Ortaklık İçerisinde - Kocaeli Disleksi Derneği
Transkript
Ortaklık İçerisinde - Kocaeli Disleksi Derneği
DİSLEKSİ SORUNU YAŞAYAN ERGENLER İÇİN EĞİTİM HİZMETLERİNİN HAREKETLİLİĞİ ULUSLARARASI ANALİZ DABG ULUSLARARASI ANALİZ Bu ihtiyaç analizi Bulgaristan Disleksi Derneği’ nin liderliğinde dört ortak ülkeden proje ortaklarının işbirliği ile hazırlanmıştır. Ulusal proje ekipleri Disleksinin anlaşılması, değerlendirme süreci ve ülkelerindeki yasal düzenlemeler ile ilgili bilgi sağlamıştır. Her bir ülkedeki anket sonuçları proje ekipleri tarafından toplanmış, özetlenmiş ve analiz edilmiştir ve Uluslararası Analiz oluşturulmuştur. Bu analizdeki bütün bilgilerden Ulusal Proje Ekipleri sorumludur. Proje ekipleri: Letonya: Eva BIRZNIECE Tomas SCHMIT Bulgaristan: Daniela BONEVA Elena MIHOVA Çek Cumhuriyeti: Lenka KREJČOVA Jana PECHANCOVA Türkiye: Binnur KÜÇÜKYILDIZ Ömer FARUK METIN Düzenleyenler: Daniela BONEVA Thomas SCHMIT Kocaeli Disleksi Derneği tarafından bastırılmıştır. Kocaeli, TÜRKİYE, 2016 ISBN 978-9934-8562-0-4 Bu Proje Letonya Ulusal Ajansı ve Avrupa Komisyonunun desteği ile fonlanmaktadır. Bu yayın yalnızca yazarın görüşlerini yansıtmaktadır ve burada yer alan görüşlerden Ulusal Ajans veya Avrupa Komisyonu sorumlu tutulamaz. 1 ULUSLARARASI ANALİZ İÇİNDEKİLER GİRİŞ ................................................................................................................................ 5 RAPORUN YAPISI ............................................................................................................. 6 1. DİSLEKSİYİ ANLAMAK ................................................................................................. 7 1.1. LETONYA ................................................................................................................ 7 1.2. BULGARİSTAN ........................................................................................................ 8 1.3. ÇEK CUMHURİYETİ ................................................................................................. 8 1.4. TÜRKİYE ................................................................................................................. 8 2. DİSLEKSİYE İLİŞKİN ULUSAL MEVZUAT ........................................................................ 9 2.1. LETONYA .............................................................................................................. 10 2.2. BULGARİA .......................................................HATA! YER İŞARETİ TANIMLANMAMIŞ. 2.3. ÇEK CUMHURİYETİ ............................................................................................... 12 2.4. TÜRKİYE ............................................................................................................... 12 3. DİSLEKSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ ............................................................................ 13 3.1. LETONYA .............................................................................................................. 13 3.2. BULGARİSTAN ...................................................................................................... 13 3.3. ÇEK CUMHURİYETİ ............................................................................................... 14 3.4. TÜRKİYE ............................................................................................................... 15 4. ANKET...................................................................................................................... 16 4.1. HEDEF GRUPLAR .................................................................................................. 16 4.2. ANKETİN AMAÇLARI ............................................................................................ 16 2 ULUSLARARASI ANALİZ 4.3. KATILIMCI BELİRLEME SÜRECİ ............................................................................. 16 4.4. KATILIMCILAR ...................................................................................................... 17 5. ANKET SONUÇLARI ................................................................................................... 17 5.1. DİSLEKSİ BİLGİSİ .................................................................................................. 17 5.2. OKUMA GÜÇLÜĞÜ ÇEKEN ÖĞRENCİLERİN SAYISI KONUSUNDA ÖĞRETMENLERİN ALGILARI ........................................................................................................................ 18 ÖĞRETMENLERİN OKUMA GÜÇLÜĞÜ ÇEKEN ÖĞRENCİ SAYILARI İLE İLGİLİ ALGILARI KONUSUNDA ÇIKARILAN SONUÇLAR ............................................................................... 18 5.3. AKOMODASYONLAR (UYUM ARAÇLARI) ............................................................. 18 5.3.1. ÖĞRETMENLER.................................................................................................. 19 ÖĞRETMENLERIN UYUM ARAÇLARI KULLANIMI SIKLIĞI ILE ILGILI DERECELENDIRMELERI KONUSUNDA ÇIKARILAN SONUÇLAR: .............................................................................. 23 5.3.2. ÖĞRENCİLER ..................................................................................................... 23 ÖĞRENCİLERİN UYUM ARAÇLARININ KULLANIM SIKLIĞI KONUSUNDA YAPTIKLARI DERECELENDİRME İLE İLGİLİ SONUÇLAR .......................................................................... 28 5.3.3. 6. ANNE-BABALAR ................................................................................................ 28 EKSTRA HIZMETLERIN ULAŞILABILIRLIĞI ILE ILGILI RAPOR: ........................................ 32 EKSTRA HİZMET SAĞLANMASI İLE İLGİLİ SONUÇLAR ........................................................ 32 7. UYUM ARAÇLARI/HIZMETLER ILE ILGILI MEMNUNIYET ............................................. 33 HİZMETLER İLE İLGİLİ MEMNUNİYET KONUSUNDA ULAŞILAN SONUÇLAR ........................ 34 8. HIZMETLERIN HAREKETLILIĞI.................................................................................... 34 9. ANLAYIŞ VE DESTEK.................................................................................................. 36 9.1. OKULDA VE EVDE VERİLEN DESTEK İLE İLGİLİ SONUÇLAR ....................................... 37 10. GENEL SONUÇLAR: ................................................................................................ 37 3 ULUSLARARASI ANALİZ REFERANSLAR ................................................................................................................. 38 EK 1 ................................................................................................................................ 39 EK 2 ................................................................................................................................ 44 EK 3 ................................................................................................................................ 49 4 ULUSLARARASI ANALİZ GİRİŞ Günümüzde Disleksinin yaygın olarak bilinmesine rağmen özel öğrenme güçlüğü tam olarak anlaşılamamıştır. Ancak disleksi birçok bireyin okuma yazmayı öğrenmesini etkileyen ve eğitimin yetersiz kalması durumunda olumsuz etkileri daha da artabilecek gerçek bir sorundur. Disleksinin kişinin kültürel ve dilsel geçmişine göre değişebilmesi nedeniyle sorun daha da karmaşık hale gelebilmektedir. Zamanında fark edilememesi ve eğitimin bütün aşamalarında yeterli desteğin sağlanamaması durumunda, Disleksili öğrenciler akademik başarısızlıklara maruz kalabilir, öz güveni az, motivasyonunu yitirmiş, öğrenme ve okula gitme isteğini kaybetmiş bireyler haline gelebilirler. Öğretmenlerin ve eğiticilerin Disleksinin yapısını, belirtilerini ve sonuçlarını anlamaları ve öğrencilerinin karşılaştığı bu tür sorunların üstesinden gelebilmeleri için onlara nasıl yardımcı olabileceklerin ve nasıl destek verebileceklerinin farkında olmaları bu yüzden oldukça önemlidir. Bu anket, Erasmus+ Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2014-1-LV01-KA200-000500) Programı kapsamında gerçekleştirilen “Disleksi Sorunu Yaşayan Ergenler için Eğitim Hizmetlerinin Hareketliliği” projesinin bir parçasını teşkil etmektedir. Projenin hedefi, Disleksili ergenler ve genel eğitimde Özel Öğrenme Bozukluğu (ÖÖB) çeken diğer kişiler için eğitim hizmetlerinin mevcudiyeti ve hareketliliğinin geliştirilmesinin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. İhtiyaç Analizi, her bir ortak ülkedeki (Letonya, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti ve Türkiye) mevcut durumu ve bu ülkelerdeki Disleksili ergenlere verilecek eğitim desteğinin yanı sıra Disleksinin neden olduğu güçlüklere yönelik destek olarak kullanılabilecek o dildeki mevcut ICT araçlarını ve bunların kullanım düzeyini göstermektedir. Bu bilgi, El Kitabının geliştirilmesinde, Ders Müfredatı ve Destek girişimlerinde temel kaynak olarak kullanılacaktır. Projede yer alan ortaklar: Biedriba Pro Futuro (Letonya) Pro Futuro disleksik bireylerin haklarını savunan bir ana kuruluştur. Pro Futuro Uluslararası Disleksi Derneği’ nin bir Küresel Ortağı olup Letonya’ da tüm düzeylerde disleksik bireylerin haklarını savunmakta, bilgi sağlamakta, projeler geliştirmekte ve yürütmektedir. Pro Futuro’ nun çabaları sayesinde, eğitimde temel akomodasyon kavramı Letonya’ nın yasalarında yerini almıştır. Disleksi Derneği– Bulgaristan (DABG) (Bulgaristan) DABG ülkenin her yerinden disleksi ve diğer öğrenme güçlüğü çeken çocuklara, ergenlere ve yetişkinlere profesyonel destek sağlayan bir sivil toplum kuruluşudur. DABG öğretmenler, anne-babalar ve uzmanlar için hem yüz yüze hem de e-öğrenme kursları düzenlemekte, “dys” ile alakalı öğrenme güçlüğü çeken bütün öğrenicilere sağlanan desteğin kalitesi ve etkinliğini artıracak AB Projelerinde yer almaktadır. 5 ULUSLARARASI ANALİZ Kocaeli Disleksi Derneği (Türkiye) Kocaeli Disleksi Derneği disleksiye sahip öğrenciler için eğitimsel ve mesleki rehberlik amaçlı aktiviteler düzenleyen kar amacı gütmeyen bir kuruluştur. Öcelikli amacı eğitim personelini, aileleri ve öğrencileri bilgilendirmek, onları uygun eğitim fırsatlarına yönlendirmek, ve alanda üretilmiş yenilikçi materyallerle tanıştırmak ve onların bu materyallerden en kolay ve en ekonomik şekilde faydalanmalarını sağlamaktır. DYS-centrum Praha o.s. (Çek Cumhuriyeti) DYS-centrum Praha o.s.özgül öğrenme güçlüğü yaşayan (ÖÖG) çocuklar, ergenler ve yetişkinler, onların anne-babaları, diğer aile bireyleri, öğretmenleri, meslektaşları vs. için çalışan bir sivil toplum kuruluşudur. DYS-centrum hastalarına değerlendirme, danışmanlık, terapi ve diğer hizmetleri sağlamakta ve öğretmenler, psikologlar ve diğer profösyoneller için kurslar düzenlemektedir. RAPORUN YAPISI Bu rapor proje ortakları tarafından kendi ülkelerindeki disleksi ile ilgili yasal mevzuat, tanılama, iyileştirme ve uyum sağlama süreçleri konularında sağlanan bilgilerin analizi ile başlamaktadır. Daha sonra disleksiye sahip olduğu düşünülen öğrencilerin değerlendirilmesi ve teşhis edilmesi hakkında rapor sunmaktadır. Bu rapor öğretmenler, öğrenciler (okuma güçlüğü çeken) ve anne-babalar ( okuma güçlüğü çeken çocukların) ile gerçekleştirilen anket sonuçlarını içermektedir. Anket üç genel alanda sorular sormaktadır: 1. Disleksinin doğru anlaşılması, 2. Sınıfta uyum araçları kullanımı, 3. Destek önlemleri kullanımı. Öğrencilere ayrıca, okulda ve evde aldıkları destek ile ilgili nasıl hissettikleri de sorulmuştur. 6 ULUSLARARASI ANALİZ 1. DİSLEKSİYİ ANLAMAK Uluslararası Disleksi Derneği disleksiyi şu şekilde tanımlamaktadır.: “Disleksi nörobiyolojik kaynaklı bir özel öğrenme güçlüğüdür. Doğru ve/veya akıcı kelime tanıma ve zayıf heceleme ve çözümleme kabiliyetlerindeki güçlükler olarak nitelendirilir. Bu güçlükler tipik olarak diğer bilişsel becerilere ve etkili sınıf direktifleri sağlamakla bağlantılı olarak genellikle beklenmedik şekilde dilin fonolojik bileşenindeki eksikliğinden ileri gelmektedir. İkincil sonuçlar kelime ve arka plan bilgisi gelişimine engel olan okuma anlama ve azalmış okuma deneyimini içerebilir.”1 Disortagrafi (özel sözdizilimi bozukluğu), disgrafi (özel yazma bozukluğu), diskalkuli (matematiksel öğrenme bozukluğu) ile birlikte disleksi Özel Öğrenme Bozuklukları (ÖÖB) adı verilen heterojen grubu oluşturur. Bu sorunların temel özelliği “özel” olmaları yani önemli ölçüde ancak özel olarak belirli yetenekleri etkilemeleri ve genel zihinsel işlevi sağlam bırakmalarıdır. ÖÖB, herhangi bir bilişsel veya algısal eksiklik ile ya da istenmeyen çevresel koşullar ile (dışlama kriterleri) bağdaşlaştırılamaz. Eğitimsel ve düşünsel düzeye nazaran (farklılık kriterleri), okuma ve/veya yazma ve/veya hesaplama performans testleri arasında farklılıklar içerir. Bu nedenle, bireyin diğer gelişimsel özellikleri de dikkate alındığında ortaya çıkan güçlükler beklenmediktir. Özel Öğrenim Güçlükleri, genellikle çocukların okula devamsızlık yapmaya başlamasıyla birlikte ortaya çıkar. Çözümleme, semboller arasında bağ kurma, hesaplama ve farklı okul derslerinin (tarih, coğrafya, edebiyat gibi) genel olarak öğrenilmesini sağlayan aracı becerileri ilgilendirir. Öğrenci belirli bağlamlarda sorun yaşayabilir, ancak bu öğrencilerin öğrenemeyeceği anlamına gelmez. “Disleksi” adı altında farklı ülkelerde farklı öğrenme güçlükleri mevcuttur. 1.1. LETONYA Letonya’da Disleksinin yaygın veya mutabık kalınmış bir tanımı yoktur. Bazı uzmanlar, disleksiyi “kişinin bütün yaşamı boyunca mücadele etmek zorunda olduğu, sadece okumayı değil aynı zamanda çeşitli sorunları da içeren oldukça karmaşık bir rahatsızlık2” şeklinde tanımlamışlardır. Disleksiyi sesbirimsel farkındalıkta yaşanan güçlük sonucunda ortaya çıkan okuma sorunu şeklinde tanımlayan Uluslararası Disleksi Derneği3 (IDA), Letonya Disleksi Derneğinin 2007 yılından bu yana tanıtım çalışmaları sonucunda bugün yaygın olarak bilinmektedir. Özellikle IDA’nın tanımladığı versiyonu göz önüne alındığında, bu farklı 1 IDA Yönetim Kuruluncabenimsenmiş, Kas. 12, 2002. https://eida.org/definition-of-dyslexia/ adresinden alınmış ,10 Ekim 2015. 2 Tūbele, Sarmīte (2008) Disleksija vai lasīšanas traucējumi, Riga (Latvia), RaKa izdevniecība, p.13. 7 ULUSLARARASI ANALİZ tanımlara ilişkin karışıklıklar yaşanabilmektedir bu nedenle disleksi sadece bir okuma sorununun dışında genellikle tanımlanmamış, zihinsel, motor veya iletişime ilişkin diğer sorunlar ile bağdaşlaştırılmaktadır. 1.2. BULGARİSTAN Bulgaristan’da da farklı tanımlar kullanılmaktadır, ancak bunların tamamı disleksiyi öğrenmenin farklı yönlerini (okuma, yazma, hesaplama vs.) de içeren karmaşık bir özel öğrenme güçlüğü olarak sunmaktadır. Bulgaristan’daki ilk tanım, 2001 yılında Prof. Matanova tarafından şu şekilde yapılmıştır: “Disleksi belirli öğrenme bozukluklarının genel bir kategorisidir ve yedi özel işlev alandaki becerileri ifade eder: etkili konuşma, açıklayıcı dil, temel okuma becerileri, okuduğunu anlama, temel yazma becerileri, yazdığını anlama, temel matematik becerileri ve matematiksel düşünme”.3 Belirli alanlardaki öğrenme güçlüklerini adlandırmak için “disgrafi”, “diskalkuki”, “dispraksi” terimleri de kullanılır. 1.3. ÇEK CUMHURİYETİ Çek Cumhuriyetinde sadece bir özgün tanım olmakla birlikte bu tanım oldukça eskidir (70’lerde tanımlanmıştır). Çek uzmanları literatürde genellikle IDA’nın 2002 yılında yaptığı tanımını kullanmaktadırlar: „Disleksi, kelimenin doğru ve/veya akıcı bir şekilde tanınmasında yaşanan güçlükler ve kelimenin eksik bir şekilde hecelenmesi ve çözümlenmesi şeklinde nitelendirilir. Bu güçlükler genel olarak diğer bilişsel beceriler ve sınıf ortamındaki etkili talimatlar karşısında beklenmedik bir şekilde gözüken fonolojik dil bileşenlerindeki eksikliklerin sonucu olarak ortaya çıkar. Bunun ikincil sonuçları ise, kelime bilgisi ve arka plandaki bilginin büyümesini sekteye uğratabilecek okuduğunu anlama ve daha az okuyabilme sorunlarını içerebilir.” Çek uzmanlar, geleneksel olarak aşağıdaki terimleri birbirinden ayırmaktadır; disleksi (örn. Okuma güçlüğü), disgrafi (örn. Uygun motor becerileri yönünden yazma güçlüğü, disortagrafi (örn. sözdizimi ve gramer kurallarının uygulanmasına ilişkin yazma güçlüğü). Bütün bu güçlükler için “Özel Öğrenme Güçlükleri” (ÖÖG) terimi kullanılır. 1.4. TÜRKİYE Türkiye’de Özel Öğrenme Güçlüğü veya Öğrenme Bozukluğu (ÖÖB) terimleri birbirinin yerine ve ortalama yada ortalama üstü zeka düzeyine sahip olsalar bile okulda öğrencilerin başarılarını engelleyen durumlar için şemsiye bir kavram olarak kullanılmaktadır. ÖÖG’lerin temel türleri şunlardır; disleksi (harfler ile sesler arasındaki ilişkiyi anlamada çocukların zorlanmasına neden olur), disgrafi (sözdizimi, kelime tercihi, kelimenin oluşumu, dil bilgisi ve imla kuralları sorunlarına neden olan yazım güçlükleri), diskalkuli (temel matematik denklemleri yaparken ve matematiksel kavramları kullanırken karşılaşılan güçlükler) ve dispraksi (motor becerileri engeller) 8 ULUSLARARASI ANALİZ 2. DİSLEKSİYE İLİŞKİN ULUSAL MEVZUAT Mevzuat sürekli olarak değişmektedir ve disleksi mevzuatına ilişkin karşılaştırmalar külliyatının neredeyse tamamı – sadece projedeki ülkeler değil aynı zamanda ortaklar da dikkate alındığında– muhtemelen kısa sürede güncelliğini yitirecektir. Bu soruna ilişkin olarak AB tarafından önceden finanse edilen bazı çalışmaların yanında. (EMBED, iSheds, DysVET, vb.)4 araştırma belgeleri de mevcuttur.5 Avrupa İnsan Hakları Konvansiyonu ile birlikte, Avrupa Konseyinin üye devletleri İnsan Hakları Evresel Bildirgesinde yer alan hakların birçoğunu yürürlüğe koymak için ilk adımı atmaya karar verdiler 6. 1 No’lu Protokolün 2 nci Maddesinde: “Eğitim Hakkı: Hiç kimse eğitim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet, eğitim ve öğretim alanında üstlendiği görevlerin yerine getirilmesinde, ana-babanın bu eğitimin kendi dini ve felsefi inançlarına göre yapılmasını sağlama hakkına saygı gösterir” hükmü yer almaktadır. Diğer önemli bir belge ise, 1994 yılındaki bir konferansta ortaya konan ve birçok ülkedeki mevzuatın altyapısını oluşturan Salamanca Deklarasyonudur 7. Ancak, birçok örnekte bunun ilkeleri unutulmuştur. Aşağıda bazı önemli bölümler vurgulanmaktadır. “Her çocuk, eğitim görme temel hakkına sahiptir; kabul edilebilir öğrenim seviyesini başarma ve devam ettirme fırsatı verilmelidir” (p. viii), “Her çocuk, kendine özgü özelliklere, ilgi, yetenek ve öğrenme ihtiyaçlarına sahiptir” (p. viii) “Kapsayıcı eğitimin mesleki yönünde olduğu kadar, erken tanı ve müdahale yollarında da daha çok gayret harcanması” (p. ix) “Müfredat çocukların ihtiyaçlarına uygun hale getirilmelidir, tam tersi değil. Bu nedenle okullar çocukların farklı yetenek ve ilgilerine uygun müfredat fırsatları sunabilmelidir” (p. 22) 4 EMBED - Embedding Dyslexia-Responsive Practices in Lifelong Learning (2008-2010) iSheds - Individuals Supporting Higher Education Dyslexic Students (2008-2010) DYSLANG - Dyslexia and Additional Academic Language Learning (2011-2013) DysVET - Dyslexic Knowledge Transfer in VET system (2012-2014) – www.dysvet.eu (Accessed on 19/10/2015) 5 International Book of Dyslexia (1997) - http://dysvet.eu/media/18916/international_dyslexia_.pdf (Accessed on 19/10/2015) Provision and Use of Information Technology with dyslexic students in University in Europe (2003) http://eprints.soton.ac.uk/264151/1/The_Book.pdf (Accessed on 19/10/2015) Dyslexia in Europe: A pan-European Syrvey (2010) http://dysvet.eu/media/18907/dyslexia_report_2010_final_mep.pdf (Accessed on 19/10/2015) 6 European Convention on Human Rights‐ http://human‐rights‐convention.org (Retrieved oct. 10, 2015) 7 http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Salamanca_Declaration.pdf (Retrieved oct. 10, 2015) 9 ULUSLARARASI ANALİZ “Özel gereksinimli çocuklar farklı değil de asıl müfredat kapsamında ilave eğitim desteği almalıdırlar. Burada temel ilke bütün çocuklara aynı eğitimi sağlamak, özel eğitime ihtiyaç duyanlara ise ilave yardım ve destek sağlamaktadır.” (p. 22) “ Bütün öğrenci öğretmenlerine engellilere yönelik pozitif yaklaşıma ilişkin ilkokul ve ortaokuldaki gibi hizmet öncesi eğitim programları verilmeli böylece yerel olarak sağlanabilecek destek hizmetleri ile okullarda nelerin başarılabileceğine ilişkin bir anlayış geliştirilmelidir. Burada gerekli olarak bilgi ve beceriler genel olarak kaliteli eğitime ilişkindir ve özel ihtiyaçların değerlendirilmesi, müfredat içeriğinin benimsenmesi, yardımcı teknolojinin kullanılması, bireyselleştirilmiş eğitim prosedürlerinin daha kapsamlı becerilere uygun hale getirilmesi gibi konuları içerir ” (p. 27) “ İlave vasıflar sağlayan uzmanlaşmış özel gereksinimler eğitimi, tamamlayıcı olması ve hareketliliği sağlayabilmesi amacıyla, asıl eğitim öğretmenine verilen eğitime entegre edilmesi ve bu eğitimin devamı niteliğinde olması gerekmektedir.” (p. 28) Salamanca Bildirisini bağlı olarak mevzuata ilişkin bazı önemli öneriler şunlardır: • AB’nin mevcut bireysel haklar ve engelliler politikalarının ulusal düzeyde de güvenceye alınması ve etkili bir şekilde uygulanması; • Kapsamlı bir AB ayrımcılık karşıtı düzenlemesinin geliştirilmesi; • Her bir bireyin benzersiz özelliklerinin, ilgilerinin, becerilerinin ve öğrenme gereksinimlerinin belirlenmesi; • Sınıfta, okulda veya diğer öğrenme ortamında gerekli yerlerde uygun desteğin sağlanması; • Yardımcı teknolojiye erişimin sağlanması (sosyal politikaya katılımın gösterilmesi için bu bütün vatandaşlara en azından onların ulusal dillerinde sağlanmalıdır; • Yeterli düzeyde öğretmen eğitiminin verilmesi; • Gerekli yerlerde uzaktan eğitim ile hizmet içi eğitimin desteklenmesi; • Alternatif sınav düzenlemeleri de dahil olmak üzere müfredatın disleksili bireylerin ihtiyaçlarına göre düzenlenmesinin sağlanması • Hayat boyu öğrenme ile desteğin sağlanması. 2.1. LETONYA Letonya’da disleksi terimi çok az gündeme gelmiştir ve bu nedenle mevzuatta açık bir yer edinmemiştir. Disleksi, bir öğrencinin özel gereksinimli olup olmadığına ilişkin bir sertifika veren eğitim tıp komisyonlarındaki düzenlemelerde yer almıştır. Disleksili öğrencilere genellikle ya özel dil bozukluğu ya da öğrenme bozukluğu (ÖB) programlarından birisine ilişkin bir kod verilir. Disleksili öğrencilere yaygın olarak verilen kodlarda lisanslı bir orta öğretim programı bulunmamaktadır yani Disleksili ergenler pratikte herhangi bir destek almazlar. Orta öğretim çağından daha küçük yaştaki Disleksili öğrencilere yönelik üç konuşma terapisi özel okulları veya özel dil bozukluğu programları mevcuttur (800 okulda 20 özel sınıf). Disleksili öğrenciler, 19 farklı tanıdaki (konuşma sorunları, özel dil bozuklukları vs.) öğrenciler 10 ULUSLARARASI ANALİZ ile bu program kapsamında toplanarak aynı eğitimi alırlar. Bunun sonucunda da kişileştirilmiş, özel ve yoğun okuma eğitimi almazlar. Konaklama çok nadirdir– çoğu okulda kullanılan tek konaklama şekli iş için fazla mesaidir. IT ve yardımcı teknolojiler pratikte kullanılmaz – sadece ailenin o öğrenci için bir bilgisayar alması durumunda teknoloji kullanılır. Öğrenciler orta öğretime geçtiklerinde ise daha fazla hizmetten mahrum kalmaktadırlar. Genel Eğitim Kanunu okullara özel ihtiyaca sahip olan bütün öğrencilere özel eğitim sağlamayı zorunlu kılmayarak açıkça ayrımcılık yapmaktadır. Okullar bunu yapmak isteyebilirler ancak o zaman devlet bütçesinden ek finansal destek almak için özel programların lisansını ( sekiz adet) almak zorundadırlar. Bir özel program lisansı almak oldukça külfetli bir süreç olup özel eğitime ihtiyacı olan her bir öğrenciyi de bireyselleştirilmiş eğitim programına yönlendirmemektedir. Eğitim Bakanlığı uluslararası kuruluşlara özel eğitime ihtiyacı olan her öğrencinin fazladan 82% devlet katkısı aldığını iddia etse de gerçekte sadece kurumsallaşmış öğrenciler bu ekstra parayı almakta, çoğunluğu kaynaştırma sınıflarda ders gören disleksik öğrenciler bundan faydalanamamaktadırlar. 2.2. BULGARİSTAN Bulgaristan’da disleksiye ilişkin genel bir devlet politikası ya da bağlayıcı yasal düzenlemeler bulunmamaktadır. Bu konuda bazı belgelerin hazırlanmış ve dağıtılmış olmasına rağmen, bir takip prosedürünün olmaması nedeniyle bu belgelerin uygulamaya konulması da çalışanların, okul müdürlerinin ve üniversite yönetimlerinin bireysel inisiyatiflerine kalmıştır. Disleksi ile ilgili temel düzenleme, özel eğitime gereksinim duyan çocuk ve öğrencilere ilişkin 1 No’lu Genelgedir ancak bunda bile "disleksi” kelimesinin kendisi bulunmamaktadır. Bulgaristan’da disleksili çocuk ve yetişkinlere destek verenler ve disleksili çocuklar ile ilgilenen öğretmenler, halihazırda sivil toplum kuruluşları, özel uzmanlar ve üniversitelerdeki akademik gruplar ile sınırlıdır. İlkokul öğrencileri ise kaynak öğretmenleri ve uzmanlardan az çok destek alabilmektedir. Ancak daha yukarı eğitim kademelerinde bazı izole örnekler dışında disleksililer için neredeyse hiçbir destek sağlanmamaktadır. Disleksinin erken teşhis ve değerlendirilmesine yönelik herhangi bir sistemin olmaması nedeniyle çoğu öğrenci öğrenmede yaşadıkları güçlüklerin kaynağını anlayamadan veya daha erken eğitim dönemlerinde gerekli desteği almadan üst sınıflara geçiş yapmaktadır. Yardımcı teknolojinin kullanımı dilbilgisi kontrol programları veya dijital ses kayıt cihazları ile sınırlıdır ve bunlar genellikle evde kullanılmaktadır. Bazı batılı ülkelerde kullanılan yardımcı teknolojilerin Bulgarca versiyonunun olmaması nedeniyle daha da fazla sıkıntı çekilmektedir. 11 ULUSLARARASI ANALİZ 2.3. ÇEK CUMHURİYETİ Çek Cumhuriyeti’nin Disleksili kişilere özellikle çocuklara yönelik profesyonel bakım geleneği nispeten daha geçmişe dayanmaktadır. Disleksili bir çocuk özel eğitim gereksinimli (ÖEG) olarak kabul edilir. Çocuğun okula başlaması ile birlikte, özel gereksinimlerinin ilk okul, orta okul ve daha üst kademedeki okullara devam eden bütün Disleksili öğrencilere yönelik temel belge olan 561/2004 sayılı kanun (paragraf no. 16) kapsamında karşılanması gerekmektedir. Okul kanunundan gelen bilgiler ÖEG öğrencilerin eğitimi ve danışmanlık hizmetlerine ilişkin Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan Düzenlemeler (genel duyurular) ile daha da kapsamlı hale getirilmektedir. Mevcut mevzua göre orta ve ciddi derecede Disleksili öğrenciler eğitim süreçlerinde “yer alırlar” yani okul belirli öğrenciler için “bireyselleştirilmiş eğitim program” (BEP) sağlar. Bu program uygun eğitim yöntemlerini, gerekli yardımcı eğitim araçlarını, uygun sınav yöntemlerini, konaklamayı, (ICT dahil) dengeleyici araçları ve tedaviyi içerir. Öğrenciler ve aileleri BEP geliştirme süreçlerinde yer alırlar; BEP Disleksili her bir öğrencinin, ebeveynlerinin ve öğretmenlerinin hak ve yükümlülüklerini ifade eder. Ayrıca, okullar entegre öğrencileri eğitmek için finansal destek almakta ve bu sayede gerekli yardımcı eğitim malzemelerini satın alabilmekte ve öğrencilerine ilave eğitim ve/veya telafi dersleri sağlayabilmektedirler. Ancak, bu ilave dersler genellikle ilk okullarda düzenlemektedir. Bu tür desteği sağlayan az sayıda ortaokul da mevcuttur. Okul Yasasının özellikle ÖEG öğrencilere ilişkin 16 No’lu paragrafının 2016 yılında değiştirilmesi gerekmektedir. Bu değişiklikten sonra bütün ÖEG öğrenciler için konaklama imkanları daha da mümkün olacaktır. 2.4. TÜRKİYE Türkiye, 1997 yılında yürürlüğe giren 573 sayılı Kanun ile birlikte genel eğitim sınıflarında engelli öğrenciler de dahil olmak üzere uygulamaya başlattı. Bu kanunun sonucunda, bu tür öğrencilerin de eğitime dahil edilmesi zorunlu hale geldi. Özel Eğitim Kılavuz Kitapçığına göre (SEG, 2000), bu eğitimin verildiği okullarda her bir sınıfta eşit sayıda engelli öğrencinin olması beklenilmektedir. Ayrıca, aynı türden engelli olan sadece iki öğrenci aynı sınıfa yerleştirilebilir (MEB, 2000). Engelli olarak tanı konmuş öğrencilerin her ne kadar bireyselleştirilmiş (BEP) eğitim planları olsa da, bu öğrencileri sınıf ortamında destekleyecek yeterli sayıda personel ve kaynak bulunmamaktadır. Örgün eğitim veren okullara dahil edilenler genel olarak hafif zihinsel engelli veya (Özel Öğrenme Güçlüğü çeken) Disleksili öğrencilerdir. MEB disleksiyi 1997 yılından bu yana tanır olsa da normların oluşturulması ve BEP’in kullanımı son birkaç yılda başlamıştır. Öğretmenler, rehber öğretmenlerden ve devlete ait Rehberlik Araştırma Merkezlerinden (RAM) gittikçe daha fazla destek alabilmektedirler. 12 ULUSLARARASI ANALİZ Ancak, sınıf öğretmenleri hala sınırlı destek alabilmektedir ve sınıflarda farklı düzeylerde eğitim verebilmeyi organize etmek güçtür. 2009 yılından bu yana Özel Eğitim Güçlüğü Destek Eğitim Programının uygulamaya konulmasıyla birlikte, disleksili bireyler ve öğretmenleri için gerekli destek sistemleri öğrencilerin ihtiyaçlarını daha iyi ve daha kapsamlı bir şekilde karşılayacak şekilde düzenlenmeye başlamıştır. 3. DİSLEKSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Disleksinin herkes tarafından kabul görmüş bir tanımının olmaması nedeniyle değerlendirme sürecide oldukça karmaşık hale gelmiştir. Psikologlar, konuşma terapistleri, öğretmenler, diğer uzmanlar ve eğitim otoriteleri ülkelerindeki bağlama en uygun şekilde farklı tanımlar kullanabilmektedirler. Kullanılabilecek farklı değerlendirme araçları ve çeşitli yaklaşımlar mevcuttur. Bu alanda çalışan uzmanlar nelerin gözlenmesi ve nelerin değerlendirilmesi gerektiğine dair halihazırda bir sonuca varmışlardır. Değerlendirmeyi yapan kişinin rolü en uygun değerlendirme aracına karar vermektir.. 3.1. LETONYA Letonya’da düzenlemeler resmi olarak konuşma terapisti veya psikologların disleksi tanısını yapabileceklerini ifade etmektedir, ancak yetkili makamlar konuşma terapistlerine disleksi tanımı yapmalarına müsaade etmemektedir. Disleksili olduğu düşünülen birçok öğrencinin tanı için nörologlara gönderildikleri yaygın olarak bilinmektedir. Eğitim ve Bilim Bakanlığı matematik ve okuma için LV dil başarı testlerinin normlarını belirlemiştir. Bakanlık ayrıca Letonya’daki okullarda kullanılmak üzere Wechler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC IV) ve DIBELS Next12 testini yerelleştirmiştir. Bu testlerden bazıları normalde öğrencinin herhangi bir sorunu olup olmadığını belirlemede kullanılırken sadece WISC disleksinin farklı şekillerde tanısında kullanılır. Ayrıca, DIBELS erken okul dönemi için tek araçtır ve ergenler için veya ergenler ile birlikte kullanılamaz. Aslında değerlendirme prosedürü testi yapan konuşma terapisti veya psikolog için oldukça kişiseldir. Bu kişiler sık sık diğer ülkelerden gelen testleri kullanırlar ancak bunlar Letonya için uygun kabul edilmez. Ayrıca Letonya disleksinin erken tanısı için testlerin geliştirilmesine önem vermektedir ve bazı psikologlar ergenlerde disleksinin tanısı için eğitim görmektedirler. Sonuç olarak disleksinin tanınması özellikle de ortaokuldaki öğrenciler için farkındalık ve yardım konusunda kaydedilmesi gereken çok yol vardır. 3.2. BULGARİSTAN Bulgaristan’da, teorik olarak ilkokul eğitiminin başlamasıyla birlikte sömestr başında konuşma terapisti tarafından bütün öğrencilerin genel bir taraması yapılır. Bu süreç boyunca değerlendirmeyi yapan terapist aynı zamanda öğrencilerin okuma/ yazma/ matematik konularında karşılaştıkları sorunlara ilişkin sınıf öğretmeninden veriler toplar. Gerekli olması halinde, konuşma terapistleri ve nörologlar ile işbirliği içerisinde çocukların psikiyatri uzmanı ve klinik psikologları tarafından özel tıp merkezlerinde değerlendirmeler yapılabilir. 13 ULUSLARARASI ANALİZ Çocukların konuşma terapisti, psikologlar veya nörologlar tarafından değerlendirilmeleri durumunda, aileler tarafından bir kamu konuşma terapisti merkezinde bireysel olarak veya tarama sonrasında değerlendirmeler başlatılabilir. Bu değerlendirme, bir nöro psikoloji ile yazılı ve sözlü kavramsal değerlendirme sunumundan oluşur. Koordinasyon, kısa süreli ve çalışan bellek ve okuduğunu anlamayı vs değerlendirmek için belirli standartlarda tanı prosedürleri ve anketler kullanılır. Bulgaristan’da bütün uzmanlar tarafından kullanılan standart bir disleksi test takımı bulunmamaktadır. Kavramsal testler ile ilgili olmak koşuluyla Wechsler veya Raven gibi farklı IQ testleri kullanılır. Bütün uzmanlar, görsel ve işitsel belleği, kullanılan belleği, dikkati vs kontrol etmek için farklı testler kullanır. Özel okuma, yazma ve hesaplama becerileri ile ilgili olarak belirgin bir test kullanılmaz. Bireyin okuma, yazma ve matematik becerilerinin aşına uygun olup olmadığı konusu uzmanın görüşüne bırakılmıştır. Son olarak, farklı insan grupları için veya iki dilli/ çok dilli bireylerde tanı için ayrı bir yöntem bulunmamaktadır. 3.3. ÇEK CUMHURİYETİ Çek Cumhuriyeti’nde ulusal mevzuat çerçevesinde tanı sadece Eğitim Bakanlığınca oluşturulan okul rehberlik birimlerince (örn. Disleksi durumunda eğitimsel psikolojik rehberlik merkezleri) ortaya konabilir. Ebeveynler ve okullar bu tür rehberlik merkezleri ile işbirliği yapmayı tercih edebilir veya onların yardımını talep edebilir ve böyle bir durumda bu merkezler gerekli desteği sağlamakla yükümlüdürler. Bir müşterinin başka kurumlardan/ merkezlerden bir uzman tarafından değerlendirilmesi durumunda bu kişilerin hazırladığı raporların eğitimsel-psikolojik rehberlik merkezlerinden bir uzman tarafından onaylanması gerekmektedir. Aksi halde, bu raporlar sadece bilgi amacıyla kullanılabilir ve çocuklar okullarda gerekli haklarından yararlanamaz ve BEP’a dahil edilemezler. Disleksili öğrenciler aynı zamanda bir konuşma terapisti, bir özel eğitimci veya bir psikoloğa özel ziyarette bulunabilir ve/veya Disleksili çocuklara odaklanan bazı sivil toplum kuruluşları ile işbirliği yapabilirler. Değerlendirme araçları şunları içerir: standart hale getirilmiş kavramsal fonksiyonlar testleri (örn. Wechsler testi, IDS); okuma testleri (belirli bir yaş grubu ve okul yılı için standart hale getirilmiş metinler); SLD test takımı (fonolojik algı ve farkındalık oluşturma, görsel algı, konuşma zorlukları, sağ sol el oryantasyonu, hassas motor beceriler ve yazma konusunda); disleksi tarama testleri (okul öncesi çocuklar ile ilk basamaktaki öğrenciler için); ergenler ve yetişkinler için disleksi test takımları; üniversite öğrencileri için disleksi test takımları (sadece 2015 yılında yayımlanmıştır; bu test takımlarının amacı sadece tanı için o öğrenciyi değerlendirmek değil aynı zamanda işlevsel bir değerlendirme sağlamak ve o kişiye yönelik gelecekteki çalışmalara ilişkin destek bulmaktadır). 14 ULUSLARARASI ANALİZ 3.4. TÜRKİYE Türkiye’de Disleksinin veya özel öğrenme güçlüklerinin resmi tanısı sadece çocuk ve ergen psikiyatri uzmanı tarafından mümkündür. Diğer meslek grupları, örn rehberlik ve araştırma merkezleri, özel rehberlik merkezler, okuldaki rehber öğretmenler, psikologlar ve özel eğitim uzmanları sadece öğrenciler ile birlikte çalışabilir, onları ilgili birimlere yönlendirebilir, bireyselleştirilmiş eğitim programları hazırlayabilirler, ancak öğrenciler için resmi bir tanı koyamazlar. Her bir tanı kurumunun farklı araçları bulunmaktadır ancak bunlarda genellikle zeka testleri kullanılır. Kullanılan diğer araçlar ise okuma yazma testleri, fonolojik farkındalık testleri, hafıza, öğrenme ve dikkat testleri, Bender, mülakat formları vs dir. Bir çocuk veya ergen psikiyatri uzmanı veya sağlık komitesi tarafından resmi tanının konmasının sonra, okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise öğrencileri, rehberlik ve araştırma merkezlerinin okul yönetimi ve ebeveynler ile işbirliği içerisinde gerçekleştirdikleri resmi prosedürler çerçevesinde kendi sınıflarında örgün eğitime dahil edilerek eğitim hayatlarını sürdürülebilirler. Disleksili öğrencilerin bireyselleştirilmiş eğitim programları, ilave ders, gerektiğinde sınavlarda başka bir okuyucunun da dahil olması gibi diğer haklarını elde edebilmeleri için ilk adım budur. 15 ULUSLARARASI ANALİZ 4. ANKET Bu bölüm, rapor için gerekli bilgileri elde etmek üzere uygulanan anketleri tanımlamakta, sorular, hedef gruplar, katılımcıların belirlenmesi ve anketin amaçları konularında bilgiler içermektedir. 4.1. HEDEF GRUPLAR Üç farklı hedef grup belirlenmiştir:: Disleksik ergenler ile çalışan öğretmenler/eğitmenler/uzmanlar Disleksik ergenler Disleksik ergenlerin anne-babaları 4.2. ANKETİN AMAÇLARI Her bir hedef grup için birer adet olmak üzere bir dizi anket geliştirildi. (bkz. Ekler 1.1; 1.2; 1.3). Anketin temel amaçları: Farklı hedef grupların Disleksinin ne olduğunu ne kadar iyi anladıklarını görmek; Her bir ülkede disleksik ergenler için hangi uyum araçlarının ulaşılabilir olduğunu ve ne sıklıkta kullanıldıklarını görmek; Disleksik öğrenciler için ne tür hizmetlerin ulaşılabilir olduğunu görmek; Disleksik öğrencilerin desteklenmesinde hangi BIT araçlarının ulaşılabilir durumda olduğunu ve kullanılma düzeylerini görmek; Farklı hedef grupların disleksik öğrencilerin sahip oldukları ulusal yasal hakları konusunda ne kadar bilgiye sahip olduklarını öğrenmek; Öğretmen ve velilerin eğitim ihtiyaçlarını görmek. 4.3. KATILIMCI BELİRLEME SÜRECİ Konu ile ilgili daha fazla bilgi toplamak amacıyla, proje ortakları tarafından hedef gruplardan ankete katılacakların belirlenmesine yönelik bir plan geliştirildi. Ortakların her biri disleksi alanında çalışan geçmiş tecrübelere sahip olup yerel eğitim otoriteleriyle, profesyonel kurumlarla, okullarla, öğretmenler ve eğitmenlerle, okul aile birlikleriyle, STK’ lar vb. Ile güçlü bağlantılar kurmuş kurumlardır. Hedef gruplara ulaşmak için e-posta, ortakların web siteleri, sosyal medya araçları (Facebook gibi), ve kişisel bağlantılar gibi farklı yollar kullanılmıştır. 16 ULUSLARARASI ANALİZ 4.4. KATILIMCILAR Dört ortak ülkede (Letonya, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti ve Türkiye) farklı hedef gruplardan insanlar ankete katıldılar. Anketler 207 kişi tarafından cevaplandı. Anket katılımcılarının ülke ve hedef gruplara göre dağılımını Tablo 1’ de gösterilmektedir. Tablo 1 Öğretmenler/Eğitmenler/ Disleksik Ergenler Uzmanlar Letonya 25 11 Bulgaristan 32 15 Çek Cumhuriyeti 20 12 Türkiye 30 10 Toplam: 107 48 Disleksik ergenlerin anne-babaları 10 15 6 21 52 Bütün ortak ülkelerden ankete katılan öğretmenler/eğitmenler/uzmanlar toplamda 14,500’ ün üzerinde öğrenci ile çalışmaktadırlar. Anket soruları okuma güçlüğü yaşayan ergen çocuğu olan 52 anne-baba tarafından cevaplanmıştır. ( Letonya’da – 10; Bulgaristan’ da 15; Çek Cumhuriyeti’ nde 6; Türkiye’ de – 21). 5. ANKET SONUÇLARI Bu bölüm anket sonuçlarının bir özetini sunmaktadır. Çalışılan 3 temel alandan ikisi – disleksi bilgisi ve okulda uyum araçları kullanımı özetlemektedir. 5.1. DİSLEKSİ BİLGİSİ Anket sonuçları çoğu cevaplayıcının disleksi ile ilgili iyi bilgiye sahip olduklarını göstermekle beraber, bazı hatalı cevaplar bilgi derinliğine sahip olmadıklarını göstermektedir. Aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Bir çok öğretmen hala Disleksinin harfleri tersten görmek olduğuna inanmakta Görüşülen kişilerin (bütün hedef gruplardan) yarıdan fazlası Disleksinin doktor tarafından teşhis edilmesi gerektiğine inanmakta. Bütün gruplar Disleksinin düşük IQ anlamına gelmediğinden eminler. Görüşülen bir çok öğretmen ve veli disleksiyi lise ya da üniversite eğitimine bir engel olarak görmemekteyken, bir çok öğrenci disleksiye sahip olmanın kendilerinin yüksek öğrenime devam etmelerine engel teşkil edeceğini düşünmekteler. Anket cevaplayıcılarından çoğu disleksik öğrencilerin sınıf ortamında olma ve uyum testlerine ihtiyaçları olduğunu ve bunu hak ettiklerini düşünmekteler. 17 ULUSLARARASI ANALİZ 5.2. OKUMA GÜÇLÜĞÜ ÇEKEN ÖĞRENCİLERİN SAYISI KONUSUNDA ÖĞRETMENLERİN ALGILARI Dört ülkeden ortaöğretimde (ortaokul-lise) çeşitli düzeylerde derse giren 107 öğretmen (25 – Letonya’ da; 32 – Bulgaristan’ da; 20 – Çek Cumhuriyeti’ nde ve 30 – Türkiye’ de) ankete katılmışlardır. Öğretmenlere kaç öğrencinin dersine girdikleri sorusu sorulmuş ve toplamda 14,500’ ün üzerinde öğrencinin dersine girdikleri bilgisi edinilmiştir. Öğretmenlere ayrıca kaç adet öğrencilerinin resmi olarak disleksi teşhisine sahip olduğu sorulmuştur. Toplamda 238 (bütün öğrencilerin 1.64%’ i) öğrenci rapor edilmiştir. Aynı zamanda kaç öğrencilerinin okuma güçlüğü çektiği sorusu da yöneltilmiş ve öğrenme güçlüğü çektiğini gördükleri öğrenci sayısının çok daha fazla olduğu – toplamda 1020 (7.03%) cevabı alınmıştır. Fark okuma güçlüğ çektiği görülen çocuk sayısının resmi teşhise sahip olanların 11 katı daha fazla olduğu Letonya’ da hayli yüksek çıkmıştır. Ülkelere göre dağılım Tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo 2 Letonya Resmi olarak teşhis 23 = 0.94% edilmiş olanlar Okuma güçlüğü 280 = 11.4% çekenler Bulgaristan 10 = 0.35% Çek Cumhuriyeti Türkiye 160 = 5.23% 45 = 0.78% 144 = 4.48% 380 = 12.42% 216 = 3.74% Öğretmenlerin okuma güçlüğü çeken öğrenci sayıları ile ilgili algıları konusunda çıkarılan Sonuçlar Bütün ortak ülkelerde, öğretmenler okuma güçlüğü çeken öğrencilerin resmi olarak teşhis edilmiş öğrencilerden daha fazla olduğunu rapor etmişlerdir. Bu da daha fazla öğrencinin teşhis edilip destek almasını sağlayacak sistemli bir değişiklik ihtiyacı olduğunu ortaya koymaktadır. 5.3. AKOMODASYONLAR (UYUM ARAÇLARI) Katılımcılardan okullarında (ya da çocuklarının okullarında) farklı uyum araçları varlığını ve kullanımını derecelendirmeleri istenmiş – kendilerine 20 adet uyum aracını içeren bir liste sunulmuştur. Alınan cevaplardan aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Genel olarak öğretmenler, disleksik öğrenciler tarafından uyum araçları kullanımını diğer hedef gruplardan (veliler ve öğrenciler) daha yüksek derecelendirmişlerdir; Sınıfta yardımcı teknolojiler kullanımı bütün hedef gruplar tarafından düşük derecelendirilmiştir; BIT kullanan öğrenciler ve öğretmenler genellikle bunu genellikle evde yapmaktadırlar; En çok kullanılan uyum araçları ( bütün hedef gruplar tarafından rapor edilen): o Öğretmene yakın oturtmak o Derste tablolar, kartlar vs. kullanımı o Sınıf önünde okuma yaptırılmaması o Ödevlerin bilgisayarda yazılması Dört ülkeden bütün cevaplayıcılar uyum araçlarını benzer şekilde derecelendirmişlerdir. Farklı hedef gruplarda bütün sonuçlar hem her ülke için ayrı ayrı hem de ortaklık içerisinde olmak üzere iki farklı şekilde karşılaştırılarak gösterilmiştir. 18 ULUSLARARASI ANALİZ Her bir kısımdaki uyum araçları (öğretmen, öğrenci veli) dört bölümde gösterilmiş ve ortaklık için bir bütün olarak ve de her bir ülke için ayrı ayrı sunulmuştur. Bölümler aşağıdaki uyum araçlarını içermektedir: 1. Şekiller A/BC 1-2: Sesli kitap, Metin Seslendirici, Hece kontrol yazılımı kullanımı, 2. Şekiller A/B/C 3-4: Ana hatlar/özetler kullanımı, derste bilgisayar/tablet kullanımı, Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi, Sınıf Aktivitelerinin kaydının yapılmasına izin verilmesi, Tablo ve Kartların kullanılması, 3. Şekiller A/BC 5-6: Sınıfta sesli okuma yaptırılmaması, Ders notlarının öğretmen tarafından sağlanması, Öğretmenin yakınına oturtulması, Alternatif materyaller, Yazılı çalışmalar için sınıflandırılmamış heceleme, 4. Şekiller A/B/C 7-8: Sınavlarda ekstra zaman verilmesi, Büyük boy metin çalışma kâğıtları, Sınavlarda ayrı oda kullanımı, Öğrencilerin cevaplarını dikte etmelerine izin verilmesi, Sınavlar için okuyucu, Yazılı sınavlar yerine sözlü sınavlar. Her bir grup uyum aracı için sonuçlar, Ortaklık İçerisinde ve ayrı ayrı ülkeler karşılaştırılarak iki şekilde raporlanmıştır. Ortaklık İçerisinde Tablosu bütün hepsinin ortalamasını, ayrı ayrı ülkeler ise her bir ülkedeki sonuçları göstermektedir. Yatay eksen her zaman belirli bir uyum aracını, dikey eksen ise 1’ den (asla) 6’ ya (her zaman) kadar olan skala üzerinde sıklık değerini göstermektedir. 5.3.1. ÖĞRETMENLER Bu bölüm öğretmenlerin belirli genel ve bilinen uyum araçlarının okullarında kullanım sıklığını derecelendirmeleri konusunda sorulan sorulara verdikleri cevapları gözden geçirmektedir. Öğretmenler sınıf kullanımını 1’ den (asla) 6’ ya (her zaman) kadar derecelendirmişlerdir. Bütün şekillerdeki çubuklar tüm cevapların ortalamasını ifade etmektedir. Şekil 1-A 19 ULUSLARARASI ANALİZ Şekil 3-A Şekil 2-A Ortaklık İçerisinde 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Ana‐hatlar/özetler kullanımı derste bilgisayar/tablet kullanımı Ödevlerin bilgisayarda Sınıf Aktivitelerinin yazılmasına izin kaydının yapılmasına verilmesi izin verilmesi Tablo ve Kartların kullanılması Şekil 3-A Ortaklık içerisinde en çok kullanıldığı rapor edilen uyum aracı ( Şekil 1’ de gösterilenlerden) Hece Kontrol Programıdır. Sesli Kitapların ve Metin Seslendirme Programlarının kullanımları yaklaşık olarak aynı düzeyde belirtilmiştir. Şekil 2-A da görüldüğü gibi, Sesli Kitaplar ve Metin Seslendirme Programları konusunda Çek Cumhuriyetindeki öğretmenlerin cevapları ile diğer üç ülke arasında büyük farklılık göze çarpmaktadır. 20 ULUSLARARASI ANALİZ 4 3,5 3 2,5 Litvanya 2 Bulgaristan 1,5 Çek Cumh. Türkiye 1 0,5 0 Ana‐hatlar/özetler kullanımı derste bilgisayar/tablet kullanımı Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi Sınıf Aktivitelerinin Tablo ve Kartların kaydının kullanılması yapılmasına izin verilmesi Şekil 5-A Tüm ülkelerde en çok kullanıldığı rapor edilen uyum aracı ( Şekil 3-A ve 4-A da gösterilenler arasından) ödevlerin bilgisayar yazısı ile sunulabilmesi olmuştur. Ortaklık İçerisinde 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Sınıfta sesli okuma yaptırılmaması Ders notlarının öğretmen tarafından sağlanması Öğretmenin yakınına Öğrenim için Alternatif Yazılı çalışmalar için oturtulması materyaller sınıflandırılmamış heceleme Şekil 6-A 21 ULUSLARARASI ANALİZ 6 5 4 Litvanya 3 Bulgaristan Çek Cumh. 2 Türkiye 1 0 Sınıfta sesli okuma yaptırılmaması Ders notlarının öğretmen tarafından sağlanması Öğretmenin yakınına oturtulması Öğrenim için Alternatif materyaller Yazılı çalışmalar için sınıflandırılmamış heceleme Şekil 7-A Ortaklık içerisinde en çok kullanıldığı rapor edilen uyum aracı ( Şekil 5-A ve 6-A da gösterilenler arasından) ihtiyacı olduğunda yardım sağlamak üzere öğretmenin yakınına oturtmak olmuştur. İkinci Şekil (6-A) ortak ülkelerde farklı uyum araçlarının farklı derecelerde kullanıldığını göstermektedir. Bulgaristan ve Türkiye’ de en çok kullanılan uyum aracı öğretmenin yakınına oturtmak iken, Letonya’ da öğrenciye sınıfta sesli okuma yaptırılmaması olduğu belirtilmiştir. Çek Cumhuriyetinde ise bütün bu uyum araçları hemen hemen eşit oranlarda derecelendirilirmişlerdir. Ortaklık İçerisinde 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Sınavlarda ekstra Büyük boy metin Sınavlarda ayrı Testler veya Öğrencilerin zaman verilmesi çalışma kağıtları oda kullanımı, diğer yazılı iş için cevaplarını dikte yüksek sesle etmelerine izin okuma verilmesi Şekil 8-A 22 Sınavlar için okuyucu Yazılı sınavlar yerine sözlü sınavlar ULUSLARARASI ANALİZ 6 5 4 Litvanya 3 Bulgaristan Çek Cumh. 2 Türkiye 1 0 Sınavlarda ekstra zaman verilmesi Büyük boy Sınavlarda ayrı Testler veya Öğrencilerin Sınavlar için metin çalışma oda kullanımı, diğer yazılı iş cevaplarını dikte okuyucu kağıtları için yüksek sesle etmelerine izin okuma verilmesi Yazılı sınavlar yerine sözlü sınavlar Şekil 9-A Ortaklık içerisinde ( Şekil 7-A ve 8-A’ da gösterilenler arasından) en yüksek skoru alan Testler ve sınavlarda ekstra zaman verilmesi olmuştur. Bu derece yüksek olmasının nedeni bu uyum aracının Çek Cumhuriyeti ve Letonya’daki öğretmenlerce oldukça yüksek derecelendirilmiş olmasıdır. Aynı zamanda, yine aynı uyum aracı, Türkiye ve Bulgaristan’ da ortalamanın altında derecelendirilmiştir. Bütün ortak ülkelerde ise öğretmenlerin en az derecelendirdiği uyum araçları disleksik öğrencilerin cevaplarını dikte edebilmelerine izin verilmesi ve sınavlarda yanlarında bir okuyucu olması olmuştur. Öğretmenlerin uyum araçları kullanımı sıklığı ile ilgili derecelendirmeleri konusunda çıkarılan sonuçlar: Öğretmenler uyum araçları kullanım sıklığını oldukça düşük olarak derecelendirmişlerdir., Uluslararası düzeyde en çok kabul gören bazı uyum araçları ( sesli kitaplar kullanımı, derslerin kaydedilmesi gibi) 2 düzeyinin altında derecelendirilmişlerdir. 5.3.2. ÖĞRENCİLER Bu bölüm disleksi sorunu yaşayan öğrencilerin belirli genel ve bilinen uyum araçlarının okullarında kullanım sıklığını derecelendirmeleri konusunda sorulan sorulara verdikleri cevapları gözden geçirmektedir. Öğrenciler sınıf kullanımını 1’ den (asla) 6’ ya (her zaman) kadar derecelendirmişlerdir. Bütün şekillerdeki çubuklar tüm cevapların ortalamasını ifade etmektedir. 23 ULUSLARARASI ANALİZ Ortaklık İçerisinde 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Sesli kitap Metin Seslendirici Hece kontrol yazılımı kullanımı Şekil 1-B 3 2,5 2 Litvanya 1,5 Bulgaristan Çek Cumh. 1 Türkiye 0,5 0 Sesli kitap Metin Seslendirici Hece kontrol yazılımı kullanımı Şekil 2-B Yukarıdaki iki şekilde belirtilen uyum araçlarına ilişkin öğrencilerin verdikleri cevaplar öğretmenlerin belirttikleri ile karşılaştırıldığında bazı farklılıklar göstermektedir. Letonyalı ve Çek öğrenciler sesli kitap kullanımını çok daha fazla derecelendirmişken, Bulgar öğrenciler Hece Kontrol Programını öğretmenlerinin düşündüğünden daha sık kullandıklarını belirtmişlerdir. 24 ULUSLARARASI ANALİZ Ortaklık İçerisinde 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Ana‐hatlar/özetler kullanımı derste bilgisayar/tablet kullanımı Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi Sınıf Aktivitelerinin kaydının yapılmasına izin verilmesi Tablo ve Kartların kullanılması . Şekil 3-B 4 3,5 3 2,5 Litvanya 2 Bulgaristan 1,5 Çek Cumh. 1 Türkiye 0,5 0 Ana‐hatlar/özetler kullanımı derste bilgisayar/tablet kullanımı Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi Sınıf Aktivitelerinin Tablo ve Kartların kaydının kullanılması yapılmasına izin verilmesi Şekil 4-B Ortaklık içerisinde ( Şekil B-3 ve B-4’ te gösterilenler arasından) en yüksek skoru alan ders esnasında tablo ve kart kullanımı olmuştur. Dört ortak ülkedeki sonuçlar ise bu uyum aracı için yaklaşık olarak birbirleriyle aynıdır. Türkiye’ de ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi diğer üç ülkeden daha yüksek derece almıştır. Tüm ülkelerde öğrenciler bir uyum aracı olarak derslerin ve sunumların kaydedilmesi olanağının oldukça nadir olduğunu belirtmişlerdir. 25 ULUSLARARASI ANALİZ Ortaklık İçerisinde 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Sınıfta sesli okuma Ders notlarının Öğretmenin yakınına Öğrenim için Yazılı çalışmalar için yaptırılmaması öğretmen tarafından oturtulması Alternatif materyaller sınıflandırılmamış sağlanması heceleme Şekil 5-B 5 4,5 4 3,5 3 Litvanya 2,5 2 Bulgaristan 1,5 Çek Cumh. Türkiye 1 0,5 0 Sınıfta sesli okuma yaptırılmaması Ders notlarının öğretmen tarafından sağlanması Öğretmenin yakınına oturtulması Öğrenim için Alternatif materyaller Yazılı çalışmalar için sınıflandırılmamış heceleme Şekil 6-B Öğretmenlerin cevaplarından farklı olarak, tüm ülkelerden öğrenciler sınıf önünde sesli okuma yaptırılmamasını birbirine yakın derecelendirmişlerdir. Ortaklık içerisinde en yüksek skoru “öğretmenin yakınına oturtulmak” almıştır. (Bu uyum aracı öğretmenlerce de en yüksek derecelendirilmişti) Şekil B-6’ da görüleceği üzere sadece Letonya’dan ankete katılan öğrenciler bu uyum aracına oldukça düşük derecelendirme yapmışlardır. 26 ULUSLARARASI ANALİZ Ortaklık İçerisinde 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Sınavlarda Büyük boy Sınavlarda ayrı Testler veya Öğrencilerin Sınavlar için ekstra zaman metin çalışma oda kullanımı, diğer yazılı iş cevaplarını okuyucu verilmesi kağıtları için yüksek dikte sesle okuma etmelerine izin verilmesi Yazılı sınavlar yerine sözlü sınavlar Şekil 7-B 4,5 4 3,5 3 2,5 Litvanya 2 Bulgaristan 1,5 Çek Cumh. 1 Türkiye 0,5 0 Sınavlarda ekstra zaman verilmesi Büyük boy metin çalışma kağıtları Sınavlarda Testler veya Öğrencilerin Sınavlar için Yazılı ayrı oda diğer yazılı iş cevaplarını okuyucu sınavlar kullanımı, için yüksek dikte yerine sözlü sesle okuma etmelerine sınavlar izin verilmesi Şekil 8-B Ortaklık içerisinde ( Şekil B-7 ve B-8’ te gösterilenler arasından) en yüksek skoru alan testlerde ve sınavlarda ekstra zaman verilmesi olmuştur. Disleksik öğrencilerin imkan dahilinde sözlü olarak değerlendirilmeleri neredeyse aynı düzeyde derecelendirilmiştir. Dört ülkenin tamamında öğrenciler testler/sınavlar için bir okuyucuya sahip olma fırsatını neredeyse hiç elde etmedikleri ve çok nadir olarak sınavlarda cevaplarını dikte etmelerine izin verildiği cevabını vermişlerdir. Şekil B-8’ e baktığımızda Çek Cumhuriyetinde “testler için ekstra zaman verilmesi” diğer üç ülkeden bariz bir şekilde yüksek derece almıştır. Büyük boyutlu harflerle yazılmış çalışma kâğıtları, testlerdeki yönerge ve görevlerin öğretmenlerce 27 ULUSLARARASI ANALİZ okunması fırsatının derecelendirmesi konusunda Bulgar ve Çek öğrenciler Türkiye ve Letonya’daki akranlarından daha yüksek puan vermişlerdir. Öğrencilerin uyum araçlarının kullanım sıklığı konusunda yaptıkları derecelendirme ile ilgili Sonuçlar Genel olarak öğrenciler uyum araçları kullanımı sıklığını öğretmenlerinden daha düşük derecelendirmişlerdir, Özel bir not olarak belirtilmelidir ki öğrenciler Sınıflandırılmamış hecelemeyi öğretmenlerinin yaptığı derecelendirmeden 1 tam puan daha aşağı derecelendirmişlerdir. 5.3.3. ANNE-BABALAR Bu bölüm disleksi sorunu yaşayan öğrencilerin anne-babalarının belirli genel ve bilinen uyum araçlarının çocuklarının okullarında kullanım sıklığını derecelendirmeleri konusunda sorulan sorulara verdikleri cevapları gözden geçirmektedir. Anne-babalar sınıf kullanımını 1’ den (asla) 6’ ya (her zaman) kadar derecelendirmişlerdir. Bütün şekillerdeki çubuklar tüm cevapların ortalamasını ifade etmektedir. Ortaklık İçerisinde 1,34 1,32 1,3 1,28 1,26 1,24 1,22 1,2 1,18 Sesli kitap Metin Seslendirici Şekil 1-C 28 Hece kontrol yazılımı kullanımı ULUSLARARASI ANALİZ 2,5 2 1,5 Litvanya Bulgaristan 1 Çek Cumh. Türkiye 0,5 0 Sesli kitap Metin Seslendirici Hece kontrol yazılımı kullanımı Şekil 2-C Anne-babalardan en yüksek ortalama kullanım sıklığı Hece Kontrol Programına verilmiş olup onu Metin Seslendirme Programı takip etmektedir. En düşük sonuç Sesli Kitaplar olmuştur. Ülkelere göre sonuçların gösterildiği Şekil C-2’ den açıkça görülmektedir ki Bulgaristan’dan ankete katılan anne-babalar diğer üç ülkedeki anne-babalara oranla Hece Kontrol Programının çok daha fazla kullanıldığını belirtmişlerdir. Türkiye ve Çek Cumhuriyetinde anne-babaların cevaplarına göre (bu grupta olan) uyum araçlarından ilk sırayı alan Metin seslendirme Programı iken, Letonya’ da, Sesli Kitaplar olmuştur.. Ortaklık İçerisinde 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Ana‐hatlar/özetler kullanımı derste bilgisayar/tablet kullanımı Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi Şekil 3-C 29 Sınıf Aktivitelerinin kaydının yapılmasına izin verilmesi Tablo ve Kartların kullanılması ULUSLARARASI ANALİZ 3 2,5 2 Litvanya 1,5 Bulgaristan 1 Çek Cumh. Türkiye 0,5 0 Ana‐hatlar/özetler kullanımı derste bilgisayar/tablet kullanımı Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi Sınıf Aktivitelerinin Tablo ve Kartların kaydının kullanılması yapılmasına izin verilmesi Şekil 4-C Çek Cumhuriyetinde anne-babalar bu gruptaki üç uyum aracının kullanım sıklığını birbirine eşit ve düşük olarak derecelendirmişlerdir: Ana hatlar ve özetlerin öğretmenler tarafından sağlanması, Derslerin/sunumların kaydedilmesi ve ders esnasında tablo, kart vs. kullanımı; diğer ikisi ise oldukça yüksek derecelendirilmiştir. Ders esnasında kayıt yapma fırsatı dört ülkede de düşük derecelendirilmiştir. Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi Letonya başta olmak üzere dört ülkede de yüksek puan almıştır. Bulgaristan ve Türkiye’ de derste tablolar, kartlar vb. kullanım sıklığı oldukça yüksek derecelendirilmiştir. ( Bu uyum aracı Türkiye’ de en yüksek skoru almıştır). Ortaklık İçerisinde 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Sınıfta sesli okuma Ders notlarının Öğretmenin yakınına Öğrenim için Yazılı çalışmalar için yaptırılmaması öğretmen tarafından oturtulması Alternatif materyaller sınıflandırılmamış sağlanması heceleme Şekil 5-C 30 ULUSLARARASI ANALİZ 4,5 4 3,5 3 2,5 Litvanya 2 Bulgaristan 1,5 Çek Cumh. 1 Türkiye 0,5 0 Sınıfta sesli okuma yaptırılmaması Ders notlarının öğretmen tarafından sağlanması Öğretmenin yakınına oturtulması Öğrenim için Alternatif materyaller Yazılı çalışmalar için sınıflandırılmamış heceleme Şekil 6-C Ortaklık içerisinde sınıf içerisinde sesli okuma yaptırılmaması ve öğretmenin yakınına oturtulması eşit derecede yüksek skor almışlardır. Şekil C-6’dan açıkça görülmektedir ki Bulgaristan’daki anne-babalar gerektiğinde yardım almak üzere çocuğun öğretmenin yakınına oturtulmasına en yüksek dereceyi vermişlerdir. Aslında bu gruptaki (C-5 ve C-6’da gösterilen) uyum araçları anne-babalar tarafından bariz bir şekilde diğer bütün gruplardan daha yüksek derecelendirilmişlerdir. Ortaklık İçerisinde 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Sınavlarda Büyük boy Sınavlarda ayrı Testler veya Öğrencilerin Sınavlar için ekstra zaman metin çalışma oda kullanımı, diğer yazılı iş cevaplarını okuyucu verilmesi kağıtları için yüksek dikte sesle okuma etmelerine izin verilmesi Şekil 7-C 31 Yazılı sınavlar yerine sözlü sınavlar ULUSLARARASI ANALİZ 4,5 4 3,5 3 2,5 Litvanya 2 Bulgaristan 1,5 Çek Cumh. 1 Türkiye 0,5 0 Sınavlarda ekstra zaman verilmesi Büyük boy metin çalışma kağıtları Sınavlarda Testler veya Öğrencilerin Sınavlar için Yazılı ayrı oda diğer yazılı iş cevaplarını okuyucu sınavlar kullanımı, için yüksek dikte yerine sözlü sesle okuma etmelerine sınavlar izin verilmesi Şekil 8-C Şekil C-8’ açık bir şekilde göstermektedir ki ankete katılan Bulgar anne-babalar disleksik öğrenciler için yazılı sınavlar yerine sözlü sınavlar yapılmasını çok yüksek derecelendirmişlerdir. Aynı zamanda bu gruptaki (C-7 ve C-8’de gösterilen) diğer uyum araçlarına verdikleri skor oldukça düşüktür. Letonya ve Çek Cumhuriyetindeki anne-babaların cevapları disleksik öğrenciler için testler ve sınavlarda ekstra zaman verilmesine en yüksek dereceyi vermiştir. Genel olarak bakıldığında tüm ortak ülkelerden anne-babalar uyum araçlarının ulaşılabilirliği ve kullanımını öğretmenler ve öğrencilere göre daha düşük derecelendirmişlerdir. 6. EKSTRA HİZMETLERİN ULAŞILABILIRLIĞI İLE İLGİLİ RAPOR: Anket katılımcılarına ortaöğrenime devam eden disleksik öğrenciler için ne tür ekstra hizmetlerin var olduğu soruldu. Ekstra dersler, BIT yardımı/eğitimi vb. hizmetlerin var olup olmadığı soruldu. Anket uygulanan tüm ortak ülkelerde disleksik öğrenciler için en yaygın rapor edilen hizmetler şunlardır: Özel eğitmenler, okul danışmanları, okul psikologları tarafından bireysel danışmanlık; Çok az orta öğretim okulunda özel öğretmenler bulunduğu; Öğrenciler branş öğretmenlerinden ekstra destek almakta, fakat çoğunlukla bu destek sadece disleksik öğrencilere özel bir destek olmamakta; Disleksik öğrencilerden hiç birisi öğrenmelerine destek olmak üzere yardımcı teknolojileri nasıl kullanacakları konusunda ekstra BIT desteği almamaktadırlar. Ekstra hizmet sağlanması ile ilgili Sonuçlar Genel olarak ankete katılan tüm gruplar ekstra hizmetlerin (iyileştirmeyi de içermekte) basitçe ulaşılabilir olmadığı noktasında hemfikirdirler. Bu da disleksik ergenlerin daha düşük 32 ULUSLARARASI ANALİZ sınıflardaki akranlarına göre yetersiz hizmet aldıklarını göstermektedir. 7. UYUM ARAÇLARI/HİZMETLER İLE İLGİLİ MEMNUNİYET Bu bölüm her bir grubun sağlanan hizmetlerden ne kadar memnun olduklarını ölçmek amacıyla sorulan anket sorularının sonuçlarını rapor etmektedir. Her bir grup doğal olarak konuya kendi perspektiflerinden bakmışlardır. Belirtilmelidir ki, nihai olarak, tüketici perspektifi öğrenciler tarafından sağlanmaktadır. Gruplardan memnuniyetlerini 1 (hiç memnun değil) ile 6 (çok çok memnun) arasında derecelendirmeleri istenmiştir. Ortaklık İçerisinde 2,8 2,7 2,6 2,5 2,4 2,3 Öğretmen Ebeveyn Öğrenci . Şekil 1-D 4,5 4 3,5 3 2,5 Litvanya 2 Bulgaristan 1,5 Çek Cumh. 1 Türkiye 0,5 0 Öğretmen Ebeveyn Öğrenci Şekil 2-D 33 ULUSLARARASI ANALİZ Ankete katılan öğretmenlerin yarıdan çoğu okul tarafından sağlanan yardım ve desteğin disleksik öğrencinin ihtiyaçlarına cevap verdiğini düşünseler de, öğrencilerin ve annebabaların okul tarafından sağlanan uyum araçları/hizmetler ile ilgili cevaplarında durum aynı değildir. (Şekil D-1). Şekil D-2’ de görüleceği üzere bu durum her farklı ülkede kendine özgülük arz etmektedir. Okul tarafından sağlanan uyum araçları/hizmetlerden en çok memnun olanlar Çek Cumhuriyetindeki öğrenciler olmuştur. (Derecelendirmeleri öğretmenleri tarafından verilen den bile daha yüksek çıkmıştır). Türkiye’ de anne-baba grubu okul tarafından sağlanan uyum araçları/hizmetler ile ilgili öğretmen ve öğrenci grubundan daha fazla memnuniyet hissetmektedirler. Letonya ve Bulgaristan’ da okul tarafından sağlanan uyum araçları/hizmetler konusunda anne-babalar ve öğrenciler öğretmenlerden daha düşük derecelendirmede bulunmuşlardır, fakat iki gruptaki sonuçlar (anne-babalar ve öğrenciler) neredeyse aynıdır. Hizmetler ile ilgili Memnuniyet Konusunda ulaşılan Sonuçlar Genel olarak, anket öğrencilerin ortaöğrenimde aldıkları hizmet/yardımdan epey hoşnutsuz olduklarını ortaya koymaktadır. Bu durum öğretmenlerin verilen hizmetlerin tatmin edici olduğu algısı ile son derece zıtlık arz etmektedir. Bu, etkililik ve memnuniyet getirecek hizmetler sağlanarak ortadan kaldırılması gereken bir boşluktur. 8. HİZMETLERİN HAREKETLİLİĞİ Bu bölüm eğitimlerinin değişik düzeyleri içerisinde hizmetlerin hareketliliği ile ilgili katılımcılara sorulan sorulara verdikleri cevapların sonuçlarını tanımlamaktadır. Tüm dört ortak ülkeden öğrenciler ilkokul, ortaokul ve lisede aldıkları desteğin kalitesinde farklılıklar rapor etmişlerdir. Öğrencilerden farklı okul düzeylerinde sağlanan hizmetler ile ilgili memnuniyetlerini 1 (hiç memnun değil) ile 6 (tamamen memnun) arasında derecelendirmeleri istenmiştir. Ortaklık içerisinde ilkokul düzeyinde sağlanan destek 3,09, ortaokul düzeyinde – 2,86 ve lise düzeyinde 2,06 olarak derecelendirilmiştir. Bu durum ya hizmetlerin kalitesi ve yoğunluğunun düştüğünü ya da belki de yoğunluğun devam ettiğini ancak öğrencilerin artan ihtiyaçların karşılayamadığını ortaya koymaktadır. Öğrenciler eğitimin daha yüksek seviyelerine ilerledikçe, daha da fazla metinle karşılaşmaktadırlar. Eğer akomodasyon ve iyileştirme sağlanmazsa, öğrenciler bu durum altında ezilmektedirler. 34 ULUSLARARASI ANALİZ Ortaklık İçerisinde 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 İlkokul Ortaokul Lise Şekil 1-E Durum eğitim düzeyinin artmasıyla derecelendirmelerin azaldığı Bulgaristan ve Letonya’ da aynıdır. Türkiye’ de ilkokul ve ortaokul düzeyinde sağlanan desteğin kalitesi aynı derecelendirilmişken, lise düzeyinde gözle görülür biçimde düşük derecelendirilmiştir. Tek istisna okul tarafından sağlanan desteğin kalitesinin her üç grup tarafından da yaklaşık olarak aynı derecelendirildiği Çek Cumhuriyeti olmuştur. 4,5 4 3,5 3 2,5 Litvanya 2 Bulgaristan 1,5 Çek Cumh. 1 Türkiye 0,5 0 İlkokul Ortaokul Lise Şekil 2-E HİZMETLERİN HAREKETLİLİĞİ İLE İLGİLİ SONUÇLAR Sonuçlar açıkça ortaya koymaktadır ki ortak ülkelerin çoğunda hizmetler yüksek oranda hareketsizdir. Bu da göstermektedir ki ilkokul düzeyinde var olan hizmetlerin bir öğrencinin 35 ULUSLARARASI ANALİZ eğitimi boyunca devam etmesini temin etmek üzere önemli değişiklikler yapılması gerekmektedir. 9. ANLAYIŞ VE DESTEK Bu bölüm öğrencilere evde ve okulda aldıkları desteğin kalitesini derecelendirmek üzere sorulan soruya verdikleri cevapların sonuçlarını tanımlamaktadır. Bu soru sadece öğrenci anketinde yer almıştır. Ergen öğrencilerden evde ve okulda ne derece anlaşıldıkları ve desteklendiklerini 1 (hiç destek yok) ile 6 (mükemmel destek) arasında derecelendirmeleri istenmiştir. Ortaklık İçerisinde 5 4 3 2 1 0 Okulda Evde Şekil 1-F 6 5 4 Litvanya 3 Bulgaristan 2 Çek Cumh. Türkiye 1 0 Okulda Evde Şekil 2-F 36 ULUSLARARASI ANALİZ Şekil F-1 ve F-2 göstermektedir ki ergenlerin evde aldıkları destek okuldakine oranla çok daha yüksektir. Letonya, Bulgaristan ve Çek Cumhuriyetinden katılımcılarca verilen derecelendirme hemen birbirine yakındır – hem evde hem de okulda verile destek hakkında. Türk öğrenciler tarafından verilen cevaplar her iki soru için de gözle görülür bir şekilde düşüktür. 9.1. Okulda ve evde verilen destek ile ilgili Sonuçlar Okulda çok iyi anlaşılmasalar ve desteklenmeseler de, disleksik ergenlerin ailelerinden aldıkları şartsız desteğin farkında olmaları çok iyi bir durumdur. Bu çocuklar çok sıklıkla düşük öz güvene sahip oldukları ve yaşadıkları güçlüklerin üstesinden gelmek üzere yardıma ve cesaretlendirmeye çok ihtiyaç duyduklarından bu destek onlar için çok önemlidir. 10. GENEL SONUÇLAR: Bu anket çalışması disleksik ergenlere yönelik hizmetlerin hareketlilikleri, kalitesi ile memnuniyetlik durumu ile ilgili bir dizi konular üzerine yoğunlaşmıştır. Ayrıca katılımcıların uluslararası kabul görmüş akomodasyon (uyum araçlarının) kullanım sıklığını değerlendirmeleri istenmiştir. Sonuçlar ortaya koymaktadır ki: Öğretmenlerin sonuçları göstermektedir ki okuma güçlüğü çeken öğrencilerin sayısı resmi istatistiklerin gösterdiğinden (resmi olarak teşhis edilen) çok daha yüksektir, Öğretmenler disleksik öğrencilerin kaynaştırılmasını diğer katılımcı gruplardan daha fazla tatmin edici olarak algılamış görünmektedirler. Disleksik öğrenciler için ulaşılabilir olan çeşitli BIT araçları bulunmaktadır. Uzmanlar bunlar hakkında bilgiye sahip olup sıklıkla disleksik öğrencilere bunları tavsiye etmektedirler. Uygulamada ise bu araçlar öğrenciler tarafından kullanılmamakta ve öğretmenler tarafından kabul edilmemektedirler. BIT araçlarının kullanımı faydalı birer uyum aracı olarak kesinlikle çok daha fazla teşvik edilmelidir. Diğer birçok uyum aracı da daha ziyade varsayımsal görünmektedirler. Öğrencileri nasıl destekleyeceğimizi bilmemiz takdire değer bir durumdur ancak uyum araçlarının ve telafi edici araçların kullanımı oldukça düşüktür. Teorik bilgi (ve danışmanlardan alınan tavsiyeler) ile eğitimsel süreçte pratik kullanım arasında büyük bir boşluk var gibi görülmektedir. Bununla birlikte, bu tür durumlar disleksik öğrenciler için ayrımcılığa yol açmaktadır. Disleksik öğrencinin eğitim aldığı düzey yükseldikçe ve ihtiyaçları arttıkça, onlara sunulan hizmetlerin düzeyi azalmaktadır. Eğitimsel süreçte hizmetler değişir ancak sayıları azalmamalıdır. 37 ULUSLARARASI ANALİZ REFERANSLAR https://eida.org/definition-of-dyslexia/ on 10 October, 2015. Tūbele, Sarmīte (2008) Disleksija vai lasīšanas traucējumi, Riga (Latvia), RaKa izdevniecība, p.13. Матанова, Ваня – Дислексия. София, СОФИ-Р, 2001, p. 8. Korkmazlar, Ü. (1993). 6-11 yaş İlkokul Çocuklarında Özel Öğrenme Bozukluğu Tanı ve Yöntemleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, Türkiye EMBED - Embedding Dyslexia-Responsive Practices in Lifelong Learning (2008-2010) – EU funded project, LLP programme iSheds - Individuals Supporting Higher Education Dyslexic Students (2008-2010) - EU funded project, LLP programme DYSLANG - Dyslexia and Additional Academic Language Learning (2011-2013) - EU funded project, LLP programme DysVET - Dyslexic Knowledge Transfer in VET system (2012-2014) – EU funded project, LLP programme - www.dysvet.eu (Accessed on 19/10/2015) International Book of Dyslexia (1997) http://dysvet.eu/media/18916/international_dyslexia_.pdf (Accessed on 19/10/2015) Provision and Use of Information Technology with dyslexic students in University in Europe (2003) - http://eprints.soton.ac.uk/264151/1/The_Book.pdf (Accessed on 19/10/2015) Dyslexia in Europe: A pan-European Syrvey (2010) http://dysvet.eu/media/18907/dyslexia_report_2010_final_mep.pdf (Accessed on 19/10/2015) European Convention on Human Rights‐ http://human‐rights‐convention.org (Retrieved oct. 10, 2015) http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Salamanca_Declaration.pdf (Retrieved oct. 10, 2015) https://dibels.org/ Retrieved 10 July 2015 38 ULUSLARARASI ANALİZ EK 1 ANKET Öğretmenler Bu anket çalışması Erasmus+ Programı, Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2014-1-LV01KA200-000500) Projesi “ Disleksi Sorunu Yaşayan Egenler için Eğitim Hizmetlerinin Hareketliliği” başlıklı projenin bir parçasını oluşturmaktadır. Projenin hedefi, genel eğitimde disleksi ve diğer özel öğrenme güçlükleri (ÖÖG) yaşayan ergenler için eğitim hizmetlerinin hareketliliğini ve ulaşılabilirliğini artırmaktır. Anketin amacı her bir ülkedeki disleksi sorunu yaşayan ergenler için ulaşılabilir olan eğitimsel destekler ile ilgili ortak ülkelerdeki mevcut durumu göstermek, aynı zamanda söz konusu dilde tek taraflı mevcut BIT araçları ve disleksi nedeniyle oluşan güçlükler için bu araçların birer destekleyici araç olarak kullanılma düzeylerini gösteren bir Analiz hazırlamak; iyi uygulama örnekleri bulmaktır. Bu bilgiler Klavuz, Kurs müfredatı ve Yasal Girişimler geliştirmek üzere temel alınacaktır. Adı: ……………………..………………………. Okul/Kurum: ………….………………… İş Ünvanı: …………………..……………………….. Öğretilen Ders/ler : ……………………………….. Şu anda kaç öğrenci ile çalışıyorsunuz? ………………… Çalıştığınız öğrencilerden kaç tanesinin resmi olarak disleksi teşhisi vardır? ………… Dersine girdiğiniz öğrencilerden kaç tanesi okumada zorlanıyor gibi görünmekte?…..…………… 1. Lütfen, Disleksinin altında yatan nedenler konusunda bilginizi derecelendiriniz (1 – çok zayıf; 6 – mükemmel) 1 2 3 4 5 6 2. Lütfen, bir öğrencinin öğrenme güçlüğünün disleksiden dolayı olup olmadığını farkedebilme becerilerinizi derecelendirir misiniz? (1 – çok zayıf; 6 – mükemmel) 1 2 3 4 5 6 3. Lütfen aşağıdaki cümlelerin doğru (D) ya da yanlış (Y) olduğunu belirtiniz. 39 ULUSLARARASI ANALİZ D 1. Disleksi, harfleri baş aşağı ya da ters görmek demektir. 2. Disleksik bir kişiye okuma öğretilebilir 3. Disleksi demek, diğerlerinden daha düşük bir IQ ya sahip olmak demektir. 4. Disleksik öğrenciler tembel öğrencidirler. 5. Disleksi demek, sınıf aktivitelerinde ve sınavlarda özel desteğe/yardıma ihtiyaç duymak, bunu hak etmek demektir. 6. Disleksi nadir görülür. 7. Kızlar disleksiye sahip olabilirler. 8. Disleksi, öğrenci okula başlamadan önce teşhis edilebilir. 9. Disleksi bir doktor tarafından teşhis edilmelidir. 10. Disleksiye sahip olmak demek lise ya da üniversite düzeyinde öğrenme sorunu yaşamak demektir. 4. Lütfen, disleksik öğrencilerin eğitimsel hakları ile ilgili ulusal yasal düzenlemeler konusundaki bilginizi derecelendiriniz. (1 – çok zayıf; 6 – mükemmel) 1 2 3 4 5 6 5. Lütfen, disleksik bir öğrenciye yaşadığı sıkıntıların üstesinden gelme konusunda destek verme becerileriniz derecelendiriniz. (1 – çok zayıf; 6 – mükemmel) 1 2 3 4 5 6 6. Disleksik öğrencilerin velileri ile işbirliği konusunda kendinizi ne derece yeterli hissediyorsunuz? 1 2 3 4 5 6 7. Lütfen, okul düzeyinde, sunulan desteğin koordinasyonu ve öğretmenler arasındaki işbirliğini derecelendiriniz. (1 – çok zayıf; 6 – mükemmel) 1 2 3 4 5 6 40 Y ULUSLARARASI ANALİZ 8. Lütfen, disleksik öğrencilere yönelik olarak aşağıdaki uyum araçları listesinden okulunuzda bulunanları işaretleyiniz: Mevcut olan Uyum Aracı Bu araç okulda ne sıklıkta kullanılmakta? (1= neredeyse hiç, 6= her bir disleksik öğrenci tarafından) a) Sesli kitaplar/Metinler b) Metin seslendirme programları c) Yazım denetimi programları d) Okuma öncesinde öğretmen tarafından hazırlanan ve sunulan, bölüm özetleri ve genel hatları, konu kelimeleri ve ön sorular e) Sınıfta bilgisayar/tablet kullanımı (not alma amaçlı) f) Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi g) Derslerin ve konuşmaların kaydedilmesine izin verilmesi h) Okul derslerinde tabloların kullanılması (ör. Çarpım tablosu, özetler (gramer kuralları, matematik formülleri vs.) i) Sınıf önünde sesli okuma yaptırılmaması) j) Öğretmenelerce sağlanan ders notları (not alma zorunluluğunu ortadan kaldırmak için) k) İhtiyaç duyulduğunda yardım yardım alabilmesi için çocuğun öğretmene yakın oturtulması l) Sözlü materyaller dışında diğer (resimler, kartlar, şekiller, zihin haritaları) kullanılması m) Makalelerde ve diğer yazılı çalışmalarda derecelendirilmemiş heceleme 41 Eğer çocuğunuz bu araçları kullanıyorsa lütfen bu sütuna x işareti koyunuz. ULUSLARARASI ANALİZ n) Digital olan ve olmayan bütün testlerde fazladan zaman verilmesi o) Büyük metin çalışma sayfaları ve/veya testleri p) Testler/Sınavlar için ayrı odalar q) Testlerin ve diğer yazılı çalışmaların yönergelerinin sesli olarak okunması r) Öğrencilerin cevapları dikte etmelerine izin verilmesi s) Testler için bir yazıcı/okuyucu. t) Yazılı sınavlar yerine sözlü sınavlar 9. Lütfen, aşağıda listelenen hizmetlerden disleksik öğrencilere destek amaçlı olarak hangilerini kullandığınızı belirtiniz: a) Ekstra eğitim/okul dersleri b) Farklı konularda öğretmenler tarafından danışmanlık (öğrenci okul görevleri ile ilgili ekstra yardıma ihtiyaç duyarsa) c) Özel eğitmenler, okul danışmanları, okul psikologları tarafından bireysel danışmanlık d) Bilişim Teknolojileri desteği kullanımı ve yardımcı teknolojiler konusunda ekstra eğitim. 10. Sizce okulunuzda sunulan hizmetler disleksik öğrencilerin ihtiyaçlarını ne derece karşılamaktadır? 1 2 3 4 5 6 11. Lütfen, Yardımcı teknolojiler ve disleksik bireylerin desteklenmesinde yardımcı teknolojilerin rolü konusundaki bilginizi derecelendiriniz. 1 2 3 4 5 6 12. Öğrencilerinize destek vermek için sınıfta hangi yardımcı teknolojileri kullanıyor sunuz? a) Metin Seslendirme b) Ses kaydedicisi c) Kelime işlemcili Bilgisayar 42 ULUSLARARASI ANALİZ d) Yazım denetleyicisi e) Diğer ………………………………………… 13. Disleksi konulu bir eğitime katıldınız mı? EVET HAYIR 14. Disleksik öğrencilere nasıl daha iyi destek verileceği konusunda özel bir eğitime ihtiyacınız olduğunu düşünüyor musunuz? EVET HAYIR 43 ULUSLARARASI ANALİZ EK 2 ANKET Öğrenciler Bu anket çalışması Erasmus+ Programı, Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2014-1-LV01KA200-000500) Projesi “ Disleksi Sorunu Yaşayan Egenler için Eğitim Hizmetlerinin Hareketliliği” başlıklı projenin bir parçasını oluşturmaktadır. Projenin hedefi, genel eğitimde disleksi ve diğer özel öğrenme güçlükleri (ÖÖG) yaşayan ergenler için eğitim hizmetlerinin hareketliliğini ve ulaşılabilirliğini artırmaktır. Anketin amacı her bir ülkedeki disleksi sorunu yaşayan ergenler için ulaşılabilir olan eğitimsel destekler ile ilgili ortak ülkelerdeki mevcut durumu göstermek, aynı zamanda söz konusu dilde tek taraflı mevcut BIT araçları ve disleksi nedeniyle oluşan güçlükler için bu araçların birer destekleyici araç olarak kullanılma düzeylerini gösteren bir Analiz hazırlamak; iyi uygulama örnekleri bulmaktır. Bu bilgiler Klavuz, Kurs müfredatı ve Yasal Girişimler geliştirmek üzere temel alınacaktır. Okul: ………….………………… Yaş: …………………..……………. Sınıf Düzeyi: ……………………………… 15. Okuma ve yazma ile ilgili zorluk yaşıyor musunuz? Evet Hayır Bi dereceye kadar 16. Okuma/yazma güçlüğünüz konusunda hiç değerlendirildiniz mi? a) Resmi olarak disleksi (okuma güçlüğü) teşhisim var b) Bir psikolog/öğretmen/diğer uzman tarafından değerlendirildim fakat resmi bir teşhisim yok. c) Öğretmenim disleksiye sahip olduğumdan şüpheleniyor. d) Şu ana kadar hiç farkedilmemiş olmasına rağmen disleksiye sahip olduğumu düşünüyorum. e) Disleksi ya da okuma güçlüğü ifadelerini içerisinde barındırmayan resmi bir teşhisim var. 17. Lütfen aşağıdaki cümlelerin doğru (D) ya da yanlış (Y) olduğunu belirtiniz. 44 ULUSLARARASI ANALİZ D Y 11. Disleksi, harfleri baş aşağı ya da ters görmek demektir. 12. Disleksik bir kişiye okuma öğretilebilir 13. Disleksi demek, diğerlerinden daha düşük bir IQ ya sahip olmak demektir. 14. Disleksik öğrenciler tembel öğrencidirler. 15. Disleksi demek, sınıf aktivitelerinde ve sınavlarda özel desteğe/yardıma ihtiyaç duymak, bunu hak etmek demektir. 16. Disleksi nadir görülür. 17. Kızlar disleksiye sahip olabilirler. 18. Disleksi, öğrenci okula başlamadan önce teşhis edilebilir. 19. Disleksi bir doktor tarafından teşhis edilmelidir. 20. Disleksiye sahip olmak demek lise ya da üniversite düzeyinde öğrenme sorunu yaşamak demektir. 18. Lütfen, disleksik öğrencilere yönelik olarak aşağıdaki uyum araçları listesinden okulunuzda bulunanları işaretleyiniz: Mevcut olan Uyum Aracı Bu araç okulda ne sıklıkta kullanılmakta? (1= neredeyse hiç, 6= her bir disleksik öğrenci tarafından) u) Sesli kitaplar/Metinler v) Metin seslendirme programları w) Yazım denetimi programları x) Okuma öncesinde öğretmen tarafından hazırlanan ve sunulan, bölüm özetleri ve genel hatları, konu kelimeleri ve ön sorular y) Sınıfta bilgisayar/tablet kullanımı (not alma amaçlı) z) Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi 45 Eğer çocuğunuz bu araçları kullanıyorsa lütfen bu sütuna x işareti koyunuz. ULUSLARARASI ANALİZ aa) Derslerin ve konuşmaların kaydedilmesine izin verilmesi bb) Okul derslerinde tabloların kullanılması (ör. Çarpım tablosu, özetler (gramer kuralları, matematik formülleri vs.) cc) Sınıf önünde sesli okuma yaptırılmaması) dd) Öğretmenelerce sağlanan ders notları (not alma zorunluluğunu ortadan kaldırmak için) ee) İhtiyaç duyulduğunda yardım yardım alabilmesi için çocuğun öğretmene yakın oturtulması ff) Sözlü materyaller dışında diğer (resimler, kartlar, şekiller, zihin haritaları) kullanılması gg) Makalelerde çalışmalarda heceleme ve diğer yazılı derecelendirilmemiş hh) Digital olan ve olmayan bütün testlerde fazladan zaman verilmesi ii) Büyük metin çalışma sayfaları ve/veya testleri jj) Testler/Sınavlar için ayrı odalar kk) Testlerin ve diğer yazılı çalışmaların yönergelerinin sesli olarak okunması ll) Öğrencilerin cevapları dikte etmelerine izin verilmesi mm) Testler için bir yazıcı/okuyucu. nn) Yazılı sınavlar yerine sözlü sınavlar 19. Lütfen, Disleksik öğrencilere destek amaçlı olarak aşağıda listelenen hizmetlerden hangilerini kullanmaktasınız: e) Extra eğitim/okul dersleri f) Farklı konularda öğretmenler tarafından danışmanlık (öğrenci okul görevleri ile ilgili extra yardıma ihtiyaç duyarsa) 46 ULUSLARARASI ANALİZ g) Özel eğitmenler, okul danışmanları, okul psikologları tarafından bireysel danışmanlık h) BIT desteği kullanımı ve yardımcı teknolojiler konusunda ekstra eğitim. 20. Kendiniz için herhangi bir yardımcı teknoloji kullanıyor musunuzuz? EVET HAYIR Cevabınız “EVET” ise, hangilerini kullanıyorsunuz: f) Sesli metin g) Ses kaydecisi h) Kelime işlemcili bilgisayar i) Yazım denetimi programı j) Other ………………………………………… Cevabınız “EVET” ise, nerede kullanıyorsunuz? OKULDA EVDE HER İKİSİNDE DE 21. Dsileksi konusunda sınıf arkadaşlarınız tarafından ne derece anlaşıldığınızı ve desteklendiğinizi düşünüyorsunuz? (1 – hiç ; 6 – çok çok iyi) 1 2 3 4 5 6 22. Disleksi konusunda evde ne derece anlaşıldığınızı ve desteklendiğinizi düşünüyorsunuz? (1 – hiç ; 6 – çok çok iyi) 1 2 3 4 5 6 23. Disleksi öğrencilerin hakları konusunda ne derece bilgiye sahipsiniz? (1 – hiç ; 6 – çok çok iyi) 1 2 3 4 5 6 24. Okulnuzda haklarınızın iyi savunulduğunu hissediyor musunuz? (1 – hiç ; 6 – çok çok iyi) 1 2 3 4 5 6 25. Şu ana kadar okulunuzda (disleksi konusunda) ne kadar iyi desteklendiğinizi düşünüyorsunuz: 47 ULUSLARARASI ANALİZ Lütfen aldığınız desteği aşağıdaki okul düzeylerine göre derecelendiriniz: a) İlkokul b) Ortaokul c) Lise 48 1= hiç ….. mükemmel 6= ULUSLARARASI ANALİZ EK 3 ANKET Anne-Babalar Bu anket çalışması Erasmus+ Programı, Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2014-1-LV01KA200-000500) Projesi “ Disleksi Sorunu Yaşayan Egenler için Eğitim Hizmetlerinin Hareketliliği” başlıklı projenin bir parçasını oluşturmaktadır. Projenin hedefi, genel eğitimde disleksi ve diğer özel öğrenme güçlükleri (ÖÖG) yaşayan ergenler için eğitim hizmetlerinin hareketliliğini ve ulaşılabilirliğini artırmaktır. Anketin amacı her bir ülkedeki disleksi sorunu yaşayan ergenler için ulaşılabilir olan eğitimsel destekler ile ilgili ortak ülkelerdeki mevcut durumu göstermek aynı zamanda söz konusu dilde tek taraflı mevcut BIT araçları ve disleksi nedeniyle oluşan güçlükler için bu araçların birer destekleyici araç olarak kullanılma düzeylerini gösteren bir Analiz hazırlamak; iyi uygulama örnekleri bulmaktır. Bu bilgiler Klavuz, Kurs müfredatı ve Yasal Girişimler geliştirmek üzere temel alınacaktır. Çocuğunuz kaç yaşındadır?: ………………………. Kaçıncı sınıf öğrencisidir?: ………………… Ne tür bir okula devam etmektedir? ……………………….. (Orta okul, Lise, meslek lisesi vb.) 26. Çocuğunuza resmi olarak disleksi teşhisi konuldu mu? EVET HAYIR 27. Eğer çocuğunuza resmi bir teşhis konmadıysa, sizce yaşadığı öğrenme güçlükleri disleksiden kaynaklanıyor olabilir mi? EVET HAYIR EMİN DEĞİLİM 28. Have your child been retained because of his/her difficulties? YES NO MORE THAN ONCE 29. Lütfen aşağıdaki cümlelerin doğru (D) ya da yanlış (Y) olduğunu belirtiniz. 49 ULUSLARARASI ANALİZ D Y 21. Disleksi, harfleri baş aşağı ya da ters görmek demektir. 22. Disleksik bir kişiye okuma öğretilebilir 23. Disleksi demek, diğerlerinden daha düşük bir IQ ya sahip olmak demektir. 24. Disleksik öğrenciler tembel öğrencidirler. 25. Disleksi demek, sınıf aktivitelerinde ve sınavlarda özel desteğe/yardıma ihtiyaç duymak, bunu hak etmek demektir. 26. Disleksi nadir görülür. 27. Kızlar disleksiye sahip olabilirler. 28. Disleksi, öğrenci okula başlamadan önce teşhis edilebilir. 29. Disleksi, bir doktor tarafından teşhis edilmelidir. 30. Disleksiye sahip olmak demek lise ya da üniversite düzeyinde öğrenme sorunu yaşamak demektir. 30. Çocuğunuzun disleksi sorunu ile ilgili okul içinde ve dışında öğretmenlerden ve uzmanlardan hiç destek alıyor musunuz? 1 2 3 4 5 6 31. Çocuğunuza sunulan uyum araçları/hizmetlerden memnun musunuz (1- hiç memnun değilim; 6 – çok memnunum)? 1 2 3 4 5 6 32. Disleksi ile ilgili ülkemizdeki yasal düzenlemeler konusunda ne kadar bilgiye sahipsiniz? Çocuğunuzun sahip olduğu hakların farında mısınız? (1- hiç 6 = çok iyi biliyorum) 1 2 3 4 5 6 33. Okul, çocuğunuzun özel eğitim ihtiyacına ne derece cevap verebiliyor? (1 = hiç 6 = çok iyi) 1 2 3 4 5 6 34. Lütfen, disleksik öğrencilere yönelik olarak aşağıdaki uyum araçları listesinden çocuğunuzun okulunda bulunanları işaretleyiniz: 50 ULUSLARARASI ANALİZ Mevcut olan Uyum Aracı Bu araç okulda ne sıklıkta kullanılmakta? (1= neredeyse hiç, 6= her bir disleksik öğrenci tarafından) oo) Sesli kitaplar/Metinler pp) Metin seslendirme programları qq) Yazım denetimi programları rr) Okuma öncesinde öğretmen tarafından hazırlanan ve sunulan, bölüm özetleri ve genel hatları, konu kelimeleri ve ön sorular ss) Sınıfta bilgisayar/tablet kullanımı (not alma amaçlı) tt) Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi uu) Derslerin ve konuşmaların kaydedilmesine izin verilmesi vv) Okul derslerinde tabloların kullanılması (ör. Çarpım tablosu, özetler (gramer kuralları, matematik formülleri vs.) ww) Sınıf önünde sesli okuma yaptırılmaması) xx) Öğretmenelerce sağlanan ders notları (not alma zorunluluğunu ortadan kaldırmak için) yy) İhtiyaç duyulduğunda yardım yardım alabilmesi için çocuğun öğretmene yakın oturtulması 51 Eğer çocuğunuz bu araçları kullanıyorsa lütfen bu sütuna x işareti koyunuz. ULUSLARARASI ANALİZ zz) Sözlü materyaller dışında diğer (resimler, kartlar, şekiller, zihin haritaları) kullanılması aaa) Makalelerde ve diğer yazılı çalışmalarda derecelendirilmemiş heceleme bbb) Digital olan ve olmayan bütün testlerde fazladan zaman verilmesi ccc) Büyük metin çalışma sayfaları ve/veya testleri ddd) Testler/Sınavlar için ayrı odalar eee) Testlerin ve diğer yazılı çalışmaların yönergelerinin sesli olarak okunması fff) Öğrencilerin cevapları dikte etmelerine izin verilmesi ggg) Testler için bir yazıcı/okuyucu. hhh) Yazılı sınavlar yerine sözlü sınavlar 35. Lütfen, aşağıda listelenen hizmetlerden disleksi sorunu yaşayan çocuğunuzun okulunda ulaşılabilir olanları işaretleyiniz: i) Ekstra eğitim / okul dersleri j) Öğretmenler tarafından danışmanlık (öğrencinin okul görevleri ile ilgili fazladan yardıma ihtiyaç duyması halinde) k) Özel eğitmenler, okul danışmanları, okul psikologları tarafından bireysel danışmanlık l) BIT ( Bilişim Teknolojileri) desteği ve yardımcı teknolojilerin kullanımı konusunda ekstra eğitim. 36. Çocuğunuza okuma güçlüğünden dolayı okul dersleri ile başedebilmesi için ne kadar destek (ne kadar zaman) sağlıyorsunuz? 52 ULUSLARARASI ANALİZ …………………………………………. 37. Çocuğunuza okul dersleri ile başetmesi konusunda ne tür destek sağlıyorsunuz (birden fazla olabilir)? a) Çocuk için okuma yapmak b) Uzun metinlerden bilgi çıkarmak c) Yazılı çalışmasında düzeltmeler yapmak d) Çocuğun yerine yazmak Diğer (lütfen belirtiniz)………………………………………………………………………………………………. 38. Yardımcı teknolojiler ve yardımcı teknolojilerin disleksik bireyin desteklenmesindeki rolü konusunda ne derece bilgiye sahipsiniz? 1 2 3 4 5 6 7 39. Çocuğunuza destek amaçlı olarak aşağıdaki yardımcı teknolojilerden hangilerini kullanmaktasınız? k) Metin Seslendirme l) Ses kaydedicisi m) Kelime işlemcili Bilgisayar n) Yazım denetleyicisi o) Diğer ………………………………………… 40. Çocuğunuz için eğitim hizmetleri hakkında nerelerden bilgi edinebilirsiniz? (Birden fazla olabilir) a) Okul b) STK lar c) İnternet d) Diğer (specify) ………………………………………………………………………………………………… Bilmiyorum 41. Sizce öğretmenlerin Disleksik bir öğrenci ile çalışma konusunda özel bir eğitime gereksinimleri var mıdır? EVET HAYIR 42. Sizin, çocuğunuza öğrenme konusunda yardımcı olmak üzere özel bir eğitime ihtiyacınız olduğunu düşünüyor musunuz? EVET HAYIR 53