sebeple dinamik tamir aşaması tasarım ve üretim birlikteliğini hedeflemiş ve süreçlerin ardıl olmak yerine bir arada olması sağlanmaya çalışılmıştır. Bu aşamada tersine mühendisliğin, mühendisliğe bağlı süreçleri elenmiş ve öğrenme hedeflenerek öğrencilerin sandalyelerdeki üretime bağlı know how ve üretilenin örtük bilgilerini ortaya çıkarmaları amaçlanmıştır. Tasarım ve yeniden yorumlamada elde edilen bu bilgilerin değerlendirilmesi ve yapılandırılması amaçlanmıştır. Sonunda tüm süreci aktaran kapsamlı bir raporla öğrencilerin kazanımlarını ortaya koymaları istenilmiştir. Süreç ve Sınıf İçi Gözlemleri İlk derste öğrencilerden bir sonraki hafta getirilmek üzere çevrelerinden ya da eskicilerden bir ahşap sandalye bulmaları istenilmiştir. Bu aşamada yapılacaklarla ilgili bilgi verilmemiş sadece öğrencilerin bulacakları sandalye ile ilgili dikkat etmeleri gereken konular dile getirilmiştir. 11 2. hafta öğrencilerin pek çoğu sandalyelerini getirmişlerdir. Sandalyeler çoğunlukla eskicilerden temin edilmiştir. Getirilen sandalyeler ahşap malzemenin özelllikleri, yapım yöntemi, kullanım türü(katlanır, sallanır…) açısından birbirlerinden farklılık göstermiştir. Sandalyeler değerlendirildikten sonra öğrencilerden sandalyelerini ölçerek teknik çizimlerini 1/5 ölçeğinde çizmeleri istenilmiştir. Böylece analiz çalışmasının ilk aşamasına başlanılmıştır. Öğrenciler sandalyelerini tüm detaylarıyla, aksayan yönleriyle, bozulmuş ya da sağlam parçalarıyla ölçerek teknik çizime aktarmışlardır.(Resim 1) Resim 1. Sandalye rölevelerinden örnek 3. hafta öğrencilerin röleveleri değerlendirilmiş ve öğrencilerden sandalyeleriyle ilgili kendi değerlendirmelerini yapmaları istenilmiştir. Değerlendirme başlıkları: Estetik Fonksiyonel ve Üretim yöntemi olarak belirlenmiştir. Bu başlıklar doğrultusunda elde ettikleri verilerden sorular çıkarmaları ve bu soruları anket sorusu olarak hazırlamaları, en az 10 kişiye sandalyelerini denettirerek bu anketi uygulamaları istenilmişir. 4. Haftada Röleve anket çalışmaları sonrasında sandalyenin ilk haliyle ilgili yapılması gerekenler sona erdiği için öğrencilerden, sandalyelerini demonte edilebilir en küçük parçasına kadar ayırmaları istenilmiştir. Bu işlemler ahşap atölyesinde, ahşap atölyesindeki ustaların gözetimi ve desteğinde yapılmıştır. Öğrencilerden 12 sandalyelerinin tüm parçalarını numaralandırmaları aynı zamanda parçalama aşamasında her anı fotoğraflamaları istenilmiştir. (Resim 2) Resim 2. Sökülmüş ve Boyası Çıkarılmış Parçalar Sandalye parçalarına ayrıldıktan sonra öğrenciler, parçaları ayrı ayrı ve birlikte fotoğraflamış, bazı sandalyelerde ayırma sırasında ortaya çıkan bozulmaları not etmiştir. Parçalar varsa üzerindeki boya ve cilanın sökülmesi için yollar araştırılmış ve keşfedilmiştir. Öğrencilerden daha önce görünmeyen birleşim detayları ve üretim yöntemleriyle bilmeden çizdikleri röleveyi, bir montaj şemasına dönüştürmeleri istenilmiştir. 5. haftada öğrencilerden statik tamiri gerçekleştirmek üzere sandalyede daha önceden var olan ya da parçalama sırasında oluşan bozulmalarla kullanılamaz hale gelen parçaları tamir etmeleri ve bu tamir için yollar geliştirmeleri istenilmiştir. Öğrenciler bazı parçaları tamir etmiş bazılarını ise değiştirmiştir. Parça üretimi ya da temini sonrasında sandalyenin geçici olarak bir araya getirilmesi istenilmiştir. Aynı sandalye parçalarının dinamik tamir aşamasında tekrar kullanılacağı düşünüldüğü için tutkal gibi kalıcı malzemeler ve üretim yöntemleri yerine geçici çözümlerle sandalyelerin bir araya getirilmesi istenilmiştir. Statik tamir geçici montaj aşaması ile sonlandırılmıştır. (Resim 3) 13 Resim 3. Statik Tamir Sonrası 6. haftada öğrencilerden sandalyelerinde dinamik tamir kapsamında yapacakları değişikliklerle ilgili olarak bir araştırma yapmaları istenilmiştir. Öğrencilerin bazıları görsel olarak kendi sandalyelerine benzeyen sandalyeler bularak, bu sandalyeler üzerinde yapılmış olan kozmetik değişiklikleri araştırmış. Bazıları sandalyelerinden bağımsız olarak sandalyelerinde yapacakları gelişim için çok fonksiyonlu mobilyaları araştırmıştır. İnternet ve kütüphane ortamından derlenen araştırmaların çok büyük bir çoğunluğunun görsel materyallere dayandığı gözlemlenmiştir. Öğrencilerin dinamik tamirin bir özelliği olan geliştirmeyi çoğunlukla fonksiyonel bir gelişim olarak algıladıkları gözlemlenmiştir. Bu sebeple pek çok öğrenci ilk aşamada hibrit sandalyeler önermiştir. Bunlara elbise askısı-sandalye, depolama elemanı-sandalye ya da merdiven-sandalye örnek verilebilir. Ön tasarım aşamasının öğrenciler için zorlayıcı olduğu gözlemlenmiştir. Öğrencilerin ahşap malzemeyi kullanarak doğrudan tasarım yapma imkânları olmaması sebebiyle oluklu mukavvalarla 1/1 ölçekte mock uplar üzerinden fikir geliştirmeleri istenilmiştir. Öğrencilerin bu talep üzerine yaptıkları çalışmayla tıkanan ön tasarım sürecinde tekrar yol almaya başladıkları gözlemlenmiştir.(Resim 4) 14 Resim 4. Mukavva Mock up’lar 8. haftada olgunlaşan ön tasarımlar sonrasında üretim planlamasına geçilmiştir. Üretim planlaması sandalyelerin imalatında kullanılacak ek malzemelerin saptanmasıyla başlamıştır. Okul tarafından temin edilen malzeme sınırlı olduğu için öğrencilerin malzeme kullanımı konusunda belli sınırlılıklar içinde kalmasına özen gösterilmiştir. Okulun temin edemediği özellikli malzemelerin temini için öğrenciler piyasadan kendi imkânlarıyla malzeme teminine yönlendirilmiştir. Öğrenciler montaj için gerekli parça çizimlerini oluşturmuş, atölye ustalarının da desteğiyle eldeki malzemeyi en az israfla en verimli kullanacak şekilde bir malzeme isteği hazırlamışlardır. Ders yürütücüsü tarafından onaylanan malzeme isteği ile öğrenciler 1/1 ölçeğinde çizdikleri parça şablonlarıyla malzeme kesimini sağlamışlardır. (Resim 5) 15 Resim 5. Parça Şablonları Üretim aşamasında ustalarla ve ders yürütücüsüyle sürekli tartışmalarla tasarıma yeniden yön verilmiştir. Zaman zaman üretim yönteminin gereksinimlerine göre tasarım değiştirilmiş ya da evrilmiştir. Üretim sürecinde her öğrenci için farklı bir işleyiş söz konusu olmuştur. Öğrencilerin bazıları tüm işleri el emeği ile kendileri yerine getirmeye çalışırken, bir kısmı ustalarla diyalog içinde makine ve aletlere çok fazla dokunmadan süreci yönetmeye çalışmıştır. Öğrencilerin tasarımlarındaki farklılıklar ve üretim için ortaya çıkan ihtiyaçların da üretim sürecine dâhil olmalarında farklılıklar ortaya koymuştur. Öğrencilerin çoğunluğu ders saatlerinin dışında da atölye ortamında çalışarak üretimi tamamlamaya çalışmıştır. Öğrenciler sıkışık atölye imkânlarını kullanabilmek ve yoğun iş yükü altındaki ustalara işlerini yaptırabilmek için sıraya girmek ve bir takvim oluşturmak zorunda kalmışlardır. Ustalar ve öğretim elemanı tarafından öğrenciler takvim konusunda sıklıkla uyarılmış özellikle son aşama olan boya ve döşeme için zaman ayırılması telkin edilmiştir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu takvim konusunda sıkıntı çekmiştir. Özellikle piyasada kendi imkânlarıyla yaptıracakları boya, cila ve döşeme işlemlerinin planlanmasındaki sorunlar teslimlerin normal ders sürecinde bitirilmesini engellemiştir. Bu sebeple öğrencilere 1 haftalık ek süre verilmiş ve tüm öğrenciler bu bir haftayı da kullanarak final teslimlerini gerçekleştirmiştir. Final değerlendirmesi iki adet teslimin ortalaması ile oluşturulmuştur. Eşit ağırlıklı olan bu teslimler sandalyenin bitirilmiş hali ve daha 16 öncesinde hazırlanması için haber verilen ve içine konulacak belgelerin süreç boyunca biriktirildiği kapsamlı rapordur. Raporun oluşturulması için öğrencilere raporun içeriğini belirten bir şablon verilmiştir ve tüm sürecin, süreçten öğrenilenlerin anlatılması istenilmiştir. Öğretim sürecinin değerlendirmesinde kullanılmak üzere öğrencilere bilgisayar başında doldurabilecekleri bir anket sunulmuştur. BULGULAR VE YORUM Eğitim öğretim süreci, sınıf içi gözlemler, dönem sonu raporları, açık uçlu ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan anketlerle değerlendirilmiştir. Nicel ve nitel olarak değerlendirilen bulguların tümü bu çalışmada aktarılmayacak konuyla ilgili bulgular özetlenecektir. Rapor değerlendirmeleri Dönem sonunda öğrencilerin dönem boyunca yaptıklarını detaylı biçimde aktarmaları istenilen rapor, öğrencilerin süreç boyunca elde ettikleri kazanımları ve süreçteki önemli noktaların ortaya çıkarılması açısında son derece yararlı olmuştur. Rapor değerlendirmelerinde öğrencilerin ortak olarak belirttikleri(>10 kişi) kazanımlar aşağıda sunulmaktadır: Öğrenciler, malzemelerin, üretim tekniklerinin ve araçların isimlerini, tasarımcı, üreten(usta) diyaloglarını, üretim sürecinde yeni teknik ve yöntemlerin gelişebileceğini ve bunun tasarımı da değiştirebileceğini kavradıklarını; parçalama sırasında üretimin de sıralamasını, mobilya üretiminde aletlerin tek başına yeterli olmadığını elle işlemenin de önemli olduğunu, üretim sürecinde planlamayı ve bu planlamanın ancak üretim sürecine dahil olunduğunda mükemmelleşebileceğini, farklı kullanıcı tiplerinin ve onların farklı ihtiyaçlarının tasarım ve üretimi nasıl etkilediğini; bilgisayar destekli tasarımın üretim için de kullanılabildiğini öğrendiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin üretimin her aşamasında yer aldıkları da raporlardan anlaşılmaktadır. Öğrenciler hatalarını fark ederek süreçte geri dönüşlerle düzeltmeler gerçekleştirmişlerdir. Öğrenciler, bir zorunluluk olmasa da biten ürünlerini kullanıcılarla tekrar test etmeyi tercih etmiştir. Açık Uçlu Sorular Öğrencilere cevaplandırmaları için sunulan açık uçlu sorularla yürütücü tarafından hazırlanan anket sorularında fark edilemeyenlerin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. 17 “Projeniz için satın aldığınız sandalyeyi elde etme sürecinizi ve bu iş için ayırdığınız bütçeyi açıklayınız” sorusuna verilen cevaplardan elde edilen ortalama rakam 47 TL olarak belirlenmiştir. Bu rakam çoğunlukla proje dersleri için alınan çıktı ücretlerinden daha düşüktür. “Sandalyenin tasarımında sizi en çok ne zorladı?” sorusuna verilen cevaplardan öğrencilerin dinamik tamir sürecinde üretimle sınırlandırılmalarının, konsept üzerine tasarım yapılan alternatif stüdyolara göre yaratıcılık konusunda kısıtlanmalarına neden olduğu ve bu süreçte fikir bulmada zorluk çektikleri sonucuna varılmıştır. “Sandalyenin üretiminde sizi en çok zorlayan şey neydi?” sorusuna verilen yanıtlardan üretilen sandalyenin formuna bağlı olarak eğrisel formların (9 Öğrenci) üretiminde zorlandıkları ortaya çıkmıştır. Bu durum öğrencilerin çoğunlukla sadece çizimle yaptıkları tasarımlarda özgürce kullandıkları eğrisel formların üretime aktarımında, konvansiyonel üretim cihazlarının sahip olduğu çizgisel üretim kabiliyetleriyle uyumsuzluğunu kavradıkları şeklinde yorumlanmıştır. Diğer zorlanılan konular ise malzeme, üretim bilgisi yetersizliği ve el işçiliğine yatkınlık olarak gözlemlenmiştir. “Derste neleri öğrendiniz?” sorusuna öğrenciler en çok malzeme, ustalarla iletişim kurma, üretim aletlerini tanıma ve üretim detayları cevaplarını vermişlerdir. Anket Öğrencilere internet ortamında uygulanan ankette nicel değerlendirmelere ulaşılmaya çalışılmıştır. Anket sorularının oluşturulmasında 5 puanlı derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. (Tablo 2) 18 Tablo 2. Ders değerlendirme anketi ve derecelendirme puanları Sorular Derecelendirme puanı Sandalyenin rölevesinin alınması sandalyeyi biçimsel olarak kavramamda yardımcı oldu. Sandalyenin rölevesinin alınması sandalyenin üretim yöntemini kavramamda yardımcı oldu. 4,48 Sandalyenin ilk haliyle ilgili yaptığım anket çalışması sandalyenin estetik sorunlarını ortaya koymamda yardımcı oldu. 3,93 Anket çalışmasından elde ettiğim sonuçlar tasarımıma yön verdi. 3,5 Sandalyenin boyasının sökülmesi ve parçalara ayrılması sandalyeyi biçimsel olarak kavramamda yardımcı oldu. 4,56 Sandalyenin boyasının sökülmesi ve parçalarına ayrılması sandalyenin üretim yöntemini kavramamda yardımcı oldu. 4,75 Sandalyenin boyasının sökülmesi ve parçalarına ayrılması sandalyenin ardından gelen tasarım süreci için fikirler bulmamda yardımcı oldu. 4,31 Parçalarına ayrılan sandalyenin yeniden birleştirilmesi tasarımla ilgili yeni fikirler geliştirmemi sağladı. 4,25 Parçalarına ayrılan sandalyenin yeniden birleştirilmesi üretimle ilgili yeni fikirler geliştirmemi sağladı. 4,56 Tasarım için karar vermemde... >> Anket çalışmaları etkili oldu. 3,56 Tasarım için karar vermemde... >> İnternet ya da basılı kaynaklarda yaptığım araştırmalar etkili oldu. Tasarım için karar vermemde... >> Sandalyeyi parçalarına ayırmam sırasında keşfettiklerim etkili oldu. Tasarım için karar vermemde... >> Sandalyeyi yeniden birleştirmem etkili oldu. Dinamik tamir (üretim) sürecinde de tasarımım gelişti ve yeni fikirler ekledim. Ders sürecinde üretime dair çalışma yapıyor olmak motivasyonumu yükseltti. Bu ders sonunda elde ettiklerimin diğer derslerimde işe yarayacağını düşünüyorum. Ders sonunda ürettiğim sandalye çok özgün bir tasarım ve üretime sahiptir. (Benzerlerinden çok farklıdır.) Ders sonunda tasarım-üretim ilişkisine dair farklı bir bakış açısı geliştirdim. Ders sonunda ustalarla diyalog kurma konusunda geliştiğime inanıyorum. Ders sonrasında kendi tasarladığım bir mobilyayı tasarımından üretimine kadar kontrol edebileceğime inanıyorum. Ders sürecinde üretim aletleri ve malzeme ile bizzat çalışmış olmanın ileride tasarımlarımın üretimi konusunda bana yardımcı olacağına inanıyorum. 4,56 4,62 4,43 4,43 4,18 4,62 4,56 3,56 4,50 4,62 4,43 4,68 Derecelendirme türü sorular yanında aşağıdaki sorulara sıralamalı olarak cevap verilmesi de istenilmiştir: 19 Sandalyenizde üretim sonrasında eksik kaldığını düşündüğünüz özellikleri miktarına göre sıralayınız. 1. 2. 3. 4. Ergonomik özellikler Üretim kalitesi İşleve dair özellikler Kavramsal altyapı Ders konusunda sizi en çok motive eden şeyleri sıralayınız. 1. 2. 3. 4. 5. Üretimi bizzat gerçekleştirmek Bir sandalyenin nasıl üretildiğini öğreniyor olmak Yürütücünün derse ilgisi Ustalarla diyalog kurmayı öğrenmek Dersin kredisi Bu dersle ilgili aklınızda kalan en önemli şey hangisidir? 1. 2. 3. 4. 5. Tasarım üretim ilişkisini öğrenmiş olmak Malzeme konusunda deneyim sahibi olmak Tamir yapmayı öğrenmiş olmak Alet kullanma konusunda deneyim sahibi olmak Ustalarla diyalog kurmayı öğrenmiş olmak Ders sürecinde en çok zorlandığınız aşamaları sıralayınız. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Dinamik tamir (Üretim) Tasarım Röleve Parçalama Statik Tamir Anket Ders sürecinde en çok keyif aldığınız aşamaları lütfen sıralayınız. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Dinamik tamir (Üretim) Tasarım Parçalama Statik Tamir Röleve Anket Sonuç İç mimarın mobilya üretimi ile asıl ilişki kuracağı alan olan tekil mobilya üretimi Mobilya 1 dersi kapsamında aktarılmaya çalışılmıştır. 20 Bu amaçla tamir kavramı üzerinden tersine mühendislik metodolojisi kullanılmış ve analiz et, parçala, birleştir, tasarla, değiştir ve üret şeması zanaatın örtük bilgisini ortaya çıkarmak üzere araç olarak kullanılmıştır. Sınıf içi gözlemlerinden öğrencilerin uygulamalı bir mobilya dersi yürütmekten büyük keyif aldıklarını göstermiştir. Anket sonuçları da bu gözlemi desteklemektedir. Öğrenciler süreç boyunca pek çok sorun yaşamış olsa da dersin kredisinin gerektirdiğinden çok daha fazla çaba harcayarak süreci sonlandırmıştır. Ders sonunda öğrencilerin tekil mobilya üretiminde tasarım ve üretim arasındaki ilişkiyi net bir biçimde öğrendikleri diyaloglardan ve anket sonuçlarından gözlemlenmektedir. Tersine mühendislik isim olarak iç mimari ile bağdaşamaz gözükmekle beraber tamir kavramı üzerine inşa edildiğinde iç mimari için uygun bir öğretme metodu haline dönüşmüştür. Mobilya tasarımı dersinde alınan başarılı sonuçların diğer dersler için de uygulanma imkanı olduğuna dair işaret vermektedir. Proje derslerinde tersine mühendislik metodolojisinin farklı bir kavram üzerinde hayata geçirilmesi bu çalışmanın gelecekteki hedeflerini oluşturacaktır. Kaynakça Angier, T. (2010). Techne in Aristotle's Ethics: Crafting the Moral Life. Londra, Büyük Britanya: Continuum International Publishing. Arendt, H. (1958). Human Condition. Londra, Büyük Britanya: University of Chicago Press. Brogan, W. A. (2005). Suny series in Contemporary Philosophy: Heidegger and Aristotle: The Twofoldedness of Being. Ithaca, NY, ABD: State University of New York Press. Dalrymple, O. o., Sears, D. A., & Evangelou, D. (2011, Kasım). The Motivational and Transfer Potential of Disassemble/Analyze/Assemble Activities. Journal of Engineering Education, s. 741-759. Eilam, E. (2005). Reversing: Secrets of Reverse Engineering. Hobooken, NJ, ABD: John Wiley & Sons. Fantl, J. (2008). Knowing How and Knowing That. Philosopy Compass, 3(3), s. 451470. Gascoigne, N., & Thornton, T. (2013). Tacit Knowledge. Durham, Büyük Britanya: Acumen. Guliciuc, V., & Guliciuc, E. (2010). Philosophy of Engineering and Artifact in the Digital Age. Newcastle upon Tyre, Büyük Britanya: Cambridge Scholars Publishing. 21 J., R. W. (1988). Craft Apprentice: From Franklin to the MAchine Age in America. Cary, NC, ABD: Oxford University Press. Long, P. (2001). Openness, Secrecy, Authorship: Technical Arts and The Culture of Knowledge From Antiquity to The Rennesance. Baltimore, Maryland, ABD: The John Hopkins university Press. Newman, W. R. (2007). Artificial and the Natural: An Evolving Polarity. Cambridge: MIT Press. Otto, K. N., & Wood, K. N. (1998). Product Evolution: A Reverse Engineering and Redesign Methodology. (10), s. 226-243. Pitman, A., & Kinsella, E. (2012). Phronesis as Professional Knowledge: Practical Wisdom in the Professions. Rotterdam: Sense Publishers. Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Londra, Büyük Britanya: University of Chicago Press. Ryle, G. (1946). Knowing How and Knowing That. Proceedings of the Aristotelian Society(46), s. 1-16. Sennett, R. (2008). Zanaatkar. İstanbul: Ayrıntı yayınları. Sennett, R. (2012). Beraber. İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Smith, M. K. (2015, Şubat 27). 'Aristotle on knowledge' . The Encyclopedia of Informal Knowledge: http://infed.org/mobi/aristotle-on-knowledge/ adresinden alındı Stanley, J., & T., W. (2001). Knowing How. Journal of Philosophy(98), s. 411-444. Strauss, C. L. (1966). The Savage Mind. The University of Chicago Press. Winch, C. (2013). Three Different Conceptions of Know-How and their Relevance to Professional and Vocational Education. Journal of Philosophy of Education, 47(2), s. 281-298. Wood, K., Jensen, D., Bezdek, J., & Otto, K. N. (2001, Temmuz). Reverse Engineering and Redesign: Courses to Incrementallyans Systemacally Reach Design. Journal of Engineering Education, s. 363-374. 22