türkiye`de erken çocukluk gelişim ekolojileri araştırması
Transkript
türkiye`de erken çocukluk gelişim ekolojileri araştırması
TÜRKİYE’DE ERKEN ÇOCUKLUK GELİŞİM EKOLOJİLERİ ARAŞTIRMASI Proje No: 106K347 DOÇ DR. NAZLI BAYDAR DOÇ. DR. AYLİN KÜNTAY DOÇ.DR. FATOŞ GÖKŞEN YRD. DOÇ. DR. BİLGE YAĞMURLU YDR. DOÇ. DR. ZEYNEP CEMALCILAR ŞUBAT 2010 ÖNSÖZ Bu rapor TEÇGE araştırmasının 1. etabında tamamlanan çalışmaları özetlemektedir. 1. Etap araştırma pilot çalışma, 1. tur (3 yaş) ve 2. tur (4 yaş) verilerinin toplanması ve analizlerinin yapılmasından oluşmaktadır. TEÇGE araştırması TÜBİTAK desteği ile 2. etap çalışmasına başlayacaktır. Planlanan 2. etap çalışması aynı örneklemi 5, 6 ve 7 yaşlarda takip ederek okula geçiş sürecinin niceliksel ve bilimsel olarak incelenmesini sağlayacaktır. Erken çocukluk dönemi çocukların gelişim yörüngelerini belirlemek açısından kritik bir dönemdir. Bu dönemde dil ve motor becerilerinin gelişmesi ile birlikte çocuklar kendi sosyal ve materyal çevreleri ile bebeklik dönemine göre daha etkin bir ilişkiye girer. Bu etkileşim olumlu ise bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimi destekler. Bu bağlamda, TEÇGE (Türkiye’de Erken Çocukluk Gelişim Ekolojileri) araştırmasının iki temel amacı vardır: (1) Türkiye’de erken çocukluk gelişim yörüngeleri ve erken çocukluk gelişim ekolojileri üzerine nitel ve nicel veri toplanması; ve (2) toplanan verilerin analizi ile Türkiye’de erken çocukluk gelişim ekolojilerinin erken çocukluk gelişim yörüngeleri üzerine etkilerinin saptanması. Toplanan nitel ve nicel verilerin kapsamı ve yapılan analizler ekolojik sistemler kuramı çerçevesinde belirlenmiştir. Araştırmanın örneklemi, Türkiye’yi temsil edecek biçimde tabakalı örneklem yöntemi ile seçilmiş, araştırma protokolüne cevap verebilecek düzeyde Türkçe konuşan katılımcılardan oluşmaktadır. Bu araştırmada,19 il ve 24 farklı yerleşimde yaşayan toplam 1.052 çocuk ve onların anneleri yer almıştır. 01.01.2007 yılı ile 31.12. 2009 tarihleri arasında, TÜBİTAK tarafından desteklenen bu çalışmanın tüm ölçekleri, dokümentasyonu, kılavuzları ve verileri internet ortamında talep eden araştırmacılarla paylaşılmaktadır. ii İÇİNDEKİLER ÖZET .............................................................................................................................................. 1 SUMMARY.................................................................................................................................... 3 1. Giriş .................................................................................................................................... 5 2. Literatür Taraması ........................................................................................................... 7 2.1. Mikrosistem................................................................................................................ 8 2.2. Mezosistem ve eksosistem ....................................................................................... 10 2.3. Çocuğun, annenin ve ailenin özellikleri ................................................................... 11 2.4. Anne-çocuk, aile-çocuk ekolojileri ve çocuk gelişimi ............................................ 12 2.5. Aile-anne ekolojisi ve çocuk gelişimi ...................................................................... 16 2.6. Anaokulu ve mahalle ekolojileri ve çocuk gelişimi ................................................. 16 2.7. Çocuk gelişiminde kültürel ve sosyo-ekonomik bağlam ......................................... 18 3. Araştırma, Yöntem ve Ölçüm Araçları ......................................................................... 24 3.1. Örneklem Tasarımı ................................................................................................... 24 3.2. Pilot verilerinin betimleyici ve yordayıcı analizleri ................................................. 26 3.3. Asıl saha çalışması için anketör eğitimi ................................................................... 29 3.4. Asıl saha çalışmasının örneklemi ............................................................................. 29 3.5. Elde edilen örneklemin istatistiksel gücü ................................................................. 31 3.6. Nitel ve nicel verilerin toplanması ........................................................................... 31 3.7. Asıl saha çalışmasında kullanılan ölçekler............................................................... 32 3.7.1. AÇEP Kelime Bilgisi Testi ................................................................... 36 3.7.2. Aileden Anneye Gelen Destek Envanteri ............................................. 36 3.7.3. Annenin Çocuğuna Dair Genel Sağlık Algısı ....................................... 37 3.7.4. Annenin Genel Sağlık Algısı ................................................................ 38 3.7.5. Anneye Arkadaşlarından Gelen Destek Envanteri ............................... 39 iii 3.7.6. Corsi İz Sürme Testi-TR ....................................................................... 40 3.7.7. Çocuklar için Kısa Mizaç Ölçeği .......................................................... 41 3.7.8. Çocuk Yetiştirme Anketi – TR ............................................................. 43 3.7.9. Ebeveyn Amaçları Anketi..................................................................... 44 3.7.10. Evliliğin Niteliği Ölçeği ....................................................................... 45 3.7.11. Eyberg Çocuk Davranışı Envanteri - TR .............................................. 46 3.7.12. İşleyen Bellek - Anne ........................................................................... 47 3.7.13. Kısa Semptom Envanteri ...................................................................... 48 3.7.14. Mahalle Ekolojileri Anketi ................................................................... 49 3.7.15. TIFALDI Alıcı Dil Testi ....................................................................... 49 3.7.16. Uyumlu Sosyal Davranış Envanteri...................................................... 50 3.7.17. Ev Gözlem Ölçekleri –TR .................................................................... 51 3.7.18. Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi ...................................... 53 3.7.19. Kurbağa Hikayesi Protokolü................................................................. 54 3.7.20. TEÇGE 4 Yaş çalışmasında kullanılan ek ölçekler .............................. 55 4. Bulgular ve Tartışma ...................................................................................................... 58 4.1. Üç yaş (1. Tur) verilerinin betimleyici analizleri .................................................... 59 4.1.1. Ailelerin ve annelerin demografik ve sosyo-ekonomik özellikleri....... 59 4.1.2. Annenin fiziksel sağlığı, psikolojik sağlığı, sosyal desteği ve bilişsel düzeyi .................................................................................................... 60 4.1.3. Çocuğun fiziksel sağlığı, davranış problemleri, sosyal, bilişsel ve dil gelişimi ................................................................................................. 62 4.1.4. Mahalle özellikleri ................................................................................ 63 iv 4.1.5. Anne-çocuk etkileşimi .......................................................................... 64 4.2. 3 yaş verilerinin ekonomik düzey ve annenin eğitim düzeyi dikkate alınarak yapılan karşılaştırmalı analizi ............................................................................................... 66 4.3. 3-Yaş ve 4-Yaş görüşmeleri arasındaki örneklem kaybının değerlendirilmesi ....... 77 4.3.1. Demografik ve sosyo-ekonomik göstergeler ........................................ 77 4.3.2. Annenin sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi........................... 78 4.3.3. Çocuğun sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi .......................... 78 4.3.4. Annenin sosyal desteği ve ebeveynlik davranışları .............................. 79 4.4. 3 yaş ( 1.Tur) verilerinin kavramsal model çerçevesindeki analizleri .................... 82 4.4.1. Çocuklarda davranış problemlerinin çevresel etkenlerle ilişkisi .......... 82 4.4.2. Çocuklarda dil bilgisinin çevresel etkenlerle ilişkisi ............................ 85 4.4.3. Ebeveynlik davranışlarının çevresel etkenlerle ilişkisi......................... 88 4.4.4. Gözleme dayanan verilerle ebeveynlik davranışlarının çocuğa olan etkisi ...................................................................................................... 88 4.5. Ailenin Ekonomik Düzeyi ve Annenin Psikolojik Sağlığının Düzenleyici Etkileri:Okul Öncesi Çağındaki Çocuklarda Dil Gelişimi ....................................... 89 4.6. Çocukların Alıcı Dil Becerisini Destekleyen Etkenler: Anne Eğitim Durumu, Anne Anlatı Becerileri, Dil Gelişimi için Uyarma .......................................................... 102 4.7. 3 Yaş ve 4 Yaş Verilerinin Boylamsal Ön Analizleri ............................................ 105 5. Sonuç .............................................................................................................................. 121 6. Kaynakça........................................................................................................................ 125 v TABLO VE ŞEKİL LİSTELERİ Tablo 1. TEÇGE 3-yaş örnekleminin illere göre dağılımı Tablo 2. Teçge 1. ve 2. turda kullanılan ölçeklerin listesi Tablo 3. 3-Yaş Esas Saha Çalışmasında Kullanılan Ölçeklerin Özellikleri ve İç Güvenirlik Bilgileri Tablo 4. Hanede bulunmayan varlıklar, evin fiziksel koşulları ve kişi başı hane gideri (Örneklem büyüklüğü 1051) Tablo 5. Annenin eğitim düzeyi ile ekonomik düzey (Örneklem büyüklüğü 1051) Tablo 6. Ailelerin ekonomik seviyesi ve aile yapısı (Örneklem büyüklüğü 1051) Tablo 7. Anne ve çocuğun sağlığı ve ekonomik düzey/eğitim seviyesi ilişkisi (Örneklem büyüklüğü 1051) Tablo 8. Çocuğa ev içinde sağlanan olanaklar ve ekonomik düzey/eğitim seviyesi ilişkisi (Örneklem büyüklüğü 1051) Tablo 9. 3-Yaş ve 4-yaş görüşmeleri arasındaki örneklem kaybının niteliği Tablo 10. Dışsallaştırma Davranışlarının Çevresel Etkenlerle İlişkisi Tablo 11. Alıcı Dil Gelişiminin Çevresel Etkenlerle İlişkisi Tablo 12. TEÇGE araştırması 3 yaş örnekleminin özellikleri Tablo 13. Ekonomik statü ve depresif belirti düzeyine göre tanımlanmış dört grup annenin kavramsal modelde göz önüne alınan özellikleri Tablo 14. YEM’nin toplam uyum iyiliği ile birlikte en belirgin sonuçları: standart olan ve olmayan etki tahminleri (standart katsayılar parantez içindedir) Tablo 15. Anne Eğitim, Anne Anlatı Becerisi, Dil Gelişimi için Uyarma ve Çocukların Alıcı Dil Becerileri arasındaki korelasyonlar Tablo 16. 3 ve 4 Yaş gelişim değerlendirmelerinin aile, çocuk ve ev ortamı özelliklerine göre farklılaşması Tablo 17. Alıcı dil bilgisinde farklı gelişim yörüngeleri gösteren çocukların özellikleri. Tablo 18. Dışsallaştırma davranışlarında farklı değişim yörüngeleri gösteren çocukların özellikleri. vi Tablo 19. Uyumlu sosyal davranışlarında farklı gelişim yörüngeleri gösteren çocukların özellikleri. Şekiller Şekil 1. Önerilen kavramsal model Şekil 2. Yaşanılan yer ve sosyo-ekonomik durumun annenin psikolojik sağlığı üzerine etkisi Şekil 3. Tifaldi Alıcı dil bilgisi test puanlarındaki gelişimin annenin eğitim düzeyine göre farklılaşması Şekil 4. Eyberg dışsallaştırma davranışları envanteri puanlarındaki değişimin annenin eğitim düzeyine göre farklılaşması vii ÖZET Türkiye’de Erken Çocukluk Gelişim Ekolojileri (TEÇGE) Çalışması Bu çalışma, gelişim ekolojilerine ve bu ekolojilerin gelişim sürecine olan etkilerine odaklanmaktadır. Gelişim ekolojileri, aile, geniş aile, okul ve mahalle çevreleri ve bu çevrelerin birbirleriyle olan ilişkileri olarak tanımlanmaktadır. Gelişim ekolojileri çocuğun erken dönemdeki bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimine etki eden hemen hemen tüm sosyal-çevresel unsurları içerir. Çocukların değişik alanlardaki gelişim düzeyi ve gelişim ekolojileri etkileşim içindedir. Bu etkileşim sürecinin anlaşılması hem gelişim bilimin temel bir sorusudur, hem de etkin eğitim ve müdahale programlarının oluşturulması için gereklidir. Bu etkileşim süreci ancak boylamsal bir tasarım ile (yani bir grup çocuğu zaman içerisinde izleyerek) çalışılabilir. Özellikle gelişmekte olan toplumlarda kısıtlı maddi kaynaklar, kişilerin potansiyellerine erişmesini sağlamak için iyi değerlendirilmelidir. Türkiye’de gelişim bilimin en önemli amaçlarından biri, bu sosyo-kültürel bağlamda çocukların gelişimlerinin optimum düzeye getirilebilmesine yönelik politikaları bilgilendirmektir. Bu çalışma, Türkiye’de gelişim ekolojilerinin gelişim yörüngelerine (yani bir çocuğun gelişim düzeyinde zaman içinde ortaya çıkan değişimlere) olan etkisine odaklanarak bu amaca katkıda bulunmaktadır. Bu boylamsal çalışma, ülkemizde benzer konulara katkı yapan araştırmalardan farklı olarak ulusal düzeyde yürütülmüştür. Çalışmanın amaçları: Bilimsel olarak belirlenmiş ulusal bir örneklemden Türkiye’deki tüm çocuklara istatistiksel olarak genellenebilecek veri toplamak. Büyük bir örneklemi boylamsal olarak takip ederek gelişim yörüngelerini ve bu yörüngelerdeki çeşitliliği saptamak. Gelişim yörüngelerini etkileyebilecek olan hem aile düzeyindeki hem de mahalle düzeyindeki faktörleri ölçmek ve bu yolla erken çocuklukta gelişimin toplumsal bağlamda kavramsallaştırılmasını sağlamak. 1 TEÇGE çalışmasının tüm verilerini, ölçümlerini ve belgelerini, isteyen tüm araştırmacılara açmak ve internet üzerinden sunmak. Böylece, tüm araştırmacılara araştırma olanakları sağlayarak Türkiye’de gelişim bilimin gelişmesi için bir altyapı oluşturmaktır. Bu çalışma, çocukların 36-47 aylıktan 7 yaşın sonuna kadar izleneceği 5 yıllık boylamsal bir araştırmanın pilot çalışma ve ilk iki yıllık veri toplama ve analiz aşamalarından oluşmaktadır. Katılımcılar, Türkiye’yi temsil eden tabakalı örneklem yöntemi ile seçilmiş 19 il, 33 mahalle ve bu mahallelerde oturan 1.052 çocuk ve ailelerinden oluşmaktadır. Aynı aileler yaklaşık %9’luk bir kayıpla (örneklem 917 kişi), çocukları dört yaşına geldiğinde de takip edilmiştir. TEÇGE çalışması, gelişim kuramları ışığında belirlenen ve gelişime etki yapması beklenen anne-çocuk, aile-çocuk, anne-aile, yuva/anaokulu ve mahalle düzeyinde etkileşimleri kültüre duyarlı olarak detaylı bir şekilde ölçmektedir. Çocukların gelişim düzeyi ve gelişim ekolojilerinin niteliksel ve niceliksel ölçümü bir arada yürütülmüş ve böylece varolan kuramsal çerçevenin sorgulanması sağlanmıştır. Toplanan verilerin analizleri 3 yaş verileri elde edildiğinde gelişim düzeylerinin yordayıcılarına odaklanmıştır. 4 yaş verilerinin elde edilmesi ile odak gelişim düzeylerindeki değişimler olmuştur. TEÇGE çalışması birçok açıdan Türkiye’de ve uluslararası düzeyde gelişim bilime katkıda bulunmaktadır. Anahtar Kelimeler: Gelişim psikolojisi, aile sosyolojisi, gelişim ekolojileri, bilişsel gelişim, sosyo-duygusal gelişim 2 SUMMARY The Study of Early Childhood Developmental Ecologies in Turkey This study focuses on the developmental ecologies and their influence on the developmental processes of children in Turkey. Developmental ecologies are defined as the nuclear family, the extended family, the school and the community contexts of the child, as well as the interactions of these contexts with each other. They contain all social-environmental factors that influence the cognitive, social, and emotional development of children during early childhood. Developmental levels of children in different domains interact with the developmental ecologies. Understanding this interactive process is the prevailing goal of development science and such an understanding is necessary for the formulation of effective educational policies and intervention programs. This developmental process can only be studied using a longitudinal design (i.e., by following the development of a sample of children over time). The limited resources available in developing societies must be wisely invested to support the development of individuals to reach their full potential. In Turkey, one of the most important aims of the developmental science is to inform policies that are designed to support the optimum development of children in this particular socio-cultural context. The present study has contributed to this aim by studying the influence of the development ecologies on the developmental trajectories of children (i.e., the pattern of changes in individual children’s level of development) in preschool ages. Distinct from the previous studies of early childhood development conducted in Turkey, this longitudinal study is designed to be nationally representative. This study addressed the following goals: • To collect data from a scientifically designed nationally representative sample of families in order to generalize the findings to all children in Turkey; • To identify the developmental trajectories and the variability in these trajectories by following a large national sample longitudinally; • To conceptualize early childhood development in its social and cultural context and to measure family and community level ecological factors that may influence the developmental trajectories of children; and, • To share all data, assessments, and documentation of the proposed study with all interested researchers via the Internet, thereby creating an infrastructure for furthering the advancement of developmental science in Turkey. The present study consists of the pilot study, and the first two-years of data collection and analysis phases of the planned 5-year longitudinal study. The completed longitudinal study will follow children from 36-47 months of age till 7 years. The baseline sample consists of 1,052 children and their families obtained from a stratified clustered sample from 19 provinces and 33 communities designed to be nationally representative. This study uses culturally sensitive and detailed measures of mother-child, family-child, mother-family, preschool and community ecologies. Children’s developmental level and developmental ecologies were assessed by quantitative and qualitative methods, allowing the questioning of the existing conceptual frameworks regarding the influences of developmental ecologies on developmental outcomes. After the baseline age 3 data collection, the analyses focused on the developmental level and its predictors. When age 4 data became available the analyses have focused on the patterns of change in developmental levels. The present study contributes to the advancement of developmental science at the national as well as international levels. Keywords: Developmental psychology, family sociology, developmental ecologies, cognitive development, socio-emotional development 4 1. Giriş Türkiye’de Erken Çocukluk Gelişim Ekolojileri (TEÇGE) çalışması erken çocukluk döneminde gelişim sürecini ve bu süreci etkileyen ekolojik faktörleri belirlemek için tasarlanmıştır. Bu amaçla Türkiye’deki tüm 36-47 aylık çocukları temsil eden 1.052 aileden oluşan bir örneklem, boylamlamasına, nicel ve nitel olarak incelenmiştir. Bu örneklemin 3 yaş ve 4 yaş görüşmeleri tamamlanmıştır. Bu saha çalışmalarından elde edilen 3 yaş nicel ve nitel verilerinin pek çok analizi tamamlanmış, bu analizlerden elde edilen sonuçlar makaleler ve yüksek lisans tezlerinde raporlanmıştır. TEÇGE çalışmasının veri tabanının büyüklüğü ve elde edilen verilerin çeşitliliğinden dolayı verilerin tamamının analizi pek çok araştırmacının yıllar içerisinde devam edeceği bir uğraştır. TEÇGE 4 yaş verilerinin analizlerine henüz başlanmış olup, boylamsal ön analizlerin sonuçları bu raporda sunulmaktadır. TEÇGE çalışmasının iki bilimsel amacı vardır: 1. Türkiye’de erken çocukluk gelişim yörüngelerinin1 (gelişim düzeylerindeki değişimlerin) belirlenmesi, ve 2. Bu yörüngelerin gelişim ekolojileri ile olan etkileşiminin anlaşılması. Erken çocukluk dönemi çocukların gelişim yörüngelerini belirlemek açısından kritik bir dönemdir. Bu döneminin belirleyici olmasından ötürü pek çok gelişimi destekleyici müdahale programı 3-5 yaşlarındaki çocukları hedefler. Bu dönemde gelişimi destekleme doğrudan 1 Bu öneride gelişim yörüngesi terimi erken çocukluk dönemi süresince gelişim düzeyindeki değişimleri anlatmak için kullanılmaktadır. Örneğin davranış problemlerinin giderek arttığı, davranış problemlerinin sabit olduğu, veya davranış problemlerinin azaldığı gelişim yörüngeleri düşünülebilir. 5 öğretme yolu ile değil, gelişim ekolojisini daha yararlı hale getirilerek yapılır. Uygulama açısından erken çocukluk döneminde gelişim ekolojisinin hangi özelliklerinin daha etkin olarak gelişimi destekleyici, hangi özelliklerinin de gelişime zararlı olduğunun belirlenmesi çok önemlidir. Bu da kısa vadede erişilen gelişim düzeyi değil, uzun vadeli gelişim yörüngesine odaklanarak yapılabilir. Erken çocukluk döneminin ekolojisinin gelişim yörüngelerine olan etkileri hakkında bilinen hemen hemen herşey ABD’de yapılan araştırmalardan kaynaklanmaktadır. Bu araştırmalar kısmen diğer Avrupa kökenli örneklemlerde tekrarlanmış ve bulguların geçerlilikleri saptanmıştır. Fakat bu bulguların kültürler arası geçerliliği bilinmemektedir. Son yıllarda yapılan araştırmalar bazı “bilinen gerçek”lerin kültürler arası geçerliliğini şüpheye düşürmüştür. Örneğin bazı ebeveyn disiplin yöntemleri bazı kültürlerde zararlı bazi kültürlerde zararsız bulunmuştur (McLoyd ve Smith, 2002). Anne ve babanın aile içinde göreli gücü bazı kültürlerde çocukların gelişimini etkilemekte, bazı kültürlerde ise etkilememektedir (Kosterman, Haggerty, Spoth ve Redmond, 2004). Kültürler arası farklılaşmalar, erken çocukluk gelişimine yapılan müdahalelerin her kültürde başarılı olamamasının nedenlerinden biri olabilir. Türkiye’de aile yapısı ABD veya diğer Anglo-Avrupa’lı kültürlerdeki aile yapısından belirgin bir şekilde farklılaşmaktadır. Örneğin: • Türkiye’de erken çocuklukta annelerin %85 kadarı çalışmamaktadır. • Türkiye’de çocukların tahminen %90 kadarı erken çocuklukta okul öncesi eğitimi görmemektedir. • Türkiye’de ailelerin çoğunluğu çekirdek aile düzeninde yaşamaktadır, fakat işlevsel olarak geniş aile düzenindedir ve geniş aile ilişkileri öneml, bir sosyal destek kaynağı oluşturur. • Türkiye’de boşanma oranları düşük olduğundan ve evlilik öncesi doğumlar az olduğundan, çocukların hemen hemen tümü evli olan ve bir arada yaşayan anne ve babalarıyla birlikte oturmaktadır. 6 • Türkiye’deki ailelerin mahalle içi bağları kuvvetlidir ve çoğu zaman mahalle içi sosyal ağlar ile geniş aile ağşarı örtüşür. Bu da annelerin çocul bakımı deneyimlerini ve yaklaşımlarını önemli ölçüde etkiler. • Türkiye’de ebeveynler toplulukçu bir kültür içinde bağlılığı yüksek bir ekolojide ABD ve Avrupa ülkelerine göre daha kontrolcü bir yaklaşıma sahiptirler. Bu ve benzeri pek çok gözlem, aile yapısının, aile içi süreçlerin ve aile ilişkilerinin Türkiye ve ABD arasında önemli farklılar gösterebileceğini vurgulamaktadır. TEÇGE çalışması, erken çocukluk dönemi gelişimi ve bu gelişim ekolojisinin özellikleri arasındaki ilişkinin Türkiye’de incelenmesi amacı ile yapılmıştır. 2. Literatür Taraması Erken çocukluk dönemi çocukların gelişim yörüngelerini belirlemek açısından kritik bir dönemdir. Bu dönemde dil ve motor becerilerinin gelişmesi ile birlikte çocuklar kendi sosyal ve materyal çevreleri ile bebeklik dönemine göre daha etkin bir ilişkiye girer. Bu etkileşim olumlu ise, bilişsel ve sosyo-duygusal gelişimi destekler. Örneğin ebeveyn-çocuk ilişkileri, ebeveynin disiplin yöntemleri, çocuğa sağlanan bilişsel uyarı olanakları, erken çocukluk döneminde gelişimi destekleyen ekolojik faktörler olarak bilinmektedir. Bu araştırma, Bronfenbrenner’in (1979) ekolojik sistemler kuramına dayanmaktadır. Bu kuram kısaca çocuğun değişik düzeylerdeKİ ve kendisine değişik yakınlıktaki bağlamlardan etkilendiğini ve kendisinin de bu bağlamları etkilediğini öne sürer. Bu kuram herhangi bir kültürel ekolojinin unsurlarını temsil edebilecek düzeyde genel olduğundan TEÇGE çalışmasının amaçlarına uygundur. Ekolojik sistemler kuramı gelişim ekolojilerinin sistematik bir şekilde incelenebilmesini sağlayacaktır. Bu kurama dayanan, önerdiğimiz modele göre bir çocuğun zaman içerisinde gelişimi çocuğun doğrudan ilişkisi olan ekolojilerden ve bu ekolojilerin 7 birbirleriyle olan ilişkilerinden etkilenir. TEÇGE, okul öncesi çağı için 5 türlü gelişim ekolojisini göz önüne almaktadır: 1. annenin çocuğa sunduğu gelişimi destekleyici kaynaklar, 2. ebeveynlik davranışları ve çocukla ilişkisi, 3. baba ve diğer aile fertlerinin çocuğa verdiği kaynaklar ve çocukla ilişkisi, 4. annenin diğer aile fertleri ile olan ilişkisi, 5. mahalle düzeyinde var olan gelişimi destekleyici kaynaklar ve stres kaynakları; ve anaokulunda çocuğa sunulan gelişimi destekleyici kaynaklar. Bu ekolojik etkilerin yanı sıra çocuğun gelişimini biyolojik yapısı ve mizacı, ailenin özellikleri ve annenin kişisel özellikleri etkileyecektir. Tüm bu etkenler göz önüne alınarak Şekil 1 deki genel kavramsal model TEÇGE çerçevesinde yapılacak analizlerini yönlendirmek için geliştirilmiştir. 2.1. Mikrosistem Gelişim yörüngesini en yakından etkileyen ekolojiler çocuğun doğrudan ilişkide olduğu ekolojilerdir. Bunlar anne-çocuk ekolojisi, aile-çocuk ekolojisi ve anaokulu ekolojisidir. Türkiye’de anaokuluna giden çocuk oranı çok düşük olduğundan diğer iki ekoloji daha ağırlıklı olarak etkindir. Anne-çocuk ve aile-çocuk ilişkileri dahilinde incelenecek olan etkenler şunlardır: 1. Annenin veya ailenin diğer bireylerinin sunduğu bilişsel gelişmeyi destekleyici davranışlar, materyaller ve etkinlikler; 2. Annenin ve diğer aile bireylerinin disiplin, olumlu tepki ve sosyalizasyona yönelik davranışları ve ebeveynlik hedefleri; ve 3. Annenin veya diğer aile bireylerinin çocuğa verdikleri duygusal destek ve çocuğun duygusal denetimini yönlendirme çabaları. 8 Annenin Özellikleri • Kişilik özellikleri • Bilişsel kapasite • Sağlık • Psikolojik sağlık Aile-Anne Ekolojisi • Ailenin anneye duygusal ve enstrümental desteği • Anne-baba ilişkisinin niteliği Çocuğun Özellikleri • Mizaç özellikleri • Sağlık Ailenin Özellikleri • Sosyo-ekonomik düzey • Demografik özellikler Mahalle Ekolojisi • Ailenin mahalledeki sosyal kapitali • Mahalle düzeyinde ekonomik ve sosyal refah Anne-Çocuk Ekolojisi • Annenin sunduğu kaynaklar • Ebeveynlik tutum ve davranışları • Anne-çocuk ilişkisi Aile-Çocuk Ekolojisi • Ailenin sunduğu kaynaklar • Ebeveynlik tutum ve davranışları • Aile-çocuk ilişkisi Çocuğun Gelişim Düzeyi ve Gelişim Yörüngesi • Sosyal ve duygusal gelişim • Bilişsel ve dil gelişimi Anaokulu Ekolojisi • Anaokulunun sunduğu kaynaklar Şekil 1. Önerilen kavramsal model Türkiye ailelerinde geleneksel ve cinsiyete dayalı işbölümü yaygın olduğu için çocuk ile en fazla ilişki içinde olan kişinin anne olduğu varsayılmaktadır. Bunun için erken çocuklukta anne-çocuk ilişkisinin gelişim yörüngesine olan etkisinin diğer ekolojilerden daha kuvvetli olması beklenmektedir. Bireyci toplumlarda yapılan çalışmalarda, aile-çocuk ilişkilerinin etkisinin küçük olduğu varsayılarak gelişim modellerinin dışında bırakılmaktadır. Sadece birkaç araştırma baba-çocuk ilişkisini de modellerine katmıştır ve bu araştırmalar genellikle ergenlerle yapılmıştır (Kosterman, Haggerty, Spoth ve Redmond, 2004; Mak, 1994). Anaokulu ekolojisinin etkisinin anaokulunun niteliklerinden kaynaklanması beklenmektedir. Anaokulundaki yetişkinlerin eğitim düzeyi, 9 mesleki deneyimi, çocukların yetişkinlere oranı, okulda sunulan gelişimi destekleyici etkinlikler, okulda bulunan oyuncak ve diğer materyaller, incelenecek nitelikler arasındadır. 2.2. Mezosistem ve eksosistem Gelişim yörüngesini ikincil olarak etkilemesi beklenen ekolojiler aile-anne ekolojisi ve mahalle ekolojisidir. Bu ekolojilerin etkileri iki yoldan işleyecektir: çocuğun gelişimine doğrudan etkileri ve mikrosisteme olan etkilerinden kaynaklanan dolaylı etkileri. İşlevsel geniş aile bağlamında aile-anne ilişkisinin çocuğun gelişim yörüngesine olan etkisinin kuvvetli olması beklenmektedir. Anglo-Amerikan ailesinde bu ekoloji anne-baba ilişkisinden ibaret olarak kavramlaştırılmıştır. Türkiye’de diğer aile bireylerinin anneyle olan ilişkisinin Anglo Amerikan ailesine göre daha önemli olması beklenmektedir. Ayrıca, annelerin yaklaşık %80’i çalışmadığından, annenin sosyal ilişkilerinin çok büyük bir bölümü aile bireyleriyledir ve aile annenin en önemli ya da tek sosyal destek kaynağıdır. Bu durumda, baba dışındaki aile-anne ilişkilerinin hemen hemen baba-anne ilişkileri kadar önemli olması beklenmektedir. Bu ilişkilerin destekleyici niteliği hem çocuğun gelişimini doğrudan etkiler, hem de anne-çocuk ve aile-çocuk ekolojilerini etkiler. Mahalle ekolojisinin de çocuk gelişimine olan etkilerinin Anglo-Amerikan kültüründen daha kuvvetli olması beklenmektedir. Orta ve düşük gelir düzeyli ailelerde çalışmayan anne ve çocuğun günlük yaşamı mahalle ile sınırlıdır. İşlevsel geniş aile genellikle aynı mahalle içinde oturur. Ailenin tüm gereksinimleri mahalle sınırları içinde karşılanabilir. Bu bağlamda mahalledeki kaynaklar, sosyal hizmetler, mahallenin sosyal yapısı, mahalledeki güvenlik ve bireyler arası sosyal destek, hem anneyi hem de ailenin diğer bireylerini etkileyecektir. Bu yüzden mahalle düzeyindeki etkenler hem çocuğu doğrudan etkileyecektir, hem de çocuğun anne ve aile ile olan ilişkilerini etkileyecektir. 10 2.3. Çocuğun, annenin ve ailenin özellikleri Çocukların gelişim düzeylerini ve yörüngelerini doğrudan ve dolaylı yoldan belirleyecek etkenler arasında annenin, çocuğun ve ailenin bir takım özellikleri de yer almaktadır. Etkileşimsel (transactional) gelişim modellerinde çocuğun bireysel özellikleri ve çocuğu çevreleyen ekolojilerin özellikleri karşılıklı olarak birbirlerini etkileyerek zaman içinde bir takım gelişim sonuçları doğururlar. Örneğin, çocuğun doğum ağırlığı, prematüre olup olmaması, önemli bir hastalık geçirip geçirmediği, bu bireysel özellikler arasındadır. Bu tür fiziksel sağlık göstergeleri aile-çocuk ekolojisiyle karşılıklı olarak etkileşerek çocuğun gelişim düzeylerine etkide bulunabilirler. Yine aile-çocuk ekolojisini değiştirebilecek çocuğun bireysel özellikleri arasında çocuğun mizacı bulunmaktadır. Zor ve kızgınlığa yatkın olan çocuklar çevrelerinden aldıkları tepkilerden dolayı davranışsal ve psikolojik problemler gösterme konusunda göreceli olarak daha çok gelişim riski taşımaktadırlar (Collins, Maccoby, Steinberh, Hetheringon ve Bornstein, 2000). Fakat, mizaç özellikleri gelişimsel risk faktörü oluşturup oluşturmama konusunda kültürler arası farklılıklar gösterebilir. Özellikle çok düşük sosyo-ekonomik düzeyli ailelerde çocuğun zor ve talepkar olması çocuğa verilen kaynakların ve ilginin arttırılmasını sağlayabilir. Çocukla en çok vakit geçiren aile bireyi olarak annenin bireysel özellikleri hem genetik olarak da hem de çevresel etkenlere katkıda bulunarak çocuğun gelişim göstergelerini etkileyecektir. Annenin bu bağlamda dikkate alınacak özellikleri arasında fiziksel ve psikolojik sağlığı, bilişsel kapasitesi ve kişilik özellikleri bulunmaktadır. Türkiye’de çocuklar okul öncesi çağlarda günün büyük bir bölümünü aileleriyle geçirmektedir. Dolayısıyla ailenin özellikleri yukarıda bahsedilen tüm ekolojilerin niteliklerini belirleyici bir rol oynamaktadır. Çocuk gelişimi süreçlerini etkileyen en önemli aile özelliği sosyo-ekonomik düzeydir. Hane halkı gelir miktarı ve bireylerinin eğitim düzeyleri yüksek olan 11 aileler çocuklarına daha fazla maddi ve sosyal kaynak ayırabilirler. Buna karşılık, düşük sosyoekonomik düzeyli ailerle yaşayan çocuklar gelişimsel risk taşımaktadırlar (Brooks-Gunn ve Duncan, 1997). Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi, yaşanan konutun ve mahallenin özellikleri, sağlık hizmetlerine ulaşım gibi faktörleri etkileyecektir. Aile bireylerinin eğitim düzeyi çocukla iletişim kurarken kullanacağı kaynakları ve davranışları da etkileyecektir. Çocuğun gelişim yörüngesini ve katıldığı ekolojilerin niteliklerini etkileyecek bir diğer faktör de ailenin demografik özellikleridir. Bu özelliklerin en önemlileri çocukla beraber yaşayan yetişkinlerin ve diğer çocukların sayısı, yaşları, cinsiyetleri, çocukla ilişkilerinin nitelikleridir. Ayrıca ailenin oturduğu mahalleye nereden, ne zaman ve neden gelmiş oldukları bilgileri de ailenin sosyo-ekonomik statüsü ve sosyal destek ağları konusunda aydınlatıcı olacaktır. Evde konuşulan diller hem ailenin eksosistemle olan ilişkisini anlama, hem de çocuğun bilişsel ve dil gelişimini değerlendirme açısından önemlidir. Okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal, bilişsel ve dil gelişimine etki eden faktörler birçok araştırma tarafından incelenmiştir (Borkowski, Ramey ve Bristol-Power, 2002). Bu araştırmaların büyük bir kısmı ebeveyn davranışlarının çocuğun gelişimi üzerine olan etkisini incelemiştir. 2.4. Anne-çocuk, aile-çocuk ekolojileri ve çocuk gelişimi Ebeveynlerin çocuk gelişimine etkisi çok boyutludur. Örneğin, ebeveynlik uygulamaları ve çocuğun bilişsel gelişimi arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar ebeveyn ve çocuk arasındaki ilişkinin niteliğinin bilişsel gelişim üzerinde önemli etkileri olduğunu göstermiştir (Tamis-LeMonda, Bornstein, Baumwell ve Damast, 1996; Estrada, William, Roberts ve Holloway, 1987; Landry ve Smith, 2001; NICHD, 2005). İlgili, sıcak, çocuğa sözel uyarıcılar sağlayan ebeveynlik uygulamalarının, çocukta zihinsel becerilerin (örn., sözcük bilgisi ve 12 matematiksel kavram bilgisinde yetkinlik) gelişimini desteklediği ortaya konmuştur (Estrada ve ark., 1987; Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer ve Lyons, 1991). Ebeveynin çocuğa verdiği sözel geri bildirim (Laosa, 1982; 1984; Slobin, 1972; Snow, 1991; 1993) ve ebeveyn-çocuk arasındaki akıl yürütme içeren sözel alışveriş (örn., kitap okuma, masal anlatma, yaşanan olayların konuşulması) (Snow, 1991, 1994; Whitehurst ve ark., 1998) ile çocuğun dil gelişimi arasında olumlu yönde bir ilişki olduğu bulgulanmıştır. Rogoff (2003) bir araştırmasında A.B.D’ndeki etnik azınlık gruplarından gelen çocukların okuldaki bilişsel performans düşüklüğü ile evdeki okuryazarlığa dayalı uyarıcı yoksunluğu (örn., basılı medyaya aşinalık, sözcük kullanımındaki çeşitlilik, dünya olaylarına ilişkin bilgi vb.) arasında bir ilişki olduğunu bulgulamıştır. Annelerin öğretme stillerinin de çocuğun bilişsel gelişimi ile ilişkili olduğu ortaya konan araştırma sonuçlarından biridir (Bornstein, 1985). Bu araştırmaya göre, anneleri daha didaktik bir öğretme yöntemi (örn., çocuğun ilgisini fiziksel veya sözlü olarak nesne ve olaylara çekme) kullanan çocukların zeka puanlarının diğer çocuklara göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Meins ve ark. (2002) akıl yürütme yöntemini kullanan, olayların neden ve sonuçlarını irdeleyen annelerin çocuklarında zihin kuramı (diğer insanların düşünce, kanı ve arzu gibi zihinsel durumlarını simgeleme yeteneği) yeteneğinin daha ileri olduğunu göstermiştir. Ebeveynlerin açıklama içermeyen cezalandırma davranışları ise, yetersiz uyarıma neden olarak, çocuğun zihin kuramı gelişimini olumsuz etkilemektedir (Ruffman, Perner ve Parkin, 1999). Dunn, Brown ve Beardsall’ın (1991) çalışmasında da, aile içi konuşmalarda zihinsel durumlara (örn., istek, dilek) daha çok atıfta bulunan annelerin çocuklarının, başkalarının duygularını daha iyi anladıkları bulunmuştur. 13 Araştırmalar ebeveyn-çocuk oyun ilişkisinin de çocuğun bilişsel gelişiminde rol oynadığını göstermektedir (MacDonald ve Parke, 1984; NICHD, 1999; Tamis-LeMonda, Shannon, Cabrera ve Lamb, 2004; Tamis-LeMonda, Bornstein ve Baumwell, 2001). Çocukları ile oyun oynayan ebeveynler de, bu faaliyeti çocuklarının bilişsel ve dilsel gelişimi açısından önemli bulmakta ve çocukları ile kurdukları bu iletişimin onları okula hazırladığını düşünmektedir (Farran, 1982; Farver, 1999; Harkness ve Super, 1992). Literatür, çocuk yetiştirme yöntemlerinin çocuğun sosyal gelişimi ile ilişkili olduğunu göstermektedir (Mussen ve Eisenberg, 2001). Kontrol ve itaat beklemeye önem veren yetkecikısıtlayıcı ebeveyn davranışları, ceza ile ilişkilendirilerek, çocukta kendine yönelik endişe ve korkuya neden olmaktadır. Bu çocuğun, dikkatini karşısındakine verdiği sıkıntıya, zarara yöneltmesine ve buna bağlı olarak olumlu sosyal davranış göstermesine engel olmaktadır (Hoffman, 1975, 2001). Yetkili (açıklayıcı-otoritatif) ebeveynlerin çocuk yetiştirme davranışları ise, duyarlılık ve açıklayıcı akıl yürütme gibi çocuğun olumlu sosyal davranış gelişimi için önemli etmenler içermektedir. Ebeveyn desteği ve sıcaklığı, çocuğun kendini güvende hissetmesini, kendiyle ilgili endişelerinin azalmasını, dolayısıyla diğerlerinin ihtiyaçlarına duyarlı olmasını mümkün kılmaktadır (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow ve King, 1979). Açıklama, çocuğun diğerlerinin hissettiği sıkıntıyı ve zararı fark etmesini sağlayarak, içselleştirilmiş olumlu sosyal davranış için önemli görülen empatik davranışları uyandırmaktadır (Hoffman ve Saltzstein, 1967). Janssens ve Gerris (1992) ise, daha az güç kullanımı içeren, duyarlı ve akıl yürütmeye dayalı çocuk yetiştirmenin çocuğun empati becerisini arttırdığını göstermiştir. Bulgular, empatinin ebeveyn davranışları ile olumlu sosyal gelişim ilişkisine aracılık ettiğini, açıklamaya 14 dayanan çocuk yetiştirmenin, empatiyi güçlendirme yoluyla olumlu sosyal gelişimi hızlandırdığını ortaya koymuştur (Krevans ve Gibbs, 1996). Ebeveyn davranışlarının olumlu sosyal gelişime etkisi, çocuk ve ebeveyn arasındaki ilişkinin genel yapısına göre de farklılık göstermektedir. Kochanska’nın (1997) bulgularına göre karşılıklı, duyarlı bir anne-çocuk ilişki sisteminin yerleşmiş olduğu ailelerdeki çocuklar, ebeveyn baskısı olmadan annenin sosyal ve ahlaki değerlerini içselleştirmekte ve daha uyumlu bir gelişim süreci geçirmektedir. Ancak Grusec ve Goodnow’un (1994) da belirttiği gibi ebeveyn disiplininin çocuk üzerindeki etkisi incelenirken, çocuğun özelliklerinin (örn., mizaç, duygudurum) ebeveyn davranışlarına etkileri de dikkate alınmalıdır. Mizacın, çocuğun çevresini nasıl algıladığı ve ona nasıl tepki verdiğini belirlemesi yoluyla sosyal gelişime etki ettiği düşünülmektedir (Rothbart, Ahadi ve Hershey, 1994). Türkiye’de ebeveynlik davranışlarını ulusal düzeyde ve kapsamlı olarak inceleyen bir çalışma yapılmıştır (T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu, 1995). Bu çalışmaya birkaç açıdan katki yapilabilir. Öncelikle, bu çalışma ebeveynlik davranışlarının çocukların gelişimi ile ilgisini incelememiştir. Ayrıca, bu çalışma ebeveynliği bir kuramsal çerçevede değil, ampirik olarak görülen bir dizi davranışlar halinde ölçmüş ve incelemiştir. Bu çalışma değişik yaşlarda çocukları olan annelerin ebeveynlik davranışlarını bir arada incelediğinden erken çocukluk hakkında detaylı bilgi verememektedir. Bulgulara göre, Türkiye’de yetkin ebeveynlik, sıcak ve destekleyici ebeveynlik türleri hakimdir fakat ebeveynlik davranışları sosyoekonomik düzeyi farklı anneler arasında önemli şekilde farklılaşmaktadır. Sonuç olarak ebeveyn çocuk ilişkileri pek çok boyutta ölçülmeli ve bu boyutların gelişim yörüngeleri ile ilişkisi belirlenmelidir. Türkiye’de bugüne kadar yapılan gelişim çalışmalarında 15 ebeveyn çocuk ilişkileri iki ya da üç boyutta incelenmiş böylece boyutların göreli önemleri belirlenememiştir. Ebeveyn çocuk ilişkilerinin hangi yönlerinin hangi gelişim yörüngelerini desteklediği müdahale programlarının tasarımı açısından önemlidir. 2.5. Aile-anne ekolojisi ve çocuk gelişimi Bu konuda bugüne kadar yapılan çalışmaların çoğu anne-baba ilişkisini ve bu ilişkinin çocuk üzerine etkilerini araştırmıştır. Bu çalışmalar daha çok bebeklik dönemine odaklanmıştır. Bebeklik döneminde babanın anneye verdiği duygusal desteğin ve yardımın hem annenin duygusal sağlığına hem de bebeğin gelişimine olumlu etkisi olduğu görülmüştür (Barrows, 2004; Porter, Wouden-Miller, Silva, 2003; Porter, 2003; Warren, 2005). Erken çocukluk döneminde yapılan çalışmalar genellikle annenin baba ile ilişkisinden doyumunun anne-çocuk ilişkisine olumlu katkıda bulunduğu yolundadır (Papp, Cummings ve Schermerhorn, 2004; Stocker ve Youngblade, 1999). Annenin baba dışındaki sosyal desteği de annenin ebeveynlik davranışlarını olumlu bir şekilde etkilemektedir (Mulsow, Caldera, Pursley, Reifman ve Huston, 2002). ABD’de yapılan araştırmalar, geniş aile bireyleri ile anne ilişkilerinin ebeveynlik veya çocuk gelişimi üzerine etkilerini araştırmamıştır. Ancak bir çalışma, Afrika kökenli Amerikalı ailelerde anneannenin varlığının çocuk gelişimine babanın varlığı kadar olumlu bir etki yaptığını göstermiştir (Baydar ve Brooks-Gunn, 1998). 2.6. Anaokulu ve mahalle ekolojileri ve çocuk gelişimi Çocuğun içinde bulunduğu fiziksel ve sosyal çevrenin canlı ve hareketli oluşu, onun gelişimine olumlu yönde etki eden önemli etmenlerdendir (Serpemen, 1998). Çocuk, gelişim süreci içinde ev ortamı dışında başka ortamlarda da bulunmaktadır. Örneğin, Baydar ve Brooks16 Gunn (1991) ABD’nde yapılan bir araştırmada, annenin çalışmasının ve annenin işte olduğu zamanlarda çocuğa sunulan bakımın niteliğinin (örn., anne, çocuk bakıcısı, anneanne/babaanne vb. tarafından bakılma) çocuğun davranışsal ve bilişsel gelişimi üzerinde farklı etkileri olduğunu ve bu etkinin çocuğun cinsiyetine ve ailenin sosyo-ekonomik statüsüne göre değiştiğini bulmuştur. Kurumsal bakım alan (örn., anaokulu veya kreşe devam eden) çocukların gelişiminde, söz konusu bakımın kalitesinin (örn., çocuğa yeterli uyarıcı bir ortam sağlama vb. gibi) çocukların gerek bilişsel gelişimine gerekse dil gelişimine etki ettiği ve bu etkinin düşük sosyo-ekonomik statüden gelen çocuklar için daha büyük olduğu ortaya konmuştur (Campbell, Ramey, Pungello, Sparling ve Miller-Johnson, 2002). Aynı araştırmada, anaokulu niteliğinin yetişkinlik dönemlerinde ölçülen gelişim göstergeleri (örn., yüksek zeka düzeyi, yüksek eğitim seviyesi, işe alınma) ile olumlu ilişkisinin olduğu gösterilmiştir. Türkiye’de yapılan az sayıdaki çalışmalar da benzer sonuçlar ortaya koymaktadır. Micozkadıoğlu ve Berument (2003), okulöncesi kurumların kalitesinin (okulda akranlarla olan ilişkiler, grubun büyüklüğü, çocuk başına düşen alan miktarı) çocukların sosyal yeterliliğini anlamlı olarak etkilediğini bulmuş ve erken çocukluk dönemindeki yetiştirme ve eğitime dikkat çekmiştir. Aile de sosyal bir bağlam içinde bulunmaktadır. Bu bakımdan ailenin yaşadığı mahalle hem ebeveyn üzerinde yarattığı etki aracılığı ile dolaylı olarak, hem de çocuğa sunduğu imkanlarla (örn., arkadaş çevresi, sosyal ve fiziksel ortam vb. gibi) doğrudan çocuk üzerinde etkili olmaktadır. Ceballo ve McLoyd (2002) ailenin yaşadığı mahallenin niteliği (mahalledeki suç oranı, yoksulluk düzeyi, okulların niteliği, güvenlik, ulaşım imkanları vb.) ile annenin ebeveynlik davranışı arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Buna göre, mahalle koşulları 17 kötüleştikçe annenin çevreden aldığı sosyal destek azalmakta, anne daha az destekleyici ebeveynlik davranışları göstermekte ve daha çok cezalandırıcı davranışlara yönelmektedir. Yerli-, İspanyol- ve Avrupa-asıllı Amerikalılarla yapılan bir çalışmada, sosyal desteğin ebeveynlerin olumlu çocuk yetiştirme davranışlarını arttırdığını göstermiştir (MacPhee, Fritz ve Miller-Heyl, 1996). Bir başka çalışma Afrika kökenli bir örneklemde aynı bulguyu saptamıştır (Burchinal, Follmer, Bryant, 1996). Literatürde, mahallenin sunduğu eğitimsel niteliklerin (örn., anaokulu, kreş gibi imkanlar ve diğer öğrenme faaliyetleri) çocukların okula başlamaya hazır oluşlarını kolaylaştırdığı (Leventhal ve Brooks-Gunn, 2003) gösterilmiştir. Aile ile ilgili değişkenler kontrol edildiğinde bile, sosyo-ekonomik açıdan yüksek düzeyde olan bir mahallede yaşamanın çocukların bilişsel ve sözel becerileri ve uyumlu davranışlarını olumlu olarak etkilediği görülmüştür (Klebanov, Brooks-Gunn, Chase-Landsale ve Gordon, 1997). 2.7. Çocuk gelişiminde kültürel ve sosyo-ekonomik bağlam Aile hem çocuğun sosyalleşmesinin bağlamını oluşturur hem de daha geniş bir sosyokültürel bağlamın bir parçasıdır (Kağıtçıbaşı ve Sayıl, 1995). İçinde yaşanan kültür, ebeveynin çocuk yetiştirme konusundaki tutum ve davranışlarını şekillendirerek çocuğun gelişim sürecine etki eder (Garcia Coll, Akerman ve Cicchetti, 2000). Bu bakımdan, çocuk gelişimine etki eden süreçleri kültürel bağlamın içinde değerlendirmenin önemi ve gereği pek çok araştırmacı tarafından vurgulanmıştır (Bornstein, Tal ve Tamis-LeMonda, 1991; Greenfeld ve Suzuki, 1998; Kağıtçıbaşı, 1984, 1996, 2004; Kağıtçıbaşı ve Sayıl, 1995; Stevenson-Hinde, 1998). Kültürlerarası araştırmalar farklı kültürlerdeki ebeveyn davranışlarının çocuk gelişimine etkilerini karşılaştırma imkanı sağlamakta, bazı ülkelerdeki gelişim problemlerine de ışık tutmaktadır. Örneğin, Slobin (1972) batılı olmayan kültürlerde, çocukların, dil gelişiminde iki 18 sözcükten oluşan cümle kurabilme aşamasına daha geç ulaşmasının sebebinin, bu kültürlerde ebeveynin çocuğa sunduğu sözel uyarıcının batılı bir ebeveyne göre daha az olması ile açıklamaktadır. Bir başka araştırmada, Laosa (1982) Amerika’da yaşayan İspanyol göçmeni annelerin Anglo-Amerikan annelere göre çocuklarıyla daha az sözel iletişime girdiklerini, bunun da iki buçuk yaşındaki İspanyol kökenli çocukların Anglo-Amerikan yaşıtlarına göre bilişsel becerilerde daha düşük performans göstermelerini açıklayan bir faktör olduğunu belirtmiştir. Benzer şekilde Afrika kökenli Amerikalı çocukların ev ortamının Anglo-Amerikan çocuklara göre sözel iletişim ve oyun oynama imkanı bakımından daha yoksun olduğu, bunun da Afrika kökenli Amerikalı çocuklarda gözlemlenen dile dayalı bilişsel beceri eksikliği ile ilişkili olduğu ortaya konmuştur (Slaughter, 1988). Ebeveyn davranışlarının kültürler arası gösterdiği farklılığı araştıran çok sayıda çalışma mevcuttur. Bu çalışmalardan birinde (Kelley ve Tseng, 1992), Amerika’daki Çinli ve Beyaz annelerin benzer sosyalleştirme amaçları olduğu, ancak bu amaçlara ulaşmak için kullandıkları yöntemlerde ayrıştıkları, Çinli annelerin daha kısıtlayıcı oldukları ve daha yüksek düzeyde fiziksel kontrol uyguladıkları bulunmuştur. Avustralya’da yapılan çalışmalar da, ebeveyn beklenti ve değerlerinin değişik göçmen grupları arasında farklılaştığını (Cashmore ve Goodnow, 1987; Goodnow, Cashmore, Cotton ve Knight, 1984), Yunan, Lübnan ve Vietnam kökenli annelerin, İngiliz kökenden gelen Avustralyalı annelere oranla daha fazla güç gösterimi kullandığını (Papps, Walker, Trimboli ve Trimboli, 1995), göçmenlerin cinsiyet rolü performansına daha fazla önem verdiklerini (Burns, Homel ve Goodnow, 1984) göstermiştir. Kültürel gruplar arasındaki bu farklılıklar, sosyo-ekonomik düzey kontrol edildikten sonra da anlamlılığını korumuştur (Cashmore ve Goodnow, 1987). 19 Sosyal gelişim konusu kültür bağlamında ele alındığında, yordayıcı faktörler de farklılık göstermektedir. Örneğin, Avustralya’da yapılan bir araştırma (Yağmurlu, Sanson ve Köymen, 2005) Türk göçmen ailelerinin çocuklarının ve Avustralyalı çocukların, olumlu sosyal davranış düzeylerinin benzer olduğunu, ancak çocuktaki bu özelliği yordayan anne davranışlarının iki kültürde farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur; buna göre Avustralya grubunda anne sıcaklığı ve sebatkar mizaç, Türk grubunda ise annenin itaat bekleme davranışı olumlu sosyal davranışı anlamlı olarak yordamıştır. Araştırmacılar (Baron ve Miller, 2000; Chen, Li, Li, Li ve Liu, 2000; Domino, 1992; Rao ve Stewart, 1999), olumlu sosyal davranışın nasıl algılandığı ve uygulandığı konusunda da “Doğu” ve “Batı” kültürleri arasında fark bulmuşlardır. Tüm bu bulgular, bir kültürde ortama bağlı farklılıklar olabileceği gibi, kültürler arasında, bireyci ve toplulukçu değerlerle ilişkili olarak, olumlu sosyal gelişimin değişik şekillerde ortaya çıkabileceğine işaret etmektedir. Amerika’da yapılan boylamsal bir araştırma da aynı ebeveyn davranışının farklı kültürlerde farklı davranışsal sonuçlarla ilişkili olabildiğini göstermesi açısından önemlidir. Yaşamının ilk beş yılında fiziksel disipline maruz kalan Anglo-Amerikan çocukların okul yıllarında dışadönük davranış problemleri gösterdiklerini, ancak aynı disiplin davranışına maruz kalan Afrika kökenli Amerikalı çocukların ise benzer düzeyde davranış problemi göstermediklerini ortaya koymuştur (Deater-Deckard, Dodge, Bates ve Pettit, 1996). Ebeveyn davranışı ile ilişkili olan bu davranışsal sonuçlar, normatif ebeveyn davranışının Anglo-Amerikan ve Afrika kökenli Amerikan topluluklarda farklı olması ile açıklanmıştır. Ailenin içinde bulunduğu sosyo-ekonomik durum da ebeveyn davranışına olan etkisi bakımından çocuk gelişimine etki eden önemli faktörlerden biridir (Kohn, 1963). Uluslararası (Harwood, Schoelmerich, Schulze ve Gonzalez, 1999; Luster, Rhoades ve Haas, 1989; Tudge ve 20 ark., 1999) ve ulusal (İmamoğlu, 1987; Kağıtçıbaşı, 1982; Kağıtçıbaşı ve Ataca, 2005; Yağmurlu, 2006) birçok çalışma, ailenin sosyo-ekonomik statüsü ile ebeveynin sosyalleştirme hedefleri ve çocuk yetiştirirken üzerinde durduğu değerler arasında anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Bu çalışmalar benzer olarak, daha düşük sosyo-ekonomik düzeyden gelen ailelerde çocuğun itaatkar olmasına önem verildiğini, daha yüksek sosyo-ekonomik düzeyden gelen ailelerde ise çocukta özerkliğin geliştirilmesinin önemli görüldüğünü bulgulamıştır. Türkiye’de yapılan bir araştırma (Küntay ve Ahtam, 2004) ebeveynin eğitimi ile çocukla kullandığı dil (örn. çocukla geçmiş hakkındaki konuşmalar) arasındaki ilişkiyi incelemiş, yüksek eğitimli annelerin çocuklarıyla konuşurken daha ayrıntıcı olduklarını, tekrardan kaçındıklarını ve eğitim düzeyi daha düşük olan annelere göre olayların detaylarını betimleyen bildirim cümlelerini daha sıklıkla kullandıklarını göstermiştir. Hoff (2003) Amerika’da yaptığı araştırmada, yüksek sosyo-ekonomik statüdeki ailelerin çocuklarının iki yaşına geldiklerinde düşük sosyo-ekonomik ailelerden gelen yaşıtlarına göre sözcük bilgisi bakımından daha ileri düzeyde olduklarını saptamış, sözcük bilgisi gelişiminde iki grup çocuk arasında bulunan varyansı annelerin konuşma stillerinin yordadığını bulgulamıştır. Türkiye’de erken çocukluk dönemine dair çalışmaların sayısı oldukça kısıtlıdır. Bunun büyük bir olasılıkla nedeni, erken çocukluk dönemindeki çocuklardan veri toplamanın zorluğudur. Türkiye’de yuva eğitimi yaygın olmadığından bu yaşlardaki çocukların çalışılması için onların evlerinde bulunup araştırmaya katılmaları sağlanmalıdır. Bu da erken çocukluk çalışmalarının maliyetini ve zorluğunu önemli ölçüde arttıran bir koşuldur. Bu bölümde basılmış çalışmalar özetlenecektir. Bu çalışmalar dört türlüdür: ölçek adaptasyonları; anne-çocuk arasındaki iletişim veya çocukların iletişiminin incelenmesi; müdahale programlarının değerlendirilmesine yönelik çalışmalar; ve uluslararası karşılaştırmalı çalışmalar. 21 Türkiye’de erken çocukluk ile ilgili bazı çalışmalar, Anglo kültürlerde yaygın olarak kulanılan bazı ölçeklerin Türk çocukları için adaptasyonunu yapma ve bu sırada Türk çocuklarının gelişimlerini tespit etmeyi hedeflemektedir. Nezih ve ark. (1998) tarafından yapılan bir çalışmada Denver II gelişim testi okul öncesi dönemdeki 1.091 sağlıklı çocuğa uygulanmış ve sosyo-kültürel seviyenin ve annenin eğitim düzeyinin çocukların performansları üstünde anlamlı farklara yol açtığı gözlenmiştir. Alpas ve Akçakın (2003), bireylerin uyum davranışlarını değerlendirmek amacı ile Vineland Uyumlu Davranış Ölçeği Araştırma Formu’nun Türkçe’ye uyarlanması sırasında doğumdan 47 aylığa kadar gelişimi incelemiş ve çocukların yaşları arttıkça ölçekten aldıkları puanların da artığını ve bu ölçeğin Türk çocukları için kullanılabilir olduğunu göstermişlerdir (Alpas ve Akçakın, 2003). Türkiye’de erken çocukluk dönemini inceleyen çalışmalardan bazıları da, anne-çocuk arasındaki iletişime veya çocukların iletişim stratejilerine odaklanmıştır. Kırcaali-İrfan (2005) tarafından yapılan bir çalışmada, 4, 5 ve 6 yaşlarında çocuğu olan 50 annenin çocuklarına disiplin verme yöntemleri araştırılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, anneler, çocuklarının istenilen davranışları göstermesini sağlamak için en çok sözel övgü kullanmaktadırlar. Sözel övgüyü, “çocukları sevdikleri bir etkinlik ve sosyal pekiştiriciler ile ödüllendirmek” takip etmektedir. Ancak, davranış problemleriyle baş etmek için daha çok sözel açıklamalar kullanmaktadırlar. Araştırmaya göre, anneler çocukların uygun davranışlarını ödüllendirmek için çok çeşitli yöntemler kullanırlarken, çocukların problemli davranışlarıyla başa çıkma konusunda aynı derecede başarılı değillerdir. Küntay ve Ahtam (2004)’ın çalışmasında, annelerin çocuklarıyla geçmişteki olaylar hakkında konuşma davranışlarıyla eğitim düzeyleri arasındaki ilişki araştırılmış ve yüksek eğitimli annelerin anlatı ve iletişim becerilerinin daha yüksek olduğu, olay başına daha fazla sözce oluşturduğu ve daha ayrıntıcı oldukları bulunmuştur. Hortaçsu ve Ekinci 22 (1992) tarafından yapılan bir çalışmada da, duyguları tanımada durumsal mı yoksal işitsel uyaranları mı temel aldıklarına dair gelişimsel farklılıkları incelemişler ve duyguları tanımanın yaşla birlikte arttığını göstermişlerdir. Diğer bazı araştırmalar ise eğitim ve müdahale programlarının erken çocukluk döneminde nasıl farklılıklara yol açtığını incelemişlerdir. Baydar ve ark. (2008) tarafından yapılan bir çalışmada Türkiye’de 5 yaşındaki çocukların temel bilişsel becerilerini, sosyal ve duygusal gelişimlerini artırmak amacıyla tasarlanmış eğitici erken çocukluk televizyon programının bilişsel etkilerini incelemiştir. Bulgular programın çocuklar için erken müdahale programı olarak etkin olabildiğini göstermiştir. Ömeroğlu ve Ulutaş (2007) tarafından yapılan bir çalışma da, çocuklarda duygusal zeka eğitiminin etkinliğini göstermiştir. Diğer bir müdahale araştırması da (İpekçi-Çetin, Kuruüzüm, Çetin, 2007) Türkiye’de bazı şehirlerde uygulanmış olan “Erken Çocukluk Gelişim Destek Projesi”ni değerlendirmeyi amaçlamıştır. Bu müdahalenin de özellikle bazı aileler için etkin olduğu gösterilmiştir. Erken çocukluk dönemi hakkında, içinde Türkiyeli çocuklarının da olduğu kültürler-arası bazı çalışmalar da yapılmıştır. Bower ve ark. (1982) tarafından yapılan kültürler-arası bir çalışmada da İranlı ve Türkiyeli okul öncesi çocuklarda oyun sırasında alan kullanımı farkları çalışılmıştır. Türk çocukları arasında okul öncesi eğitim niteliklerinden kaynaklanan farklar bulunmuştur. Yine kültürler arası bir başka çalışmada (Edwards, Kumru, Knoche, Misuk Kim, ve Aukrust, 2003), farklı kültürlerde yuvaya giden çocukların, aile dışından kimselerle yakın ilişkiler kurmaları konusundaki yaklaşım farklılıkları araştırılmıştır. Norveç, Amerika, Türkiye ve Kore’den annelerin, çocuklarının arkadaşlıkları ve öğretmenleriyle olan ilişkileriyle ilgili yaklaşımlarında kültürler arası önemli farklar bulunmuştur. Türkiye’deki ailelerin, diğer 23 kültürlere göre, çocuklarının okul öncesi dönemdeki arkadaşlıklarını çok önemsemediklerini ama öğretmenleriyle ilişkilerine değer verdiklerini göstermiştir. 3. Araştırma, Yöntem ve Ölçüm Araçları 3.1. Örneklem Tasarımı TEÇGE örneklemi Türkiye’de annesi Türkçe konuşabilen çocuklar için istatistiksel çıkarımlar yapılabilecek şekilde tasarlanmıştır. Uygulamada ortaya çıkabilecek lojistik problemler ve araştırma maliyeti göz önünde bulundurulmuş ve erken çocukluğun gelişim yörüngelerini inceleyecek, çocuk ve aile özelliklerine göre yapılmak istenebilecek karşılaştırmalara olanak verecek büyüklükte bir örneklem, istatistiksel güç ve tasarım etkisi (design effect) hesapları yapılarak belirlenmiştir. Yapılan istatistiksel güç analizleri (statistical power analyses) sonucunda, TEÇGE’nin 5. turunda (TEÇGE I için alınan destekten sonra TEÇGE II için de TÜBİTAK desteği alınmıştır) verilerin planlanan analizlere yeterli olabilmesi ve gelişim yörüngelerinin önemli etkenlerini belirleyebilmesi için gerekli olan katılımcı (anneçocuk ikilisi) sayısının 556 olduğu hesaplanmıştır.2 Bu sayıdan yola çıkarak, her sene olabilecek örneklem kayıplarını göz önünde bulundurarak, TEÇGE 3-yaş saha çalışmasında 1.049 anneçocuk’tan veri toplanması gereği belirlenmiştir. Çocukların yaşadığı mahalleye göre kümelenmiş bir örneklem tasarımı olan araştırmada, tasarım etkisi ve istatistiksel güç bir arada hesaplandığında bir kümeden (bir mahalleden) örnekleme alınacak aile sayısının 40-45 arasında olması gereği belirlenmiştir. İlk görüşme girişiminde görüşmeyi kabul etmeyecek kişiler de göz 2 Elde edilen örneklem devamlılığı bu sayıya yol açan tahminlerin üzerindedir ve şu anda 7 yaş örnekleminin 700’e yakın bir sayı olacağı tahmin edilmektedir. 24 önünde bulundurularak (toplam görüşülen kişilerin %30’u) TEÇGE 3-yaş çalışmasında ilk kontağın 1.499 kişi ile yapılmasına karar verilmişti. TEÇGE pilot saha çalışması ve Doç. Dr. Sibel Kazak Berument tarafından TUBİTAK desteği ile yapılan TİFALDİ çocuk kelime bilgisi pilot çalışmasından elde edilen sonuçlar bu örneklem tasarımının yeniden değerlendirilmesine yol açmıştır. Bu değerlendirme, pilot çalışmada elde edilen mahalle içi benzerliği yansıtan küme içi korelasyon katsayıları, saha çalışması sırasındaki anket süresi ve mahallede tarama yapma maliyetlerinden etkilenen mahalle ve aile başına ortalama anket maliyetleri göz önüne alınarak yapılmıştır. Pilot verilerine göre mahalle içindeki katılımcı özelliklerinin benzerliğini yansıtan küme içi korelasyon katsayısı 0,015 (görece olarak düşük sayılabilecek bir değer) olarak hesaplanmıştır. Bu katsayıya ve sahada oluşan gerçek maliyetlere dayanarak optimal küme büyüklüğü ilk tur için 44 aile olarak belirlenmiştir. Sonuç olarak TEÇGE örneklemi 24 kümeden, ve her küme ortalama 45 aileden oluşmuştur. Bu tasarım etkisi ve güç analizleri sonucunda hedeflenen örneklem büyüklüğünün üzerinde bir örneklem ile 3 yaş görüşmeleri tamamlanmıştır. Tasarım etkisi yaklaşık 1,22 civarında olarak hesaplanmıştır. Bu tasarım etkisi ile TEÇGE çalışmasının 3 yaş istatistiksel gücü 6 değişkenli bir regresyon analizinde varyans enflasyon faktörü 1,6 iken 0,13 etki büyüklüğünü %85 oranında belirleyebilecek düzeydedir. 3 Yaş çalışmasının TEÇGE örneklemi Türkiye’de Türkçe olarak anket sorularını yanıtlayabilen temsili bir örneklemdir. TEÇGE çalışmasının sahada uygulanan anketi ve saha uygulamasının standart hale gelmesini sağlayacak olan kılavuz ve eğitim materyalleri 3. proje dönemi sırasında son haline getirilmiştir. Bu aşamada anketin saha uygulaması için kolaylaşmasını sağlayacak bazı biçimsel değişiklikler yapılmıştır. Çalışmada kullanılan anket kılavuzunun (Ek 1) ve anketin (Ek 2) son 25 hali ektedir. Bu materyaller, projenin internet adresi http://portal.ku.edu.tr/~tecge/ olan web sitesinde de bulunabilir. 3.2. Pilot verilerinin betimleyici ve yordayıcı analizleri Pilot saha çalışmasına katılan annelerin büyük bir bölümü düşük eğitim düzeyindedir. Çalışmaya katılan annelerin %78’i ve babaların da %60’ı sadece beş yıllık ilkokulu bitirmişlerdir. Pilot çalışmasının katılımcıların bu özelliği, TEÇGE protokolünün oldukça düşük eğitim seviyesine sahip anneler tarafından tamamlanıp tamamlanamadığını ve ölçeklerin maddelerinin bu anneler tarafından anlaşılıp anlaşılmadığını değerlendirme imkanını sağlamıştır. TEÇGE pilot çalışmasının örneklemi, yaşları 23-37 arasında değişen ve yaş ortalaması 30,5 olan annelerden oluşmaktadır. Annelerin %57 gibi bir çoğunluğu, köylerde ya da küçük kasabalarda doğmuştur. Örneklemin üçte birinden fazlası, hayatının en uzun dönemini bir köyde ya da kasabada geçirmiştir. Annelerin evli oldukları süre 4-15 yıl arasında değişmekte olup, ortalama 10 yıldır. Annelerin ortalama 2,4 çocuğu vardır ve çocuk sayısı 1-6 arasında değişmektedir. Pilot çalışmada, niceliksel verileri niteliksel verilerle destekleme amacıyla video ve ses kayıtları da yapılmıştır. Her bir anne-çocuk çifti ile iki gözlem protokolü ile video kaydı yapılmıştır. Yapılandırılmamış gözlem protokolünde 10 dakika süresince günlük olarak yaptıkları etkinlikleri yapmaya devam etmeleri istenmiştir. Yarı yapılandırılmış gözlemde ise, 10 dakika süresince daha önceden belirlenmiş olan bir etkinliği anne ve çocuğun birlikte yapmaları istenmiştir. Bunlara ek olarak, her bir anne-çocuk çiftinden, birbirlerinden bağımsız olarak, onlara verilen resimli bir kitaptaki öyküyü anlatmaları istenmiştir. Anlatılan öykülerin her biri, daha sonra yapılacak transkripsiyon ve kodlama işlemleri için ses kaydı olarak saklanmıştır. 26 TEÇGE pilot çalışması verileri üzerinde yapılan analizlerden biri çocuğun sosyalduygusal gelişimi hakkındadır. Annenin gösterdiği itaat talep eden davranışların ve sert ceza uygulamalarının fazla olmasının, üç yaş çocuklarında davranış problemleriyle ilişkili olduğu bulunmuştur. Ceza/itaat bekleme ile dışsallaştırma davranışları arasında pozitif yönde (.485, .390), annenin açıklayıcı akıl yürütmesi ve dışsallaştırma davranışları arasında negatif yönde (.274) korelasyonlar görülmüştür. Bu ilişkiler gelişim kuramlarına dayanarak oluşturulan beklentiler yönündedir. Ceza/itaat bekleme ve uyumlu sosyal davranış arasında negatif yönde (.448, -.316) bir ilişki varken, annenin açıklayıcı akıl yürütmesi ve uyumlu sosyal davranış arasında pozitif yönde (.446) bir ilişki vardır. Baba tarafından anneye yönelik yüksek düzeydeki saldırganlığın da, çocuklardaki yüksek düzeydeki davranış problemleriyle ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır. Diğer bir deyişle, anne ve baba arasındaki ilişki (çocuğun doğrudan temas içinde olmadığı bir aile ekolojisi olduğu halde), annenin ebeveynlik davranışlarından bağımsız olarak, çocuğun davranış problemlerini doğrudan etkilemektedir. Yapılan regresyon analizinde, kısa semptom envanterinde bulunan annenin saldırganlığı alt-ölçeğinin çocuğun dışsallaştırma davranışları üzerinde anlamlı bir etkisi olduğu bulunmuştur. Fakat babanın anneye karşı saldırganlığının, annenin saldırganlığından bağımsız olarak, çocuğun dışsallaştırma davranışları üzerinde anlamlı bir etkisi vardır. Ebeveynlik davranışlarını etkileyen faktörler incelendiğinde, annenin arkadaşlarından aldığı destekle cezalandırıcı ve itaat bekleyici davranışları arasında negatif ilişkiler bulunmuştur (-.351, -.446). Bu da bize geniş aile bireyleri dışında yakın ve destekleyici arkadaşları olan annelerin, anlamlı ölçüde daha az itaat talep ettiğini ve anlamlı oranda daha düşük seviyede sert ceza uyguladığını göstermektedir. Ayrıca annenin yakın arkadaşlarından aldığı destekle annenin açıklayıcı akıl yürütmesi arasında pozitif bir ilişki bulunmuştur (.300). Diğer bir deyişle, annenin 27 aile dışındaki sosyal ekolojisi, ebeveynlik davranışlarını ölçülebilir şekilde etkilemekte ve bu da çocuğun sosyal ve davranışsal gelişimini etkilemektedir. Küçük çocuğu olan annelerin çoğunluğunun çalışmadığı ve aile bireylerinin annenin en önemli veya tek destek kaynağı olduğu bir ülke olan Türkiye’de, bu bulgu geniş aileden bağımsız bir sosyal destek ağının önemini işaret etmektedir. Bu bulgular, pilot çalışmanın küçük ve kısıtlı bir kapsamı olması sebebiyle kesin bulgular olarak değerlendirilmemelidir. Bununla beraber bu bulgular, özellikle toplulukçu bir kültür bağlamında geniş kapsamlı gelişim ekolojilerinin çocukların gelişim göstergeleri ile birlikte çalışıldığı zaman elde edilebilecek bilginin zenginliğini göstermektedir. TEÇGE pilot çalışmasının bir başka bulgusu da, annelerin ve çocukların öykü anlatılarından gelmektedir. Öykü anlatılarının ön analizleri, bütün annelerin görece olarak düşük eğitim seviyesine sahip olmalarına rağmen, anlatı becerilerinin büyük ölçüde farklılık gösterdiğini belirtmektedir. Bu bulgu, çocuklarda sözel gelişiminin ana belirleyicilerinden biri olan annenin anlatı becerisinin, annenin eğitim seviyesiyle öngörülemeyeceğini işaret etmektedir. Bu bulgu, TEÇGE pilot çalışmasından elde edilen niceliksel verilerle de desteklenmektedir. Akademik uyarma (örneğin; çocuklara sayıları, kelimeleri, renkleri ve şekilleri öğretmek) ve dil için uyarma (örneğin; düzgün ve karmaşık cümleler kurarak konuşmak için çaba göstermek ve çocuğun konuşmasını desteklemek) çocuğun, bilişsel gelişimini öngören gelişim ekolojilerinin iki önemli yönü olarak bilinirler. Annelerin eğitim seviyesinin düşük olduğu TEÇGE pilot örnekleminde, anne tarafından sağlanan akademik uyarma ve dil için uyarmanın, annelerin bilişsel düzeyi (çalışan bellek) ve kelime bilgisi ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Fakat çocuğa sağlanan bu uyarmalar annenin eğitim düzeyi ile ilişkili değildir. Kız ve erkek çocukların temel eğitime erişiminin eşit ve kolay olduğu gelişmiş ülkelerde, annenin eğitiminin çocuğun gelişim ekolojilerine dair iyi bir gösterge olduğu bilinmektedir. Fakat, TEÇGE pilot çalışması Türkiye’de 28 annenin eğitiminin, çocukların gelişim ekolojileriyle ilişkili iyi bir gösterge olmayabileceğini göstermiştir. 3.3. Asıl saha çalışması için anketör eğitimi 9 Mayıs 2008 tarihinde, Frekans Araştırma şirketi tarafından belirlenen ve proje kapsamında Türkiye’nin belirlenen ilçelerinde anketleri uygulayacak anketörlere eğitim verilmiştir. Bu eğitime 32 kişi katılmıştır. Bu eğitim, proje yürütücüsü Doç. Dr. Nazlı Baydar, proje araştırmacılarından Doç. Dr. Fatoş Gökşen, Doç. Dr. Aylin Küntay, Yard. Doç. Dr. Zeynep Cemalcılar, ve proje asistanlarından Özlem Bekar ve İrem Güroğlu tarafından verilmiştir. Ayrıca sürekli eğitim sağlanabilmesi amacıyla anketör eğitim videoları hazırlanmıştır. 3.4. Asıl saha çalışmasının örneklemi Örneklem, Avrupa Birliği uyum yasaları çerçevesinde belirlenmiş olan 12 istatistiki bölgeden (NUT), büyüklüğe orantılı tesadüfi yöntemle toplam 12 il veya metropolitan yerleşim seçilmiştir. Bu bölgeler toplam 19 il oluşturmaktadır. NUT nüfusu ile orantılı olarak yapılan bu seçimde bazı NUT’lardan birden fazla il seçilmiştir. Bu illerden de gene tesadüfi yöntemle toplam 1 ve 4 arasında değişen mahalle ya da köy belirlenmiştir. İl bazında belirlenen yerleşim sayısı tahmini olarak en az 45 3-yaş çocuğunun bulunabileceği nüfus sayısına ulaşmak amacıyla değişmektedir. Bu prosedür toplam 66 mahallenin örnekleme alınmasına yol açmıştır. TEÇGE 3yaş tasarım planlamasında öngörüldüğü üzere toplam 1.475 ile ilk ilişki kurulmuş, toplam 1.052 anne-çocuk ikilisinden veri toplanmıştır. Bu cevap oranı benzer çalışmaların cevap oranlarıyla hemen hemen aynıdır 29 (ör., ECLS, bknz., http://nces.ed.gov/ECLS/pdf/9mo_samplesize.pdf). Verilerin toplandığı iller ve her ilde görüşülmüş olan aile sayısı Tablo 1’de özetlenmiştir. Tablo 1. TEÇGE 3-yaş örnekleminin illere göre dağılımı İl Toplam aile sayısı (1052) Istanbul 172 İzmir 86 Ağrı 45 Adana 43 Ankara 87 Balıkesir 43 Bursa 43 Gaziantep 45 Hatay 46 Kahramanmaraş 45 Kayseri 44 Kocaeli 44 Malatya 43 Manisa 45 Mersin 45 Rize 45 Sivas 42 Samsun 44 Tokat 45 Veri toplama Frekans Saha Araştırma Şirketi aracılığıyla yapılmıştır. Profesyonel anketörler, genellikle saha şirketinin seçilen illerde veya o illere yakın olan bölgelerdeki ofislerinde çalışan kişiler arasından seçilmiştir. Araştırma ekibi tarafından eğitilmiş olan anketörler, önce seçilen mahallelerin muhtarlarına giderek gerekli izinleri almış, daha sonra onların yönlendirmesi ile o mahallede yaşayan ve 36-47 ay yaşlarında çocukları olan ailelerle temasa geçmişlerdir. Görüşmeler büyük çoğunlukla çocukların evinde (nadiren annenin tercihine 30 göre farklı bir yerde) ve yüz yüze mülakat şeklinde yapılmış, hem anne hem de çocuktan veriler toplanmıştır. Bir mahalleden, hedeflenen sayıda anne-çocuk ikilisinden veri toplayıncaya kadar aynı mahallede kalınmış, bir mahallede yeterli sayıda çocuk bulunamadığı durumlarda, tesadüfi yöntemle seçilmiş olan yedek mahalleler listesinde ikinci veya üçüncü sırada yer alan mahallelere gidilmiştir. Veri toplama 2008 yılı Mayıs – Eylül ayları arasında gerçekleştirilmiştir. 3.5. Elde edilen örneklemin istatistiksel gücü Saha çalışmasının sonunda yapılan veri analizlerine göre TEÇGE 3-yaş çalışmasında öngörülmüş olan tüm özelliklere uygun bir örneklemden veri toplanmıştır. Örneklem tasarlama aşamasında tasarım etkisi 1,31 ve küme (mahalle) içerisindeki katılımcı özelliklerinin benzerliği (intraclass correlation, ρ) sonuç değişkenleri için ortalama 0,015 olarak öngörülmüştü. TEÇGE 3yaş sahasından alınan sonuçlara göre, tasarım etkisi çocuk değişkenleri için yalnızca 1,13 olmuştur. Bu örneklemde ortalama küme içerisindeki katılımcı özelliklerinin benzerliği, anne ile ilgili değişkenler için yaklaşık ,012, çocuk ile ilgili değişkenler için ise ,003’dür. Bu sonuçlar çalışmanın başında öngörülen özelliklerden de daha olumlu nitelikte bir örnekleme ulaşabildiğimizi göstermektedir. Dolayısıyla, bundan sonraki aşamalarda da öngörüldüğü şekilde ailelerin takip edilebileceği ve sonuçta Türkiye’de 3-7 yaş arasındaki çocukları temsil edebilecek nitelikte bir boylamsal çalışma yapılabileceği beklenmektedir. 3.6. Nitel ve nicel verilerin toplanması TEÇGE çalışmasında dört tür veri toplanmıştır. Bunlar (1) çocukların özellikleri ve gelişim göstergeleri; (2) ailelerin özellikleri; (3) ebeveyn-çocuk ve aile-çocuk ekolojileri; ve (4) aile dışı mahalle ve ana okulu ekolojileridir. Bu veriler ilk olarak çocuklar 36-47 aylıkken toplanmıştır ve bunu takiben her 12 ayda bir güncellenmektedir. İlk tur veriler, önerilen bu 31 çalışmanın ikinci yılında, ikinci tur veriler ise üçüncü yılında toplanmıştır. TEÇGE veri toplama çalışmaları üç aşamada tamamlanmıştır. İlk aşama pilot çalışmadan oluşmaktadır. İkinci aşama ölçümlerin hazırlanması ve saha çalışmasının ön hazırlığının yapılmasından oluşmuştur. Üçüncü aşamada esas verilerin toplanması için saha çalışması yapılmıştır. 3.7. Asıl saha çalışmasında kullanılan ölçekler 3 ve 4 yaş saha çalışmalarında kullanılan ölçeklerin listesi Tablo 2’de verilmiştir. Görüldüğü gibi 3 ve 4 yaş saha çalışmalarında oldukça fazla sayıda ölçek kullanılmıştır. Pek çoğu her iki yaş için ortak olmakla birlikte çocukların gelişim özelliklerine göre, 4 yaşta bazı yeni test ve ölçekler de kullanılmıştır. Bu bölümde kullanılan tüm ölçekler tanıtılmaktadır. Ölçeklerin özellikleri ise Tablo 3’te özetlenmiştir. 32 Tablo 2: TEÇGE 1. ve 2. turda kullanılan ölçeklerin listesi ANNEYE UYGULANANLAR ÇOCUĞA UYGULANANLAR 1. Demografik Bilgi Formu 1. TİFALDİ Alıcı Dil Testi 2. SF-36 Yaşam Kalitesi Envanteri Genel Sağlık Algısı Alt Ölçeği 2. Korsi İz Sürme Testi a 3. Kısa Semptom Envanteri 3. Kurbağa Hikayesi Prosedürü-Çocuk 4. Anne Destek İndeksi 4. Tümce Tekrarlama b 5. Aileden Anneye Gelen Destek 5. Başını-Ayağını Göster Oyunu b 6. Çocuğun Sağlığı Anketi 6. Sayı Oyunları b 7. Mahalle Ölçekleri 8. Evlilikte Doyum Ölçeği 9. Ebeveyn Amaçları Anketi a 10. Çocuklar için Kısa Mizaç Envanteri a 11. Uyumlu Sosyal Davranış Envanteri 12. Dışsallaştırma Envanteri 13. Çocuk Yetiştirme Anketi 14. Çocuk bakımı 15. İşleyen Bellek Protokolü a 16. ACEP Sözcük Bilgisi Testi a 17. HOME 18. Hane Gelir-Gider Anketi 19. Kurbağa Hikayesi Prosedürü-Anne 20. Okula Hazır Olma Ölçeği b 21. Annenin Çocuğuna Dair Eğitim Beklentisi b 22. TEÇGE Dindarlık Ölçeği b ANNE VE ÇOCUĞA BİRLİKTE UYGULANAN ÖLÇEKLER 1. Yapılandırılmış Gözlem Protokolü a Sadece 1. Tur çalışmasında Kullanılan Ölçekler b 2. Tur çalışmasına yeni eklenen ölçekler 33 Tablo 3 3-Yaş Saha Çalışmasında Kullanılan Ölçeklerin Özellikleri ve İç Güvenirlik Bilgileri Ölçek İsmi 1. Annenin Sağlığı Anketi 2. Evlilikte Doyum Ölçeği Alt Ölçekler ve alt ölçeklerin madde sayıları ___________ Toplam Madde Sayısı 5 Ölçeğin Ne Amaçla Uygulandığına Dair Kısa Bilgi Annenin kendi sağlığına dair bireysel değerlendirmesinin ne olduğunu tespit etmek amacıyla uygulanmıştır. Anne -baba ilişkisinin niteliğini ölçmek için uygulanmıştır. 3-Yaş Esas Saha Çalışmasında İç Güvenirlik Katsayısı (Cronbach α) 0.78 a. Özen / destek: 10 b. Taciz ve saldırganlığın olmayışı: 10 c. Evlilikte Tatmin:20 d. Özen ve destekte tatminsizlik:10 e. Taciz ve Saldırganlık: 10 ------------ 20 4. Kısa Semptom Envanteri a. Obsesif- kompulsif: 6 b. Paranoid Düşünceler: 5 c. Düşmanlık: 5 d. Fobik Anksiyete: 5 e. Psokotisizm: 5 f. Somatizasyon: 7 g. Kişiler arası alınganlık: 4 h. Depresyon: 6 i. Anksiyete: 6 j. Ek maddeler: 4 53 5. Aileden Anneye Gelen Destek Envanteri 6. Mahalle ölçekleri* ___________ 9 Annenin, kendi ve esinin ailesinden gelen destek oranına dair algısını tespit etmek amacıyla sunulmuştur. 0.97 a. Mahalle Destek Envanteri: 9 b. Mahallenin fiziksel çevresi ve kaynaklar c. Mahallenin sosyal yapısı ve kaynakları: 7 16 a. 0.79 b. & c. 0.90 7. Çocuğun Sağlığı Anketi 8. Ebeveyn Amaçları Anketi** ___________ 5 a. sosyal beceri: 5 b. İtaatlilik: 6 11 a) Annenin yasadığı mahalleyi ne derece destekleyici olarak algıladığını görmek için uygulanmıştır. b) Ailenin yasadığı mahallenin fiziksel olarak nasıl olduğu ve aileye sağladıklarını belirlemek amacıyla uygulanmıştır c) Ailenin yasadığı mahallenin sosyal yapısının nasıl olduğu ve aileye sağladıklarını görmek için sunulmuştur. Anne tarafından çocuğun sağlığının nasıl algılandığını belirlemek için oluşturulmuştur. Ebeveyn amaçları anketi, annenin çocuk yetiştirmeye dair yaklaşımına ilişkin bilgi edinmek amacıyla uygulanmıştır. 3. Anne Destek İndeksi 10 Annenin çevresindeki insanların ona ne ölçüde destek verdiğine dair algısını belirlemek amacıyla uygulanmıştır. Annenin herhangi bir psikolojik soruna sahip olup olmadığını belirlemek amacıyla sunulmuştur. a. 0.85 b. 0.89 c. 0.94 d. 0.89 e. 0.91 0.90 a. 0.76 b. 0.77 c. 0.66 d. 0.60 e. 0.63 f. 0.77 g. 0.71 h. 0.82 i. 0.81 j. 0.58 0.79 a. 0.88 b. 0.86 Ölçek İsmi 9. Kısa Mizaç Envanteri Alt Ölçekler ve alt ölçeklerin madde sayıları a. Sıcakkanlılık: 7 b. Sebatkarlık:7 c. Ritmiklik: 7 d. Tepkisellik: 9 10. Uyumlu Sosyal Davranış Envanteri 11. Dışsallaştırma Davranış Ölçeği (Anne Formu) 12. Çocuk Yetiştirme Anketi 13. İsleyen Bellek ve Kısa Sureli Hafıza 14. ACEP Sözcük Bilgisi Testi 15. HOME a. Saldırganlık: 9 b. İlgi talep etme: 5 c. Davranış problemleri: 20 d. Dışsallaştırma Toplam: 36 e. Problem-Saldırganlık: 9 f. Problem-İlgi Talep Etme: 5 g.Problem-Davranış: 20 h. Problem Toplam: 36 a. İtaat bekleme: 6 b. Cezalandırma: 8 c. Sıcaklık: 9 d. Açıklayıcı akıl yürütme: 7 __________ Toplam Madde Sayısı 30 Ölçeğin Ne Amaçla Uygulandığına Dair Kısa Bilgi 30 Okul öncesi çocukların sosyal davranışlarını betimlemek amacıyla uygulanmıştır. 36 Anne tarafından, çocuğun davranış problemlerini tespit etmek amacıyla sunulmuştur. 30 Annenin çocuk yetiştirme görüşlerini ölçmek için uygulanmıştır. 12 Annenin isleyen bellek performansını tespit etmek amacıyla verilmiştir. Annenin kelime dağarcığını belirlemek için uygulanmıştır. _________ 24 a. Çocuğa yönelik materyaller: 13 b. Dil için uyarma: 8 c. Fiziksel Çevre: 7 d. Sıcaklık ve Kabul: 8 e. Deneyim çeşitliliği: 4 f. Çocuğa katı disiplin uygulamak: 6 g. Akademik Uyarma: 6 52 Çocuğun içerisinde bulunduğu fiziksel ve duygusal cevre hakkında anneden alınan bilginin dışında bilgi sahibi olmak amacıyla, bunlara dair gözlemcilerin değerlendirmelerini görebilmemiz için oluşturulmuştur. 3-Yaş Esas Saha Çalışmasında İç Güvenirlik Katsayısı (Cronbach α) a. 0.66 b. 0.75 c. 0.51 d. 0.75 0.85 a. 0.80 b. 0.63 c. 0.88 d. 0.93 e. 0.83 f. 0.69 g. 0.90 h. 0.94 a. 0.67 b. 0.82 c. 0.88 d. 0.82 a. 0.91 b. 0.84 c. 0.72 d. 0.82 e. 0.55 f. 0.61 g. 0.82 35 3.7.1. AÇEP Kelime Bilgisi Testi Annelerin Türkçe kelime bilgisini ölçmek amacıyla Gülgöz (2004) tarafından geliştirilen AÇEP kelime bilgisi testi kullanılmıştır. Gülgöz (2004) bu test için, tatmin edici bir geçerlilik ve güvenirlik belirtmektedir. Çalışmada 30 maddelik orijinal form yerine, 20 maddeden oluşan kısa form çoktan seçmeli bir formatta sunulmuştur. Yanıtlar; 1 (doğru)-0, (yanlış) olarak değerlendirilmiştir. Ölçeğin iç güvenirliği Kağıtçıbaşı ve diğ. (baskıda) tarafından 0,77 olarak bulunmuştur. AÇEP Kelime Bilgisi Testi’nin birleştirici geçerliğini sınamak için, annenin yıl olarak hesaplanmış eğitim düzeyi ve HOME ölçeğinin Dil için Uyarma alt ölçeği ile olan korelasyonu hesaplanmıştır. Sonuçlar, AÇEP ile Dil için Uyarma alt ölçeği arasında (r= 0,45, p<0,00) ve AÇEP ile annenin eğitim yılı arasında (r=0,55, p<0,00) anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlar AÇEP kelime testinin birleştirici geçerliğini destekler niteliktedir. 3.7.2. Aileden Anneye Gelen Destek Envanteri Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Envanterinin orijinali (Multidimensional Scale of Perceived Social Support, MSPSS; Zimet, Dahlem, Zimet & Farley, 1988), katılımcının çevreden aldığı sosyal destek algısını ölçmek amacıyla kullanılmaktadır. MSPSS orijinal formu12 maddeden oluşur. Katılımcı, her maddeye ne kadar katıldığını/katılmadığını 7’li Likert tipi ölçeğe göre değerlendirir. MSPSS aileden anneye gelen desteği ölçmek amacıyla Türkçe’ye uyarlanmıştır (Baydar ve diğ., 2008). Aileden Anneye Gelen Destek Envanteri 9 madde içermektedir ve annenin eş ve çocukları dışındaki aile bireylerinden aldığı destek algısını ölçmeyi amaçlamaktadır (ör. Aileden birisi benim duygularımı önemser). Envanterde bulunan maddeler katılımcı tarafından ifadelerin kendisi için ne kadar doğru ya da yanlış olduğunu belirten 5’li Likert tipi ölçekle değerlendirilir. Aileden Anneye Gelen Destek Envanteri’nde bulunan maddeler ile oluşturulan ölçekte yüksek puanlar algılanan desteğin daha yüksek olduğunu belirtir. Bu ölçeğin iç güvenirlik katsayısı 0,97 olarak tespit edilmiştir. Aileden Anneye Gelen Destek envanterinin birleştirici geçerlik katsayısı benzer testlerle korelasyon katsayısı hesaplanarak elde edilmiştir. Aileden Anneye Gelen Destek toplam puanı ile Kısa Semptom Envanteri Depresyon alt ölçeği puanı (r = .-30, p<.05) korelasyon bulunmuştur. Ölçeğin ayırt edici geçerliğini incelemek amacıyla aileden anneye gelen destek envanteri puanıyla annenin hiç bayan akrabası olmaması ( X = 78.53, SD =19.36), 1-3 arası bayan akrabaya ( X = 78.53, SD =19.36) veya 4 veya daha fazla bayan akrabaya ( X = 82.60, SD =16.27) sahip olduğu bilgisi arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. ANOVA analizinin sonucu bu farkın anlamlı olduğunu göstermiştir (F=(2, 1050) = 9.872, p<0.00). Ayrıca, aileden anneye gelen destek envanteri puanının mahallede anne ve eşinin akrabalarından kimsenin yaşayıp ( X = 82.27, SD =17.47) yaşamadığı ( X = 76.71, SD =21.10) bilgisi arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. ANOVA analizinin sonucu bu farklın anlamlı olduğunu göstermiştir (F=(1, 1051) = 14.645, p<0.00). 3.7.3. Annenin Çocuğuna Dair Genel Sağlık Algısı Annenin çocuğu hakkındaki sağlık algısını belirlemek için SF-36 Yaşam Kalitesi Ölçeği’nin (Ware & Sherbourne, 1992), Genel Sağlık Algısı alt-ölçeği uyarlanmıştır. SF-36’nın, Türk toplumu için geçerlilik ve güvenirliği Demirsoy (1999) tarafından araştırılmıştır. Her ne kadar SF-36 sekiz tane alt ölçekten [ Fiziksel işlevler (Fİ); Fiziksel Sağlık problemlerinden kaynaklanan rol kısıtlanmaları (FK); Vücut Ağrısı (VA); Sosyal İşlevler (Sİ); Genel Ruh Sağlığı (psikolojik sıkıntı ve psikolojik iyilik hali); (RS) Duygusal sıkıntılardan kaynaklanan rol kısıtlanmaları (DK); Canlılık (enerjik olma/ yorgun olma) (CA) ve Genel sağlık algısı (SA)] ve 37 36 maddeden oluşuyorsa da, bu çalışmada sadece Genel Sağlık Algısı (SA) alt-ölçeği kullanılmıştır. SA beş maddeden oluşmaktadır ve annenin çocuğun mevcut sağlık durumunu ve sağlığının ileride nasıl olacağını değerlendirmesini amaçlamaktadır. Ölçeğin toplam puanı 0 ile 100 arasında değişmek üzere hesaplanmıştır. Yüksek puanlar, annenin çocuğun sağlına dair olumlu bir algısı olduğuna işaret etmektedir. Ölçeğin ilk maddesinde, çocuğun genel sağlığı hakkında annenin öznel bir değerlendirme yapması istenmektedir. Bu madde, “Mükemmel”den “Kötü”ye doğru giden 5’li Likert yapısındadır. Ölçeğin geri kalan dört maddesi, annenin çocuğuna dair genel sağlık algısını ölçmektedir ve cevap seçenekleri “Kesinlikle Doğru”dan “Kesinlikle Yanlış” doğru giden 5’li Likert yapısındadır (Örneğin; Diğer çocuklardan, biraz daha kolay hastalandığını düşünüyorum). SA’nın iç güvenirliği Baydar ve diğ. (2008) tarafından 0,79 olarak bulunmuştur. SA’nin ayırt edici geçerliğini belirlemek için, SA’nın, annenin çocuğun kronik bir hastalığı olup olmadığı sorusuna vermiş olduğu cevapla ve çocuğun doğum ağırlığıyla anlamlı oranda farklılaşıp farklılaşmadığı değerlendirilmiş ve bu amaçla Tek Yönlü ANOVA uygulanmıştır. Sonuçlar SA’nın herhangi bir kronik hastalığı olan ( X = 51.41, SD =22.13) ve olmayan ( X = 69.59, SD =15.10) çocuklarda (F (1, 1051) = 220,79, p<0,00) ve çok düşük bir doğum kilosu olan çocuklarla ( X = 62.89, SD =16.38), normal doğum ağırlığına sahip çocuklar ( X = 70.91, SD =17.81) arasında anlamlı şekilde (F (1, 1051) = 13,25, p<0,00) birbirinden ayrıştığını göstermektedir. 3.7.4. Annenin Genel Sağlık Algısı Annenin kendine dair genel sağlık algısını tespit etmek amacıyla, SF-36 Yaşam Kalitesi Ölçeği’nin (Ware & Sherbourne, 1992) Genel Sağlık Algısı alt-ölçeği kullanılmıştır. SF-36’nın, 38 Türk toplumu için geçerlilik ve güvenirliği Demirsoy (1999) tarafından test edilmiştir. Bu çalışmada sadece Genel Sağlık Algısı (SA) alt-ölçeği kullanılmıştır. SA beş maddeden oluşmaktadır ve bu maddeler kişinin mevcut sağlık durumunu ve sağlığının ileride nasıl olacağına dair kendi kişisel değerlendirmesini belirlemeyi amaçlamaktadır. Ölçeğin toplam puanı 0 ile 100 arasında değişmek üzere hesaplanmıştır. Yüksek puanlar annenin kendi sağlığına dair olumlu bir algısı olduğuna işaret etmektedir. Ölçeğin ilk maddesi, annenin genel sağlığına dair kendi öznel değerlendirmesini içermektedir ve “Mükemmel”den “Kötü”ye doğru giden 5’li Likert yapısındadır. Ölçeğin geri kalan dört maddesi, annenin genel sağlık algısını ölçmeyi hedefleyen ve cevap seçenekleri “Kesinlikle Doğru”dan “Kesinlikle Yanlış” a doğru değişen 5’li Likert yapısındadır. (Örneğin; Başkalarından biraz daha kolay hastalandığımı düşünüyorum). SA’nın iç güvenirliği Baydar ve diğ. (2008) tarafından 0,78 olarak bulunmuştur. SA’nin ayırt edici geçerliğini belirlemek için, SA değerinin, annenin kronik bir hastalığı olup olmamasından anlamlı oranda farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiş ve bu amaçla Tek Yönlü ANOVA uygulanmıştır. Sonuçlar, kronik bir hastalığı olan annelerin SA değerinin ( X = 50.23, SD =18.87), kronik bir hastalığı olmayan annelerin SA değerlerinden ( X = 67.74, SD =15.59) anlamlı oranda farklılaştığını (F (1, 1051) = 238.00, p<0.00) göstermektedir. SA’nın birleştirici geçerliğini sınamak için de, SA ile Kısa Semptom Envanterinin, Somatizasyon altölçeği arasındaki korelasyona bakılmıştır. Sonuçlar, bu ikisi arasında anlamlı oranda ters yönde bir ilişki (r = -.46, p<.05) olduğunu göstermektedir 3.7.5. Anneye Arkadaşlarından Gelen Destek Envanteri Bu envanter, Destek Endeksi (Support Index, Henderson et al., 1978) Türkçe’ye uyarlanarak oluşturulmuştur (Kumru, Sayıl ve Yağmurlu, 2006). Destek Endeksi, 15 maddeden 39 oluşur ve kişilerin çevrelerindeki diğer kişilerden ne kadar destek aldıklarını ölçmeyi amaçlar. Anneye Arkadaşlarından Gelen Destek Envanteri anneler tarafından cevaplanan 10 maddeden oluşmaktadır. Her madde, o maddenin anne için ne kadar doğru veya yanlış olduğu konusunda annenin algısını ölçer. Maddeler, orijinal indekste olduğu gibi, 5’li Likert tipi ölçeğe göre değerlendirilir. Toplam destek ölçeğinin iç güvenirlik katsayısı 0,90 olarak belirlenmiştir (Baydar ve diğ., 2008). Anneye Arkadaşlarından Gelen Destek envanterinin birleştirici geçerlik katsayısı benzer testlerle korelasyon katsayısı hesaplanarak elde edilmiştir. Anneye Arkadaşlarından Gelen Destek toplam puanı ile Kısa Semptom Envanteri Depresyon alt ölçeği puanı (r = .-29, p<.05) korelasyon bulunmuştur. Ölçeğin ayırt edici geçerliğini incelemek amacıyla anneye arkadaşlarından gelen destek envanteri puanıyla annenin para kazanmak amacıyla herhangi bir şey yapıp yapmadığı sorununa verdiği cevap arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır (para kazanmak amacıyla çalışan anneler: X = 64.80, SD =19.30; para kazanmak amacıyla çalışmayan anneler: X = 58.23, SD =20.10). ANOVA analizinin sonucu bu farkın anlamlı olduğunu göstermiştir (F=(1, 1051) = 11.545, p<0.00). 3.7.6. Corsi İz Sürme Testi-TR Orijinal Corsi İz Sürme Testi (Corsi, 1972), çocuğun görsel hafızasını ve işleyen bellek kapasitesini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Bu testin düzeni, sert düzey (23 cm × 28 cm) üzerine yerleştirilmiş dokuz adet, tahta bloktan oluşur. Bloklar yaklaşık 3 cm lik kare şeklinde yüzeydir. Testi veren kişi, katılımcıya bu kareleri belli bir sırayla gösterir. Katılımcı kareleri, kendisine gösterilen sırada tekrarlamalıdır (Berch, Krikorian, ve Huha, 1998). Korsi İz Sürme 40 Testinin Türkçe versiyonu (Corsi - TR), 3-yaşındaki çocuklar için Baydar ve diğ. (2008) tarafından adapte edilmiştir. Hem testin yapısı, hem de uygulanmasında bazı değişiklikler vardır. Corsi –TR testinin düzeni, yeşil bir mukavvanın (33,5 cm × 25 cm) üzerine yerleştirilmiş beş bej renkli kareden oluşur. Karelerin boyutu 4 cm × 4 cm dir. Orijinal test kalem ya da parmakla işaret edilerek yapılmasına karşın, Corsi-TR’de 3-yaşındaki çocuklara uygulamayı kolaylaştırmak amacıyla oyuncak plastik bir maymun figürü kullanılmıştır. Maymun figürü karelere belli bir sırayla oturtulur. Katılımcı çocuk, figürü kendisine gösterilen sırada karelere oturtmalıdır. Test, her seviyede 3 tekrar olacak şekilde gittikçe zorlaşan toplam 5 seviyeden oluşur. Puanlama ‘0’, ‘1’ ya da ‘2’ olarak yapılır. Testi alan çocuk, doğru kareleri tekrarlayamazsa ‘0’; doğru kareleri tekrarlar fakat sırayı yanlış yaparsa ‘1’; gösterileni aynen tekrarlarsa da ‘2’ puan alır. Herhangi bir seviyede çocuk üç sorunun hiç birisinden 2 puan almamışsa test bitirilir. (Baydar ve diğ., 2008). Corsi -TR’nin birleştirici geçerlik katsayısı benzer testlerle korelasyon katsayısı hesaplanarak elde edilmiştir. Corsi- TR toplam puanı ile, annenin işleyen bellek düz sayı tekrarı puanı (r = 0,22, p<,05), ters sayı tekrarı puanı (r = 0,26, p< ,05) ve toplam işleyen bellek puanı (r = 0,27, p< ,05) arasında birleştirici geçerliği destekler yönde korelasyon bulunmuştur. (Baydar ve diğ., 2008). 3.7.7. Çocuklar için Kısa Mizaç Ölçeği Çocuklar için Kısa Mizaç Ölçeği (Prior, Sanson, & Oberklaid 1989) çocukların mizaç özelliklerini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. 30 maddeden oluşan bu ölçekte, ebeveyn, her maddede belirlenen davranışı çocuğun ne sıklıkta gösterdiğini 6’lı Likert tipi ölçeğe göre değerlendirir. Çocuklar için Kısa Mizaç Ölçeği dört alt ölçekten oluşmaktadır: Sıcakkanlılık (ör: “Çocuğum ilk defa tanıştığı çocuklara karşı utangaçtır.”), Sebatkarlık (ör: “Çocuğum, yeni bir işe 41 geçmeden önce başlamış olduğu işini tamamlamayı sever.”), Ritmiklik (ör: “Çocuğum her gün, hemen hemen aynı zamanda bir şeyler atıştırmak ister.”), Tepkisellik (ör: “Çocuğum bir işle uğraşırken, üzüldüğü ya da canı sıkıldığında, onu yere atar, ağlar, kapıları çarpar.”). Ölçeğin Türkçe versiyonu, çeviri-geri çeviri yolu ile Kumru, Sayıl, Yağmurlu ( 2006) tarafından hazırlanmıştır. TEÇGE projesinde kullanılan versiyonunda cevap formatının araştırmada kullanılan diğer ölçeklerle tutarlı olması için 5’li Likert tipi ölçeğe dönüştürülmüştür. Alt ölçeklerin iç güvenirlik kat sayıları, sıcakkanlılık için 0,66, sebatkarlık için 0,75, ritmiklik için 0,51, ve tepkisellik için 0,75’tir (Baydar ve diğ., 2008). Ritmiklik ölçeğine ait maddeler uyku düzeni ve açlık/tokluk düzeni konularına değinmektedir. Türkiye’deki çocuklar için annelerin uyku düzeni ve açlık/tokluk düzeni hakkındaki değerlendirmeleri arasında kuvvetli bir ilişki olmadığı görülmüştür. Bundan dolayı genel bir ritmiklik kavramı bu toplum için uygun olmayabilir. Çocuklar için Kısa Mizaç Ölçeği’nin geçerliği sıcakkanlılık alt ölçeğinin birleştirici geçerliği ile sebatkarlık, ritmiklik ve tepkisellik ve sıcakkanlılık alt ölçeklerinin ayırt edici geçerliği belirlenerek değerlendirilmiştir. Sıcakkanlılık alt ölçeği ile Uyumlu Sosyal Davranış Envanteri’nin “insanların yanında rahattır” maddesi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=0,31, p<,05). Ayrıca, sıcakkanlılık alt ölçeğinin ayırt edici geçerliliğini göstermek için TekYönlü ANOVA kullanılarak insanların yanında rahat olan çocuklarla, rahat olmayan çocukların sıcakkanlılık alt ölçeğinden aldıkları puanların farklılaşıp farklılaşmadığına bakılmıştır. Sonuçlar, insanların yanında rahat olan çocukların sıcakkanlık puanlarının ( X =65,3, SD = 15,1) daha yüksek olduğu göstermiştir (F (4, 1047= 53,95, p<0.00). Sebatkarlık alt ölçeğinin ayırt edici geçerliği anneleri tarafından Dışsallaştırma Davranış Ölçeği ile ilgisinin çabuk dağıldığı rapor edilen çocuklar ( X =39,8, SD =20,1 ) ile ilgisi daha zor dağılan çocuklar karşılaştırılarak 42 ( X =58,3,SD = 16,1) elde edilmiştir. Bu çocukların sebatkarlık alt ölçeği toplam puanları arasında önemli farklılık bulunmuştur (F (4, 1047) = 31,07, p<0.00). Ritmiklik alt ölçeğinin ayırt edici geçerliği Dışsallaştırma Davranış Ölçeği’ndeki “Vaktinde yatmayı reddeder” maddesi ile değerlendirilmiştir. Vaktinde yatmayı reddeden çocukların ritmiklik alt ölçeği toplam puanları ( X =51,8, SD = 11,8) vaktinde yatmayı reddetmeyen çocukların puanlarından ( X = 61,8, SD = 13,1) daha azdır ( F (4, 1047) = 15,90, p<0.00). Tepkisellik alt ölçeğinin ayırt edici geçerliği Uyumlu Sosyal Davranış Ölçeği’ndeki “Kavga etmeden ya da üzülmeden değişiklikleri kabul eder” maddesi ile değerlendirilmiştir. Bu madde çocukların tepkiselliklerini ayırt etmektedir (F (4, 1047) = 27,49, p<0.00). Ayrıca, Dışsallaştırma Davranış Ölçeği’nin “Bağırır ya da çığlık atar” maddesine verilen cevaplar da Tepkisellik alt ölçeği için ayırt edicidir ( F (4, 1047) = 56,45, p<0.00). 3.7.8. Çocuk Yetiştirme Anketi – TR Çocuk Yetiştirme Anketi (Parenting Questionnaire, PQ; Sanson, 1994), ebeveynlik davranışlarını ölçmek amacıyla kullanılmaktadır. Orijinal ölçek 30 maddeden oluşur. Her maddede, ebeveyn, kendi ebeveynlik davranışlarının sıklığını değerlendirir. Çocuk Yetiştirme Anketi’nin Türkçe versiyonu (ÇYA-TR) Baydar ve diğ. (2007) tarafından adapte edilmiştir. ÇYA –TR, orijinalindeki gibi 5’li Likert tipi ölçeğe göre değerlendirilen 30 maddeden oluşur. ÇYA TR, itaat bekleme ( ör. Çocuğumun kendisine söyleneni tartışmasız yapmasını beklerim.”), cezalandırma (ör. “Çok kötü davrandığında, çocuğuma fiziksel ceza veririm; örnek, tokat atarım.”), sıcaklık (ör. “Çocuğumla benim, sıcak ve çok yakın olduğumuz anlar vardır.”) ve açıklayıcı akıl yürütme (ör. “Çocuğuma, kuralların nedenini açıklarım.”) olmak üzere 4 alt ölçekten oluşmaktadır. İtaat bekleme alt ölçeği, cezalandırma alt ölçeği, sıcaklık alt ölçeği ve 43 açıklayıcı akıl yürütme alt ölçeği için iç güvenirlik katsayıları sırasıyla 0,67, 0,82, 0,88 ve 0,82 dir (Baydar ve diğ., 2008). Çocuk yetiştirme anketinin (ÇYA-TR) birleştirici geçerlik katsayısı her alt ölçek için benzer testlerle korelasyon katsayısı hesaplanarak elde edilmiştir. ÇYA-TR itaat bekleme alt ölçeği, ÇYA-TR cezalandırma alt ölçeği (r =0,35, p< ,05) ve Ev Gözlem Ölçekleri (EGÖ-TR) çocuğa katı disiplin uygulama alt ölçeği (r =0,19, p< ,05) ile korelasyonlu bulunmuştur. ÇYATR cezalandırma alt ölçeği, EGÖ-TR çocuğa katı disiplin uygulama alt ölçeği (r =0,47, p< ,05) ve Kısa Semptom Envanteri düşmanlık alt ölçeği ile (r = 0,18, p< ,05) korelasyonludur. Ayrıca, ÇYA-TR sıcaklık alt ölçeği ile EGÖ-TR sıcaklık ve kabul alt ölçeği arasındaki korelasyon da anlamlıdır (r = 0,37, p< ,05). ÇYA-TR açıklayıcı akıl yürütme alt ölçeğinin, AÇEP toplam sözcük bilgisi puanı (r = 0,32, p< ,05), EGÖ-TR sıcaklık ve kabul alt ölçeği (r = 0,36, p< ,05) ve EGÖ-TR dil gelişimi için uyarma alt ölçekleri (r = 0,45, p< ,05) arasında anlamlı korelasyon bulunmaktadır ve bu sonuçlar çocuk yetiştirme anketinin birleştirici geçerliğini desteklemektedir. (Baydar ve diğ., 2008). 3.7.9. Ebeveyn Amaçları Anketi Ebeveyn Amaçları Anketi (Schaefer ve Edgerton, 1985), annenin ve diğer aile bireylerinin çocuk yetiştirmeye olan yaklaşımına ilişkin bilgi verir. Ebeveyn Amaçları Anketi’nin orijinali 18 maddeden oluşmaktadır ve bu maddeler her ifadenin ebeveynler için ne kadar önemli olduğunu değerlendirir. Ebeveyn Amaçları Anketi’nin Türkçe versiyonu Kumru, Sayıl, Yağmurlu (2006) tarafından adapte edilmiştir ve Baydar ve diğ. (2007) tarafından revize edilmiştir. Ebeveyn Amaçları Anketi’nin Türkçe versiyonu 11 madde içerir ve annenin çocuğunda bulunmasını istediği bir özelliğin anne için ne kadar vazgeçilmez olduğunu 4’lü Likert tipi ölçeğe göre değerlendirmesi şeklinde puanlanır. Türkçe Ebeveyn Amaçları anketi ile 44 sosyal beceri (ör. “insanlarla iyi geçinmesi”) ve itaatlilik (ör. “istenildiği zaman sessiz olması”) amaçları ölçülmektedir. Sosyal beceri ve itaatlilik alt ölçekleri için iç güvenirlik katsayıları sırasıyla 0,88 ve 0,86 dır. 3.7.10. Evliliğin Niteliği Ölçeği Evliliğin Niteliği Ölçeği (Baydar ve Yumbul, 2004) 20 maddeden oluşmaktadır. Uygulama sırasında katılımcı anne ilk olarak sorun yaratabilecek belirli davranışların kendi evlilik ilişkilerinde görülüp görülmediğini 3’lü Likert tipi ölçekle değerlendirir, daha sonra sorulan davranışın kendisi için ne kadar üzücü olduğunu 4’lü Likert tipi ölçekle değerlendirir. Bu ölçek ile, özen ve desteğin olmayışı (ör. “Eşim başardığım işleri takdir etmez”) ve taciz ve saldırganlık (ör. “Eşim bazen bana hakaret eder”) olmak üzere iki alt ölçek oluşturulabilir. Özen/desteğin olmayışı ve taciz ve saldırganlık alt ölçekleri için iç güvenilirlik katsayıları sırasıyla, 0,88, ve 0,91’dir (Baydar ve diğ., 2008). Evliliğin Niteliği Ölçeği aynı zamanda “sorun” ölçekleri oluşturmak amacıyla da kullanılmaktadır. Sorun ölçeklerini oluşturmak için, davranışın varlığını belirten her madde puanı, bu maddenin üzücülüğünü ölçen puan ile ağırlıklandırılmıştır. Eğer anne maddede belirtilen davranışı kendisi için hiç üzücü bulmuyorsa 1, çok üzücü buluyorsa 4 olarak kodlanmaktadır. Oluşturulan sorun ölçeklerinin iç güvenirlik katsayıları özen ve destekle ilişkin sorun ve taciz ve saldırganlıkla ilişkin sorun alt ölçekleri için 0,89 ve 0,91’dir. Davranışın var olup olmamasına dayanan ölçek puanları ile sorun ölçeği puanları arasındaki korelasyon yüksektir (korelasyon katsayıları -0,79 ve 0,97 dir; Baydar ve diğ., 2008). Evliliğin Niteliği ölçeğinin birleştirici geçerlik katsayısı her alt ölçek için ayrı ayrı hesaplanmıştır. Özen ve Destek alt ölçeği, evliliğin niteliği ölçeğinde bulunan özen ve desteğin olmamasından dolayı mutsuzluk alt ölçeği ile (r = .-95, p<.05), kısa semptom envanteri 45 depresyon alt ölçeği ile (r = .-47, p<.05) ve kısa semptom envanteri anksiyete alt ölçeği ile (r = .44, p<.05) korelasyonlu bulunmuştur. Taciz ve saldırganlık alt ölçeği, evliliğin niteliği ölçeğinde bulunan taciz ve saldırganlığın bulunmasından dolayı mutsuzluk alt ölçeği ile, (r = .-97, p<.05), kısa semptom envanteri depresyon alt ölçeği ile, (r = .-47, p<.05), kısa semptom envanteri anksiyete alt ölçeği ile, (r = .-46, p<.05) ve kısa semptom envanteri düşmanlık alt ölçeği ile, (r = .-40, p<.05) korelasyonlu bulunmuştur. 3.7.11. Eyberg Çocuk Davranışı Envanteri - TR Eyberg Çocuk Davranışı Envanteri (Eyberg Child Behavior Inventory, ECBI; Eyberg ve Robinson, 1983), 2–17 yaşlarındaki çocukların davranış problemlerini ölçmek amacıyla kullanılmaktadır. EÇDE ölçeği 36 maddeden oluşur. Ebeveyn, önce çocuğun her maddede belirlenen davranışlarının sıklığını değerlendirir, daha sonra her davranışı bir problem olarak algılayıp algılamadığını “evet /hayır” formatında belirtir. EÇDE ölçeğinin Türkçe versiyonu (EÇDE-TR) Baydar ve diğ. (2007) tarafından adapte edilmiştir. EÇDE-TR 36 madde içerir ve çocuğun davranışının şiddetini orijinalindeki 7’li Likert tipi ölçek yerine 5’li Likert tipi ölçeğe göre değerlendirmesi dışında orijinaline çok benzer. EÇDE-TR maddeleri ile, saldırganlık (ör. “Yaşıtlarıyla dövüşür.”), ilgi talep etme (ör: Mızmızlanır.”) ve davranış problemleri (ör. “Kurallar hakkında anne-babasıyla tartışır.”) olmak üzere dışsallaştırma davranışlarının sıklığını ölçen üç alt ölçek oluşturulabilir. Toplam ölçek, saldırganlık alt ölçeği, ilgi talep etme alt ölçeği ve davranış problemleri alt ölçeği için iç güvenirlik katsayıları sırasıyla 0,93, 0,80, 0,63, ve 0,88 dir (Baydar ve diğ., 2008). EÇDE-TR, aynı zamanda ‘problem’ ölçekleri oluşturmak amacıyla da kullanılmaktadır. Problem ölçeklerini oluşturmak için, davranışın sıklığını belirten her madde puanı, bu maddenin problem puanı ile ağırlıklandırılmıştır. Şöyle ki: eğer anne maddede belirlenen davranışı bir 46 ‘problem’ olarak algılamışsa 2 ve eğer anne davranışı ‘problem’ olarak algılamıyorsa 1 olarak kodlanmaktadır. Bu problem algısı katsayısı problemin sıklığı ile ağırlıklandırarak her madde için bir puan oluşturulmaktadır. Oluşturulan ‘problem’ ölçeklerinin iç güvenirlik katsayıları şöyledir: toplam problem ölçeği 0,94; saldırganlık problem alt ölçeği 0,83; ilgi talep etme problem alt ölçeği 0,69; ve davranış problemleri problem alt ölçeği 0,90. Genel olarak, davranışı sıklığına dayanan ölçek puanları ile problem ölçeği puanları arasındaki korelasyon yüksektir (korelasyon katsayıları 0,90 ile 0,95 arasındadır) (Baydar ve diğ., 2008). 3.7.12. İşleyen Bellek - Anne Annenin işleyen-bellek kapasitesini ölçmek için Gülgöz (2008) tarafından geliştirilen düz sayı tekrarı (DS) ve ters sayı tekrarı (TS) testleri kullanılmıştır. DS testi ilk olarak 3’lü sayı tekrarı ile başlamaktadır ve katılımcı doğru olarak tekrarladıkça verilen sayı dizisi birer birer uzatılmaktadır. Katılımcı üst üste iki tane yanlış cevap verene kadar bu işlem devam etmektedir. DS bir tane 3’lü, iki tane 4’lü, iki tane 5’li ve bir tane de 6’li düz sayı tekrarını içermektedir. TS ise, 2’li sayı tekrarı ile başlamaktadır ve katılımcı iki tane üst üste yanlış cevap verene kadar sayı dizisinin uzunluğu birer birer arttırılmaktadır. TS, bir tane 2’li, iki tane 3’lü, iki tane 4’lü ve bir tane de 5’li sayı dizisinden oluşmaktadır. DS ve TS testlerinin puanlanması, hem sayıların doğruluğu hem de sayıların tekrarlanma sırasının doğruluğuna göre yapılmaktadır. Her dizi için, hem tekrarlanma sırası hem de sayılar yanlışsa 0, sayılar doğru sıralama yanlışsa 1 ve hem sayılar hem de sıralama doğru ise 2 puan verilmektedir. İşleyen Bellek Testi’nin birleştirici geçerliğini sınamak için, annenin toplam eğitim süresi ile olan ilişkisine bakılmıştır. Sonuçlar, annelerin işleyen bellek performansları ile eğitim süreleri arasında anlamlı bir ilişki olduğunu (r=0,50, p<,05) göstermektedir. 47 3.7.13. Kısa Semptom Envanteri Kısa Semptom Envanteri (KSE; Derogatis, 1992), çeşitli psikolojik hastalıkların belirtilerini saptamak amacıyla kullanılmıştır ve 53 maddeden oluşmaktadır . Anneler, her maddede tanımlanan psikolojik belirtilerin şiddetini kendi için değerlendirir. KSE’nin Türkçe versiyonu Şahin ve Durak (1994) tarafından adapte edilmiştir. Ölçeğin TEÇGE projesinde kullanılan versiyonu, orijinalinde olduğu gibi, 53 madde ve 10 alt ölçekten oluşmakta, 5’li Likert tipi ölçeğe göre değerlendirilmektedir. Alt ölçekler, obsesif-kompulsif (α=0,76; ör: “Yaptığınız şeyleri tekrar tekrar doğru mu diye kontrol etmek), paranoid düşünceler (α=0,77; ör: “İnsanların çoğunun güvenilmeyeceği hissi”), düşmanlık (α=0,66; ör: “Çok kolayca kızıp öfkelenme”), fobik anksiyete (α=0,60; ör: “Sizi korkuttuğu için bazı eşya, yer ya da etkinliklerden uzak kalmaya çalışmak”), psikotisizm (α=0,63; ör: “Bir başka kişinin sizin düşüncelerinizi kontrol edeceği fikri”), somatizasyon (α=0,77; ör:” Baygınlık, baş dönmesi”), kişiler arası alınganlık (α=0,71; ör: “İnsanların sizi sevmediğine, kötü davrandığına inanmak”), depresyon (α=0,82; ör: “Yalnızlık hissetmek”), anksiyete (α=0,81; ör: “'Hiçbir nedeni olmayan ani korkular”) ve ek maddelerden (α=0,58; ör. “Suçluluk duyguları”) oluşmaktadır (Baydar ve diğ., 2008). Kısa Semptom Envanteri’nin düşmanlık, somatizasyon, kişilerarası alınganlık, depresyon ve anksiyete alt ölçeklerinin birleştirici geçerlikleri değerlendirilmiştir. Düşmanlık ve kişilerarası alınganlık alt ölçekleri ile anneye ailesi dışından gelen destek arasında negatif bir korelasyon bulunmuştur (r= -,21, r= -,26, p<0,05). Somatizasyon alt ölçeği ile Annenin Hayat Kalitesi Ölçeği’nin Genel sağlık Algısı alt ölçeği arasında da negatif bir korelasyon bulunmuştur (r= -,46, p<,05). Ayrıca, Depresyon ve Anksiyete alt ölçekleri arasında anlamlı bir ilişki vardır (r= ,82, p<,05) 48 3.7.14. Mahalle Ekolojileri Anketi Mahalle ekolojileri anketi (Baydar ve diğ., 2007) annenin yaşadığı mahalleyi ne derece destekleyici olarak algıladığını, mahallenin sosyal ve fiziksel yapısını ve mahalledeki fiziksel kaynakları değerlendirmek için kullanılmıştır. Mahalle Ölçeklerindeki 7 maddeden oluşan Komşulardan Gelen Destek Envanteri (ör: “Hasta olsam, mahalleden birileri bana yardım eder”) ve 9 maddeden oluşan Mahallenin Fiziksel ve Sosyal Kaynakları (ör: “Mahallemiz güvenli”) 5’li Likert tipi ölçek için iç güvenirlik katsayıları sırasıyla 0,79 ve 0,90 dır. Mahalle Ekolojileri anketinin birleştirici katsayısı her ölçek için ayrı ayrı hesaplanmıştır. Komşulardan Gelen Destek envanteri, Mahallenin Fiziksel ve Sosyal Kaynakları ölçeği ile ilişkilidir (r = ,46, p<,05). Mahallenin Fiziksel ve Sosyal Kaynakları ölçeği ise, annenin sosyoekonomik seviyesi, (r = ,41, p<,05), ve toplam sahip olunan varlıklar ile ilişkilidir (r = ,41, p<,05). 3.7.15. TIFALDI Alıcı Dil Testi TİFALDİ-R bireysel olarak 3-6 yaş çocuklarına uygulanan ve Berument (2000) tarafından geliştirilmiş olan bir alıcı dil testidir. TİFALDİ-R’nin standardizasyon işlemi hala devam etmektedir. TİFALDİ-R iki örnek ısınma maddesi dahil 83 maddeden oluşmaktadır. Test sırasında çocuktan, üç çelici resim ile birlikte sunulan dört resim içinden kendisine söylenmiş olan kelimeye ait olan resmi göstermesi istenmektedir. Testin temel seviyesi 9 madde, üç yaş seviyesi 18 madde, dört yaş seviyesi 15 madde, beş yaş seviyesi 24 madde ve 6 yaş seviyesi 15 madde içermektedir. TİFALDİ-R çocuğun performansına göre taban ve tavan seviyesinin belirlendiği adaptif bir testtir. Çocuk bir yaş seviyesindeki test maddelerinin 2/3’ünü yanlış olarak cevaplandırdığında test sonlandırılmaktadır. TİFALDİ-R’nin standardizasyon işlemi henüz 49 bitmemiş olduğundan, TİFALDİ-R’nin puanlanması için üç-parametreli lojistik Madde Cevap Kuram modeli uygulanmıştır (Baydar ve diğ., 2008). Bu analizden sonra her bir çocuk için, Yaş Standardizasyonu Yapılmış Örtük TİFALDİ -R Yetenek Puanı ve Yaş Standardizasyonu Yapılmamış Örtük TİFALDİ -R Yetenek Puanları oluşturulmuştur. TİFALDİ-R’nin birleştirici geçerliği benzer testlerle olan korelasyon katsayısı hesaplanarak elde edilmiştir. Buna göre; TİFALDİ -R ile Korsi Yaş Standardizasyonu yapılmış İz sürme Testi arasında (r = 0,36, p<,05), TİFALDİ -R ile AÇEP Kelime Testi arasında (r = 0,39, p<,05), TİFALDİ -R ile annenin toplam eğitim düzeyi arasında (r = 0,31, p<,05) ve TIFALDI-R ile babanın eğitim düzeyi arasında (r = 0,27, p<,05) anlamlı bir ilişki vardır. Bunlara ek olarak TİFALDİ -R’nin ayırt edici geçerliğini göstermek için Tek-Yönlü ANOVA kullanılarak çocuğun yaşına göre standardize edilmiş TİFALDİ -R puanları ile çocuğun doğum ağırlığının anlamlı oranda farklı olup olmadıkları incelenmiştir. Sonuçlar, bu iki değişkenin anlamlı oranda birbirinden farklılaştığını (F (2, 1050) = 25,95, p<0,00), doğum ağırlığı çok düşük olan çocuklar ile ( X =-0,61, SD =1,03), doğum ağırlığı normal olan ( X = 0,10, SD =1,03) çocukların TİFALDİ-R değerlerinin anlamlı oranda birbirinden farklı olduğunu göstermektedir. 3.7.16. Uyumlu Sosyal Davranış Envanteri Uyumlu Sosyal Davranış Envanteri (ASBI, Hogan, Scott ve Bauer, 1992), okul öncesi çocukların sosyal becerilerini ölçmek amacıyla hazırlanan ve 30 maddeden oluşan bir envanterdir. Anne, her maddede belirlenen davranışı çocuğun ne sıklıkta gösterdiğini 3’lü Likert tipi ölçekle değerlendirir. Orijinal envanter, Kendini İfade Etme (ör: “Başkalarının duygularını anlar.”), Uyum (ör: “Başka çocuklara yardımcı olur.”) ve Yıkıcılık (ör: “Buyurgandır, istediğini yaptırmaya çalışır.”) alt ölçeklerinden oluşur. Türkçe versiyonu TEÇGE ekibi tarafından 50 (Baydar, ve diğ., 2007) uyarlanmıştır. Ölçeğin madde sayısı orijinali ile aynı olsa da cevap formatı araştırmada kullanılan diğer ölçeklerle tutarlı olması için 5’li Likert tipi ölçeğe dönüştürülmüş ve ifadelerin anneler tarafından kolayca anlaşılabilmesi için maddelerde bazı ifade değişiklikleri yapılmıştır. Bu envanterde bulunan maddeler ile oluşturulan toplam puan ile çocuğun genel olarak uyumlu sosyal davranışlarının düzeyi ölçülebilir (α=0,85; Baydar ve diğ., 2008). 3.7.17. Ev Gözlem Ölçekleri –TR Ev gözlem ölçekleri (EGÖ, orijinali HOME; Bradley ve Caldwell, 1984), çevrenin çocuğun gelişimi üzerindeki etkilerini ölçmek amacıyla kullanılmaktadır. Bu envanter ev ziyareti sırasında sistematik bir gözlem yoluyla ev ortamında çocuğun gelişimine etki edebilecek öğelerin ölçülmesini amaçlamaktadır (Bradley, 1981; Bradley, & Caldwell, 1979 ). Orijinal envanter tamamen gözlem ve yapılandırılmamış mülakata dayanmakta olmasına rağmen büyük örneklemlerdeki hemen tüm uygulamaları gözlem ve yapılandırılmış mülakata dayanmaktadır. Üç yaş çocukları için orijinal HOME, 55 maddeden oluşur. Ölçeğin Türkçe versiyonu (EGÖ-TR) Baydar ve Bekar (2007) tarafından adapte edilmiştir. EGÖ-TR 52 madde içerir ve mülakat maddeleri uygulama kolaylığı, anketör eğitimi kolaylığı, ve kodlama kolaylığı göz önüne alınarak yapılandırılmış ve kapalı uçlu mülakat olarak şekillendirilmiştir. Ayrıca maddelerin içeriği Türkiye’deki çocukların yaşam koşullarına uygun olması amacıyla uyarlanmıştır. EGÖ-TR maddeleri ile çocuğa sağlanan materyaller (α=0,91; ör. “Çocuğun değişik renkleri (renk kontrastları) olan, farklı büyüklükleri ve şekilleri ayrıştıran oyuncakları var”), dil gelişimi için uyarma (α=0,84; ör. “Anne çocuğa lütfen, teşekkür ederim, özür dilerim gibi basit nezaket cümlelerini öğretiyor/öğretmiş”), fiziksel çevrenin niteliği (α=0,72; ör. “Bina güvenli görünüyor”), sıcaklık ve kabul (α=0,82; ör. “Anne, çocuğu ziyaret sırasında en az 5 dakika kadar 51 kendine yakın olacak şekilde tuttu”), akademik gelişim için uyarma (α=0,82; ör. “Çocuğunuza renkleri öğrenmesi için yardımcı oluyor musunuz?”), deneyim çeşitliliği (α=0,55; ör. “Geçtiğimiz bir yıl içinde çocuğunuzla birlikte, başka bir yere (köy, kasaba, yayla ya da başka bir şehir) gezmeye gittiniz mi?”) ve çocuğa katı disiplin uygulama (α=0,61; ör. “Anne, ziyaret sırasında çocuğa karşı bir kereden daha fazla sert konuştu, onu azarladı veya aşağıladı”) olmak üzere yedi alt ölçek oluşturulabilir. (Baydar ve diğ., 2008). Ev Gözlem Ölçeklerinin (EGÖ-TR) birleştirici geçerlik katsayısı her alt ölçek için benzer testlerle korelasyon katsayısı hesaplanarak elde edilmiştir. EGÖ-TR çocuğa sağlanan materyaller alt ölçeği ile, ailenin sahip olduğu varlıklar (r =0,68, p< ,05), sosyoekonomik seviye (r = 0,66, p< ,05) ve annenin yıl olarak hesaplanmış eğitim düzeyi (r = 0,51, p< ,05) arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Aynı şekilde, EGÖ-TR dil gelişimi için uyarma alt ölçeği, annenin yıl olarak hesaplanmış eğitim düzeyi (r = 0,39, p< ,05) ve AÇEP toplam sözcük bilgisi (r =0,45, p< ,05) ile korelasyonludur. EGÖ-TR fiziksel çevrenin niteliği alt ölçeğinin, ailenin sahip olduğu varlıklar (r = 0,39, p< ,05) ve mahallenin fiziksel kaynakları alt ölçeği (r = 0,32, p< ,05) ile anlamlı korelasyonu vardır. Ayrıca, EGÖ-TR sıcaklık ve kabul alt ölçeğinin, ÇYA-TR sıcaklık alt ölçeği (r = 0,37, p< ,05) ve ÇYA-TR açıklayıcı akıl yürütme alt ölçeği (r = 0,36, p< ,05) ile korelasyonu bulunmuştur. EGÖ-TR deneyim çeşitliliği alt ölçeğinin birleştirici geçerliği ise, ailenin sahip olduğu varlıklar (r = 0,52, p< ,05), sosyoekonomik seviye (r = 0,52, p< ,05) ve annenin yıl olarak hesaplanmış eğitim düzeyi (r = 0,40, p< ,05) ile korelasyonu hesaplanarak elde edilmiştir. EGÖ-TR çocuğa katı disiplin uygulama alt ölçeğinin, ÇYA-TR cezalandırma alt ölçeği (r = 0,47, p< ,05), Ebeveyn Amaçları uyma hedefleri (r = -0,10, p< ,05) ve ÇYA-TR itaat bekleme alt ölçeği (r = 0,19, p< ,05) ile korelasyonu hesaplanmıştır. Son olarak, EGÖ-TR akademik gelişim için uyarma alt ölçeği annenin yıl olarak hesaplanmış eğitim düzeyi (r = 0,35, 52 p< ,05) ve babanın yıl olarak hesaplanmış eğitim düzeyi (r = 0,27, p< ,05) ile korelasyonu bulunmuştur. Bu sonuçlar, Ev Gözlem Ölçeklerinin birleştirici geçerliğini destekler niteliktedir (Baydar ve diğ., 2008). 3.7.18. Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi Ebeveyn- Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi (DPICS; Robinson & Eyberg, 1981), ebeveyn ile çocuk arasındaki etkileşimi değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş bir davranışsal gözlem aracıdır. Bu kodlama sistemiyle ebeveyn ile çocuk arasındaki sosyal etkileşimin ögeleri olan sözel ve fiziksel davranışların sıklığı değerlendirilir. Toplam 31 ebeveyn ve çocuk davranış kategorisinden oluşan bu sistemde, ebeveyn davranış kategorileri (ör: doğrudan ve dolaylı komut, övgü, fiziksel olumlu ve fiziksel olumsuz, uyarı, olumsuz konuşma, vb.) ebeveynin çocuğa yönelik davranışlarının, çocuk davranış kategorileri ( ör: ağlamak/mızmızlanmak/çığlık atmak, karşıt konuşma, fiziksel olumsuz, sözel olumlu duygulanım, vb.) ise çocuğun olumsuz veya uyumlu davranışlarının öznel olarak kodlamasını sağlar. Kodlama sisteminin Türkçe versiyonu (DPICS-TR), TEÇGE ekibi tarafından, 10 dakikalık yapılandırılmış gözlem protokolü sırasında kaydedilen anne-çocuk etkileşimlerinin değerlendirilmesi için geliştirilmiştir (Baydar ve diğ., 2007). Kodlama kılavuzunun orijinali Türkçe’ye çevrilip kategorilerin ve örneklerin Türkiye’de yaşayan aileler için geçerliği TEÇGE projesinin pilot çalışma verilerinin değerlendirilmesiyle ölçülmüştür. Pilot çalışma sonucunda kodlama sistemi Türkiye’de görülen anne-çocuk etkileşimlerini kodlayabilmek amacıyla uyarlanmış ve bu amaçla bazı yeni ebeveyn davranışı kategorileri (ör: fiziksel ve genel tehdit, duygusal tehdit, olumsuz davranışı göz ardı etme, olumsuz davranışa ödün verme) eklenmiştir. Ayrıca, kodlama sistemindeki tüm kategorilere, kültüre uygun yeni örnekler eklenmiştir. TEÇGE 53 birinci tur saha çalışmasında kaydedilen 122 anne ile çocuğunun etkileşimi iki gözlemci tarafından kodlanmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik katsayısı 0,85’tir (Baydar ve diğ., 2008). Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi’nin geçerliği ebeveyn ve çocuk davranışları ve bunlardan oluşturulan birleşik davranış ölçeklerinin benzer testlerle olan korelasyon katsayıları hesaplanarak değerlendirilmiştir. Kodlama Sistemi ile değerlendirilen çocuğun olumsuz davranışları ile Dışsallaştırma Davranış Ölçeği ile değerlendirilen olumsuz davranışlar (r= .19, p<0,05) ve saldırganlık alt ölçeği (r= .23, p<0,05) arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca çocuğun fiziksel olumsuz davranışları ile Dışsallaştırma Davranış ölçeğinden aldığı toplam puan arasında da anlamlı bir ilişki vardır (r=.30, p<0,05). Ebeveyn-Çocuk Kodlama sisteminden elde edilen annenin sözel ifadeye önem veren ebeveynlik davranışları ile Çocuk Yetiştirme anketinin açıklayıcı akıl yürütme alt ölçeği (r= .28, p<0,05), AÇEP kelime testi (r=.45, p<0,05), Ev gözlem ölçeklerinin dil için uyarma (r= .28, p<0,05) ve akademik uyarma (r= .34, p<0,05) alt ölçekleri arasında anlamlı bir ilişki vardır. 3.7.19. Kurbağa Hikayesi Protokolü Anne ve çocuğun sözel anlatım yeteneklerini ölçmek amacıyla seçilen bir alt örneklemde anne-çocuk çiftlerine uygulanmıştır. 2008 yılında gerçekleştirilen birinci tur saha çalışmasında İstanbul, Adana, Ankara ve İzmir’den 127 tane anne ile bu niteliksel protokol uygulanmıştır. Bu annelerden 5 tanesi ses kaydına izin vermediği için bu annelerden veri alınamamıştır. Geriye kalan 122 anneden, pilot çalışmada olduğu gibi Kurbağa Nerdesin? (Mayer, 1969) adlı, 24 sayfadan oluşan siyah-beyaz resimli, yazısız hikaye kitabının tüm sayfalarına önce bir kez bakmaları daha sonra da resimlere bakarak bir hikaye oluşturmaları istenmiştir. Oluşturulan hikayeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Daha sonra bu anlatıların transkripsiyonları yapılarak, annelerin anlatı özellikleri CLAN adlı program kullanılarak kodlanmıştır. Adana’dan 54 toplanan anlatı verilerinde anketörün protokolü yanlış bir şekilde uygulamasından kaynaklanan bir sorun tespit edilmiştir. Annelerin hikaye oluşturma sırasında kitabın resimlerine bakıyor olması gerekirken, hikaye oluşturulduğu sırada annelere hikaye kitabı gösterilmemiştir. Anlatı becerileri ile ilgili analizler yapılırken bu durum göz önünde bulundurulmuştur. Birinci tur saha çalışmasında bu annelerin 36–48 aylık çocuklarından da aynı protokol izlenerek kitabın resimlerine bakarak, anlatı oluşturmaları istenmiştir. Fakat 3 yaşında çocukların anlatı becerileri henüz gelişmekte olduğu için bu çocuklardan anlatı örnekleri elde edilememiştir. Çalışmanın ikinci turunda bir sene önceki çocuklar takip edilmiştir ve 2008 yılında annelerinden ses kaydı toplanan 109 çocuk 2009 yılında tekrar ziyaret edilmiş ve çocuklardan yine Kurbağa, Nerdesin? (Mayer, 1969) adlı kitaba bakarak hikaye oluşturmaları istenmiştir. Bir önceki sene anne kaydı alınmasına rağmen 13 annenin çocuklarından ses kaydı alınamamıştır ama bunun yerine 28 tane yeni aile ziyaret edilmiş ve 28 çocuktan anlatılar toplanmıştır. Adana bölgesinden toplanan hikayelerde anlatı verilerinde protokolün yanlış bir şekilde uygulanmasından kaynaklanan bir sorun tespit edilmiştir. Çocukların hikaye oluşturma sırasında kitabın resimlerine bakıyor olması gerekirken, hikaye oluşturulduğu sırada çocuklara hikaye kitabı gösterilmemiştir. Bu durum göz önünde bulundurulduğunda hem 2008 hem de 2009 yılında takip edilen ve yönergelere uygun olarak toplanmış 82 anne ve çocuk anlatısı elde edilmiştir. Çocukların oluşturdukları anlatılar ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir ve CLAN programı kullanılarak transkripsiyonları yapılmıştır. 3.7.20. TEÇGE 4 Yaş çalışmasında kullanılan ek ölçekler Projenin Ocak-Haziran 2009 ayları içinde 4 Yaş Protokolünün oluşturulması tamamlanmıştır (4 yaş anket kullanma kılavuzu için Ek 3, anketi için Ek 4’e bakınız). Bu görüşmelerde uygulanan ölçümler birinci turda kullanılan ölçümlerle kısmen örtüşmekte kısmen 55 de ayrışmaktadır. İkinci tur görüşmelerde aile ekolojilerinde olabilecek değişiklikler ölçülmekte, çocuğun değişik alanlarda kaydedebileceği gelişim ölçülmekte ve birkaç yeni ölçüm uygulanmıştır. 4 Yaş Protokolü için çocuğun bilişsel özelliklerinin gelişim düzeyine uygun olarak ölçülebilmesi için yeni bir takım bilişsel ölçüm uygulamaları yapılmıştır. Erken çocukluk yaşlarında hızla gelişen ve beynin frontal bölgesinin fizyolojik gelişimi ile ilgili olan kısıtlamaya yönelik öz kontrol (inhibitory control) becerileri, pilot çalışmada başarı ile uygulanabilen “baş-ayak oyunu” ile ölçülmektedir. Bu ölçümde çocuktan “baş” dendiğinde ayağını, “ayak” dendiğinde başını göstermesi istenmektedir. 10 deneme yapılmakta ve bu denemeler çocuğun tereddüt derecesine göre 0-2 arasında puanlanmaktadır. Bu ölçümün iç güvenirlik katsayısı TEÇGE örneklemi için 0,95 tir. Yine ilk kez 4 yaş değerlendirilmelerinde kullanılan diğer bir ölçüm de matematik ve sayı kavramlarının gelişim düzeyini saptayan “sayı oyunları” ölçümüdür. Bu ölçümde çocuğun sayı sayma, basit toplama ve çıkartma işlemlerini yapma becerisi değerlendirilmektedir. 10 sorudan oluşan test fasulye tanelerinin yardımı ile yapılmakta ve oyun şeklinde sürdürülmektedir. TEÇGE çalışmasında 4 yaşındaki çocuklarla saha uygulamasında güçlük çekilmemiştir. 10 sorunun farklı puanlamaları vardır. Bazı sorular, çocuğun cevabı sayarak veya zihinsel olarak yaptığına göre puanlanmaktadır. Sayı Oyunları testinin iç güvenirlik katsayısı 0,94 tür. İfade edici dil gelişimini ölçmek amacıyla kolayca uygulanabilecek olan “Tümce Tekrarlama” testi uygulanmıştır. Bu testin pilot çalışması tamamlanmış ve 4 yaş için uygun olan 2 alıştırma sorusu ve 18 test sorusu seçilmiş ve saha protokolüne dahil edilmiştir. Bu test sırasında çocuğa giderek güçleşen tümceler okunur ve çocuğun bu tümceyi aynen tekrarlaması istenir. Varsayım şudur ki, çocuk okunan (ve giderek güçleşen) tümce yapısına hakim ise bu yapıyı aynen tekrarlayabilecektir. Çocuk, arka arkaya üç tümcenin tekrarlanmasında puan 56 alamazsa test sonlandırılmaktadır. Puanlama çok kolaydır – tam olarak tekrarlanan tümceye 1, tam olarak tekrarlanamayan tümceye 0 puan verilmektedir. Tümcelerin toplam puan ile korelasyonları 0,45 ve 0,71 arasında değişmektedir. “Okula Hazır Olma Ölçeği” çocuğun okula ne kadar hazır olduğu konusunda annenin algısını ölçen ve 15 maddeden oluşan bir ölçektir. Bu ölçek Baydar, Güroğlu ve Birdinç (2003) tarafından geliştirilmiştir. Toplam 106 sorudan ve 7 alt ölçekten oluşan okula hazırlık ölçeğinin kısa formu TEÇGE çalışmasında uygulanmıştır (α = .908). 15 maddelik kısa form okulda daha çok problem yaşayan çocukları okulda daha az problem yaşayan çocuklardan ayrıştırabilmiştir. Orijinal geçerlik çalışmasında örneklem okula başladıktan sonra takip edilmiş ve okula uyumları ölçülmüştür. Okula genel uyum incelendiğinde 15 maddelik kısa form puanı okula uyumun yüksek (M = 4,53, SD = .41) ve orta derecede (M = 4,40, SD = .48) olduğu çocuklarla okula uyumun düşük (M = 4,15, SD = .43) olduğu çocuklar arasında 1 standart sapmaya yakın fark göstermektedir. Ölçeğin 15 maddelik versiyonu düşük okula hazırlık ve yüksek okula hazırlık olarak iki kategoriye ayrıldığında okula hazırlığı düşük olan çocukların %63’ünün okulda 2 veya daha fazla problem yaşadığı, okula hazırlığı yüksek olan çocukların ise yalnızca %33’ünün 2 veya daha fazla problem yaşadığı görülmüştür. Benzer şekilde, okula hazırlığı düşük olan çocukların %63’ünün okula uyumunun düşük olduğu, okula hazırlığı yüksek olan çocukların ise %33’ünün okula uyumunun düşük olduğu görülmüştür. Sonuç olarak 15 maddelik okula hazırlık ölçeğinin iç güvenirliği ve öngörücü geçerliği (predictive validity) daha önceki çalışmalarda saptanmıştır. TEÇGE araştırmasında ölçeğin iç güvenirliği 0,88 dir. 4 yaş görüşmesine yeni eklenen bilişsel ölçümler birbirleriyle anlamlı şekilde ilişkilidir. Matematik becerilerini ölçen sayı oyunları puanları ile okula hazırlık ölçeği puanı arasındaki korelasyon 0,49; öz kontrol ve okula hazırlık ölçeği puanı arasındaki korelasyon 0,40; TİFALDİ 57 alıcı dil bilgisi puanı ve okula hazırlık ölçeği puanı arasındaki korelasyon 0,41 olarak saptanmıştır. TİFALDİ alıcı dil bilgisi ile tümce tekrarlama ifade edici dil bilgisi arasındaki korelasyon 0,50’dir. Annelere 4 yaş görüşmesinde çocuklarının ne kadar eğitim almalarını istedikleri ve bekledikleri de sorulmuştur. Ayrıca annelere bir dindarlık ölçeği de uygulanmıştır. Bu ölçek annenin hayatında ve ebeveynlik davranışlarında dinin ne kadar önemli olduğunu belirlemektedir. Yeni ölçekleri de içeren ve 4 yaş çocuklarına ve annelerine uygulanan TEÇGE 2. tur protokolün kullanma kılavuzu da Ek 3’te, protokol ise Ek 4’te sunulmaktadır. 4. Bulgular ve Tartışma Bu bölümde, TEÇGE örnekleminden toplanan verilerin farklı amaçlarla yapılan analizleri sunulmaktadır. TEÇGE çalışmasının amacı pek çok araştırmacının farklı amaçlarla erken çocukluk gelişimini irdeleyebilecekleri bir veri tabanı oluşturmaktır. Bu amaç çerçevesinde şimdiden yapılan pek çok çalışma vardır. Bu çalışmalar bu bölümde özetlenmektedir. İlk olarak daha betimsel analizlere dayanan bulgular sunulmakta ve bu yolla örneklemin ve verilerin tanıtılması sağlanmaktadır. Daha sonraki bölümlerde 3 ve 4 yaş görüşmeleri arasında sağlanan örneklem devamlılığının değerlendirilmesi; ve verilerin kavramsal model çerçevesinde yapılmış olan farklı analiz bulguları sunulmaktadır. Bu bölümlerde hem niceliksel hem de niteliksel TEÇGE verileri kullanılmaktadır. Son bölümde, 3 ve 4 yaş verilerinin boylamsal ön analizleri sunulmakta, böylece TEÇGE’nin gelişimi boylamsal inceleme potansiyeli gösterilmektedir. Yapılan çalışmalar farklı amaçlar ve farklı yaklaşımlar kullandığından, her analizin sunumunu takiben konu ile ilgili tartışmalara yer verilmiştir. 58 4.1. Üç yaş (1. Tur) verilerinin betimleyici analizleri TEÇGE 3-yaş verileri elde edildikten sonra ilk olarak örneklemin tanımlanması çalışmaları yapılmıştır. Bu bölümde TEÇGE verilerine dayanarak katılımcı ailelerin ve annelerin demografik ve sosyo-ekonomik özellikleri, annelerin sağlık ve psikolojik özellikleri, çocukların sağlığı ve gelişim düzeyleri ve mahalle özellikleri özetlenmektedir. Son bölümde anne-çocuk etkileşimi hakkında toplanan niteliksel verilerin bulguları özetlenmiştir. 4.1.1. Ailelerin ve annelerin demografik ve sosyo-ekonomik özellikleri Projeye katılan annelerin yaşları 17 ile 50 arasında değişiyordu (ortalama 30,1). Annelerin hemen hemen hepsi çalışmaya katıldıklarında, evli ve eşleri ile yaşıyorlardı (98,2%). Ortalama evlilik süresi 9,2 yıl (SS 5,16), ortalama çocuk sayısı 2 idi. Ailelerin % 28’inde tek çocuk, %41’inde 2 çocuk vardı. Ailelerin yalnızca %14’ünde 4 veya daha fazla çocuk vardı. Veri toplanmış olan 1.052 ailenin yaklaşık dörtte üçü çekirdek aile, geri kalanı ise geniş aile düzeninde yaşıyordu (%24). Çekirdek aile dışında evde yaşayanlar genellikle ebeveynlerin anne ve babalarıydı. Çoğunluk olarak (%54) annelerin araştırma tarihine kadar en uzun yaşadıkları yer, bir şehir merkezi veya metropoldü. Diğer annelerin yaşamlarının en uzun süresini geçirdikleri yer, küçük bir şehir veya kırsal alandı. Annelerin yarısından biraz fazlası (%53) ilkokul mezunu, %16’sı ilkokula başlamamış veya bitirmeden terk etmişti. Lise veya üstü eğitimi olan %20 idi. Annelerin ortalama okullaşma düzeyi 6 yıldı (SS 3,68). Annelerin %88’i para kazanmak amacı ile bir işte çalışmıyordu. Sadece 11 anne bir iş aradığını ve bulursa çalışacağını belirtmişti. Çalışan annelerin sadece %20’si ileri seviyede bir eğitim gerektiren bir işte çalışıyordu (12 öğretmen, 7 devlet memuru, 2 avukat, 1 59 mimar, 4 muhasebeci, ve 5 hemşire). Geri kalan çalışan annelerin çoğunluğu, çay toplama, tarla işçiliği ve el işi yapıp satma gibi daha düzensiz işlerde vasıfsız işçi olarak çalışıyordu. Babaların eğitim düzeyi annelerden yaklaşık 1,5 yıl daha fazla, 7,5 yıldı (SS 3,38). Babaların %52’si ilkokul derecesine sahip, %30’u ise lise ve üstü eğitim almıştı. Veri toplama zamanında para kazanmak için herhangi bir işte çalışmayan babaların oranı sadece %5 idi. Annelerin %95’i evde en çok Türkçe konuştuklarını belirtmişti. Bu oranın, anket Türkçe yapıldığı için, çalışma kısıtlamalarından dolayı yüksek olduğu tahmin edilmektedir. Diğer konuşulan diller Kürtçe ve Arapça idi. Veri toplanan çocukla (karşılıklı) iletişimlerini Türkçe sağladıklarını söyleyen anne sayısı 1.021 idi (%97). 4.1.2. Annenin fiziksel sağlığı, psikolojik sağlığı, sosyal desteği ve bilişsel düzeyi Kendi değerlendirmelerine göre sağlığının kötü olduğunu söyleyen anneler örneklemin sadece %3’ünü oluşturmaktadır. Kısa semptom envanterine göre, toplam psikolojik sorun belirti ortalaması ise 53 üzerinden 17,4 idi (SS 12,54). Annelerin yaşadıkları yerin kentsel veya kırsal olması ve ailenin sosyo-ekonomik düzeyinin annenin fiziksel ve psikolojik sağlığı üzerinde bir ortak etkisi vardır (Wilks’ Lambda (4, 2054), 3.95, p<.05). Şekil 2’den de görüleceği üzere, kırsal veya kentsel kökenli olmak düşük sosyo-ekonomik düzeydeki annelerin psikolojik semptomlarını etkilemektedir. Büyük ihtimalle kırsal kökenli anneler düşük sosyo-ekonomik düzeyin getirdiği stres ile geniş aile ve çevre destekleri sayesinde daha iyi etmektedir. Sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerde, annelerin psikolojik sağlığı yalnızca kentsel alanlarda daha olumsuzdur. Bu da, kent hayatına ayak uydurmakta zorlanan ailelerde (düşük ve orta sosyo-ekonomik düzey – SED) ve annelerin kendi aile SED’lerini göreli olarak olumsuz algıladığı çevrelerde, annelerin psikolojik sağlığının olumsuz olarak etkilendiği şeklinde yorumlanabilir. 60 Şekil 2: Yaşanılan yer ve sosyo-ekonomik durumun annenin psikolojik sağlığı üzerindeki etkisi annenin psikolojik sağlığı_ 25 20 kırsal 15 kentsel 10 5 düşük SED orta SED yüksek SED TEÇGE birinci tur verilerinin bir diğer bulgusu da annenin farklı kaynaklardan aldığı destektir. TEÇGE çalışmasının esas olarak aldığı ekolojik sistemler kuramına göre annelerin yakın çevrelerinden aldıkları desteğin hem günlük yaşamlarını hem de çocukları ile ilişkilerini etkileyeceği beklenmektedir. TEÇGE saha çalışmasında annelerden yakın arkadaşları, aileleri, eşleri ve oturdukları mahalledeki kişilerden aldıkları destek hakkında veri toplanmıştır. Yüz puan üzerinden yapılan değerlendirmelere göre, annelerin arkadaşlarından aldıkları destek puanı ortalama 59 (SS 20,84), ailelerinden aldıkları destek puanı ortalama 78 (SS 20,39), eşlerinden aldıkları destek puanı ortalama 78 (SS 23,71) ve oturdukları mahalledeki kişilerden aldıkları destek puanı ortalama 64’tür (SS 20,38). Bu desteklerin her birinin annenin sağlığı ile ilişkisi istatistiksel olarak anlamlıdır. Kaynağı ne olursa olsun, daha fazla destek alan annelerin fiziksel sağlığı da psikolojik sağlığı da daha olumludur. Özellikle eşin, anneye gösterdiği özen ve anlayışla, psikolojik sorun semptomları arasında kuvvetli bir ilişkisi vardır (r = - .427). 61 Anneye gelen destek düzeyi ve bu desteğin kaynakları sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaşmaktadır. Düşük SED’deki annelerin mahalleden gelen sosyal destekleri diğer annelere göre yüksektir. Türkiye’deki işlevsel geniş aile düzenine işaret eden bir bulgu da şudur: değişik SED’deki annelerin en fazla destek aldıkları kaynaklar, eşleri ve aileleridir ve bu kaynaklardan gelen destek düzeyi hemen hemen aynıdır. Kırsal ve kentsel bölgelerdeki annelerin, eşlerinden ve ailelerinden gelen destekte farklılaşma olmamasına rağmen mahalleden ve arkadaşlardan gelen desteklerinde farklılaşma vardır. Kırsal bölgelerdeki anneler daha çok mahalle kaynaklarından, kentsel bölgelerdeki anneler ise daha çok arkadaş kaynaklarından destek almaktadır (F(1, 1.050)=38,8, p=,00) ve F(1, 1.050)=21,2, p=,00). Çocuklarının bilişsel gelişiminde ve okula hazır olma derecelerinde, ailenin bilişsel ve akademik açıdan ne kadar uyarıcı bir ortam olduğu önemli bir rol oynar. Bu ortama annenin kendi bilişsel özelliklerinin büyük katkısı vardır. Annenin kendi bilişsel özellikleri, hem çocuğuyla iletişimine, hem de onun için hazırladığı çevreye ve desteklediği etkinliklere yansır. Annelerin bilişsel özellikleri, işleyen bellek ve sözcük bilgisi testleri ile ölçülmüştür. Her ikisi de maksimum 24 puan üzerinden değerlendirilen bu ölçeklerde, annelerin ortalama puanı işleyen bellek testinde 16,6 (SS 5,03), sözcük testinde ise 8,5’dir (SS 5,13). Birinci tur verileri bu özelliklerin evdeki bilişsel, dil, ve akademik ortamı ölçen ölçeklerin tümüyle yakından ilişkili olduğunu doğrulamaktadır. 4.1.3. Çocuğun fiziksel sağlığı, davranış problemleri, sosyal, bilişsel ve dil gelişimi TEÇGE örneklemine katılan çocukların ortalama yaşı 41,5 aydır (SS=3,6) ve çocukların %45’i kızlardan oluşmaktadır. Anneler, erkek çocuklara göre, kız çocukların fiziksel sağlığını daha olumlu (p=,02), davranış problemlerini daha az olumlu (p=,00) ve sosyal gelişimini biraz 62 daha olumlu (p=,05) olarak algılamaktadır. Diğer gelişim göstergeleri 3 yaş çocuklarda cinsiyete bağlı olarak farklılaşmamaktadır. Ailelerin sosyo-ekonomik düzeyi, daha 3 yaşında olan çocukların gelişim göstergelerine kuvvetli bir şekilde yansımaktadır. Çocukların tüm gelişim göstergeleri düşük SED ailelerde daha olumsuz, yüksek SED ailelerde daha olumludur (tüm karşılaştırmalarda p=,00). Bu farklılaşmanın, büyük ölçüde, çocuklara verilen olanak ve gelişim ortamlarındaki farklılaşmadan kaynaklandığı öngörülmektedir. 4.1.4. Mahalle özellikleri Erken çocukluk gelişimi üzerinde aile ve okul ortamından sonra en önemli etkenlerden biri, anne ve çocuğun yaşamlarını geçirdikleri ve sürekli etkileşimde olduğu mahalle etkenidir. Anne ve çocuğun bilişsel, duygusal, sosyal ve davranışsal olarak beslendiği mahalle değişkeni aynı mahallede geçirilen zaman ve mahallenin yapısal özellikleri yoluyla gelişim üzerinde etkili olmaktadır. Orta ve düşük gelir düzeyli ailelerde, çalışmayan anne ve çocuğun günlük yaşamı mahalle ile sınırlıdır. İşlevsel geniş aile genellikle aynı mahallede oturur. Ailenin tüm gereksinimleri, mahalle sınırları içinde karşılanabilir. Bu durumda mahalledeki kaynaklar, sosyal hizmetler, mahallenin sosyal yapısı, mahalledeki güvenlik ve bireyler arası sosyal destek, hem anneyi, hem ailenin diğer bireylerini, hem de annenin çocuğa verebileceği kaynakları etkileyecektir. Bu yüzden mahalle düzeyindeki etkenler hem çocuğu doğrudan etkileyecek, hem de çocuğun anne ve aile ile olan ilişkilerini etkileyecektir. Mahalle verileri incelendiğinde, annelerin %43’ü evlendiklerinden beri hiç mahalle değiştirmediklerini belirtirken; %46’sı bir ile beş kere arası mahalle değiştirdiklerini belirtmişlerdir. Mahalle değiştirenlerin %59’u aynı veya yakın mahallelere taşınırken, %41’i uzak mahalleler ve hatta farklı şehirlerden taşınmışlardır. Kır-kent farkına bakıldığında, kent 63 kökenli annelerin %56’sının evlendikten sonra mahalle değiştirdiği, kırsal kökenli anneler için ise bu sayının %45 olduğu görülmüştür. Bu sayılar bize mahalle temelinde kır ve kentte önemli ölçüde bir hareketlilik olduğunu göstermektedir. Bu hareketliliğin hem bireyler arası sosyal destek akışını hem de mahalle kaynaklarının etkin kullanımını etkilemesi beklenmektedir. Mahallede taşınma veya göçe bağlı hareketlilik dışında park, okul, sağlık merkezi gibi kaynakların da anne ve çocuğun bilişsel, duygusal, sosyal ve davranışsal süreçleri üzerinde rol oynaması kaçınılmazdır. Mahalle kaynakları verilerini incelediğimizde, araştırmanın yürütüldüğü kırsal mahallelerdeki annelerin %15’i mahallede ilköğretim okulu, %66’sı ise kreş veya yuva bulunmadığını belirtmiştir. Kent örnekleminde bu sayılar, %10 ve %53’dür. Çoğunlukla mahalleleriyle sınırlı alt ve alt-orta sınıflar için bu yüzdeler ilköğretime ve özellikle okulöncesi eğitime ulaşmada bir sorun olduğuna işaret etmektedir. Buna paralel olarak, kırsalda yaşayan annelerin %76’sı, kentli annelerin ise %63’ü mahallelerinde katılabilecekleri kurs veya Halk Eğitim Merkezi gibi hem bilişsel hem de sosyal desteğe katkıda bulunabilecek yapıların olmadığını söylemişlerdir. Kentlerde %20 oranında katılımcı mahallelerinde sağlık kurumlarının olmadığını belirtirken, bu oran kırsal alanlarda %36’dır. Bütün kır-kent farklılıkları istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. 4.1.5. Anne-çocuk etkileşimi TEÇGE çalışmasının ayırıcı yönlerinden birisi de niceliksel verilerin yanı sıra niteliksel verilerin de toplanmakta olmasıdır. Niteliksel veriler anne ve çocuktan alınan hikaye anlatımı kayıtları ve 10 dakikalık yarı yapılandırılmış anne-çocuk etkileşimi görüntü kayıtlarından oluşmaktadır. Bu veriler birinci tur örneklemine dahil olan 122 anne ve çocuktan toplanmıştır. Anne-çocuk etkileşimi kodlamaları tamamlanmıştır. Kodlama amacıyla geliştirilen ve TEÇGE projesi dahilinde Türkiye’de kullanılmak üzere uyarlanan DPICS (Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi 64 Kodlama Sistemi) kodlama sitemi (Robinson & Eyberg, 1981) kullanılarak yapılan kodlamalar iki kez iki ayrı eğitimli kodlamacı tarafından tamamlanmıştır. 10 dakikalık yarı-yapılandırılmış oyun amaçlı anne-çocuk etkileşimi gözlemlerinin kodlaması önceden beklenmeyen bazı bulgulara ulaşmıştır. Gözlem örneklemini oluşturan anneçocuk ikililerinde, olumsuz etkileşimler çok büyük sıklıkla görülmektedir. Bu ikililerde anneler çocuklarına 10 dakika içinde ortalama 164 komut vermekte, ortalama 15 kez olumsuz fiziksel temasta bulunmakta, fakat yalnızca ortalama 0,3 olumlu fiziksel temasta bulunmaktadırlar. Çocuklar annelerine 10 dakika içinde ortalama 6 kez olumsuz tepki vermektedir. Komut sıklığına oranla, diğer sözel etkileşimlerin sıklığı çok düşüktür. Anneler ortalama 49 olumlu ifade kullanmakta ve ortalama 42 duygulanımı nötr ifade kullanmaktadır. Gözlemlenen anne davranışları anne özellikleri ile ilişkilidir. Örneğin, yüksek SED’deki annelerin diğer annelere göre kullandıkları komut sayısı ve olumsuz fiziksel temasları düşük, ifade sayıları yüksektir. Annenin sözcük bilgisi yükseldikçe kullandığı komut sayısı düşmektedir. Buna karşın annenin sözcük bilgisi ile kullandığı nötr ifade sayısının olumlu bir ilişkisi vardır. Bu etkileşim gözlemleri diğer ebeveynlik davranışı ölçüleriyle de örtüşmektedir. Örneğin, ceza eğilimli annelerin komut sayıları da yüksektir. Çocukların gelişim düzeyi ile anne-çocuk etkileşimleri ilişkilendirildiğinde en belirleyici etkileşim türünün komutlar olduğu ortaya çıkmıştır. Niteliksel verilerin anne hikaye anlatımı bölümünün kodlaması tamamlanmıştır, çocukların kodlamalarına devam edilmektedir. Bu protokolden pilot çalışma sırasında toplanan verilerin kodlaması yapılmıştır. Pilot çalışmada 40 anneden elde edilmiş hikaye anlatımlarının çeviri yazınları, TEÇGE araştırma ekibi tarafından eğitilmiş iki lisans öğrencisi tarafından, CLAN programı ile analiz edilmiş; ayrıca hikayeler yapısal açısından da kodlanmıştır. Bu 65 işlemlerin sonucunda, ortaya çıkan metnin uzunluğu ve cümle yapısı açısından 5 değişken (sözce sayısı, sözcük sayısı, sözce başına kullanılan sözcük sayısı, sözcük türlerinin sayısı, sözcüklerin çeşitli morfolojik bağlamlarda kullanım sayısı); ayrıca hikayenin iç yapısı açısından 4 değişken (başlangıç detaylandırma, gelişim detaylandırma, hikaye probleminin çözümü, kurbağayı arama temasının işlenmesi), pilot çalışmada elde edilen diğer verilerle birleştirilmek üzere hazırlanmıştır. Yapılan betimsel analizlerde, bu değişkenlerin birçoğunun hem annenin dilsel becerilerini nitelendirmek açısından, hem de çocuğa yöneltilen bilişsel uyaranların dil boyutunu değerlendirmek açısından geçerli olduğu görülmüştür. Örneğin, annenin işleyen bellek ve sözcük bilgisi puanları, kurbağa hikayesini sözce başına daha fazla kelime ile ve daha bütüncül bir şekilde anlatması ile anlamlı korelasyonlar göstermiştir. Ayrıca, kurbağa hikayesi puanları görece daha yüksek olan annelerin, çocuklarına daha fazla bilişsel ve akademik uyarma sağladıklarını bildirdikleri de gözlenmiştir. TEÇGE’nin 1. tur çalışmasında, 122 Anne ve çocuğun dil becerilerini ölçmek amacı ile kullanılmış “Kurbağa Hikayesi” prosedürü ile ses kaydına alınmış hikayelerin her biri CHAT formatında yazılı metin haline dönüştürülmüştür. Çeviriyazınlar, bir yüksek lisans öğrencisi tarafından kontrol edilmiştir. 4.2. Üç yaş verilerinin ekonomik düzey ve annenin eğitim düzeyi dikkate alınarak yapılan karşılaştırmalı analizi Ailenin ekonomik düzeyini belirlemek amacıyla çeşitli değişkenler bir araya konularak bir gösterge elde edilmiştir. Ailenin sahip olduğu varlıklar, evin fiziksel koşulları, aylık kişi başı 66 hane gideri dikkate alınarak hesaplanan ekonomik durum, düşük, orta ve yüksek olarak belirlenmiştir. Sahip olunan varlıklar, faydalılık ve görece lüks olma durumuna göre farklı düzeylere göre listelenmiştir. Ailenin sahip olduğu varlıklar, ilk (buzdolabı, TV ve çamaşır makinesi) ve ikinci (kredi kartı, bilgisayar, araba ve bulaşık makinesi) düzeyde olanlar olarak bölümlendirildi. Evin fiziksel koşullarını belirlemede, anketör gözlemlerine dayalı olarak, kişi başı 10m2 alan düşmesi, binanın içinin karanlık olması, binanın güvenli olması dikkate alındı. Bunlara ek olarak, hane halkının aylık toplam harcaması üzerinden, kişi başı aylık harcama miktarı hesaplanmıştır. Asgari ücretin de dikkate alındığı bu hesaplamada, kişi başı aylık 160 TL ve altı, 160-320 TL arası ve 320 TL üzeri harcama yapabilen aileler tespit edilmiştir. Ailenin düşük gelir düzeyinde olduğunu belirlemek için dört koşuldan en az iki tanesini sağlanması gerekmektedir. Düşük gelir düzeyi için, ilk düzeydeki varlıklardan (buzdolabı, TV ve çamaşır makinesi) en fazla iki tanesine sahip olmak, aynı zamanda ikinci düzeyde olanlardan hiç birine sahip olmamak bir koşul olarak belirlendi. Düşük gelir düzeyinin diğer koşulu da, evin 2 ya da 3 olumsuz koşula sahip olmasıdır. Hanede kişi başı aylık 160 TL ve altı harcama yapabilen aileler düşük ekonomik statünün bir diğer göstergesi olarak alınmıştır. Ailenin orta gelir düzeyinde olduğunu belirlemek için üç koşulu sağlanması gerekmektedir. Orta gelir düzeyi için, ikinci düzeydeki varlıklardan en fazla üç tanesine sahip olmak gerekmekte ve evin en fazla 1 olumsuz koşula sahip olması beklenmektedir. Bunlara ek olarak, hanede kişi başı aylık 160 TL ile 320 TL arası harcama yapabilen aileler orta ekonomik düzeyli olarak kabul edilmiştir. Ailenin yüksek gelir düzeyinde olduğunu belirlemek için üç koşulu sağlanması gerekmektedir: İkinci düzeydeki varlıkların tamamına sahip olması, evin yukarıda belirtilen olumsuz şartların hiçbirini taşımaması. Bunlara ek olarak, hanede kişi başı aylık 320 TL ve üzeri harcama yapabilen aileler 67 orta ekonomik düzeyli olarak kabul edilmiştir. Bu hesaplamaya göre, Türkiye’deki ailelerin (N=1.051) %43’ü düşük, %36,3’ü orta, %20,6’sı yüksek ekonomik duruma sahiptir. Ekonomik düzey dikkate alınarak evde bulunmayan varlıklar incelendiğinde (Tablo 4), düşük ekonomik düzeyli hanelerin %6’sında buzdolabı, %2,7’sinde televizyon, %12,2’sinde çamaşır makinesi bulunmamaktadır. Tablo 4. Hanede bulunmayan varlıklar, evin fiziksel koşulları ve kişi başı hane gideri (Örneklem büyüklüğü 1.051) Ekonomik Seviye Varlıklar Düşük Orta Yüksek N Buzdolabı olmayan hane oranı %6,0 0 0 27 TV Olmayan hane oranı %2,7 %0,5 0 14 Çamaşır makinesi olmayan hane oranı %12,2 %0,5 0 57 Kredi kartı olmayan hane oranı %83,6 %36,1 %12,9 554 Bilgisayar olmayan hane oranı %94,0 %74,6 %34,1 784 Arabası olmayan hane oranı %88,1 %61,8 %33,2 706 Bulaşık makinesi olmayan hane oranı %94,7 %69,4 %19,4 735 Evde kişi başı 10 m2 alan olmaması %54,9 %12,3 %5,1 306 Apartmanın/binanın içinin karanlık olması %47,1 %12,0 %12,0 286 Binanın güvenli olmaması %33,0 %8,4 %4,6 191 160 TL ve altı %86,7 %23,8 %3,2 490 160-320 TL arası %10,8 %74,1 %18,4 372 320 TL ve üstü %2,4 %2,1 %78,3 189 1. Kademe Varlıklar 2. Kademe Varlıklar Evin Fiziksel Koşulları Aylık Kişi Başına Hane Gideri Annelerin eğitim düzeyi ise, beş yıldan az süre okula devam etmiş ya da hiç gitmemiş (beş yıldan az); beş yıllık ilkokulu bitirmiş (5 yıl), ortaokul terk, ortaokul mezunu ve lise terk olanlar (6-10 yıl arası) ve lise mezunları ve yükseköğretime devam etmişler (11 yıl ve üstü) 68 olarak betimlenmiştir. Annenin eğitim düzeyi ile ailenin ekonomik düzeyi arasındaki ilişkide anlamlı farklılıklar vardır. Düşük ekonomik seviyedeki annelerin % 88,7’si en fazla ilkokulu bitirmişken, lise ve yükseköğretim düzeyinde eğitim almış olanların oranı % 3,8’dir. Buna karşılık yüksek ekonomik düzeydeki annelerin % 54,2’si lise ve yükseköğretim düzeyinde eğitim almıştır. Babanın eğitim düzeyi dikkate alındığında ise, düşük ekonomik seviyede en fazla ilkokulu bitirmiş olanların oranının % 70 olduğunu; yüksek ekonomik düzeyde bu oranın % 20,9 olduğu görülür. 11 yıl ve daha fazla süre eğitim gören babalar düşük ekonomik seviyede % 12,3 iken, yüksek ekonomik seviyede % 58,6’dır (Tablo 5). Buradan da görüleceği üzere, ekonomik düzey ne olursa olsun kadın ve erkek arasında eğitimde eşitsizlik oldukça görünür durumdadır. Düşük ekonomik düzeydeki kadınların %11,3’ü altı ve daha üstü yıl eğitim görmüş iken, yine düşük ekonomik düzeydeki erkeklerde bu oran %30’a çıkmaktadır. Yüksek ekonomik düzeyde de aynı eşitsizlik kendini göstermektedir: Kadınlar %65,3 oranında altı yıl ve üstü eğitim almış iken, erkeklerde bu oran %79,1 düzeyindedir. Tablo 5. Annenin eğitim düzeyi ile ailenin ekonomik düzeyinin ilişkisi (Örneklem büyüklüğü 1051) Ekonomik Seviye Eğitim Düzeyi Düşük Orta Yüksek N 5 Yıldan az %28,4 %6,8 %4,6 164 5 yıl %60,3 %58,5 %30,1 560 6-10 yıl %7,5 %15,5 %11,1 117 11 ve üstü %3,8 %19,2 %54,2 207 5 Yıldan az %6,0 %3,1 %5,1 50 5 yıl %64,0 %39,4 %15,8 470 6-10 yıl %17,7 %24,4 %20,5 216 11 ve üstü %12,3 %33,1 %58,6 307 Annenin Eğitim Düzeyi Babanın Eğitim Düzeyi 69 Table 6, ailelerin ekonomik düzeyi ve eğitim düzeyinin aile yapısı ile ilişkisini göstermektedir. Düşük ekonomik düzeyli ailelerin %24,6’sı dört ve daha fazla çocuğa sahipken, yüksek ekonomik düzeyli ailelerin %48,4’ü tek çocuk sahibidir. Anneni eğitim düzeyi ile çocuk sayısı arasında da anlamlı bir ilişki bulunmuştur. 11 yıl ve daha uzun süre okul yaşamı devam etmiş annelerin sadece % 2,9’u 4 veya daha fazla sayıda çocuğa sahipken, ilkokulu bitirmemiş annelerin %36,0’sı dört ya da daha fazla sayıda çocuğa sahiptir. Annenin bugüne kadar en uzun yaşadığı yer, düşük ekonomik düzeyde %52,8 oranında köy ve kasabadır, oysa yüksek ekonomik düzeyde bu oran %11,8’e düşmektedir. Bu çalışma, sorulara yeter düzeyde Türkçe konuşan annelerle gerçekleştirilmiş olsa da evde Türkçe dışında herhangi bir dili yoğun olarak kullanıp kullanmadıkları da sorulmuştur. Toplam 61 aile Türkçe dışında başka bir dili yoğun kullandıklarını belirtmektedirler. Yoksul ailelerden %11,5’i evde yoğunlukla Kürtçe ya da Arapça konuştuklarını belirttiler. Yüksek ekonomik durumda olan ailelerin tamamı evde yoğunluklu olarak Türkçe konuşmaktadır. Eğitim düzeyi ile evde başka bir dil konuşma arasında da anlamlı bir ilişki vardır: beş yıldan az süre eğitim almış ailelerden %23,8’i evde Kürtçe ve Arapça yoğunluklu iletişim kurmaktadır. Ayrıca, düşük ekonomik düzeyli ailelerin %31,4’ü, yüksek ekonomik düzeydekilerin %7,8’i geniş aile olarak yaşamaktadır. 70 Tablo 6. Ailelerin ekonomik seviyesi ve annenin eğitim düzeyinin aile yapısı ile ilişkisi (Örneklem büyüklüğü 1051) Aile Yapısı Göstergeleri Düşük Çocuk Sayısı Annenin Eğitim Düzeyi1 Ekonomik Seviye Orta Yüksek N 5 yıldan az 11 ve 5 yıl 6-10 yıl N üstü a b 1 Çocuk %13,7 %33,8 %48,4 296 %15,9 %21,6 %39,8 %49,3 296 2 Çocuk %37,6 %46,6 %39,6 434 %24,4 %45,5 %43,2 %42,0 433 3 Çocuk %24,1 %13,1 %9,2 179 %23,8 %20,2 %12,7 %5,8 179 4 ve üstü sayıda çocuk %24,6 %6,5 %2,8 142 %36,0 %12,7 %4,0 %2,9 141 %52,8 %35,5 %11,8 485 %55,5 %55,4 %34,7 %20,8 485 %31,4 %22,8 %7,8 246 %29,3 %26,3 %28,0 %8,7 246 %11,5 %2,4 0 61 %23,8 %3,4 %2,5 0 61 1,7 1,4 1,6 1,8 1,6 1,5 1,6 (2,8) (2,2) (1,9) (1,8) Bugüne kadar en uzun yaşadığı yer köy ve kasaba olan anneler a b Geniş aile a b Evde Türkçe dışı dilin yoğun kullanıldığı aileler a b Göç sayısı (ortalama)* 1051 (2,6) (2,0) (1,8) 1049 1 Annelerin okula gittikleri dönemde Türkiye’de zorunlu eğitim 5 yıl (ilkokul), ortaöğretim ise (ortaokul ve lise olarak toplam) 6 yıl sürmekteydi. * Standart sapma değerleri parantez içinde verilmiştir. a. Ekonomik düzey ile anlamlı düzeyde ilişkilidir. b. Eğitim düzeyiyle anlamlı düzeyde ilişkilidir. Tablo 7’de annenin sağlığı ile ekonomik düzey ve eğitim seviyesi arasındaki ilişki gösterilmektedir. Buna göre, düşük ekonomik seviyedeki annelerin % 32,1’i kronik bir rahatsızlık tanımlarken, yüksek ekonomik seviyedeki annelerde bu oran % 24’tür. Ayrıca, 5 yıldan az süre okula devam etmiş annelerin % 36’sında kronik bir rahatsızlık görülürken, bu oran yüksek öğretime devam etmiş annelerde % 23,7’dir. Hamilelik sürecinde doktor kontrolüne 71 gitmemiş anneler düşük ekonomik seviyede % 13,9 iken, yüksek ekonomik seviyedeki annelerin tamamına yakını doktor kontrolüne gitmiştir (gitmeyenlerin oranı % 0,9’dur). Bu ilişki annenin eğitim düzeyini dikkate alarak incelendiğinde ise, 5 yıldan az süre okula devam etmiş annelerin % 22’sinin doktor kontrolüne gitmediği görülmektedir. Buna karşılık yüksek öğretime devam etmiş annelerin hepsi hamilelik sürecinde doktor kontrolüne gitmiştir. 5 yıldan az süre okula devam etmiş olan annelerin % 21,3’ünün psikolojik sağlığı iyi değilken, yüksek öğretime devam etmiş annelerin % 13’ünün psikolojik sağlığı iyi değildir. Annenin yüksek oranda depresif belirtiler göstermesi düşük ekonomik seviyede % 28,3 oranında iken, yüksek ekonomik seviyede % 16,6 oranındadır. Çocuğun sağlığı ile ekonomik düzey ve eğitim seviyesi arasındaki ilişkiye göre; çocuğun kronik bir hastalığının olması düşük ekonomik seviyede % 15,3, yüksek ekonomik seviyede % 12 oranındadır. Annesi ilkokulu bitirmemiş olan çocukların % 15,9’u için anne tarafından kronik bir rahatsızlık tanımlanmıştır. Bu oran annesi yüksek öğretime devam etmiş çocuklar için % 14,5’tir. Çocuğun sağlığı ve gelişimi açısından önemli iki gösterge olan baş çevresinin ölçüsü ve boy uzunluğu ekonomik düzey ve eğitim düzeyi açısından incelendiğinde dikkat çeken bazı karşılaştırmalar şöyledir: annesi ilkokulu bitirmemiş çocukların ortalama baş çevresi 49,8 cm iken, annesi yüksek öğretime devam etmiş çocukların 51 cm; çocuğun boyu düşük ekonomik seviyede ortalama 95 cm iken, yüksek ekonomik seviyede 99 cm; annesi lise ve üstü düzeyde eğitim almış çocukların boy ortalaması 98,5 cm, annesi ilkokulu bitirmemiş çocukların ise 95 cm’dir (Tablo 7). 72 Tablo 7. Anne ve çocuğun sağlığı ve ekonomik düzey/eğitim seviyesi ilişkisi (Örneklem büyüklüğü 1051) Annenin Eğitim Düzeyi1 Ekonomik Seviye Anne ve çocuk sağlığı ile ilgili göstergeler Annenin kronik bir hastalığının olması Düşük Orta Yüksek N %32,1 %26,1 %24,0 298 %13,9 %2,1 %0,9 %19,7 %17,5 %28,3 5 yıldan 11 ve 5 yıl 6-10 yıl %36,0 %28,2 %27,1 %23,7 298 73 %22,0 %5,7 %4,2 0 73 %12,4 183 %21,3 %18,2 %15,3 %13,0 182 %22,0 %16,6 248 %34,8 %24,3 %26,3 %10,6 246 %15,3 %14,9 %12,0 152 %15,9 %13,9 %15,3 %14,5 152 50,4 50,9 50,5 49,8 50,7 50,5 51,0 (1,78) (5,4) (5,1) (5.4) 95.0 96.4 96.8 98.5 (4.6) (7.4) (7.9) (6.6) az N üstü Hamilelik süresince doktor kontrolüne gitmemiş olanlar Annenin psikolojik sağlığının iyi olmaması Annelerin yüksek depresif belirtiler göstermesi Çocuğun kronik bir hastalığının olması Çocuğun baş çevresi cm 1044 * (ortalama) Çocuğun boyu cm (5,1) (5,5) (3,5) 95.0 97.2 99.0 1045 * (ortalama) * 1043 (6.9) (7.0) (6.3) 1043 Standart sapma değerleri parantez içinde verilmiştir. Çocuğa ev içinde sağlanan olanaklar ile ekonomik düzey ve eğitim seviyesi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Tablo 8). Çocuğa yönelik materyaller alt ölçeğinin dikkate alındığında, düşük ekonomik seviyede ortalama 14,3 iken, yüksek ekonomik seviyede 64,7’dir. Bu alt ölçekten seçilmiş maddelere göre de, örneğin, düşük ekonomik seviyedeki çocukların % 10,8’inin evde en az 3 tane kitabı varken, bu oran yüksek ekonomik seviyede % 71’dir. Annesinin eğitim düzeyi 5 yıldan az olan çocuklardan % 19,5’inin kullanabileceği boya, kalem, 73 tebeşir gibi malzemelere sahipken, annesi on bir yıl ve daha uzun süre öğretime devam etmiş çocuklarda bu oran % 76,3’tür. Dil gelişimi için uyarma alt ölçeğine baktığımızda, düşük ekonomik seviyede ortalama 60,3, yüksek ekonomik seviyede ortalama 88’dir. 5 yıldan az süre okula gitmiş annelerde ortalama 55,5 iken, on bir yıl ve daha uzun süre öğretime devam etmiş annelerde ortalama 88,5’tir. Düşük ekonomik seviyedeki annelerin % 73,5’i çocuğun anlattıklarını dinliyor ve onu konuşması için teşvik ediyor olarak bulunmuştur. Bu oran yüksek ekonomik seviyede % 94,9’dur. Benzer şekilde, anne 5 yıldan az eğitim almışsa bu oran % 67,1, on bir yıl ve daha uzun süre öğretime devam etmişse oran % 96,1’e çıkmaktadır. Düşük ekonomik seviyedeki annelerin % 46,7’si doğru bir dilbilgisi ve telaffuz kullanırken, yüksek ekonomik seviyedeki annelerin % 93,1’i doğru bir dilbilgisi ve telaffuz kullanmaktadır. Bu oran 5 yıldan az süre okula gitmiş annelerde % 31,7, yüksek öğretime (lise mezunu ve üstü) devam etmiş annelerde % 95,7’dir (Tablo 8). Sıcaklık ve kabul alt ölçeğinde düşük ekonomik düzeydeki anneler ortalama 53,2 puan almışken, yüksek ekonomik düzeyde ortalama puan 76,6’dır. Benzer şekilde 5 yıldan az süre okula gitmiş anneler ortalama 48,4 puan alırken, yüksek öğretime devam etmiş anneler ortalama 77,1 puan almışlardır. Düşük ekonomik seviyedeki annelerin % 65,6’sı ziyaret sırasında çocukla en az 2 kere sohbet etmişken, yüksek ekonomik seviyede bu oran % 88’dir. Annenin eğitim düzeyi dikkate alındığında ise, 5 yıldan az süre okula gitmiş annelerin % 65,9’u çocuğun konuşmalarına sözel olarak cevap verirken, yüksek öğretime devam etmiş anneleri % 95,7’si çocuğun konuşmalarına cevap vermiştir. Çocuğa katı disiplin uygulama alt ölçeğinde düşük ekonomik seviyedeki anneler ortalama 14,4 puan alırken, yüksek ekonomik seviyedeki anneler ortalama 9,1 puan almışlardır. Bu oran 5 74 yıldan az süre okula gitmiş anneler için ortalama 17,8, yüksek öğretime devam etmiş anneler için 8,2’dir. Ziyaret sırasında yapılan gözlemlerde annenin çocuğu fiziksel olarak kısıtlaması 5 yıldan az süre okula gitmiş annelerde %12,2 iken, bu oran yüksek öğretime devam etmiş annelerde % 5,3’e düşmüştür. Fiziksel ceza vermek de ilkokulu bitirmemiş annelerde % 39 iken, yüksek öğretime devam etmiş annelerde % 21,7’ye düşmüştür. Akademik uyarma alt ölçeğine baktığımızda, düşük ekonomik seviyede ortalama 32,9, yüksek ekonomik seviyede 58,1’dir. Benzer şekilde ilkokulu bitirmemiş annelerin akademik uyarma puanı ortalama 26,7 iken, yüksek öğretime devam etmiş annelerin 57,5’tir. Örneğin, düşük ekonomik seviyedeki annelerin % 44’ü çocuğuna harfleri öğrenmesi için yardımcı olurken, yüksek ekonomik seviyedeki annelerde bu oran % 69,6’dır. İlk okulu bitirmemiş annelerde %30,5 olan bu oran, yüksek öğretime devam etmiş annelerde % 63,3’ çıkmıştır. Benzer şekilde, çocuğuna sayıları öğrenmesi için yardımcı olma oranı düşük ekonomik seviyede % 75,4 iken, yüksek ekonomik seviyede % 91,7’dir. Annesi ilkokulu bitirmemiş çocuklarda % 64 iken, bu oran yüksek öğretime devam etmiş annelerde % 94,7’ye çıkmıştır. 75 Tablo 8. Çocuğa ev içinde sağlanan olanaklar ve ekonomik düzey/eğitim seviyesi ilişkisi (Örneklem büyüklüğü 1051) Çocuğa ev içinde sağlanan olanaklar Düşük 14.3 (19,2) Ekonomik Seviye (N=1051) Orta Yüksek 40,0 64,7 (29,0) (27,4) Çocuğa yönelik materyaller alt ölçeği (ortalama)* Çocuğun kullanabileceği boya, kalem, tebeşir gibi %20,4 %57,6 %81,6 malzemeler var Çocuğun evde en az üç tane %10,8 %36,9 %71,0 kitabı var Dil için uyarma alt ölçeği 60,3 77,4 88,0 (ortalama)* (28,3) (23,4) (15,2) Anne, çocuğun anlattıklarını dinliyor ve onu konuşması %73,5 %88,0 %94,9 için teşvik ediyor Anne doğru bir dilbilgisi ve %46,7 %78,0 %93,1 telaffuz kullanıyor Anne çocukla olgun bir cümle yapısı ve olgun kelimeler %64,2 %86,1 %96,3 kullanarak konuştu Sıcaklık ve kabul alt ölçeği 53,2 66,4 76,6 (ortalama)* (28,8) (25,5) (22,8) Anne, çocukla ziyaret sırasında en az iki kere sohbet %65,5 %80,9 %88,0 etti. Anne, genellikle çocuğun konuşmalarına sözel olarak %72,3 %89,3 %94,9 cevap verdi. Çocuğa katı disiplin 14,4 10,8 9,1 uygulamak alt ölçeği (18,8) (16,1) (13,3) (ortalama)* Anne, ziyaret sırasında %9,5 %5,0 %3,7 çocuğu fiziksel olarak kısıtladı Anne, son bir hafta içerisinde %36,5 %31,7 %30,9 çocuğuna fiziksel bir ceza verdi Akademik uyarma alt ölçeği 32,9 44,4 58,1 * (ortalama) (24,7) (25,3) (25,0) Harfleri öğrenmesi için %44,0 %59,7 %69,6 çocuğuna yardımcı oluyor Çocuğuna sayıları öğrenmesi %75,4 %88,0 %91,7 için yardımcı oluyor * Standart sapma değerleri parantez içinde verilmiştir. Annenin Eğitim Düzeyi1 (N=1049) 5 yıldan az 13,1 (21,6) 5 yıl 28,7 (27,4) 6-10 yıl 39,7 (30,0) 11 ve üstü 62,2 (30,2) %19,5 %41,4 %56,8 %76,3 %8,5 %26,4 %36,4 %67,1 55,5 (30,0) 69,3 (26,5) 80,9 (20,7) 88,5 (15,0) %67,1 %81,4 %90,7 %96,1 %31,7 %64,6 %83,9 %95,7 %53,7 %77,3 %87,3 %97,6 48,4 (30,4) 60,9 (27,7) 68,7 (22,7) 77,1 ( 21,9) %59,8 %74,6 %78,8 %89,4 %65,9 %82,0 %90,7 %95,7 17,8 (19,6) 11,6 (16,8) 12,3 (15,7) 8,2 (14,6) %12,2 %5,4 %6,8 %5,3 %39,0 %35,0 %38,1 %21,7 26,7 (24,1) %30,5 41,7 (25,2) %57,1 50,2 (25,2) %66,1 57,5 (25,9) %63,3 %64,0 %83,9 %88,1 %94,7 76 4.3. 3-Yaş ve 4-Yaş görüşmeleri arasındaki örneklem kaybının değerlendirilmesi Uzun süre devam ettirilen boylamsal çalışmalarda örneklem kaybı sıklıkla karşılaşılan bir durumdur. Bu durumda çalışmaya devam eden ve etmeyen katılımcılar arasında anlamlı bir fark olup olmadığına bakmak çalışmanın geçerliğinin değerlendirilmesi açısından önemlidir. TEÇGE projesinde kayıpların niteliğinin araştırılması 4 ana başlıkta yapılmıştır: • Demografik ve sosyo-ekonomik göstergeler, • Annenin sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi, • Çocuğun sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi, • Annenin sosyal desteği ve ebeveynlik davranışları 4.3.1. Demografik ve sosyo-ekonomik göstergeler Bu kategoride çocuğun yaşı, annenin yaşı ve annenin toplam çocuk sayısı alanlarında katılımcılar ve bırakanlar arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. 4 yaşta görüşme yapılamayan çocukların yaş ortalaması ay olarak 40,8 iken görüşme yapılanlarda ortalama 41,6’dır. Görüşme yapılamayan grupta annelerin yaş ortalaması 28,7 iken, katılımcılarda bu ortalama 30,3’tür. Çalışmaya devam etmeyen annelerin toplam çocuk sayısının 1,6, devam eden gruptaki annelerin çocuk sayısının 2,2 olduğu görülmektedir (Bkz Tablo 9). Annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi, ailenin ekonomik düzeyi ve ailenin sosyoekonomik düzeyi alanlarında çalışmaya katılan ve katılmayan gruplar arasında anlamlı farklılıklar bulunamamıştır. Katılmayan grupta anne eğitim düzeyi (yıl) 6,4, baba eğitim düzeyi (yıl) 7,4 iken katılan grupta anne eğitim düzeyi (yıl) 6,0, baba eğitim düzeyi(yıl) 7,5’tir. Görüşme yapılamayan grupta ailenin ekonomik düzeyi göstergesi .11 ve ailenin sosyo-ekonomik düzeyi göstergesi .08 iken, görüşme yapılan grupta -.02 ve -.01’dir. 77 4.3.2. Annenin sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi Bu kategoride annenin genel sağlık algısı ve annenin toplam sözcük bilgisi alanlarında iki grup arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Görüşme yapılamayan grupta annenin genel sağlık algısı puanı 66,8 iken görüşme yapılan grupta 62,2’dir. Annenin toplam sözcük bilgisi puanı katılmayan grupta 9,9 iken katılan grupta 8,3’tür. Kısa semptom envanteri ve annenin toplam belleği, alanlarında iki grup arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Katılmayan grupta, kısa semptom envanteri toplam puan ortalaması 12,2 iken diğer grupta 15,2’dir. Annenin toplam belleği alanında katılmayan grubun puanı 17,1 iken katılan grubun 16,6’dır. 4.3.3. Çocuğun sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi Bu kategoride çocuğun anne tarafından algılanan sağlığı puanı iki grup arasında anlamlı fark bulunan tek alandır. Görüşme yapılamayan grupta çocuğun anne tarafından algılanan sağlığı puanı 73,3 iken yapılan grupta 69,0’dur. Çocukta saldırganlık düzeyi, çocuğun yaşa göre standardize edilmiş bellek puanı ve çocuğun yaşa göre standardize edilmiş sözcük bilgisi puanı alanlarında iki grup arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Katılmayan grupta çocukta saldırganlık düzeyi ortalama 35,2, çocuğun yaşa göre standardize edilmiş bellek puanı ortalama ,38 ve çocuğun yaşa göre standardize edilmiş sözcük bilgisi puanı -,14’tür. Katılan grupta çocukta saldırganlık düzeyi 37,5, çocuğun yaşa göre standardize edilmiş bellek puanı -,06 ve çocuğun yaşa göre standardize edilmiş sözcük bilgisi puanı ,02’dir. 78 4.3.4. Annenin sosyal desteği ve ebeveynlik davranışları Bu kategoride anneye ailesi dışındaki kişilerden gelen destek ve çocuk yetiştirme anketinin sıcaklık bölümünde iki grup arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Katılmayan grupta anneye ailesi dışındaki kişilerden gelen destek 64,9 iken katılan grupta bu puan 78,3’tür. katılmayan grubun çocuk yetiştirme anketinin sıcaklık bölümündeki puanı 80,2 iken katılan grubun bu alandaki bu puanı 84,0’tür. Aileden anneye gelen destek, anneye eşinden gelen özen ve destek, eşler arasında taciz ve saldırganlığın olmaması, mahalle içinde sosyal destek alanlarında ve çocuk yetiştirme anketinin itaat bekleme, cezalandırma ve açıklayıcı akıl yürütme bölümlerinde iki grup arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Katılmayan grupta aileden anneye gelen destek 76,4, anneye eşinden gelen özen ve destek 81,6 iken; katılan grupta aileden anneye gelen destek 78,3, anneye eşinden gelen özen ve destek 77,7’dir. Eşler arasında taciz ve saldırganlığın olmaması alanında katılmayan grubun puanı 79,7 iken diğer grubun 77,0’dir. Mahalle içinde sosyal destek alanında katılmayan grubun puanı 62,9 iken katılan grubun puanı 63,7’dir. Katılmayan grupta çocuk yetiştirme anketinin itaat bekleme bölümü puanı 54,1, cezalandırma bölümü puanı 27,9, açıklayıcı akıl yürütme puanı 75,7’dir. Katılan grupta ise çocuk yetiştirme anketinin itaat bekleme bölümü puanı 57,0, cezalandırma bölümü puanı 29,8, açıklayıcı akıl yürütme puanı 76,0’dır. 79 Tablo 9. 3-Yaş ve 4-yaş görüşmeleri arasındaki örneklem kaybının niteliği 4 Yaşta görüşme yapılamayanlar 4 Yaşta görüşme yapılanlar Toplam 40.8 136 3.5 41.6 915 3.7 41.5 1051 3.6 Annenin yaşı (ay)* 28.7 121 5.4 30.3 807 5.8 30.1 928 5.7 Annenin toplam çocuk sayısı* 1.6 137 0.8 2.2 915 1.0 2.2 1052 1.0 Annenin eğitim düzeyi (yıl) 6.4 135 4.2 6.0 914 3.5 6.0 1049 3.6 Babanın eğitim düzeyi (yıl) 7.4 135 3.8 7.5 909 3.3 7.5 1044 3.4 Ailenin ekonomik düzeyi göstergesi 0.11 132 1.14 -0.02 885 0.98 0.00 1017 1.00 Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi göstergesi 0.08 130 1.16 -0.01 879 0.97 0.00 1009 1.00 62.2 915 18.9 62.8 1052 18.4 Demografik ve sosyo-ekonomik göstergeler Çocuğun yaşı (ay)* Annenin sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi Annenin genel sağlık algısı puanı* 66.8 137 13.8 Kısa semptom envanteri toplam puan 12.2 137 12.9 15.2 915 14.1 14.8 1052 13.9 Annenin toplam bellek puanı 17.1 136 5.8 16.6 914 4.9 16.6 1050 5.0 80 Annenin toplam sözcük bilgisi puanı* 9.9 137 5.9 8.3 915 5.0 8.5 1052 5.1 69.0 915 18.3 69.6 1052 17.9 35.2 137 18.0 37.5 915 19.7 37.2 1052 19.5 0.38 136 4.64 -0.06 907 4.25 0.00 1043 4.31 -0.14 136 1.18 0.02 915 1.05 0.00 1051 1.07 76.4 137 18.8 78.3 915 20.6 78.1 1052 20.4 64.9 137 19.8 58.2 915 20.9 59.1 1052 20.8 81.6 137 22.3 77.7 907 23.9 78.2 1044 23.7 79.7 137 26.7 77.0 907 25.7 77.4 1044 25.9 Mahalle içinde sosyal destek 62.9 137 18.7 63.7 915 20.6 63.6 1052 20.4 Çocuk yetiştirme anketi: itaat bekleme 54.1 57.0 56.6 Çocuğun sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi Çocuğun anne tarafından algılanan sağlığı puanı* 73.3 137 14.3 Çocukta saldırganlık düzeyi (Eyberg) Çocuğun yaşa göre standardize edilmiş işleyen bellek puanı Çocuğun yaşa göre standardize edilmiş sözcük bilgisi puanı Annenin sosyal desteği ve ebeveynlik davranışları Aileden anneye gelen destek Anneye ailesi dışındaki kişilerden gelen destek* Anneye eşinden gelen özen ve destek Eşler arasında taciz ve saldırganlığın olmaması 81 137 17.1 915 17.8 1052 17.7 Çocuk yetiştirme anketi: cezalandırma 27.9 137 15.9 29.8 915 17.4 29.5 1052 17.2 Çocuk yetiştirme anketi: sıcaklık * 80.2 137 15.0 84.0 915 13.2 83.5 1052 13.5 75.7 137 15.4 76.0 915 15.6 76.0 1052 15.5 Çocuk yetiştirme anketi: açıklayıcı akıl yürütme 4.4. 3 yaş ( 1.Tur) verilerinin kavramsal model çerçevesindeki analizleri TEÇGE araştırması sağladığı farklı veriler açısından pek çok analiz ve farklı içerikte çalışmaya olanak sağlamaktadır. Farklı düzlemlerde yapılan çalışmalar oldukça kapsamlıdır. Boylamsal bir çalışma olduğu için de analiz ve çalışmalar hala devam etmektedir. Web sitesi üzerinden yayınlanmış olan verilerden araştırma bünyesinde görev alan akademisyen ve lisansüstü öğrenciler dışında, on farklı araştırmacı da yararlanmaktadır. Aşağıdaki bölümde yapılmış analizlerden bazılarından özet şeklinde bilgiler sunulmaktadır. Bu bölümde TEÇGE verilerinin erken çocukluk gelişim sürecinin çevresel faktörlerle ilişkisinin anlaşılmasına yönelik birkaç analizin bulguları özet halinde raporlanmaktadır. Bu bulgular, TEÇGE çalışmasında hem aile içi hem de aile dışı etkenlerin ölçülmüş olmasının değerini vurgulamaktadır. 4.4.1. Çocuklarda davranış problemlerinin çevresel etkenlerle ilişkisi TEÇGE çalışmasında 3 yaşta çocukların davranış problemleri Eyberg envanterinin Türkçe adaptasyonu kullanılarak ölçülmüştür. Bu envanterin toplam puanı çocukların dışsallaştırma 82 davranışlarının düzeyini ölçmektedir. Bu ölçeğin ailenin sosyo-ekonomik yapısı, anne özellikleri, annenin destek kaynakları, ve annenin ebeveynlik davranışları ile olan ilişkisi araştırılmıştır. Bu analizlerin bulguları Tablo 1 de verilmektedir. Model I (Tablo 10) yalnızca demografik ve SED değişkenlerini içermektedir. Bu modelin sonuçlarına göre, 3-yaş çocuklarının dışsallaştırma davranışları fiziksel çevredeki olanaklar ile ilişkilidir fakat, ailenin SED’i ile ilişkili değildir. Ebeveynlik davranışları ve annenin destek kaynakları modele dahil edildiğinde (Model II, Tablo 10), annenin destek kaynaklarından sadece birisi, arkadaşlardan gelen destek, sadece kırsal kökenli annelerin çocuklarına olumlu etki yapmaktadır. Kırsal alanlarda arkadaşlardan gelen destek göreli olarak düşük olduğundan, bu tür destek annenin aile dışı sosyal çevresinin olduğunun bir göstergesi olabilir. 83 Tablo 10. Dışsallaştırma Davranışlarının Çevresel Etkenlerle İlişkisi MODEL I MODEL II Etki Değişkenler Etki katsayısı p katsayısı p Mahalledeki sosyal sermaye -0,063 0,06 0,008 0,82 Hanenin fiziksel özelliklerinin kalitesi -0,072 0,00 -0,053 0,01 SED -0,883 0,13 0,923 0,11 Kız çocuk -4,831 0,00 -4,157 0,00 2,539 0,02 5,499 0,21 0,044 0,20 -0,042 0,24 0,015 0,55 Arkadaşlardan anneye gelen destek -0,094 0,01 Komşulardan anneye gelen destek 0,000 0,99 Babadan anneye gelen destek 0,033 0,31 -0,056 0,00 Annenin çocuğu cezalandırması – gözlem 0,033 0,46 Annenin çocuğu cezalandırması – anne raporu 0,404 0,00 Annenin çocuğa gösterdiği sıcaklık – anne raporu 0,089 0,03 Kentsel alanda anneye arkadaşlardan gelen destek 0,096 0,04 -0,142 0,02 -0,070 0,06 Kentsel alan Annenin çevresindekiler konusunda olumsuz düşünceleri Eşler arasında saldırganlık ortamının olmaması Aileden anneye gelen destek Annenin çocuğa duyarlığı – gözlem Kentsel alanda annenin çocuğu cezalandırması – anne raporu Kentsel alanda eşler arasında saldırganlık ortamının olmaması Ebeveynlik davranışlarının kırsal ve kentsel alanlardaki çocukların dışsallaştırma davranışları ile farklı ilişkileri olduğu ortaya çıkmıştır. Annenin çocuğa ceza vermeye yönelik olan davranışları her iki tür yerleşimde de çocukları olumsuz etkilemektedir. Fakat bu olumsuz etkiler, kırsal alanda özellikle kuvvetlidir. Kırsal alanda çocuğa verilen cezaların özellikle sert ve olumsuz olabileceği olasılığı göz önüne alınmalıdır. Annenin çocuğa olan duyarlılığı beklendiği gibi dışsallaştırma davranışlarını azaltan bir etkendir. Anne ve baba arasındaki saldırganlık ortamı, yalnızca kentsel alanlardaki çocukları olumsuz olarak etkilemektedir. Anne ve baba 84 arasında sert davranışlar ataerkil kültüre daha yakın olan kırsal kökenli ailelerde daha normatif olarak değerlendiriliyor olabilir. 4.4.2. Çocuklarda dil bilgisinin çevresel etkenlerle ilişkisi Çocukların dil bilgisi 3-yaş saha çalışmasında TİFALDİ Alıcı Dil Bilgisi Testi ile ölçülmüştür. Bu testin sonuçları Madde Cevap Kuramı yöntemleri ile analiz edilmiş ve ay düzeyinde yaşlar için standardize edilmiştir. Bu analizlerin sonucunda yaşa göre değişmeyen bir dil becerisi ölçüsü elde edilmiştir. Bu ölçü, yukarıda davranış problemleri için anlatılan analizlere benzer bir şekilde incelenmiştir. Bu analizlerin bulguları Tablo 11’de verilmektedir. 85 Tablo 11. Alıcı Dil Gelişiminin Çevresel Etkenlerle İlişkisi MODEL I Değişkenler Mahalledeki sosyal sermaye Etki katsayısı MODEL II p Etki katsayısı p -0,009 0,00 -0,005 0,03 Hanenin fiziksel özelliklerinin kalitesi 0,011 0,00 0,005 0,00 SED 0,274 0,00 0,036 0,35 Kız çocuk 0,024 0,69 -0,009 0,86 Kentsel alan 0,113 0,07 -0,618 0,00 Annede depresif semptomlar -0,001 0,63 Annenin sözcük bilgisi 0,015 0,02 Eşler arasında saldırganlık ortamının olmaması -0,003 0,10 Aileden anneye gelen destek 0,002 0,19 Arkadaşlardan anneye gelen destek 0,006 0,00 Komşulardan anneye gelen destek -0,006 0,01 Babadan anneye gelen destek -0,001 0,74 Annenin çocuğa gösterdiği sıcaklık – anne raporu -0,010 0,00 Annenin çocuğu cezalandırması – anne raporu 0,001 0,52 Annenin çocukla mantık yürütmesi – anne raporu 0,008 0,00 Annenin çocuğa duyarlığı – gözlem 0,003 0,05 Annenin çocuğu cezalandırması – gözlem 0,000 0,84 Annenin çocuğun dil öğrenmesi için yardımı – gözlem 0,011 0,00 Ailenin çocuğa verdiği öğrenmeyi destekleyen materyaller – gözlem 0,004 0,00 Ailede çocuğa verilen akademik uyarma 0,002 0,05 Kentsel alanda annenin çocuğu cezalandırması – anne raporu 0,007 0,03 Kentsel alanda anneye komşulardan gelen destek 0,007 0,01 Model I (Tablo 11), yalnızca demografik ve SED değişkenlerinin dil becerisi ile ilişkisini araştırmaktadır. Alıcı dil becerisi SED ile, hanenin fiziksel özellikleriyle ve mahalle düzeyindeki sosyal sermaye ile istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde ilişkilidir. Burada önemli olan nokta şudur: çocuğun kendi ailesinin SED’i ve kendi evinin fiziksel imkanları göz önüne alındıktan sonra bile, mahalle düzeyindeki kaynakların önemli bir etkisi görülmektedir. İkinci aşamada anne özellikleri, ebeveynlik davranışları ve annenin destek kaynakları modele dahil edilmiştir (Model II). Bireyci toplumlarda annenin depresif semptomları ile dil 86 gelişiminin çok yakından ilişkili olduğu gösterilmiştir. Türkiye’deki ailelerde bu etki görülmemektedir. Bunun bir nedeni, annenin depresif olduğu durumlarda ailenin diğer fertlerinin (belki de geniş aile bireylerinin) çocukla etkileşime girmesi olabilir. Annenin sözcük bilgisi ile çocuğun dil becerisi beklendiği gibi doğrudan ilişkilidir. Annenin destek kaynaklarından ve arkadaşlarından gelen destek, sadece kırsal alanlarda yaşayan annelerin çocuklarına olumlu etki yapmaktadır. Kırsal alanlarda arkadaşlardan gelen destek göreli olarak düşük olduğundan, bu tür destek annenin aile dışı sosyal çevresinin olduğunun bir göstergesi olabilir. Ebeveynlik davranışlarının kırsal ve kentsel alanlardaki çocukların dışsallaştırma davranışları ile farklı ilişkileri olduğu ortaya çıkmıştır. Annenin çocuğa ceza vermeye yönelik olan davranışları her iki tür yerleşimde de çocukları olumsuz etkilemektedir. Fakat bu olumsuz etkiler kırsal alanlarda özellikle kuvvetlidir. Kırsal alanlarda çocuğa verilen cezaların özellikle sert ve olumsuz olabileceği olasılığı göz önüne alınmalıdır. Annenin çocuğa olan duyarlılığı beklendiği gibi dil becerisinin yüksek olmasını sağlayan bir etkendir. Ayrıca aile ortamında çocuğun dil ve bilişsel gelişimi için yapılan her türlü destek alıcı dil becerisini olumlu yönde etkilemektedir. Alınan ve Tablo 9’da verilen sonuçlara ek olarak yapılan analizler çocuğa verilen materyaller, çocuğa dil öğrenmesi için yapılan destek, ve SED’in üçlü etkileşim içinde çocuğun alıcı dil becerisini etkilediğini ortaya çıkarmıştır. Yüksek SED deki ailelerde anne dili destekleyici olduğu zaman çocuğun alıcı dil becerisi kendisine verilen materyaller ile ilişkili değildir. Çocuğa yönelik ve gelişimi destekleyici materyaller yalnızca orta ve düşük SED ailelerden gelen çocukların dil gelişimini anne dili destekleyici olsa da olmasa da etkilemektedir. 87 4.4.3. Ebeveynlik davranışlarının çevresel etkenlerle ilişkisi TEÇGE 1. tur verileriyle yapılan ön analizlerde annenin psikolojik semptomları, anneye eşinden, ailesinden, arkadaşlarından ve mahalleden gelen destek ve cezalandırıcı ebeveynlik davranışları arasındaki ilişki incelenmiştir. TEÇGE veritabanı annelerin çevrelerinden gelen 4 ayrı tür destek hakkında bilgi içermektedir: eşten gelen destek, aileden gelen destek, komşulardan gelen destek, ve arkadaşlardan gelen destek. Annelerin değişik kaynaklardan gelen destekleri birbiri ile ilişkilidir. Her kaynaktan gelen desteğin bağımsız bir şekilde anneleri etkilemeyeceği düşünülürse, bu destek türleri annenin yüksek destek aldığı kaynakların sayısı halinde niceliklendirilebilir. Bu yeni değişken, annenin kaç değişik kaynaktan yüksek destek alabileceği olarak yorumlanabilir. Annelerin destek alabildikleri kaynak sayısı ile ebeveynlik becerileri ilişkilidir. Daha fazla destek alan annelerin olumsuz ebeveynlik davranışları düşük, olumlu ebeveynlik davranışları daha yüksektir. Fakat annelerin psikolojik problemleri yüksek olduğunda aldıkları destekten bağımsız olarak ebeveynlik davranışları olumsuzdur. Bu bulgular, toplulukçu bir kültürde aile içi süreçlere aile dışı faktörlerin etkisinin ne kadar yüksek olduğunu göstermesi açısından önemlidir. Ayrıca bu etkileşimlerin annenin kişisel özelliklerine göre değişebileceği ortaya konmuştur. Tüm bu analizler TEÇGE çalışmasının dayandığı kişi-süreç-bağlam (person-process-context) kuramsal çerçevesinin değerini bir kez daha vurgulamaktadır. 4.4.4. Gözleme dayanan verilerle ebeveynlik davranışlarının çocuğa olan etkisi TEÇGE çalışmasından elde edilen gözlemsel veriler ebeveynlik davranışlarının annenin kendi ifadesine değil tarafsız gözlem protokolü ile ölçülebilmesi açısından değerlidir. Gözlemsel verilerin kodlaması yoluyla elde edilen ebeveynlik davranışları, bu proje döneminde yapılmaya başlanan analizler için ebeveynlikte kontrol olgusunu ölçmekte 88 kullanılmıştır. Bulgular, Türkiye’deki ailelerde ebeveynlik kontrolünün yüksek olduğunu fakat bunun ebeveynin sıcaklık-duyarlılığı ile doğrudan ilişkili olduğunu göstermektedir. Yani ebeveynlikte duyarlılık ve sıcaklık bireyci toplumlarda düşük düzeyde kontrol ile birlikte görüldüğü halde Türkiye’de yüksek düzeyde kontrol ile birlikte görülmektedir. Buna rağmen, kontrolcü ebeveynlik davranışları yüksek ailelerde çocukların olumsuz ve dışsallaştırma davranışları da yüksektir. Ayrıca kontrolcü davranışlar çocukların olumuz davranışlarını cezaya yönelik olmasalar bile olumsuz olarak etkilemektedir. 4.5. Ailenin Ekonomik Düzeyi ve Annenin Psikolojik Sağlığının Düzenleyici Etkileri:Okul Öncesi Çağındaki Çocuklarda Dil Gelişimi Kelime bilgisi erken çocukluk döneminde dil bilgisinin önemli bir ölçütüdür. Erken çocukluktaki kelime haznesinin genişliği ilerleyen yıllarda şekillenen dil ve bilişsel becerilerin (Marchman & Fernald, 2008) hatta okuma becerisi gibi akademik göstergelerin (Chall, Jacobs & Baldwin, 1990; Snow, Burns & Griffin, 1998) önemli bir yordayıcısıdır. Kelime bilgisi, küçük çocuklar için, genel bilişsel gelişim düzeyini tanımlayan önemli bir göstergedir. Bu çalışmada alıcı kelime bilgisini ölçmek için Berument ve Güven tarafından geliştirilen Türkçe Alıcı ve İfade Edici Dil Testi (TİFALDİ), kullanılmıştır (Berument ve Güven, 2000). Bu analizlerde, çocuğun alıcı kelime bilgisini yordamada, ailenin ekonomik durumu, annenin kelime bilgisi, depresif semptomları, çocuk bakımında aldığı sosyal destek, çocuğun dil gelişimi için aldığı uyarma, çocuğa sağlanan materyaller, annenin çocuğa karşı sıcaklık ve kabulü incelenmiştir. Belirtilen son üç alt-ölçek, HOME ölçeğinden elde edilmiştir (Bradley & Caldwell, 1984). Ailenin ekonomik düzeyi bileşik bir faktör puanı olarak, (1) ailenin sahip olduğu varlıklar, (2) annenin aile üyelerinin aylık harcamaları ile ilgili beyanı, (3) evde kiracı mı ev sahibi mi olunduğuna bağlı olarak tahmini ya da gerçek kira bedeli ve (4) ev ve yakın 89 çevresinin niteliklerine dair görüşmecinin ölçüm ve değerlendirmeleri bir arada değerlendirilerek elde edilmiştir. Bu faktör puanı, ulusal ortalama değerden bir standart sapmanın %30’u kadar daha düşük değeri olan aileleri belirlemek için kullanılmış (bütün katılımcıların %41’i) ve bu aileler, “düşük ekonomik statülü” aileler olarak tanımlanmıştır. Annelerin Türkçe kelime bilgisini ölçmek amacıyla Gülgöz (2004) tarafından geliştirilen AÇEP kelime bilgisi testi kullanılmıştır. Kısa Semptom Envanteri (KSE; Derogatis, 1992), klinik popülasyonlar ve diğer popülasyonlarda görülebilen semptomları saptamayı amaçlayan bir ölçektir. Kısa Semptom Envanteri kişilerin kendi bildirimine dayanan 53 madde ve 9 boyuttan oluşmaktadır. Bu analizde dokuz semptom boyutu arasından, sadece depresif semptomlar incelenmektedir. Bu çalışmada, 100 puanlık bir ölçekte 25 puan ve üstü alan anneler, yüksek depresyon belirtisi taşıyan anneler olarak tanımlanmıştır (tüm annelerin %24’ü). Yüksek depresyon gözlenen annelerden %5’i intihar düşüncesi taşıdığını, yaklaşık %50’si kendini yalnız hissettiğini, %60’ı üzgün olduğunu ve %40’ından fazlası da gelecekle ilgili epey ya da oldukça fazla düzeyde umutsuz olduklarını belirtmişlerdir. Araştırmada, katılımcı annelere, aileden, arkadaşlardan, komşulardan ve kocalardan alabilecekleri çeşitli destek türleri ile ilgili sorular sorulmuştur. Anneye çocuk bakımı konusunda çevreden sağlanan destek bu araştırmadaki önemli değişkenlerden biridir. Keza annenin depresif semptomlarının yarattığı olumsuz etkinin, anneye çocuk bakımı konusunda çevreden sağlanan destekle azaltılabileceği varsayılmaktadır. Bu nedenle, komşulardan çocuk bakımı konusunda gelen destek ve hane içinde geniş aile üyelerinin çocuk bakımı konusunda yardım verebilmesi ile ilgili bilgiler dikkate alınmıştır. Komşulardan anneye gelen desteği ölçmek için oluşturulmuş dört maddede, annenin hastalık ya da genel olarak çocuk bakımı ile ilgili yardıma ihtiyaç duyması durumunda, komşularından destek görüp görmedikleri incelenmiştir. Bu dört maddenin iç-güvenirliği 90 0,86’dır. Geniş aile üyelerinin desteklerini ölçmek için iki tür veri kullanılmıştır: (1) çocuk bakımına potansiyel olarak destek olabilecek kadın aile üyeleri belirlenmiştir ve (2) hane içinde yaşayıp yaşamadıklarından bağımsız olarak annelerin aile üyelerinden aldığı destek hakkında kendi raporladığı üç madde bir ölçek puanı haline getirilmiştir (aileden anneye gelen desteğin iç-güvenirliği 0,90). Aileden anneye gelen destek puanı, hanede geniş aileden çocuğa bakabilecek birisi yaşıyorsa iki ile çarpılmıştır. Bu çalışmada kullanılan ‘anneye çocuk bakımı için destek düzeyi’ ölçeği, komşulardan anneye gelen destek ile aileden anneye gelen desteğin eşit ağırlıklı bir ortalamasıdır. Bu ölçek, desteği nesnel olarak değil annenin algısı olarak niceleştirmektedir. Çocuğun kelime bilgisi düzeyine, annenin kelime bilgisinin, çocuk bakımı için destek düzeyi ve aile ekolojisinin özelliklerinin etkisi, Yapısal Eşitlik Modelleri (YEM) kullanılarak modellenmiştir. Bu analizlerin amacı bu değişkenlerin etki düzeyinin, değişik ekonomik statüdeki ve farklı düzeylerde depresif semptomlar gösteren anneler arasında ne oranda farklılaştığı ya da aynı kaldığını ortaya çıkarmaktır. YEM, benzer analiz yöntemlerine kıyasla (örneğin varyans analizi) dört avantaj sağlamaktadır: İlk olarak, YEM, aile ekolojisi ölçümleri arasındaki ilişkinin, doğrudan ve dolaylı aracılık etkisinin hesaplanmasına olanak sağlamaktadır. İkinci olarak, annenin kelime bilgisi, çocuk bakımı için destek düzeyi ve aile ekolojisi özelliklerinin etkisinin, ekonomik statü ve depresif semptomlarına göre gruplanmış örneklem için farklılaşıp farklılaşmadığını istatistiksel olarak test etmektedir. Farklı gruplardaki model yapısının faklı olup olmadığı içiçe modellerin (nested models) uygunluğu (goodness of fit) karşılaştırılarak ve model yapısının giderek basitleştirilmesi yoluyla yapılmıştır. Bu yaklaşım model yapısının kademeli olarak ve modelin uygunluğundan ödün vermeden basitleştirmesini sağlamaktadır. Bu modelleme süreci alt gruplardan bazılarının birbirlerine daha benzer olması durumunda birbirine benzer model yapılarının belirlenmesini sağlamıştır. Bazı değişkenlerin (ör., anneye gelen destek) etkisi tüm gruplar arasında değil 91 yalnızca bazı gruplar arasında eşit olabilir. Bu durumda birbirine benzer grupların tesbit edilebilmesi, nedensel süreçlerin anlaşılmasına önemli katkıda bulunur. Örneklemin özellikleri Tablo 12’de özetlenmiştir. Bu analizlerde yer alan TEÇGE projesi örneklemi, 1.017 çocuk ve annelerinden oluşmaktadır. Ekonomik düzey bilgisi olmayan 35 aile (3,3%) bu örnekleme katılmamıştır. Tablo 12, düşük (%41,3) ve yüksek (%58,7) ekonomik düzeyden gelen ailelerin özelliklerinin karşılaştırılmasını sağlamaktadır. Bu tablo, Türkiye’de yaşayan 3 yaş çocuklarının ve ailelerinin profillerini betimlemesi açısından bilgilendiricidir. Tablo 12. TEÇGE araştırması 3 yaş örnekleminin özellikleri Ekonomik Düzey Düşük Yüksek Toplam Erkek çocukların yüzde oranı 56.0 54.9 55.4 Çocukların yaş ortalaması 41.6 41.5 41.5 Annelerin yaş ortalaması 29.7 30.4 30.1 1 15.7 37.4 28.4 2 36.7 44.1 41.0 3 ve üstü 47.6* 20.6 30.6 41.7* 63.1 54.3 Annenin okula devam süresi ortalaması 4.2* 7.5 6.1 Annenin sözcük bilgisi puan ortalaması 6.0* 10.3 8.6 Babanın okula devam süresi ortalaması 5.9* 8.5 7.5 16.9* 13.2* 14.7 55.5* 53.3 54.2 Dil için uyarma puanı ortalaması 59.1* 81.8 72.4 Çocuğa sağlanan öğretici materyaller puanı ortalaması 12.2* 49.7 34.2 Annenin sıcaklık ve kabul puanı ortalaması 52.3* 70.5 63.0 Standardize edilmiş TIFALDI puan ortalaması -0.49* Evdeki çocuk sayısının yüzde dağılımı Kent kökenli olanların yüzde oranı Annenin depresif belirti ortalaması Anneye çocuk bakımı için destek düzeyi ortalaması N 420 0.35 597 0.00 1017 92 Toplam örneklemdeki annelerin yaş ortalaması 30’dur. Çocuğun cinsiyeti, yaşı ve annenin yaşı dışında tüm örneklem özellikleri ekonomik düzeye göre anlamlı farklılık göstermektedir. Düşük ekonomik düzeydeki ailelerde, yüksek ekonomik düzeye göre, ailedeki çocuk sayısı daha yüksek, kent kökenli olan anne oranı daha düşük ve annenin ve babanın eğitim seviyeleri daha düşüktür. Çocukların dil bilgisi gelişimini açıklayan modele dahil edilen tüm aile özellikleri de, ekonomik düzeye göre anlamlı farklılık göstermiştir. Düşük ekonomik düzeydeki ailelerde, yüksek ekonomik düzeyden gelen ailelere göre, annenin kelime bilgisi daha düşük, depresyon belirtileri daha yüksek ve aile gelişim ekolojisinin niteliğine dair göstergeler daha düşüktür. Buna rağmen, düşük ekonomik düzeydeki anneler, yüksek düzeyden gelenlere kıyasla, çocuk bakımı için bir miktar daha fazla destek algılamaktadır. Bu, düşük ekonomik düzeyde “işlevsel geniş aile”nin daha yaygın biçimde var olduğunun bir göstergesi olarak yorumlanabilir. TİFALDİ kelime bilgisi puanları da, üç yaş gibi çok erken bir dönemde dahi, yüksek ekonomik düzeyden gelen çocukların lehine olacak şekilde ekonomik düzeye göre önemli farklılık göstermiştir (yaklaşık bir standart sapmanın %85’i büyüklüğünde). Depresif semptom düzeyi, düşük ekonomik düzeyden gelen annelerde diğerlerinden daha yüksek olmakla birlikte, ortalama değerleri büyük bir farklılık göstermemiştir (bir standart sapmanın %20’si oranında). Bu analizde, depresif semptom düzeyi ve ekonomik düzeye göre ayrıştırılmış dört grubun farkları incelenmiştir. Düşük ekonomik düzeyden gelen ve depresif semptom düzeyi düşük olan anneler örneklemin %29’unu (N = 297); düşük ekonomik düzeyden gelen ve depresif semptom düzeyi yüksek olan anneler örneklemin %12’sini (N = 123); yüksek ekonomik düzeyden gelen ve depresif semptom düzeyi düşük olan anneler örneklemin %47’sini (N = 481), yüksek ekonomik düzeyden gelen ve depresif semptom düzeyi yüksek olan anneler ise örneklemin %11’ini (N = 116) oluşturmuştur. 93 Bu dört grup, çocuğun dil gelişim düzeyini yordayacağı düşünülen tüm özellikler açısından önemli farklılık göstermiştir. Ancak, ikili karşılaştırmalar (bakınız Tablo 13), bazı özelliklerin hem ekonomik düzey hem depresif semptom düzeyi boyutlarında farklılık gösterdiğini, bazılarının ise bu boyutlardan sadece birinde farklılaştığını ortaya koymuştur. Örneğin, çocuğun kelime puanı, çocuğa sağlanan dil uyarımı ve evdeki öğretici materyaller sadece ekonomik düzeye göre farklılık göstermiştir; belirli bir ekonomik düzey içinde annenin depresif semptom seviyesine göre farklılaşmamıştır. İncelenen dört grup, dil gelişimini yordayacağı düşünülen özelliklerin bazılarında karmaşık farklılaşma örüntüleri sergilemiştir. Yalnızca yüksek ekonomik düzey grubu içinde depresif semptom düzeyi yüksek olan anneler, depresif semptomları düşük olanlara göre daha az sıcaklık ve kabul göstermişlerdir.. Düşük ekonomik düzeyden gelen grup içinde ise, sıcaklık ve kabul, annenin depresyon düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Depresyon düzeyi yüksek olan grupta ise annenin gösterdiği sıcaklık ve kabul, ekonomik düzeye göre farklı değildir. Depresif semptomları yüksek olan grupta, genelde, ekonomik düzeyden bağımsız olarak, anneye çocuk bakımında sağlanan destek,düşüktür. Depresif semptomu düşük olan grupta ise, düşük ekonomik düzeyden gelen annelerin, yüksek ekonomik düzeyden gelenlere göre, çocuk bakımı konusunda çevreden daha fazla destek gördükleri bulunmuştur. 94 Tablo 13. Ekonomik statü ve depresif belirti düzeyine göre tanımlanmış dört grup annenin kavramsal modelde göz önüne alınan özellikleri Annenin kelime bilgisi Düşük Ekonomik Statü Yüksek Ekonomik Statü Düşük Yüksek Düşük Yüksek Depresif Depresif Depresif Depresif Semptom Semptom Semptom Semptom 6.0a 6.2a 10.7b 8.9c 58.9a 47.5b 54.1c 49.8b a a b b Toplam 8.6 Anneye çocuk bakımı için destek düzeyi Dil için uyarma Çocuğa sağlanan öğrenme materyalleri Annenin sıcaklık ve kabul düzeyi TIFALDI alıcı dil bilgisi puanı N 57.2 63.7 a 82.4 a 11.5 b 14.0 a 50.8 ab 50.3 57.2 a -0.54 297 a -0.36 123 c 71.9 b 0.37 481 54.2 79.0 72.4 b 45.2 34.2 bd 64.4 63.0 b 0.29 116 0.01 1,017 a, b, ve c birbirinden istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılaşan ortalamalarda farklıdır. Ekonomik düzey ve depresif semptom seviyesine göre belirlenmiş olan bu dört grup için çocuğun dil gelişimini yordayan aile özelliklerinin farklı olup olmadığını incelemek için Yapısal Eşitlik Modeli analizleri yapılmıştır. Çocuğun kelime gelişimini yordamak amacıyla bir dizi YEM’leri hesaplanmıştır. Bu modellerin başlangıç noktası dört grup için tamamen ayrışmış (yani bütün etkilerin dört grup için farklılaşmasına izin veren) ve hesaplanabilecek tüm ilişkileri parametrize eden bir doygun (saturated) modeldir. Model, yüksek ekonomik düzeyden gelen aileler için, annenin depresif belirti seviyesinden bağımsız olarak aynı nedensel yapıya sahiptir. Fakat, düşük ekonomik düzeydeki aileler için annenin depresif belirti seviyesine bağlı olarak modelin nedensel yapısı değişmektedir. Bununla beraber, bütün gruplar için, nedensel yapının bazı yönleri benzer biçimde betimlenebilmiştir. Örneğin, annenin kelime bilgisinin çocuğun TİFALDİ puanı üzerine doğrudan etkisi, tüm gruplar için ekonomik düzey veya depresif semptomlardan bağımsız olarak eşittir. Yine, dil uyarımı ve 95 evdeki öğretici materyallerin TİFALDİ puanı üzerine etkisi, tüm gruplar için ekonomik düzey veya depresif semptomlardan bağımsız olarak eşittir. Tablo 13’te özetlenen sonuçlara göre, annenin kelime bilgisi ile çocuk bakımı için aldığı desteğin çocuğun dil gelişimini tetikleyebilecek değişkenlere olan etkileri, ekonomik düzey ve annenin depresyon seviyesine göre değişmektedir. Tüm ekonomik düzey ve depresif belirti gruplarında, annenin kelime bilgisi, çocuğun dil gelişimini teşvik eden anne davranışları, ve anne sıcaklık ve kabulü ile kuvvetli bağlantı göstermiştir. Fakat, bu bağlantı düşük ekonomik düzeydeki aileler için daha da güçlüdür. Annenin kelime bilgisi, çocuğa sağlanan öğretici materyallerle de kuvvetli bir bağlantı göstermiştir, ancak bu bağlantı yüksek ekonomik düzeydeki aileler için daha güçlüdür. Annenin kelime bilgisinin, çocuğun TİFALDİ (alıcı dil) puanına doğrudan etkisi bütün gruplar için eşittir ve ortalama etki büyüklüğü 0.10’dur. 96 Tablo 14. YEM’nin toplam uyum iyiliği ile birlikte en belirgin sonuçları: standart olan ve olmayan etki tahminleri (standart katsayılar parantez içindedir) Düşük ekonomik düzey düşük depresyon Düşük ekonomik düzey yüksek depresyon Yüksek ekonomik düzey düşük depresyon Yüksek ekonomik düzey yüksek depresyon Annenin sözcük bilgisinin etkisi Dil için uyarma 3.027** (0.399) Çocuğa sağlanan materyaller 0.855** (0.193) Annenin sıcaklık ve kabulü 2.251** (0.302) Çocuğun alıcı dil becerisi 0.024** (0.087) 3.027** (0.388) 0.855** (0.214) 2.251** (0.280) 0.024** 1.187** (0.313) 2.198** (0.374) 1.055** (0.231) 0.024** 1.187** (0.274) 2.198** (0.406) 1.055** (0.193) 0.024** (0.088) (0.136) (0.144) -0.063 0.132 -0.063 -0.063 (-0.037) (0.083) (-0.043) (-0.054) Çocuk bakımında yakın çevreden yardım sağlamanın etkisi Dil için uyarma Çocuğa sağlanan materyaller -0.145** (-0.144) Annenin sıcaklık ve kabulü -0.172** 0.133+ (0.163) 0.002 -0.145** (-0.064) -0.172** -0.145** (-0.100) -0.172** 97 Düşük ekonomik düzey düşük depresyon Çocuğun alıcı dil becerisi Düşük ekonomik düzey yüksek depresyon Yüksek ekonomik düzey düşük depresyon Yüksek ekonomik düzey yüksek depresyon (-0.101) (0.001) (-0.097) (-0.117) -0.001 0.010* -0.001 -0.001 (-0.016) (0.169) (-0.015) (-0.022) Ev ortamının niteliklerinin çocuğun alıcı dil becerisi üzerine etkisi Dil için uyarma 0.006** (0.280) Çocuğa sağlanan materyaller 0.010** (0.092) Annenin sıcaklık ve kabulü 0.006** (0.148) 0.006** (0.289) 0.010** (0.083) 0.006** (0.159) 0.006** (0.218) 0.010** 0.006** (0.263) 0.010** (0.190) (0.185) 0.000 0.000 (0.011) (0.013) Not: ** p<.01, ve + p<.10 anlamına gelmektedir. 98 Düşük ekonomik düzeyden gelen ve depresif belirtileri yüksek olan grup hariç tüm gruplarda anneye çocuk bakımında sağlanan desteğin, çocuğun aile ekolojilerine ve TİFALDİ puanına etkisi benzer bir yapı göstermektedir. Sonuçlar, ekonomik ve psikolojik kaynak açısından en dezavantajlı olan bu grup dışında tüm gruplar için, çocuk bakımı konusunda alınan desteğin, çocuğa sağlanan öğretici materyaller ve anne sıcaklığı ve kabulü üzerinde olumsuz etki yaptığını göstermiştir. Düşük ekonomik düzeyden gelen ve depresif belirtileri yüksek olan bu dezavantajlı grupta, çocuk bakımı konusunda yardımcı olabilecek yetişkinlerin varlığı TİFALDİ puanını doğrudan ve olumlu yönde etkilemektedir. Dil uyarımı seviyesinin çocukların TİFALDİ puanı üzerindeki olumlu etkisi güçlü, anlamlı ve ortalama olarak yaklaşık 0.25 etki büyüklüğü ile tüm gruplar için benzerlik göstermiştir. Var olan öğretici materyaller de çocukların TİFALDİ puanına tüm gruplarda olumlu, anlamlı ve benzer etki göstermiştir. Bu etki, dil uyarımınınkinden, daha az etki büyüklüğüne sahiptir (ortalama 0.14). Annenin sıcaklık ve kabulü ile çocuğun TİFALDİ puanı arasındaki ilişki sadece düşük ekonomik düzeydeki grupta anlamlı bulunmuştur (etki büyüklüğü 0.15). Yüksek ekonomik düzeydeki ailelerde bu iki değişken arasındaki ilişki istatistiksel olarak anlamlı değildir. Tüm gruplar için, annenin kelime bilgisi puanının çocuğun TİFALDİ puanı üzerindeki standardize edilmiş toplam etkisi, 0.30’un biraz altındadır. Çocuk bakımı için alınan destek düzeyinin TİFALDİ puanı üzerindeki standardize edilmiş toplam etkisi, düşük ekonomik düzeyden gelen ve depresif semptomları yüksek olan grup hariç, tüm gruplar için önemsiz ve olumsuzdur. Düşük ekonomik düzeyden ve depresif semptomları yüksek grupta, çocuk bakımı için alınan desteğin TİFALDİ üzerindeki toplam etkisi büyük ve olumlu yöndedir, ve bu etki annenin kelime puanının etkisinden çok az miktarda daha zayıftır (toplam standardize etki = 0.21). Erken çocuklukta gelişen dil becerileri, çocukların bilişsel ve sosyal açıdan okula hazır olmalarına katkıda bulunur. Fakat düşük ED’li ailelerde çocuklar dil gelişimini yeterli derecede desteklemeyen koşullarda, diğer çocuklara göre okula hazır olmakta gecikirler. Bu araştırma, Türkiye’yi temsil eden bu örneklemde, düşük ED’nin dil gelişimini olumsuz olarak etkileyen bir risk faktörü olduğunu göstermektedir. Düşük ED’li ailelerin aile içi ekolojileri ED’si yüksek ailelere göre gelişimi daha az destekleyicidir. Bu durum annenin çocuğun dil gelişimini destekleyici davranışlarının ve evde çocuğa sağlanan materyallerdeki farklılaşmadan kaynaklanmaktadır. Annenin kendi dil becerileri çocuğun dil gelişimini hem aile içi ekolojiler yoluyla dolaylı olarak hem de doğrudan etkilemektedir. Annenin dil becerisi, yüksek ED’deki ailelerde çocuğa sağlanan materyalleri daha kuvvetli bir şekilde etkilemekte, düşük ED’deki ailelerde ise çocuk ile anne arasındaki sözel etkileşimleri ve duygusal ilişkiyi daha kuvvetli bir şekilde etkilemektedir. Annenin dil becerileri çocuk için gelişimi destekleyebilecek bir kaynak olarak düşünülebilir. Ekonomik imkanları kısıtlı olan ailelerde, bu kaynak etkileşimleri olumlu olarak etkilemekte, fakat çocuk için alınabilecek ve mali imkan gerektiren kaynakları olumlu bir şekilde etkileyememektedir. Aile içi gelişim ekolojilerinin dil gelişimini doğrudan destekleyen özellikleri ED ve annenin psikolojik sağlığı gözetilmeden tüm ailelerde benzer bir şekilde dil gelişimini desteklemektedir. Bu bulgu müdahale programları açısından bir fırsata işaret etmektedir. Aile içi gelişim ekolojilerinin zenginleştirilmesi tüm çocukların gelişimini destekleyecektir. Annenin çocukla olan duygusal ilişkisi yalnızca düşük ED’deki ailelerde dil gelişimini etkilemektedir. Dil 100 gelişimini destekleyici doğrudan uyaranların ve öğrenmeyi destekleyici materyallerin az olduğu bu ortamlarda annenin duygusal yakınlığı dil gelişimini destekleyici bir unsur olarak ortaya çıkmaktadır. Alıcı dil bilgisi gelişimi aile dışındaki gelişim ekolojilerinden de etkilenmektedir fakat bu yalnızca ebeveynlik becerileri en yüksek riskte olan düşük ED’de ve psikolojik sağlığı iyi olmayan anneler için gerçekleşmektedir. Çocuğa yönelik konuşmaların çocuğun kelime bilgisi üzerine olan etkisi kümülatif olabilir. Aile dışındaki ekolojilerin olumlu özellikleri aile içi gelişim ekolojilerini her zaman olumlu olarak etkilemeyebilir. Bu çalışmanın bulgularına göre, çocuk bakımı için anneye verilen destek, aile içinde çocuğa sağlanan materyalleri ve annenin çocukla olan duygusal yakınlığını genellikle olumsuz olarak etkilemektedir. Bu olumsuz etkilerin etki büyüklüğü düşük ve çocuğun dil gelişimine yaptıkları toplam olumsuz etki çok sınırlıdır. Bu bulgu, risk durumu ne olursa olsun, tüm aileler için aile içi ve aile dışı ekolojilerin birbiri ile etkileşim içinde olduğunu bir kez daha göstermektedir. Bundan sonra yapılacak çalışmalar ekonomik ve psikolojik risk durumunun yalnızca gelişim düzeyi değil, dil becerilerinin gelişme yörüngelerini nasıl etkilediği konusuna eğilmelidir. Ayrıca, bu çalışma ekonomik ve psikolojik riskleri yüksek ailelerdeki çocukların dil gelişimini desteklemek amacıyla uygulanabilecek müdahalelerin tasarlanabilmesi için bilgi sağlamıştır. Yüksek riskli ailelerde aile dışı desteklerin müdahale yoluyla sağlanmasının çocuğun dil gelişimine ne ölçüde olumlu etki yapacağı sorusu yapılacak müdahale değerlendirmeleriyle ortaya çıkacaktır. 101 4.6. Çocukların Alıcı Dil Becerisini Destekleyen Etkenler: Anne Eğitim Durumu, Anne Anlatı Becerileri, Dil Gelişimi için Uyarma Bu analizde anne eğitimi, anne anlatı becerileri ve çocuğun dil gelişimi için uyarma sağlama arasındaki ilişkileri ve bu değişkenlerin Türkçe konuşan 3 yaş çocuklarının alıcı dil becerilerini ne şekilde yordadığı incelemektir. Bu çalışma da TEÇGE projesi kapsamında “Kurbağa Hikayesi” protokolü ile annelerden toplanan anlatı verilerine dayanmaktadır. Daha önceki çalışmalarda, annelerin eğitim seviyeleri ve çocuğa uyaran sağlanan bir ev ortamı çocukların dil gelişimini etkilediği görülmüştür. Buna ek olarak bu çalışmada annelerin tematik bir bütünlük oluşturacak şekilde (Berman & Slobin, 1994), olay başlangıcı, gelişme ve sonuç kısımlarını içeren hikaye anlatma becerilerinin etkileri üzerinde de durulmuştur. Anne anlatı becerisi “Kurbağa, Nerdesin?” (Mercer Mayer, 1969) adlı hikaye kitabı kullanarak, ölçülmüştür. Bu hikaye kitabı 24 sayfadan oluşan yazısız, siyah-beyaz resimli bir hikaye kitabıdır. Hikayenin kurgusu tematik bir çerçeve içinde hikaye anlatma olanağı sağladığı için anlatı becerilerinin çalışıldığı bir çok araştırmada yaygın olarak kullanılmıştır. Annelerin oluşturdukları hikayeler kaydedilmiştir ve daha sonra transkripsiyonu yapılarak bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Bu anlatılar, metin uzunluğu (sözcük ve sözce sayısı), sözce özellikleri (sözce başına düşen sözcük sayısı, sözcük kökü tiplerinin sayısı, sözcüklerin morfolojik çeşitlilikleri), anlatı özellikleri (anlatı başlangıcı, olay çeşitliliği, hikayenin ana teması “kurbağanın aranması” olayından bahsedilmesi ve probleminin çözümlenmesi) CLAN (Computerized Language ANalysis) (McWhinney, 2000) programı kullanılarak kodlanmıştır. Annelerin anlatı özellikleri şu noktalara dikkat edilerek kodlanmıştır: Giriş a) Başlangıç olay (çocuk uyanır) 102 b) Zaman bilgisi (sabah) c) Ana-karakterin ana olayı (kurbağanın kaçışını) fark etmesi d) Durumların betimlenmesi (kavanoz boş), ya da yorumlanması (kurbağa yok olmuş, kaçmış) e) Ana-karakterin tepkisi (şaşırdı, endişelendi) Gelişme a)Kurbağanın evin içinde aranması b)Arılarla olan etkileşim c) Yer faresinin ısırması d) Baykuşla olan etkileşim e) Geyikle olan etkileşim f) Dereye düşme Sonuç a) Ana karakterin kurbağayı bulması Anneler bahsettikleri her madde için 1 puan almıştır. Bu çalışmada ayrıca Ev Gözlem Ölçeklerinden Dil Gelişimi için uyarma alt ölçeğinden alınan veriler kullanılmıştır. Dil gelişimi için uyarma alt ölçeği “Anne çocuğa lütfen, teşekkür ederim, özür dilerim gibi basit nezaket cümlelerini öğretiyor/öğretmiş” gibi maddelerden oluşmaktadır. Çocukların dil becerisi TİFALDİ-R ile ölçülmüştür. Test sırasında çocuktan, üç çelici resim ile birlikte sunulan dört resim içinden kendisine söylenmiş olan kelimeye ait olan resmi göstermesi istenmektedir. Anne eğitimi, anne anlatı becerisiyle, annenin çocuğa dil gelişimi için uyaran sağlaması ile ve çocuğun alıcı dil becerisi ile anlamlı ilişkidedir. Ayrıca, anne anlatı becerisi de dil gelişimi için uyarma ve çocuğun alıcı dil puanı ile anlamlı ilişki göstermektedir. En yüksek korelasyon, 103 dil gelişimi için uyarma ve çocuğun alıcı dil becerisi değişkenleri arasında görülmüştür (r=.447**, p<0.01). Tablo 15. Anne Eğitim, Anne Anlatı Becerisi, Dil Gelişimi için Uyarma ve Çocukların Alıcı Dil Becerileri arasındaki korelasyonlar Değişkenler (N=100) 1 2 3 4 Annenin toplam kaç yıl okuduğu (1) __ .284** .358** .268** __ .300** .234* __ .447** Anne anlatı becerisi (2) Dil gelişimi için uyarma (3) Çocuğun yaşa göre standardize edilmiş tifaldi puanı (4) __ p*<0.05, p**<0.01 Değişkenler arasındaki ilişkilere bir de regresyon analizleri ile bakılmıştır. Bu analizlerin ilki annenin toplam okuduğu yıl ile annenin hikaye anlatma arasında gerçekleştirilmiştir. Sonuçlara göre de annenin okuduğu yıl sayısı, anne anlatı özelliklerini anlamlı olarak yordamaktadır (β =.28, t = 2.9, p < .01). Regresyon analizlerine göre anne eğitiminin (β =.30, t = 3.08, p < .01) ve annenin anlatı becerisinin (β =.22, t = 2.27, p < .05) annenin dil gelişimi için çocuğa uyaran sağlamasını anlamlı olarak yordadığı görülmüştür (R² = .17, F (2, 97) = 9.99, p < .001). Böylece, anne anlatı becerisinin, anne eğitim seviyesi ve çocuğa dil gelişimi için uyaran sağlama arasında aracılık ettiği görülmüştür. Ayrıca anne eğitim seviyesi çocuğa dil için uyaran sağlamayı da direkt olarak da etkilemiştir. Yani anne eğitimi, çocuğa dil gelişimi için uyaran sağlanmasını hem direkt hem de anne anlatı becerisi aracılığı ile dolaylı olarak anlamlı şekilde yordamaktadır. Son olarak tüm bu değişkenlerin 3 yaş çocuklarının alıcı dil becerileri üzerindeki etkisi incelenmiştir. Sonuçlara göre anne eğitimi, annenin çocuğun dil gelişimi için uyaran sağlamasına 104 doğrudan ve anne anlatı becerileri aracılığı ile dolaylı etkide bulunmuştur. Annelerin çocuklarına dil gelişimi için uyaran sağlamasının da (β =.38, t = 3.9, p < .001) 3 yaş çocuklarının alıcı sözcük bilgisini anlamlı olarak yordadığı görülmüştür (R² =.22, F (3, 96) = 9.04, p < .001). Anne eğitiminin, annelerin dil ve anlatı becerileri başta olmak üzere, çocuğun dil gelişimi için uyaran sağlamalarındaki önemli rolü bir kez daha ortaya konmuştur. Ayrıca, bulgular, çocukların alıcı dil becerilerini desteklemede çocuklara dil gelişimleri için uyaran sağlamanın önemini göstermektedir. Daha önce anne anlatı becerileri bu kapsamda incelenmemiştir. Araştırmanın ileriki aşamalarında anne anlatı becerilerinin 4 yaş çocuklarının anlatı becerilerini ne şekilde açıkladığı incelenecektir. 4.7. 3 Yaş ve 4 Yaş Verilerinin Boylamsal Ön Analizleri TEÇGE birinci etap çalışmasının son aşaması olan 4 yaş verilerinin toplanması Kasım 2010’da tamamlandı ve veriler Aralık 2010 ayından itibaren kalite kontrol analizleri ile incelenmeye başlandı. Bu bölümde sunulan analizler, kalite kontrolü ve psikometrik çalışması tamamlanmış olan verilere dayanmaktadır. Tüm verilerin kontrolü ve psikometrik çalışması tamamlandığında 4 yaş verileri de 3 yaş verileri gibi internet özerinden araştırmacılara sunulacaktır. TEÇGE örneklemi 4 yaşındayken yapılan ölçüm ve değerlendirmeler 3 yaşta yapılan ölçümlerin pek çoğunun tekrarı ve 3-4 yaş arasında gelişen becerilerin ölçümlerinden oluşmaktadır. Bu ölçümler, raporun önceki bölümlerinde tanımlanmıştı. İlk etapta yapılan analizler 4 yaş değerlendirmelerinin aile, anne, çocuk, ve ev ortamı özelliklerine göre farklılaşması üzerine yoğunlaştı. Bu analizler Tablo 16’da sunulmaktadır. Bu tabloda 3 ve 4 yaş değerlendirmelerinde tekrarlanan ölçümler ve 4 yaş değerlendirmelerinde yapılan yeni ölçümlerin 105 ortalamaları, ailenin sosyo ekonomik özellikleri, annenin sağlığı, çocuğun mizaç özelliği, annenin ebeveynlik özellikleri ve ev ortamının özelliklerine göre karşılaştırma amacıyla listelenmiştir. Hemen hemen tüm test puan ortalamaları bu özelliklere göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Eğitim düzeyi yüksek olan annelerin çocukları gelişimsel olarak tüm alanlarda avantajlı konumdadır. Hatta 3 yaşta annenin eğitim düzeyi ile farklılaşmamış olan dışsallaştırma davranışları, 4 yaşta artık farklılaşmaktadır. Annenin eğitim düzeyi ile ilişkili olan ailenin varlık düzeyi de aynı şekilde çocukların gelişim düzeylerinde farklılaşma yaratmaktadır. Annenin psikolojik sağlığı 4 yaşındaki çocuklarda blişsel becerileri ile U-şeklinde bir ilişki içindedir. Bu ilişkinin niteliği ve bu ilişki üzerinde düzenleyici etkisi olan faktörleri yukarıda anlatılan araştırmalar açıklamıştır. Çocuğun bir mizaç özelliği olan tepkisellik ile diğer gelişim göstergelerinin ilişkisi anlamlı düzeydedir. 3 yaşında anneleri tarafından tepkiselliği yüksek olarak belirlenen çocukların pek çok gelişim göstergesi dezavantajlı bir konum göstermektedir. Annenin ebeveynlik davranışları ve çocuğa sağlanan ev ortamı tüm gelişim göstergelerini belirgin ve istatistiksel olarak anlamlı düzeyde etkilemektedir. Bu 3 yaşta saptandığı gibi 4 yaşta da tekrarlanmıştır. Annenin cezalandırıcı davranışları çocuğun gelişim düzeyi ile olumsuz bir ilişkide, annenin gösterdiği sıcaklık, sağladığı öğrenmeyi destekleyici materyaller, akademik uyarma ve duyarlığı çocuğun gelişim düzeyi ile olumlu bir ilişkidedir. 106 Tablo 16. 3 ve 4 Yaş gelişim değerlendirmelerinin aile, çocuk ve ev ortamı özelliklerine göre farklılaşması Tifaldi alıcı dil bilgisi testi 3 Yaş 4 Yaş Eyberg dışsallaştırma davranışları envanteri 3 Yaş 4 Yaş Uyumlu sosyal davranış envanteri 3 Yaş 4 Yaş 4 Yaş temel matematik becerisi ölçümü 4 Yaş okula hazır olma envanteri 4 Yaş öz denetim ölçümü 4 Yaş tümce tekrarlama puanı Annenin eğitim düzeyi İlkokul mezunu değil İlkokul mezunu Llise mezunu değil Lise mezunu Üniversite yada yüksek okul Ailenin varlık düzeyi -0.56* -0.14 0.18 0.33 -0.68* 0.05 0.25 0.40 34.4 34.9 32.9 31.7 37.0* 31.6 30.5 29.9 60.5* 63.8 65.6 65.3 62.8* 67.0 68.2 69.6 16.8* 24.5 29.5 42.2 62.8* 69.1 73.5 77.9 6.1* 9.8 10.5 12.6 5.2* 8.8 9.3 11.0 0.89 0.95 30.8 23.8 69.1 72.1 49.3 83.2 16.6 14.9 Düşük Orta Yüksek Annenin psikolojik sağlığı -0.61* 0.07 0.49 -0.45* 0.15 0.60 36.8* 33.2 32.1 35.0* 32.2 27.1 59.6* 64.9 67.8 63.4* 67.5 71.1 17.9* 26.8 41.1 62.2* 72.0 79.1 6.8* 10.6 13.5 6.0* 9.5 11.8 Düşük Orta Yüksek Çocuğun tepkiselliği -0.24* 0.07 -0.07 -0.08* 0.15 0.01 31.1* 33.1 38.7 29.2* 30.4 36.9 63.8* 64.8 62.4 67.7 67.2 66.3 26.4 28.6 26.4 69.2 70.9 70.9 9.3 10.5 9.8 8.4* 9.4 8.4 Düşük 0.14* Orta -0.06 Yüksek -0.24 Annenin cezalandırıcı davranışları 0.16* 0.09 -0.14 23.9* 34.0 45.1 26.9* 30.9 39.1 68.9* 63.6 59.1 70.1* 67.2 63.4 29.9* 28.1 23.4 72.6* 70.8 67.4 10.7* 10.3 8.4 9.4* 9.2 7.6 Düşük 0.14* Orta -0.09 Yüksek -0.18 Annenin çocuğa gösterdiği sıcaklık 0.29* 0.04 -0.19 24.8* 34.6 43.6 26.3* 31.2 39.1 69.1* 63.6 58.4 70.4* 67.1 63.3 29.6* 29.3 20.9 72.7* 71.0 66.7 10.8* 10.3 8.4 10.5* 9.0 6.9 Düşük -0.33* 35.6* 35.4* 57.8* 64.0* 20.0* 63.8* 7.9* 6.8* -0.40* Tifaldi alıcı dil bilgisi testi 3 Yaş 4 Yaş Eyberg dışsallaştırma davranışları envanteri 3 Yaş 4 Yaş Uyumlu sosyal davranış envanteri 3 Yaş 4 Yaş 4 Yaş temel matematik becerisi ölçümü 4 Yaş okula hazır olma envanteri 4 Yaş öz denetim ölçümü 4 Yaş tümce tekrarlama puanı Orta 0.07 0.13 Yüksek 0.15 0.35 Ev ortamında öğrenmeyi destekleyici materyaller 34.6 30.2 32.2 25.9 65.0 69.6 67.5 69.9 29.4 32.3 71.8 75.7 10.5 11.5 9.5 10.1 Düşük -0.71* Orta 0.01 Yüksek 0.53 Ev ortamında akademik uyarma -0.53* 0.08 0.62 36.4* 34.3 30.8 36.0* 32.6 25.1 58.6* 64.3 68.7 61.4* 67.1 73.2 16.3* 25.4 43.9 60.3* 70.3 81.8 5.9* 10.2 13.9 5.2* 9.1 12.3 Düşük Orta Yüksek Annenin duyarlılığı -0.44* 0.05 0.42 -0.25* 0.13 0.40 36.2* 33.4 31.4 34.0* 32.1 26.8 59.3* 65.3 68.7 62.9* 68.2 71.8 17.9* 29.8 38.5 63.1* 72.7 78.1 8.0* 10.8 11.5 6.9* 9.6 10.7 Düşük -0.48* -0.24* 37.3* 33.9* 60.0* 63.9* 19.7* 64.7* 8.1* 7.1* Orta 0.08 0.15 32.5 31.1 65.7 68.3 29.0 72.4 Yüksek 0.66 0.47 31.8 27.8 65.9 70.2 46.1 78.0 Toplam -0.05 0.05 33.9 31.7 63.9 67.1 27.5 70.5 Not: * listelenen ortalama değerlerinin adı geçen özelliğe göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığını göstermektedir. 10.4 14.1 10.0 9.4 12.4 8.9 108 TEÇGE 3 yaş ve 4 yaş çalışmalarının her ikisinde ortak kullanılmış olan bazı değerlendirmelerin ortalama değerleri farklı özelliklere sahip çocukların ortalamalarındaki değişmelere işaret edebilir. Örneğin, 3 ve 4 yaş TİFALDİ alıcı dil bilgisi ortalama puanları annenin eğitimine göre incelendiğinde annesinin eğitimi düşük olan çocuklardaki dil bilgisi gelişiminin yalnızca seviyesinin düşük olduğu değil, bu gelişimin ivmesinin de daha düşük olduğu ortaya çıkmıştır. Şekil 3 ve 4 bu bulguyu vurgulamaktadır. Şekil 3 de görülen eğilim, 3 ve 4 yaş arasında eğitimi yüksek olan annelerin çocuklarının ortalama alıcı dil bilgisinin akranlarına göre daha hızlı geliştiğini, buna karşın eğitimi düşük olan annelerin çocuklarının ortalama alıcı dil bilgisinin akranlarına göre daha yavaş geliştiğini göstermektedir. Şekil 4 te, 3 ve 4 yaş arasında çocukların dışsallaştırma davranışlarının ortalama olarak düştüğü görülmektedir. Ancak bu eğilime tek bir istisna vardır: eğitimi düşük olan annelerin çocuklarının ortalama dışsallaştırma davranışları 3 ve 4 yaş arasında artmıştır. Bu eğilimler, 3 yaşta çocuklar arasında görülen sosyo ekonomik farklılaşmaların, 4 yaşta kapanmadığını, aksine çocukların sosyo ekonomik dezavantajlarının arttığını göstermektedir. Ortalama değerler üzerinden yapılan eğilim belirlemeleri kısıtlayıcıdır. Bireysel eğilimler ve bu eğilimleri açıklayıcı faktörler, uygulama alanında en çok gereksinim duyulan bilgilerdir. 110 Bireysel düzeyde gelişim yörüngelerinin araştırılması, 4 yaş verilerinin toplanması ile mümkün olmuştur. Uzun vadeli yörünge araştırmaları için gerekli veriler önümüzdeki yıllarda elde edilecektir. Boylamsal araştırmalara ön bilgi vermek amacıyla yapılan analizlerin sonuçları Tablo 17 – 19’da sunulmaktadır. Tablo 17, TİFALDİ alıcı dil bilgisi testi ile ölçülen 3 ve 4 yaş arasındaki dil bilgisi gelişimi ile ilişkili aile, anne, çocuk, ve ev ortamı özelliklerini belirlemektedir. TİFALDİ alıcı dil bilgisine bu bir yıl içinde kaydedilen gelişimin en önemli yordayıcısı, dil bilgisinin 3 yaştaki düzeyi idi. Dil bilgisi 3 yaşta yüksek olan, yani dil becerileri görece olarak erken gelişmiş olan çocukların bu bir yıl içindeki gelişimi görece olarak yavaştı. Dil bilgisi 3 yaşta düşük olan, yani dil becerileri görece olarak geç gelişmekte olan çocukların bu bir yıl içindeki gelişimi görece olarak hızlıydı. İlk değerlendirmedeki alıcı dil bilgisi düzeyi bir yıllık gelişimde görülen varyansın %33 ünü yordamaktaydı. Bu gelişim doğal (biyolojik) olgunlaşma zamanlamalarına bağlı olduğundan ekolojik koşullara bağlı olduğu düşünülmemektedir. Bundan dolayı gelişim hızı incelenirken, bu doğal süreçler istatistiksel olarak kontrol edilmelidir. Bu amaçla, bu çalışmada bir yıllık arayla ölçülen ve yaşa göre standardize edilmiş olan alıcı dil bilgisi beceri puanları arasındaki fark, regresyon yöntemi ile başlangıç düzeyine göre de standardize edilmiştir. Bu gelişim göstergeleri arasındaki çocuklar arası farklılaşma biyolojik olarak açıklanamayan gelişim hızı farklılıkları olarak yorumlanabilir. Bu farklılıklar ile lişkili ekolojik özelliklerin belirlenmesi uygulamaya yönelik bir gelişim araştırmasıdır. Tablo 17 kolonlarında standardize edilmiş gelişim hızı farklı olan gruplar gösterilmektedir. Örneğin, gelişim hızı akranlarına göre 1,5 SS veya daha düşük olan çocuklar, benzer 3 yaş gelişim düzeyi olan akranlarının gelişim hızından önemli ölçüde daha yavaş gelişen çocukları oluşturmaktadır. Gelişim hızı akranlarına göre en az 1,5 SS üzerinde olan çocuklar, benzer 3 yaş gelişim düzeyi 111 olan akranlarının gelişim hızından önemli ölçüde daha hızla gelişen çocukları oluşturmaktadır. Bu farklı grup çocukların özelliklerini inceleyerek gelişim hızlarını etkileyen ekoloji özellikleri belirlenebilir. Bilişsel gelişimin bir belirtisi olan alıcı dil bilgisinin gelişim hızı yüksek olan çocuklar, ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyi ve annelerinin bilişsel düzeyi yüksek olan çocuklardır (Tablo 17). Yani bilişsey düzey açısından zaten avantajlı olan çocuklar, bilişsey düzeyin gelişim hızı açısından da avantajlı konumdadır. Bu gelişim yörüngesi devam ettiği durumda, zaman içerisinde çocukların bilişsel düzeylerinde polarizasyon olacak, bilişsel düzey açısından dezavantajlı olan çocuklar ile avantajlı olan çocuklar arasındaki fark giderek artacaktır. Dil becerileri farklı hızlarda gelişen çocuklar arasında annenin fiziksel veya psikolojik sağlığı, çocuğun sağlığı, veya çocuğun mizaç özellikleri arasında fark yoktur (yani bu özellikler yalnızca çocuğun gelişim düzeyi ile ilişkidedir, gelişim hızı ile değil). Farklı hızlarda gelişen çocukların ev ortamları arasında uygulama ve müdahale programları açısında önemli olabilecek farklar vardır. Gelişim hızı akranlarına göre önemli bir şekilde düşmüş olan çocuklar, diğerlerinden ev ortamının destekleyici olamaması açısından belirgin bir şekilde ayrışmıştır. Yani gelişim hızı ile ev ortamı özellikleri arasında doğrusal olmayan bir ilişki görülmektedir. Bu olgu Şekil 5’te gösterilmiştir. Tablo 18, Eyeberg dışsallaştırma endeksi toplam puanı farklı değişim yönü ya da değişim büyüklüğü gösteren çocukların özelliklerini karşılaştırmaktadır. Dışsallaştırma davranışları 3 yaşta yüksek olan çocukların 3 ve 4 yaş arasında dışsallaştırma davranışları düşüyordu. Dışsallaştırma davranışları 3 yaşta düşük olan çocukların bu bir yıl içinde bu davranışları artmaktaydı. İlk değerlendirmedeki dışsallaştırma davranışları düzeyi bir yıllık değişimde görülen varyansın %25’ini yordamaktaydı. Dışsallaştırma davranışları akranlarına göre hızla artan çocuklar, ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyi ve annelerinin eğitim düzeyi düşük olan çocuklardır 112 (Tablo 18). Yani davranış problemleri zaten yüksek olan çocuklar, bu problemlerin artması açısından da dezavantajlı konumdadır. Bu gelişim yörüngesi devam ettiği durumda, zaman içerisinde çocukların dışsallaştırma davranışlarında polarizasyon olacak, davranış bozuklukları görünen çocuklar ile bu problemleri olamayan çocuklar arasındaki fark giderek artacaktır. Dışsallaştırma problemleri farklı hızlarda gelişen çocuklar arasında annenin fiziksel veya psikolojik sağlığı açısından fark yoktur (yani bu özellikler yalnızca çocuğun davranış problemlerinin düzeyi ile ilişkidedir, gelişim hızı ile değil). Davranış problemleri hızla düşen veya hızla artan çocukların tepkiselliği yüksektir. Yani bu mizaç özelliği ile davranış problemlerindeki değişim arasında U-şekilli bir ilişki görülmektedir ki bu, büyük olasılıkla tepkisel çocuklara verilen ebeveynlik yaklaşımı ile ilgilidir. Dışsallaştırma davranışı farklı yörüngeler gösteren çocukların ev ortamları arasında önemli farklar vardır. Bu farklar ileride geliştirilecek müdahale programlarını bilgilendirebilir. Dışsallaştırma davranışları akranlarına göre hızla artan çocuklar, diğerlerinden ev ortamının destekleyici olamaması açısından belirgin bir şekilde ayrışmıştır. Bu çocukların evde duygusal desteği düşük, gelişimi destekleyici materyalleri ve ebeveynlik davranışları düşük, ebeveynler arası ilişki olumsuz, ve çocuğa verilen ceza yüksektir. Bu farklılaşmaların tümü istatistiksel olarak anlamlıdır. Tablo 19, uyumlu sosyal davranış endeksi toplam puanı farklı değişim yönü ya da değişim büyüklüğü gösteren çocukların özelliklerini karşılaştırmaktadır. İlk değerlendirmedeki, yani 3 yaştaki uyumlu sosyal davranış düzeyi bir yıllık gelişimde görülen varyansın %21’ini yordamaktaydı. Sosyal gelişimi farklı yörüngeler gösteren çocuklar, incelenen aile ve çocuk özellikleri içinde annenin sağlığı ve çocuğun mizacı dışında tüm özellikler açısından 113 farklılaşmaktaydı. Bu bulgular bilişsel gelişim ve dışsallaştırma davranışlarındaki değişim hakkında özetlenen bulgulara paraleldir. Sonuç olarak TEÇGE çalışmasından elde edilen boylamsal veriler in ön analizi, çocuklarda 3 ve 4 yaş arasında görülen gelişim yörüngelerinin pek çok aile özelliği tarafından ve özellikle ev ortamında çocuğa sunulan kaynaklar tarafından etkilendiğini göstermektedir. Bu gelişim, sosyo-ekonomik konum ve aile içi kaynaklar açısından dezavantajlı çocukların gelişiminin akranlarından giderek ayrışmasına, ve bu çocukların zaman içerisinde giderek daha da dezavantajlı konuma gelmesine yol açacak niteliktedir. Buna karşın, ebeveynlik davaranışlarının ve aile içinde çocuğa sunulan gelişimi destekleyici kaynakların gelişim yörüngelerini etkilemesi, müdahale programlarının etkinliği açısından umut vericidir. 114 Tablo 17. Alıcı dil bilgisinde farklı gelişim yörüngeleri gösteren çocukların özellikleri. Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri Tifaldi Alıcı dil bilgisinde yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre standardize edilmiş gelişim 1.5 SS 1.5 SS 0.5-1.5 Yaklaşık 0.5-1.5 veya veya SS olarak SS daha daha arasında sabit arasında fazla Tüm fazla düşüş gelişim artış artış Örneklem düşüş F değeri p değeri Ailenin sosyal, ekonomik ve bilişsel düzeyi Annenin toplam okuduğu yıl sayısı 3.6 4.7 6.3 6.8 7.6 6.0 20.0 .000 Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi endeksi -.73 -.48 .08 .31 .34 -.01 27.8 .000 Ailenin varlık düzeyi endeksi -.67 -.47 .08 .30 .14 -.02 23.5 .000 Annenin bellek puanı 15.2 15.1 16.8 17.7 17.2 16.6 8.2 .000 6.4 7.1 8.6 9.1 9.0 8.3 6.6 .000 Annenin sözcük bilgisi puanı Annenin fiziksel ve psikolojik sağlığı Annenin genel sağlık algısı puanı 60.8 61.0 62.0 64.6 59.9 62.2 1.3 .287 Annenin Kısa Semptom Envanteri toplam belirti sayısı 15.1 16.3 18.8 17.4 15.9 17.6 2.3 .055 Çocuğun sağlığı ve mizacı Çocuğun anne tarafından değerlendirilen genel sağlık algısı puanı Çocuğun mizaç- sıcakkanlılık puanı 62.8 68.2 69.8 70.0 68.3 69.0 2.1 .083 56.4 55.1 57.5 56.9 50.5 56.5 2.4 .053 Çocuğun mizaç – tepkisellik puanı 50.4 52.1 48.5 48.5 49.8 49.4 1.7 .150 Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri Tifaldi Alıcı dil bilgisinde yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre standardize edilmiş gelişim 1.5 SS 1.5 SS 0.5-1.5 Yaklaşık 0.5-1.5 veya veya SS olarak SS daha daha arasında sabit arasında fazla Tüm fazla düşüş gelişim artış artış Örneklem düşüş F değeri p değeri Çocuğun ev ortamı Annenin ebeveynlik davranışları - cezalandırma puanı 35.0 35.0 28.7 26.1 29.7 29.8 8.1 .000 Annenin ebeveynlik davranışları – sıcaklık ve ilgi puanı 77.5 79.9 84.7 87.2 87.8 84.0 12.3 .000 Annenin ebeveynlik davranışları – açıklayıcı akıl yürütme puanı Anneye eşinden gelen destek 64.0 71.5 77.1 80.0 79.8 76.0 17.9 .000 74.9 77.9 76.8 80.4 78.2 77.7 1.0 .420 Anne ve baba arasında saldırganlık olmaması 75.6 77.8 75.6 79.6 78.7 77.0 1.0 .425 8.3 18.7 38.5 41.5 38.9 33.5 28.2 .000 Ev ortamında çocuğa sağlanan dil gelişimini destekleyici uyarma Ev ortamında çocuğa sağlanan akademik uyarma 56.0 64.2 75.9 75.0 71.6 72.1 12.1 .000 27.2 35.6 47.2 46.4 38.7 43.2 12.3 .000 Ev ortamında çocuğa verilen sıcaklık ve kabul 44.6 59.3 65.5 64.2 64.2 62.7 7.9 .000 56 174 439 200 45 914 Ev ortamında çocuğa sağlanan öğretici materyaller N 116 Tablo 18. Dışsallaştırma davranışlarında farklı değişim yörüngeleri gösteren çocukların özellikleri. Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri Dışsallaştırma davranışlarında yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre standardize edilmiş değişim 1.5 SS 1.5 SS 0.5-1.5 Yaklaşık 0.5-1.5 veya veya SS olarak SS daha daha arasında sabit arasında fazla Tüm fazla düşüş gelişim artış artış Örneklem düşüş F değeri p değeri Ailenin sosyal, ekonomik ve bilişsel düzeyi Annenin toplam okuduğu yıl sayısı 6.4 6.2 6.2 5.8 4.6 6.0 3.8 .004 Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi endeksi .07 .08 .06 -.11 -.48 -.01 5.6 .000 Ailenin varlık düzeyi endeksi .05 .05 .05 -.09 -.43 -.02 4.1 .003 16.6 16.3 16.8 16.9 15.4 16.6 1.6 .179 7.7 8.4 8.6 8.5 6.3 8.3 3.7 .006 Annenin bellek puanı Annenin sözcük bilgisi puanı Annenin fiziksel ve psikolojik sağlığı Annenin genel sağlık algısı puanı 62.4 63.2 63.1 60.8 57.7 62.2 1.6 .166 Annenin Kısa Semptom Envanteri toplam belirti sayısı 17.1 16.7 17.2 19.2 19.7 17.7 1.8 .135 67.8 60.6 69.0 5.1 .000 Çocuğun sağlığı ve mizacı Çocuğun anne tarafından değerlendirilen genel sağlık algısı puanı 69.0 71.1 70.0 117 Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri Çocuğun mizaç- sıcakkanlılık puanı Çocuğun mizaç – tepkisellik puanı Dışsallaştırma davranışlarında yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre standardize edilmiş değişim 1.5 SS 1.5 SS 0.5-1.5 Yaklaşık 0.5-1.5 veya veya SS olarak SS daha daha arasında sabit arasında fazla Tüm fazla düşüş gelişim artış artış Örneklem düşüş 54.2 56.2 56.8 57.5 55.4 56.5 53.5 47.4 F değeri .6 p değeri .679 48.3 50.4 54.9 49.3 4.3 .002 Çocuğun ev ortamı Annenin ebeveynlik davranışları - cezalandırma puanı 33.2 27.3 28.8 31.7 35.3 29.8 4.5 .001 Annenin ebeveynlik davranışları – sıcaklık ve ilgi puanı 84.8 86.2 84.7 82.4 77.3 84.0 7.4 .000 Annenin ebeveynlik davranışları – açıklayıcı akıl yürütme puanı Anneye eşinden gelen destek 76.1 78.4 77.4 73.1 68.8 76.0 7.9 .000 75.9 80.1 79.8 74.9 68.9 77.7 4.5 .001 Anne ve baba arasında saldırganlık olmaması 75.2 80.5 78.7 72.3 71.5 77.0 4.0 .003 Ev ortamında çocuğa sağlanan öğretici materyaller 35.9 40.0 34.9 29.3 14.8 33.5 10.5 .000 Ev ortamında çocuğa sağlanan dil gelişimini destekleyici uyarma Ev ortamında çocuğa sağlanan akademik uyarma 64.1 73.9 75.3 70.4 60.4 72.1 6.5 .000 39.3 47.3 45.6 38.8 31.9 43.1 6.9 .000 Ev ortamında çocuğa verilen sıcaklık ve kabul 58.3 65.9 64.2 59.5 56.7 62.7 2.8 .023 57 237 355 195 71 915 N 118 Tablo 19. Uyumlu sosyal davranışlarında farklı gelişim yörüngeleri gösteren çocukların özellikleri. Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri Dışsallaştırma davranışlarında yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre standardize edilmiş değişim 1.5 SS 1.5 SS 0.5-1.5 Yaklaşık 0.5-1.5 veya veya SS olarak SS daha daha arasında sabit arasında fazla Tüm fazla düşüş gelişim artış artış Örneklem düşüş F değeri p değeri Ailenin sosyal, ekonomik ve bilişsel düzeyi Annenin toplam okuduğu yıl sayısı 5.1 5.8 5.9 6.6 6.0 6.0 3.2 .014 Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi endeksi -.39 -.13 -.02 .24 -.13 -.01 7.0 .000 Ailenin varlık düzeyi endeksi -.44 -.09 -.05 .22 -.04 -.02 6.8 .000 Annenin bellek puanı 15.3 16.0 16.5 17.6 15.7 16.6 4.9 .001 6.8 7.4 8.4 9.3 7.7 8.3 5.4 .000 Annenin sözcük bilgisi puanı Annenin fiziksel ve psikolojik sağlığı Annenin genel sağlık algısı puanı 59.2 60.8 62.2 63.4 64.3 62.2 1.0 .406 Annenin Kısa Semptom Envanteri toplam belirti sayısı 17.7 18.2 17.6 17.8 15.7 17.7 .4 .835 Çocuğun sağlığı ve mizacı Çocuğun anne tarafından değerlendirilen genel sağlık algısı puanı Çocuğun mizaç- sıcakkanlılık puanı 62.8 69.7 69.3 69.9 68.4 69.0 2.1 .081 51.9 58.1 57.0 56.4 53.4 56.5 2.2 .065 Çocuğun mizaç – tepkisellik puanı 54.4 50.2 48.7 48.8 47.4 49.3 2.0 .091 119 Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri Dışsallaştırma davranışlarında yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre standardize edilmiş değişim 1.5 SS 1.5 SS 0.5-1.5 Yaklaşık 0.5-1.5 veya veya SS olarak SS daha daha arasında sabit arasında fazla Tüm fazla düşüş gelişim artış artış Örneklem düşüş F değeri p değeri Çocuğun ev ortamı Annenin ebeveynlik davranışları - cezalandırma puanı 31.6 32.3 29.5 28.0 30.7 29.8 1.7 .139 Annenin ebeveynlik davranışları – sıcaklık ve ilgi puanı 82.6 83.4 83.9 86.1 78.4 84.0 3.7 .005 Annenin ebeveynlik davranışları – açıklayıcı akıl yürütme puanı Anneye eşinden gelen destek 71.5 74.0 76.2 79.1 71.9 76.0 5.1 .000 73.8 76.5 77.5 79.2 83.0 77.7 1.3 .260 Anne ve baba arasında saldırganlık olmaması 73.5 74.8 77.0 78.7 82.2 77.0 1.3 .275 Ev ortamında çocuğa sağlanan öğretici materyaller 17.8 29.2 31.8 44.1 33.1 33.5 12.4 .000 Ev ortamında çocuğa sağlanan dil gelişimini destekleyici uyarma Ev ortamında çocuğa sağlanan akademik uyarma 59.0 70.2 73.1 76.8 64.2 72.1 7.0 .000 30.3 41.5 42.6 48.9 42.8 43.1 6.7 .000 Ev ortamında çocuğa verilen sıcaklık ve kabul 56.5 58.3 62.5 67.5 65.4 62.7 3.6 .006 65 168 409 230 43 915 N 120 5. Sonuç TEÇGE çalışmasının birçok açıdan gelişim bilime katkıda bulunmaktadır. Türkiye’de ilk defa, erken çocukluk dönemindeki nüfusu tamamen temsil edilmekte ve bilimsel temelli örneklem yöntemi ile belirlenmiş bir örneklemin kullanıldığı uzun vadeli boylamsal bir çalışma yapılmaktadır. Geniş bir şekilde tanımlanan gelişim düzeylerinin ölçümü, psikometrik özellikleri bilinen bir dizi ölçüm ile gerçekleştirilmektedir. Ek olarak, TEÇGE çalışması, gelişim kuramları ışığında belirlenen ve gelişime etki yapması beklenen faktörleri ölçmektedir. Bu faktörler dar anlamda, sadece anne-çocuk ilişkisi olarak değil, toplumun kültürel yapısı da göz önüne alınarak, aile-çocuk, anne-aile, okul ve mahalle düzeyinde etkileşimleri de kapsayacak şekilde tanımlanmıştır. TEÇGE çalışmasının ölçüm ve analiz yöntemlerinde de gelişim biliminin yüksek standartları esas alınmıştır. Çocukların gelişim düzeyi ve gelişim ekolojilerinin niteliksel ve niceliksel çalışması bir arada yürütülmekte ve böylece varolan kuramsal çerçevenin sorgulanması mümkün olmaktadır. Yapılacak ölçümler bir pilot çalışmada sınanmış ve bu ölçümlerin psikometrik değerlendirmeleri esas saha çalışması sonrasında tekrarlanmıştır. Boylamsal olarak tasarlanan bu çalışma, boylamsal verilere henüz ulaşmış olmasına rağmen, bu boylamsal verilerin analizleri gelişim yörüngelerini etkileyen faktörlerin ortaya çıkarılması konusunda şimdiden çok umut vericidir. Bu amaçla kullanılmakta olan modelleme yöntemleri, önümüzdeki aylarda gelişimi dinamik bir süreç olarak nicelleştirmeye devam edecek ve Türkiye’de erken çocuklukta ne gibi gelişim süreçleri yaşanabildiğini ortaya çıkaracaktır. TEÇGE çalışmasının tüm verileri, ölçümleri ve dokümantasyonu, isteyen tüm araştırmacıların kullanımına açıktır ve internet üzerinden sunulmaktadır. Böylece, TEÇGE çalışması, yalnızca çalışmayı yürüten ekibe değil, ilgilenen tüm araştırmacılara araştırma olanağı sağlamaktadır. Bu yaklaşım, Türkiye’de gelişim bilimin ilerlemesi için önemli bir altyapıyı şimdiden sağlamıştır. TEÇGE projesi ayrıca, lisans ve lisansüstü öğrenciler için uygulamalı deneyim olanakları sağlamaktadır: TEÇGE saha çalışmaları öncesinde, öğrencilere mümkün olan en üst düzeyde uygulama deneyimi kazandırabilmek amacıyla, staj etkinliklerine geçtiğimiz üç yıl boyunca ağırlık verilmiştir. Çeşitli üniversitelerden ve liselerden TEÇGE projesinde öğrenci asistanı olarak, bugüne kadar 25 öğrenci çalışmıştır. Ayrıca, kamuya açık olan verilerden 10 araştırmacı da (proje ekibinin dışında) çeşitli düzeylerde yararlanmaktadır. Dolayısıyla bu araştırma, sadece proje asistanı olan yükseklisans öğrencileri için değil, farklı alanlardan akademisyenler için de öğrenme olanakları sağlamaktadır. TEÇGE çalışması anne-çocuk, aile çocuk ve anne-aile ekolojilerini detaylı olarak ölçerek, bu ekolojilerin hangi özelliklerinin uzun vadeli gelişim yörüngelerini olumlu etkilediğini belirlemektedir. Bu bilgiler ışığında çocuğun gelişimini olumlu etkilemek amacıyla aile ekolojilerinin hangi özelliklerinin desteklenmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır. Sosyo-ekonomik düzey, çocukların duygusal, sosyal ve bilişsel gelişimlerini araştıran çalışmaların çok ilgilendiği bir konu olmayı sürdürmektedir. Bu ilgi, yüksek sosyo-ekonomik düzeyli ailelerin çocuklarına uzun dönemde yarar sağlayacak hizmetler, materyaller, faaliyetler ve sosyal olanaklar dizisi sunma imkanına sahip oldukları inancından kaynaklanmaktadır. Buna karşın, bu tür olanaklardan yoksun olan pek çok düşük sosyo-ekonomik düzeyli çocuk gelişim açısından risk altında bulunmaktadır (Brooks-Gunn, 1997). Doğum kilosu, beslenme, ev 122 ortamının niteliği ve sağlık hizmetlerine erişim gibi faktörleri de içeren çok sayıda faktör sosyoekonomik düzey ile başarı ölçüleri arasındaki ilişkiye katkıda bulunmaktadır (Bradley, and Crowyn, 2002). Bu tür faktörler çocuğun bilişsel ve sosyal-duygusal gelişimine ve dolayısıyla eğitimde başarıya yansımaktadır (McLoyd, 1998). Bu çalışma ile ekonomik düzeyin çocuk gelişimi açısından ne düzeyde önemli olduğu açığa çıkmakta ve dolayısıyla müdahale programları açısından yol gösterici olmaktadır. Erken çocukluk döneminde yapılacak müdahalelerin önemi bu çalışmayla oldukça net bir biçimde görülmektedir. Düşük sosyoekonomik düzeyli ailelerin çocukları açısından gelişimsel pek çok gösterge anlamlı düzeyde düşük çıkmıştır. Ayrıca, yapılan ön boylamsal analizler de bu çocukların gelişiminin diğerlerine göre daha geri olduğunu da göstermektedir. Dolayısıyla, erken çocukluk döneminde çocuğun sağlıklı bir birey olarak gelişebilmesi için önlemler alınması gereği TEÇGE çalışmasına dayanan analizlere ile net bir biçimde görünmektedir. Güncel eğitim politikalarından birisi, okul öncesi eğitimin yaygın olarak sunulabilmektir. Milli Eğitim Bakanlığı ve sivil toplum örgütleri bu yönde adımlar atmaktadır. Okul öncesi eğitim yaygınlaştıkça ve bu özel sektörden devletin kamusal olarak sunduğu bir hizmete döndükçe, bu eğitimin içeriğinin belirlenmesi gerekecektir. Başarılı bir okul öncesi eğitim programı çocukların içinde bulundukları gelişim ekolojisi ile çatışmayan, fakat bu ekolojinin eksiklerini kapatarak gelişim yörüngelerini destekleyen bir program olmalıdır. Böyle bir programın tasarlanması için TEÇGE çalışması şimdiden destekleyici bilgiler sağlamaktadır. Çocukların okula hazır olarak başlaması, ilköğretimin en önemli kaygılarından biridir. Okula hazır olmadan okula gelen çocukların öğrenim yaşamları boyunca başarısızlık ve okula uyumsuzluk riski çok yüksektir. Bu da hem insan potansiyelinin hem de eğitim kaynaklarının kaybına yol açmaktadır. Çocukların okula hazır olması kaygısı Türkiye’de özellikle ön plandadır. 123 Bunun iki nedeni vardır: (1) okul öncesi eğitimden yararlanabilen çocuk oranının çok düşük olması (TEÇGE çalışmasına göre 4 yaşta bile bu oran %5 in altındadır) ve (2) annelerin ortalama eğitim düzeyinin düşük olması (ortalama 5 yılın biraz üzerindedir). Bu nedenle Türkiye’deki gelişim ekolojilerinin hangi unsurlarının okula hazırlığa katkıda bulunduğunun incelenmesi ve okula hazır olamama riski yüksek olan çocukların önceden belirlenebilmesi, çocukları okula hazırlama amaçlı politikaları bilgilendirerek, onların daha etkin hale getirilmesini sağlamaktadır. 124 6. Kaynakça Achenbach, T. (1991). Manual for the Child Behavior Checklist/4 - 18 and 1991 Profile. Burlington, VT: University of Vermont Department of Psychiatry. Alpas, B., & Akçakın, M. (2003). Vineland Uyum Davranış Ölçeği-Araştırma Formu’nun doğumdan 47 aylığa kadar olan Türk bebekleri için uyarlama, güvenirlik ve geçerlik çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 18, 57-71. Altan, O. (2006). Relations between maternal socialization, child temperament and emotion regulation in preschoolers. Unpublished masters thesis, Koc University, Istanbul, Turkey. Altepeter, T. S. & Johnson, K. A. (1989). Use of the PPVT-R for intellectual screening with adults: A caution. Journal of Psychoeducational Assessement, 7, 39-45. Anderman, E. M. (2002) School effects on psychological outcomes during adolescence. Journal of Educational Psychology, 94(4), 795-809. Andreassen, C., & West, J. (2007). Measuring socioemotional functioning in a national birth cohort study. Infant Mental Health Journal, 28, 627-646. Anglin, J. M. (1993). Vocabulary development: A morphological analysis. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58, 1-186. Arnold, D. (1997). Co-occurence of externalizing behavior problems and emergent academic difficulties in young high-risk boys: A preliminary evaluation of patterns and mechanisms. Journal of Applied Developmental Psychology, 18, 317-330. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Baron, J. & Miller, J. G. (2000). Limiting the scope of moral obligations to help. Journal of Cross-Cultural Psychology, 31(6), 703-725. Barnes, J. & Cheng, H. (2006). Do parental neighbourhood perceptions contribute to child behaviour problems? A study of disadvantaged children. Vulnerable Children and Youth Studies, 1(1), 2-14. Barros, R. M., Silver, E. J., & Stein, R. E. (2009). School recess and group classroom behavior. Pediatrics, 123, 431-436. Barrows, P. (2004). Fathers and families: Locating the ghost in the nursery. Infant Mental Health Journal, 25(5), 408-423. Baydar, N., & Bekar, O. (2007). HOME gözlem ve mülakat ölçekleri, Yayınlanmamış Çalışma. Erişim: http://portal.ku.edu.tr/~tecge/index.htm, 25 Mayıs 2009. Baydar, N. & Brooks-Gunn, J. (1991). Effects of maternal employment and child care arrangements on preschoolers’ cognitive and behavioral outcomes: Evidence from the children of national survey of youth. Developmental Psychology, 27, 932-945. Baydar, N. & Brooks-Gunn, J. (1998). How do living arrangements affect the development of African American infants? Working paper. Baydar, N., Cemalcılar, C., Gökşen, F., Küntay A., & Yağmurlu, B. (2006). TEÇGE-I 2006-2009 TÜBİTAK 1001 Öneri Formu. 125 Baydar, N. & Grek, A. (2001). Externalizing and internalizing subscales of behavior problems index. Working Paper. Seattle: University of Washington, School of Nursing. Baydar, N., Kağıtçıbaşı, C., Küntay, A. & Gökşen. F. (2003). The results of the evaluation of “Will You Play with Me?” Presentation for MOCEF, Istanbul, March 2003. Baydar, N; Kağıtçıbaşı, Ç; Küntay, A C.& Gökşen, F (2008). Effects of an educational television program on preschoolers: Variability in benefits. Journal of Applied Developmental Psychology, 29, 349-360. Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B. & Cemalcılar, Z. (2007a). Aileden Anneye Gelen Destek Envanteri, Basılmamış yayına hazır çalışma. Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B., & Cemalcılar, Z. (2007b). Çocuk Yetiştirme Anketi, Yayınlanmamış Çalışma. Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B. & Cemalcılar, Z. (2007c). Ebeveyn Amaçları Anketi, Basılmamış yayına hazır çalışma. Baydar, N., Küntay, A., Gokşen, F., Yağmurlu, B., & Cemalcılar, Z. (2007d). Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi, Yayınlanmamış Çalışma. Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B., & Cemalcılar, Z. (2007e). Eyberg Çocuk Davranışı Envanteri, Yayınlanmamış Çalışma. Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B., & Cemalcılar, Z. (2007f). Mahalle Ekolojileri Anketi, Basılmamış yayına hazır çalışma. Baydar, N., Küntay, A., Göksen, F., Yağmurlu, B., & Cemalcılar, Z. (2007g). Uyumlu Sosyal Davranış Envanteri, Yayına hazır, basılmamış çalışma. Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B. & Cemalcılar, Z. (2008). [Türkiye’de Erken Çocukluk Gelişim Ekolojileri (TEÇGE) Çalışması -1. Tur Verileri]. Erişim: http://portal.ku.edu.tr/~tecge/index.htm, 25 Mayıs 2009. Baydar, N. & Yumbul (2004). Evlilikte Doyum Ölçeği, Basılmamış yayına hazır çalışma. Bayer, J. K., Sanson A.V, & Hemphill, S.A. (2006). Children's moods, fears, and worries: Development of an early childhood parent questionnaire, Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 14, 41–49. Bekman, S. (1998). A fair chance. Istanbul, Turkey: MOCEF. Benetti S. P., & Roopnarine, J. L. (2006). Paternal involvement with school-aged children in Brazilian families: Association with childhood competence. Sex Roles, 55, 669-678. Berch, D. B, Krikorian R. & Huha E. M. (1998) . The Corsi Block-Tapping Task: Methodological and theoretical considerations. Brain and Cognition, 38, 317–338. Bergin, D. A. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psychologist, 3(2), 87-98. Berman, R. & Slobin, D. (1994). Relating events in narrative: a cross-linguistic development study. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Berument, S (2000). Türkçe İfade Edici ve Alıcı Dil Testi (TİFALDİ) Kelime Alt Testleri Norm Çalışması. TÜBİTAK, 1 Eylül 2006 - 1 Nisan 2009. Bierman, K., Domitrovich, C., Nix, R., Gest, S., Welsh, J., & Greenberg, M. (2008). Promoting academic and social-emotional school readiness: The Head Start REDI program. Child Development, 79, 1802-1817. 126 Bing, S. B. & Bing, J. R. (1985). Comparison of the K-ABC and PPVT-R with Head Start children. Psychology in the Schools, 22, 245-249. Birdinç, B., & Güroğlu, İ. (2006). Okul öncesi çocuklarda okula hazır olmanın okula uyum ve okul başarısı ile ilişkisi. Basılmamış yayına hazır çalışma. Biringen, Z., Skillern, S., Mone, J., & Pianta, R. (2005). Emotional availability is predictive of the emotional aspects of children's school readiness. Journal of Early Childhood and Infant Psychology, 1, 81-97. Blair, C. (2002a). Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist, 57, 111-127. Blair, C. (2002b). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry. American Psychologist, 57, 111127. Boggs, S. R., Eyberg, S. & Reynolds, L. A. (1990). Concurrent validity of the Eyberg Child Behavior Inventory. Journal of Clinical Child Psychology, 19, 75-78. Bohannon, J. N., Warren-Leubecker, A. & Hepler, N. (1984). Word order awareness and early reading. Child Development, 55, 1541-1548. Boratav, A. B. (2003). The role of child temperament, sociocognitive abilities, parenting and social context in the development of prosocial behaviour. Unpublished doctoral dissertation, University of Melbourne, Victoria, Australia. Bornstein, M. H. (1985). How infant and mother jointly contribute to developing cognitive competence in the child. Proceedings of the National Academy of Sciences, 82, 7470-7473. Bornstein, M. H., Tal, J. & Tamis-LeMonda, C. S. (1991). Parenting in cross-cultural perspective: The United States, France, and Japan. In M. H. Bornstein (Ed.), Cultural approaches to parenting (pp. 69-90). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Borowski, J. G., Landesman, S. & Ramey, M. (Eds.) (2002). Parenting and the child's world: influences on academic, intellectual, and social-emotional development. Erlbaum: Mahwah, N.J. : L. Erlbaum. Borkowski, J. G., Ramey, S., & Bristol-Power, M. (2002). Parenting and the child’s world: Influences on intellectual, academic, and social-emotional development. Mahwah, .J.: Erlbaum. Bower, E. M., Ilgaz-Carden, A. & Noori, K. (1982). Measurement of play structures: crosscultural considerations. Journal of Cross-Cultural Psychology, 13, 315-329. Bradley, R. H. (1981). Preschool home environment and classroom behavior. Journal of Experimental Education, 49, 196-206. Bradley, R. (1994). The HOME Inventory: Review and reflections. In H. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior (pp. 241-288). San Diego, CA; Academic Press. Bradley, R.H. & Caldwell, B.M. (1979). Home observation for measurement of the environment: A revision of the preschool scale. American Journal of Mental Deficiency, 84, 235-244. Bradley, R.H. & Caldwell, B.M. (1981). The HOME Inventory: A validation of the preschool scale for black children. Child Development, 52, 708-710. Bradley, R. & Caldwell, B. (1984a). Home observation for measurement of the environment. Little Rock, AR: University of Arkansas at Little Rock. Bradley, R.H., & Caldwell, B, M. (1984b). The relations of infants’ home environments to 127 achievement test performance in first grade: A follow-up study. Child Development, 55, 803-809. Bradley, R. & Caldwell, B. (1988). Using the HOME Inventory to assess the family environment. Pediatric Nursing, 14, 97-102. Bradley, R.H., Caldwell, B.M., Rock, S.L., Hamrick, H.M. & Harris, P. (1988). Home observation for measurement of the environment: Development of a HOME inventory for use with families having children 6 to 10 years old. Contemporary Educational Psychology, 13, 58-71. Bradley, R. H. & Corwyn, R. F. (2002). Socio-economic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371-99. Bradley, R., Corwyn, R. & Whiteside-Mansell, L. (1996). Life at home: Same time, different places - An examination of the HOME Inventory in different cultures. Early Development ve Parenting, 6, 1-19. Bradley, S.J. (2000). Affect regulation and the development of psychopathology. New York: The Guilford Press. Bretherton, I., Lambert, J. D., & Golby, B. (2005). Involved fathers of preschool children as seen by themselves and their wives: Accounts of attachment, socialization, and companionship. Attachment & Human Development, 7, 229-251. Britto, P., Brooks-Gunn, J., & Griffin, T. (2006). Maternal reading and teaching patterns: Associations with school readiness in low-income African American families. Reading Research Quarterly, 41, 68-89. Bronfenbrenner, U. (1979a). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1979b). The experimental ecology of education. Educational Researcher, 515. Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological systems theory. In R. Vasta (ed.), Six theories of child development: Revised formulations and current issues (pp. 187 – 249). London: Jessica Kingsley. Bronfenbrenner, U. (2002). Preparing a world for the infant in the twnty-first century: the research challenge. The infant and family in the 21st century. Gomes-Pedro ve diğerleri (ed). New-York: Brunuer-Routledge, 45-52. Brooker, L. (2003). Learning how to learn: Parental ethnotheories and young children's preparation for school. International Journal of Early Years Education, 11, 117-128. Brooks-Gunn, J. & Duncan, D. J. (1997). The effects of poverty on children. Future Child, 7(2), 55-71. Brooks-Gunn, J., Duncan G. J. & Aber, J. L. (1997). Neighborhood Poverty: Context and Consequences for Children. New York:Russel Sage Foundation. Brooks-Gunn, J., & Markman, L. (2005). The Contribution of parenting to ethnic and racial gaps in school readiness. The Future of Children, 15, 139-168. Bryk, A. S., & Raudenbush, S. W. (1987). Application of hierarchical linear models to assessing change. Psychological Bulletin, 101, 147-158.Adams, M. J. (1990). Beginning to read: thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. 128 Burchinal, M., R., Follmer, A., & Bryant, D. M. (1996). The relations of maternal social support and family structure with maternal responsiveness and child outcomes among African American families. Developmental Psychology, 32(6), 1073-1083. Burchinal, M., Howes, C., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., & Barbarin, O. (2008). Predicting child outcomes at the end of kindergarten from the quality of prekindergarten teacher-child interactions and instruction. Applied Developmental Science, 12, 140-153. Burns, A., Homel, R. & Goodnow, J. (1984). Conditions of life and parental values. Australian Journal of Psychology, 36(2), 219-237. Burns, G. L. & Patterson, D. R. (1990). Conduct problem behaviors in a stratified random sample of children and adolescents: new standardization data on the Eyberg Child Behavior Inventory. Psychological Assessment: A Journal of Consulting and Clinical Psychology, 2, 391-397. Caldwell, B. & Bradley, R. (1986). Home Observation for Measurement of the Environment. Little Rock, AR: University of Arkansas at Little Rock. Campbell, J., Ramey, C. T., Pungello, E. P., Sparling, J. & Miller-Johnson, S. (2002). Early childhood education: Young adult outcomes from the Abecedarian Project. Applied Developmental Science, 6, 42-57. Cashmore, J. A. & Goodnow, J. J. (1987). Influences on Australian parents' values. Journal of Cross-Cultural Psychology, 17(4), 441-454. Ceballo, R. & McLoyd, V. C. (2002). Social support and parenting in poor, dangerous neighborhoods. Child Development, 73(4), 1310-1321. Cemalcılar, Z. (2009). Schools as socialisation contexts: Understanding school factors’ impact on students’ sense of school belonging. Applied Psychology, 59(2), 243-272. Cemalcılar, Z. & Baydar, N., (2009). Okula aidiyet ve akademik programdan memnuniyetin okula bağlı nedenleri. Türk Psikoloji Dergisi'de yayınlanmak üzere inceleme aşamasında. Census Bureau. (2007). 2007 Statistical abstracts of the United States: The National Data Book. Retrieved March 2, 2009 from http://www.census.gov/compendia/statab. Centre for longitudinal studies. Retrieved March 2, 2009 from http://www.cls.ioe.ac.uk Chall, J. S., Jacobs, V. A., & Baldwin, L. E. (1990). The reading crisis: Why poor children fall behind. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Chelune, G. J. & Baer, R. A. (1986). Developmental norms for the Wisconsin Card Sorting Test. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 8, 219-228. Chen, X., Li, D., Li, Z., Li, B. & Liu, M. (2000). Sociable and prosocial dimensions of social competence in Chinese children: Common and unique contributions to social, academic, and psychological adjustment. Developmental Psychology, 36(3), 302-314. Chernoff, J. J., Flanagan, K. D., McPhee, C., & Park, J. (2007). Preschool: First findings from the preschool follow-up of the early childhood longitudinal study, birth cohort (ECLS-B). first look. NCES 2008-025. National Center for Education Statistics. Childers, J. S., Durham, T. & Wilson, S. (1994). Relation of performance on the Kaufman Brief Intelligence Test with the Peabody Picture Vocabulary Test--Revised among preschool children. Perceptual and Motor Skills, 79, 1195-1199. 129 Cicchetti, D., Rogosch,F. A. & Toth, S.L. (2000). The efficacy of toddler-parent psychotherapy for fostering cognitive development in offspring of depressed mothers. Journal of Abnormal Child Psychology. 28(2). 135-148. Cohany, S. R., & Sok, E. (2007, February). Trends in labor force participation of married mothers and infants. Monthly Labor Review, 130, 9-16. Cohen, J. B. & Lazarus, R. S. (1977). Social Support Questionnaire. Berkeley: University of California. Collins, W. A., Maccoby, E. E., Steinberg, L., Hetherington, E. M., & Bornstein, M. H. (2000). Contemporary research on parenting: The case for nature and nurture. American Psychologist, 55, 218-232. Colom, R., Rebollo, I., Palacios, A., Juan-Espinosa, M. & Kyllonen, P.C. (2004). Working memory is (almost) perfectly predicted by g. Intelligence, 32, 277-296. Connell, C., & Prinz, R. (2002). The impact of childcare and parent-child interactions on school readiness and social skills development for low-income African American children. Journal of School Psychology, 40, 177-193. Conway, A., Cowan, N., Bunting, M., Therriault, D. & Minkoff, S. (2002). A latent variable analysis of working memory capacity, short-term memory capacity, processing speed, and general fluid intelligence. Intelligence, 30, 163–183. Corbière, M., Fraccaroli, F., Mbekou, V., & Perron, J. (2006). Academic self-concept and academic interest measurement: A multi-sample European study. European Journal of Psychology of Education, 21, 3-15. Corsi, P. M. (1972). Human memory and the medial temporal region of the brain. Dissertation Abstracts International, 34 (02), 891B. (University Microfilms No. AAI05–77717). Critchley, C. R. (1999). Predicting power assertive and inductive reasoning parent behaviour: The influence of parent cognitions, parent stress, child temperament and socio-economic status. Unpublished doctoral dissertation, University of Melbourne, Victoria, Australia. Dearing, E., McCartney, K., & Taylor, B. (2001). Change in family income-to-needs matters more for children with less. Child Development, 72, 1779-1793. Deary, I. J., Schoon, I., Emslie, C., Hunt, K., Gale, C. R., & Batty, G. D. (2008). Childhood Mental Ability and Adult Alcohol Intake and Alcohol Problems: The 1970 British Cohort Study. American Journal of Public Health, 98, 2237-2243. Deater-Deckard, K., Dodge, K., A., Bates, J. E. & Pettit G. S. (1996). Physical discipline among African American and European American Mothers: Links to children’s externalizing behaviors. Developmental Psychology, 32(6), 1065-1072. Denham, S. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17, 57-89. Demirsoy, A. D. (1999). The MOS SF-36 Health survey: A validation study with a Turkish Sample. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi, Psikoloji Bölümü. Derogatis, D. (1992). The brief symptom inventory (BSI), administration, scoring and procedures manual II. Clinical Psychometric Research Institute. De Temple, J. & Snow, C. E. (1998). Mother-child interactions related to the emergence of literacy. In M. J. Zaslow & C. A. Eldred (Eds.), Parenting behaviors in a sample of young 130 single mothers in poverty: Results of the New Chance Observational Study (pp. 114-169). New York: ManPower Demonstration Research Corporation. Dewey, J. (1913). Interest and effort in education. Cambridge, MA: The Riverside Press. Dickens, W. (2005). Genetic differences and school readiness. The Future of Children, 15, 55-69. Dodge, D. T., Colker, L. J., & Heroman C. (2002). The creative curriculum for preschool. Washington, DC: Teaching Strategies, Inc. Domino, G. (1992). Cooperation and competition in Chinese and American children. Journal of Cross-Cultural Psychology, 23(4), 456-467. Duncan, D. J., Brooks-Gunn, J. & Klebanov, P. K. (1994). Economic deprivation and early childhood development. Child Development, 65, 296-318. Duncan, G., Dowsett, C., Brooks-Gunn, J., Claessens, A., Duckworth, K., Engel, M., Feinstein, L., Huston, A. C., Japel, C., Klebanov, P., Magnuson, K., Pagani, L., & Sexton, H. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43, 1428-1446. Duncan, G., & Magnuson, K. (2005). Can family socioeconomic resources account for racial and ethnic test score gaps? The Future of Children, 15, 35-54. Dunn, J., Brown, J. & Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and children's later understanding of others' emotions. Developmental Psychology, 27(3), 448-455. Dunn, L. M. & Dunn, L. M. (1997). Peabody picture vocabulary test, 3rd edition. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Durmazlar, N., Ozturk, C., Ural B., Karaoğlu, E. & Anlar, B. (1998). Turkish children’s performance on Denver II. Effect of sex and mother’s education. Developmental Medicine & Child Neurology, 40, 411-416. Early Childhood Longitudinal Study- Birth Cohort (ECLS-B), Resident Father and Other Important People Self-Administered Questionnaire, 2005. Retrieved March 5, 2009 from http://nces.ed.gov/ECLS/pdf/birth/father_saq.pdf. ECLS-B 2-year Sample and Population Sizes and ECLS-B 2-year Response Rates Retrieved March 6, 2009 from http://nces.ed.gov/ECLS/pdf/2yr_Sample_Sizes.pdf. Edwards, C. P., Kumru, A., Knoche, L., Misuk Kim, L., & Aukrust; V. G. (2003). Young children’s close relationships outside the family: Parental ethnotheories in four communities in Norway, United States, Tukey and Korea. International Journal of Behavioral Development, 27, 481. Egger, H. L., Ascher, B. H., & Angold, A. (1999). The Preschool Age Psychiatric Assessment: Version 1.1. (Unpublished Interview Schedule). Center for Developmental Epidemiology, Department of Psychiatry and Behavioral Sciences, Duke University Medical Center. Eisenberg, N., Guthrie, I.K., Fabes, R.A., Reiser, M., Murphy, B.C., Holgren, R., Maszk, P. & Losoya, S. (1997). The relations of regulation and emotionality to resiliency and competent social functioning in elementary school children. Child Development, 68, 295-311. Ekstrom, R. B., French, J. W. & Harman, H. H. (1976). Kit of factor-referenced cognitive tests. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Elardo, R. & Bradley, R. (1981). The home observation for measurement of the environment: A review of research. Developmental Review, 1, 113-145. 131 Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., & Egeland, B. (2004).Children's achievement in early elementary school: Longitudinal effects of parental involvement, expectations, and quality of assistance. Journal of Educational Psychology, 96, 723-730. Estrada, P., William, F. A., Roberts, D. H. & Holloway, S. D. (1987). Affective quality of the mother-child relationship: Longitudinal consequences for children’s school-relevant cognitive functioning. Developmental Psychology, 23(2), 210-215. Eyberg, S. & Robinson, E. A. (1983). Conduct problem behavior: Standardization of a behavioral rating scale with adolescents. Journal of Clinical Child Psychology, 12, 347-354. Farran, D. (1982). Mother-child interaction, language development, and the school performance of poverty children. In L. Feagans ve D. C. Farran (Eds.), The language of children reared in poverty. New York: Academic Press. Farver, J. M. (1999). Activity setting analysis: A model for examining the role of culture in development. In A. Göncü (ed.), Children’s engagement in the world: Sociocultural perspectives. Cambridge, England: Cambridge University Press. Farver, J., Xu, Y., Eppe, S., & Lonigan, C. (2006). Home environments and young Latino children's school readiness. Early Childhood Research Quarterly, 21, 196-212. Feldman, J. R. (1991). A Survival Guide for the Preschool Teacher. New York: Center for Applied Research In Education. Fenson, L., Marchman, V.A., Thal, D., Dale, P., Reznick, J.S. & Bates, E. (2006). MacarthurBates communicative development inventories: Users’ guide and technical manual (2. baskı). Baltimore, MD: Brookes Publishing Co. Fergusson D. M., & Horwood L. J. (2001). The Christchurch Health and Development Study: Review of findings on child and adolescent mental health. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 35, 287-296. Fergusson D. M., Horwood L. J., Shannon F. T., & Lawton J. M. (1989). The Christchurch Child Development Study: A review of epidemiological findings. Paediatric & Perinatal Epidemiology, 3, 278-301. Forget-Dubois, N., Lemelin, J.P., Boivin, M., Dionne, G., Séguin, J., Vitaro, F., & Tremblay, R. (2007). Predicting early school achievement with the EDI: A longitudinal population-based study. Early Education and Development, 18, 405-426. Fram, M., & Kim, J. (2008). Race/ethnicity and the start of child care: A multi-level analysis of factors influencing first child care experiences. Early Childhood Research Quarterly, 23, 575-590. Garcia Coll, C., Akerman, A. & Cicchetti, D. (2000). Cultural influences on developmental processes and outcomes: Implications for the study of development and psychopathology. Development and Psychopathology, 12, 333-356. Geary, D. C. (2003). Learning disabilities in arithmetic: Problem solving differences and cognitive deficits. In H. L. Swanson, K. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 199 -- 212). New York: Guilford Publishers. Gentleman, J. F. & Catlin, G. (1999). The usefulness of statistics Canada’s longitudinal surveys to health policy makers. Retrieved from The Bulletin of the International Statistictical Institue Web site: http://www.stat.fi/isi99/proceedings/arkisto/varasto/cat10518.pdf 132 Ginsburg, H.P. & Golbeck, S. L. (2004). Thoughts on the future of research on mathematics and science learning and education. Early Childhood Research Quarterly,19, 190-200. Goodnow, J. J., Cashmore, J., Cotton, S. & Knight, R. (1984). Mothers' developmental timetables in two cultural groups. International Journal of Psychology, 19, 193-205. Göz, İ. (2003). Yazılı Türkçenin Kelime Sıklığı. Ankara: Türk Dil Kurumu Greenfield, P. M. & Suzuki, L. K. (1998). Culture and human development: implications for parenting, education, pediatrics, and mental health. In W. Damon (Ed.), Handbook of child psychology (5 ed., Vol. 4, pp. 1059-1109). New York: John Wiley & Sons, Inc. Grusec, J. E. & Goodnow, J. J. (1994). Summing up and looking to the future. Developmental Psychology, 30(1), 29-31. Gülgöz, S. (2002). Five factor model and NEO-PI-R in Turkey. In R.R. McCrae, & J. Allik (Eds.), The five factor model of personality across cultures (pp. 175-197). Kluwer Academic/Plenum Publishers, New York. Gülgöz, S. (2004). Psychometric properties of the Turkish Vocabulary Test. Basılmamış Yayına Hazır Çalışma. Hair, E., Halle, T., Terry-Humen, E., Lavelle, B., & Calkins, J. (2006). Children's school readiness in the ECLS-K: Predictions to academic, health, and social outcomes in first grade. Early Childhood Research Quarterly, 21, 431-454. Harkness, S. & Super, C. M. (1996). Introduction. In S. Harkness ve C. M. Super (Eds.), Parents’ cultural belief systems: Their origins, expressions, and consequences (pp. 1-23). New York: The Guilford Press. Harper, S. E. & Fine, M. A. (2006). The effects of involved nonresidential fathers' distress, parenting behaviors, inter-parental conflict, and the quality of father-child relationships on children's well-being. Fathering, 4, 286-311. Harrell, A. V. & Petersen, G. E. (1992). Drugs, Crime and Social Isolation: Barriers to Urban Opportunities, Washington, DC: Urban Inst. Press. Hart, C. H., Nelson, D. A., Robinson, C. C., Olsen, S. F., McNeilly-Choque, M. K., Porter, C. L., & McKee, T. R. (2000). Russian parenting styles and family processes: Linkages with subtypes of victimization and aggression. In K. A. Kerns, J. M. Contreras, & A. M. NealBarnett (Eds.), Family and peers: Linking two social worlds (pp. 47-84). Westport, CT: Praeger. Harter, S. (1984). Developmental perspectives on the self- esteem. In M. Hetherington (ed.), Social Development; Carmichael’s Manual of Child Psychology. New York: Wiley. Harter, S. (1985). Manual for the self-perception profile for children. University of Denver. Harwood, R. L., Schoelmerich, A., Schulze, P. A. & Gonzalez, Z. (1999). Cultural differences in maternal beliefs and behaviors: A study of middle-class Anglo and Puerto Rican motherinfant pairs in four everyday situations. Child Development, 70, 1005-1016. Henderson, S., Duncan-Jones, P., McAuley H., & Ritchie, K. (1978), The patient's primary group, Br. J. Psychiatry, 132, 74–86. Hickmann, M. (2003). Children’s discourse: Person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press. Hill, N. (2001). Parenting and academic socialization as they relate to school readiness: The roles of ethnicity and family income. Journal of Educational Psychology, 93, 686-697. 133 Hinshaw, S. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence: causal relationships and underlying mechanisms. Psychological Bulletin, 111, 127-155. Hisli, N. (1988). Beck Depresyon Envanter’nin geçerliği üzerine bir çalışma. Psikoloji Dergisi, 6 (22), 118-122. Hoff, E. (2003). The specifity of environmental influence: Socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 75(5), 1368-1378. Hoff, E. & Naigles, L. How children use input to acquire a lexicon. Child Development, 73, 418433. Hoffman, M. L. (1975). Moral internalization, parental power, and the nature of parent-child interaction. Developmental Psychology, 11(2), 228-239. Hoffman, M. L. (2001). Toward a comprehensive empathy-based theory of prosocial moral development. In A. C. Bohart ve D. J. Stipek (Eds.), Constructive and destructive behavior. Implications for family, school, and society (pp. 61- 86). Washington, D.C.: American Psychological Association. Hoffman, M. L. & Saltzstein, H. D. (1967). Parent discipline and the child’s moral development. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 45-57. Hogan, A., Scott, K. G. & Bauer, C. R. (1992). The Adaptive Social Behavior Inventory (ASBI): A new assessment of social competence for high risk three-year olds. Journal of Psychoeducational Assessment, 10, 230-239. Hortacsu, N. & Ekinci, B. (1992). Children’s reliance on situational and vocal expression of emotions: Consistent and conflicting cues. Journal of Nonverbal Behavior, 16, 231-247 Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M. & Lyons, T. (1991). Early vocabulary growth: Relation to language input and gender. Developmental Psychology, 27, 236-248. İmamoğlu, E.O. (1987). An interdependence model of human development. In Ç. Kağıtçıbaşı (Ed.), Growth and progress in cross-cultural psychology (pp. 138–145). Lisse, The Netherlands: Swets ve Zeitlinger. İpekçi-Çetin, E., Kuruüzüm, A, & Çetin, M. K. (2007). The evaluation of an early childhood development support Project using goal programming approach. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7, 497-515. Janssens, J. M. A. M. & Gerris, J. R. M. (1992). Child rearing, empathy and prosocial development. In J. M. A. M. Janssens ve J. R. M. Gerris (Eds.), Child rearing. Influence on prosocial and moral development (pp. 57-75). Amsterdam: Swets ve Zeitlinger. Janus, M., & Duku, E. (2007). The school entry gap: Socioeconomic, family, and health factors associated with children's school readiness to learn. Early Education and Development, 18, 375-403. Jordan, N. C., Huttenlocher, J., & Levine, S. C. (1994). Assessing early arithmetic abilities: Effects of verbal and nonverbal response types on the calculation performance of middleand low-income children. Learning and Individual Differences, 6, 413–432 Jordan, N. C., Kaplan, D., Nabors Olah, L., & Locuniak, M. (2006). Number sense growth in kindergarten: A longitudinal investigation of children at risk for mathematics difficulties. Child Development, 77, 153-175. 134 Kağıtçıbaşı, Ç. (1982). Old-age security value of children. Journal of Cross-Cultural Psychology, 13(1), 29-42. Kağıtçıbaşı, Ç. (1984). Socialization in traditional society: A challenge to psychology. International Journal of Psychology, 19, 145-157. Kağıtçıbaşı, Ç. (1996). Family and human development across cultures: A view from the other side. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Kağıtçıbaşı, Ç. (2004). Child development and culture. In C. Spielberger (Ed.), Encyclopedia of applied psychology (pp. 329-338). New York: Elsevier Inc. Kağıtçıbaşı, Ç. & Ataca, B. (2005). Value of children and family change: A three-decade portrait of from Turkey. Applied Psychology: An International Review, 54(3), 317-137. Kağıtçıbaşı, Ç. & Sayıl, M. (1995). Kültürlerarası bir perspektiften aile ana-babalık ve çocuk gelişimi araştırmaları. Türk Psikoloji Bülteni, 3, 25-27. Kağıtçıbaşı, Ç., Sunar, D. & Bekman, S. (2001). Long-term effects of early intervention: Turkish low-income mothers and children. Applied Developmental Psychology, 22, 333-361. Kağıtçıbaşı, Ç., Sunar, D., Bekman, S., Baydar, N., & Cemalcılar , Z. (2009). Continuing effects of early intervention in adult life: The Turkish Early Enrichment Project 22 years later. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 764-779. Katz, J., Önen, F., Demir, N., Uzlukaya, A. & Uludağ, P. (1974). A Turkish Peabody Picture Vocabulary Test. Hacettepe Bulletin of Social Sciences and Humanities, 6, 129-140. Karos, L. K., Howe, N., & Aquan-Assee, J. (2007). Reciprocal and complementary sibling interactions, relationship quality and socio-emotional problem solving. Infant and Child Development, 16, 577-596. Kelley, M. L. & Tseng, H. (1992). Cultural differences in child rearing. A comparison of immigrant Chinese and Caucasian American mothers. Journal of Cross-Cultural Psychology, 23(4), 444 - 455. Kırcaali-İftar, G. (2005). How do Turkish mothers discipline children? An analysis from a behavioral perspective. Child: Care, Health & Development, 31, 193-201. Kim, J., Lee, Y., Suen, H. & Lee, G.S. (2003). A Delphi study of young children’s readiness in Korea: challenges and implications for early childhood schooling. Educational Research and Evaluation, 9, 345-355. Kinlaw, C., Kurtz-Costes, B., & Goldman-Fraser, J. (2001). Mothers' achievement beliefs and behaviors and their children's school readiness: A cultural comparison. Journal of Applied Developmental Psychology, 22, 493-506. Klebanov, P. K., Brooks-Gunn, J., Chase-Landsale, P. L. & Gordon, R. (1997). Are neighborhood effects on young children mediated bu features of the home environment? In J. Brooks-Gunn, G. J. Duncan ve J. L. Aber (Eds.) Neighborhood poverty: Context and consequences for children (Vol. 1); (pp. 119-145). New York: Russel Sage Kochanska, G. (1997). Mutually responsive orientation between mothers and their young children: Implications for early socialization. Child Development, 68(1), 94-112. Koç, A., Taylan, E., & Bekman, S. (2002). Türkiye’nin üç ilinde erken çocukluk eğitimi konulu ihtiyaç saptaması ve çocukların dilbilgisindeki yetkinlik düzeyinin değerlendirmesi. Yayımlanmamış araştırma raporu; adres: http:// www.acev.org. 135 Kohn, M. L. (1963). Social class and parent-child relationships: An interpretation. American Journal of Sociology, 68, 471-480. Konold, T., & Pianta, R. (2005). Empirically-derived, person-oriented patterns of school readiness in typically-developing children: Description and prediction to first-grade achievement. Applied Developmental Science, 9, 174-187. Kosterman, R., Haggerty K., P., Spoth, R. ve Redmond, C. (2004). Unique influence of mothers and fathers on their children’s antisocial behavior. Journal of Marriage and the Family, 66, 762-778. Kramer, L., & Kowal, A. K. (2005). Sibling relationship quality from birth to adolescence: the enduring contributions of friends. Journal of Family Psychology, 19, 503-511. Krevans, J. & Gibbs, J. C. (1996). Parents' use of inductive discipline: Relations to children's empathy and prosocial behavior. Child Development, 67, 3263-3277. Kumru A., Sayıl M., & Yağmurlu B. ( 2006). TÜBİTAK Projesi “Kariyer: Çocukların bilişsel, duygusal ve olumlu sosyal gelişimlerinin boylamsal çalışılması.” Kurdek, L., & Sinclair, R. (2000). Psychological, family, and peer predictors of academic outcomes in first- through fifth-grade children. Journal of Educational Psychology, 92, 449-457. Küçüker, S., Acarlar, F., & Kapci, E. G. (2006). The development and psychometric evaluation of a support scale for pre-school inclusion. Early Child Development and Care, 176, 643-659. Küntay, A. & Ahtam, B. (2004). Annelerin çocuklarıyla geçmiş hakkındaki konuşmalarının anne eğitim düzeyiyle ilişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 19(54), 19-31. Kyllonen, P. C. (1996). Is working memory capacity Spearman’s g? In: I. Dennis ve P. Tapsfield (Eds.), Human abilities: their nature and measurement ( pp. 49–75). Mahwah, NJ: Erlbaum. Kyllonen, P. C. & Christal, R. E. (1990). Reasoning ability is (little more than) working-memory capacity. Intelligence, 14, 389–433. Ladd, G. W., Birch, S. H. & Buhs, E. S. (1999). Children's social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, 1373-1400. Ladd, G. W., Buhs, E. S. & Troop, W. (2002). Children' interpersonal skills and relationships in schoolsettings: Adaptive significance and implications for school-based prevention and intervention programs. In P. K. Smith and C. H. Hart (Eds.). Blackwell handbook of childhood development, pp. 394-416. Oxford: Blackwell Publishing. Ladd, G., Herald, S., & Kochel, K. (2006). School readiness: Are there social prerequisites? Early Education and Development, 17, 115-150. Lamb, M. E., Hwang, C. P., Broberg, A., Bookstein, F. L., Hult, G., & Frodi, M. (1988). The determinants of paternal involvement in primiparous Swedish families. International Journal of Behavioral Development, 11, 433-449. Landry, S. H. & Smith, K. E. (2001). Does early responsiveness have a special importance for children’s development or is consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology, 37(3), 387-403. 136 Laosa, L. M. (1982). Families as facilitators of children’s intellectual development at 3 years of age. In LO. M. Laosa ve I. E. Sigel (Eds.), Families as learning environments for children (pp.1-45). New York: Plenum. Laosa, L. M. (1984). Ethnic, socioeconomic, and home language influences upon early performance on measures of abilities. Journal of Educational Psychology, 76, 1178-1198. Lapointe, V., Ford, L., & Zumbo, B. (2007). Examining the relationship between neighborhood environment and school readiness for kindergarten children. Early Education and Development, 18, 473-495. LeardMann, C.A., Smith, B., Smith, T.C., Wells, T.S., Ryan, M.A.K, for the Millennium Cohort Study Team (2007). Smallpox vaccination: comparison of self-reported and electronic vaccine records in the Millennium Cohort Study. Human Vaccines, 3, 245-51. Lemelin, J., Boivin, M., Forget-Dubois, N., Dionne, G., Séguin, J., Brendgen, M., Vitaro, F., Tremblay, R., & Perusse, D. (2007). The genetic-environmental etiology of cognitive school readiness and later academic achievement in early childhood. Child Development, 78, 1855-1869. Leventhal, T. & Brooks-Gunn, J. (2003). Moving on up: Neighborhood effects on children and families. In M. H. Bornstein ve R. H. Bradley (Eds.), Socioeconomic status, parenting, and child development (pp. 209-230). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Leventhal, T. & Brooks-Gunn, J. (2004). A randomized study of neighborhood effects on lowincome children’s educational outcomes. Developmental Psychology, 40(4): 488-507. Levine, S. C., Jordan, N., & Huttenlocher, J. (1992). Development of calculation abilities in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 53, 72-103. Lin, H. L., Lawrence F. R. & Gorrell, J. (2003). Kindergarten teachers’ views of children’s readiness for school. Early Childhood Research Quarterly, 18, 225-237. Luster, T., Rhoades, K. & Haas, B. (1989). The relation between parental values and parenting behavior: A test of the Kohn’s hypothesis. Journal of Marriage and the Family, 51, 139147. MacDonald, K. B. & Parke, R. D. (1984). Bridging the gap: Parent-child play interaction and peer interaction competence. Child Development, 55, 1265-1277. MacPhee, D., Fritz, J. & Miller-Heyl, J. (1996). Ethnic variations in personal social networks and parenting. Child Development, 67, 3278-3295. MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. 3rd Edition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Magnuson, K., Lahaie, C., & Waldfogel, J. (2006). Preschool and school readiness of children of immigrants. Social Science Quarterly, 87, 1241-1262. Mak, A. S. (1994). Parental neglect and overprotection as risk factors in delinquency. Australian Journal of Psychology, 46(2), 107–111. Marchman, V., & Fernald, A. (2008). Speed of word recognition and vocabulary knowledge in infancy predict cognitive and language outcomes in later childhood. Developmental Science, 11(3), 9-16. Maxwell, J. K. & Wise, F. (1984). PPVT IQ validity in adults: A measure of vocabulary, not intelligence. Journal of Clinical Psychology, 40, 1048-1053. Mayer, M. (1969). Frog, where are you? New York: Dial Press. 137 McClelland, M., Cameron, C., Connor, C., Farris, C., Jewkes, A., & Morrison, F. (2007). Links between behavioral regulation and preschoolers' literacy, vocabulary, and math skills. Developmental Psychology, 43, 947-959. McLoyd, V. C. (1998). Socio-economic disadvantage and child development. American Psychologist, 53:185-204. McLoyd, V. C. & Smith, J. (2002). Physical discipline and behavior problems in African American, European American, and Hispanic children: emotional support as a moderator. Journal of Marriage and Family, 64, 40-53. Meara, P. & Jones, G. (1990). Eurocentres Vocabulary Size Test. Zurich: Eurocentres Learning Service. Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, R., Das Gupta, M., Fradley, E. & Tuckey, M. (2002). Maternal mind-mindedness and attachment security as predictors of theory of mind understanding. Child Development, 73(6), 1715-1726. Metindogan, W. A. (2008). Parenting, child mastery motivation, and children’s school readiness to learn in Turkey: A structural equation analysis. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 68, 6362. Micozkadıoğlu, İ.& Berument, S. K. (2003). Okul öncesi kurumların kalitesinin çocukların sosyal yeterliğine etkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 18, 79-93. Miles, S. B. & Stipek, D. (2006). Contemporaneous and longitudinal associations between social behavior and literacy achievement in a sample of low-income elementary school children. Child Development, 77, 103-117. Mitchell, M. (1993). Situational interest: Its multifaceted structure in the secondary school mathematics classroom. Journal of Educational Psychology, 85(3), 424-436. Modry-Mandell, K. L., Gamble, W. C., & Taylor, A. R. (2007). Family emotional climate and sibling relationship quality: Influences on behavioral problems and adaptation in preschoolaged children. Journal of Child and Family Studies, 16, 71-73. More About NLSCY. Retrieved March 2, 2009 from http://www.wsd1.org/ueywinnipeg/more_nlscy.htm Mrug, S. & Windle, M. (2009). Mediators of neighborhood influences on externalizing behavior in preadolescent children. Journal of Abnormal Child Psychology. 37(2), 265-280. Mulsow, M., Caldera, Y. M., Pursley, M., Reifman, A., & Huston, A. C. (2002). Multilevel factors influencing maternal stress during the first three years. Journal of Marriage and Family, 64(4), 944-956. Mussen, P. & Eisenberg, N. (2001). Prosocial development in context. In A. C. Bohart ve D. J. Stipek (Eds.), Constructive and destructive behavior. Implications for family, school, and society (pp. 103-126). Washington, D.C.: American Psychological Association. Nation, I.S.P. (1990). Teaching and learning vocabulary. New York: Heinle and Heinle. Nation, P. & Waring, R. (1997). Vocabulary size, text coverage, and word lists. In N. Schmitt ve M. McCarthy (eds.), Vocabulary: Description, acquisition, & pedagogy, pp. 6-19. Cambridge, UK: Cambridge University Press. NICHD Early Child Care Research Network. (1996). Characteristics of infant child care: Factors contributing to positive care giving. Early Childhood Research Quarterly, 11, 269-306. 138 NICHD Early Child Care Research Network. (1999). Child care and mother-child interaction in the first three years of life. Developmental Psychology, 35, 1399-1413. NICHD Early Child Care Research Network. (2000). Characteristics and quality of child care for toddlers and preschoolers. Applied Developmental Science, 4, 116-135. NICHD Early Child Care Research Network. (2003). Do children’s attention processes mediate the link between family predictors and school readiness? Developmental Psychology, 39, 581-593. NICHD Early Child Care Research Network (2005). Predicting individual differences in attention, memory and planning in first graders from experiences at home, child care, and school. Developmental Psychology, 41(1), 99-114. NIEER. 2004 State Preschool Yearbook. Retrieved March 5, 2009 from http://nieer.org/yearbook2004/pdf/yearbook.pdf Odgers, C., Moffitt, T.E., Tach, L. M., Sampson, R. J. Taylor, A., Matthews, C. L. & Caspi, A. L. (2009). The protective effects of neighborhood collective efficacy on British children growing up in deprivation: A developmental analysis. Developmental Psychology, 45(4), 942-957. O'Dowd, S. C. (1983). Vocabulary test performance of old and young adults: Another look at qualitative scoring. Journal of General Psychology, 109, 167-180. Oja, L., & Jürimäe, T. (2002). Physical activity, motor ability, and school readiness of 6-yr.-old children. Perceptual and Motor Skills, 95, 407-415. O'Neill, D. K., Pearce, M. J., & Pick, J. L. (2004) Predictive relations between aspects of preschool children’s narratives and performance on the Peabody Individualized Achievement Test - Revised: Evidence of a relation between early narrative and later mathematical ability. First Language, 24, 149-183. Oshima, T., & Domaleski, C. (2006). Academic performance gap between summer-birthday and fall-birthday children in grades K-8. Journal of Educational Research, 99, 212-217. Osterman, K. F. (2000). Students' need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70, 323-367. Ömeroğlu, E. & Ulutaş, İ (2007). The effects of an emotional intelligence educational program on the emotional intelligence of children. Social Behavior & Personality: An International Journal, 35, 1365-1372. Papp, L. M., Cummings, M. E. & Schermerhorn, A., C. (2004). Pathways among marital distress, parental symptomology, and child adjustment. Journal of Marriage and the Family, 66, 368-384. Papps, F., Walker, M., Trimboli, A. & Trimboli, C. (1995). Parental discipline in Anglo, Greek, Lebanese and Vietnamese cultures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 26(1), 49-64. Paterson, G. & Sanson, A. (1999). The association of behavioural adjustment to temperament, parenting and family characteristics among 5-year-old children. Social Development, 8(3), 293-309. Pearson, E., & Rao, N. (2003). Socialization goals, parenting practices, and peer competence in Chinese and English preschoolers. Early Child Development and Care, 173, 131-146. 139 Perlman, M., Garfinkel, D. A., & Turrell, S. L. (2007). Parent and sibling influences on the quality of children's conflict behaviours across the preschool period. Social Development, 16, 619-641. Pike, A., Coldwell, J., & Dunn, J. F. (2005).Sibling relationships in early/middle childhood: links with individual adjustment. Journal of Family Psychology, 19, 523-532. Plewis, I. (2004). Millennium Cohort Study: technical report on sampling.3rd ed. 3. London, Centre for Longitudinal Studies. Plewis, I., & Ketende, S. (2006). Millennium Cohort Study: technical report on response. 1st ed.1. London, Centre for Longitudinal Studies. Porter, C. L., Wouden-Miller, M., Silva, S. S., & Porter, A. E. (2003). Marital harmony and conflict: Linked to infants' emotional regulation and cardiac vagal tone. Infancy, 4(2), 297307. Prior, M., Sanson, A. & Oberklaid, F. (1989). The Australian temperament project. In G. A. Kohnstamm ve J. E. Bates & M. K. Rothbart (Eds.), Temperament in childhood (pp. 537556). Chichester: John Wiley & Sons. Pyle, R., Bates, M., Greif, J., & Furlong, M. (2005). School readiness needs of Latino preschoolers: A focus on parents' comfort with home-school collaboration. California School Psychologist, 10, 105-116. Rafe, E. (2006). A meta analysis of early childhood interventions for preventing externalizing behaviors. Unpublished master’s thesis, Koc University, Istanbul. Rao, N. & Stewart, S. M. (1999). Cultural influences on sharer and recipient behavior: sharing in Chinese and Indian preschool children. Journal of Cross-Cultural Psychology, 30(2), 219241. Raver, C., Gershoff, E., & Aber, J. (2007). Testing Equivalence of Mediating Models of Income, Parenting, and School Readiness for White, Black, and Hispanic Children in a National Sample. Child Development, 78, 96-115. Reese, E. & Cox, A. (1999). Quality of adult book reading affects children's emergent literacy. Developmental Psychology, 35, 20-28 Richman, E. R., & Rescorla, L. (1995). Academic orientation and warmth in mothers and fathers of preschoolers: Effects on academic skills and self-perceptions of competence. Early Education and Development, 6, 197-213. Robinson, E. A., & Eyberg, S. M. (1981). The dyadic parent-child interaction coding system standardization and validation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 49, 245250. Robinson, E. A., Eyberg, S. M. & Ross, A. W. (1980). The standardization of an inventory of child conduct problem behaviors. Journal of Clinical Child Psychology, 9, 22-28. Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford University Press. Rothbart, M. K., Ahadi, S. A. & Hershey, K. L. (1994). Temperament and social behavior in childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 40(1), 21-39. Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., Hershey, K. A. & Fisher, P. (2001). Investigations of temperament at three to seven years: The children’s behavior questionnaire. Child Development, 72, 1394-1478. 140 Ruff, H.A., & Rothbart, M. K. (1996). Attention in Early Development: Themes and Variations. Oxford University Press: New York. Ruffman, T., Perner, J. & Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief understanding. Social Development, 8, 395-411. Ryan, R., Fauth, R., & Brooks-Gunn, J. (2006). Childhood poverty: Implications for school readiness and early childhood education. Handbook of research on the education of young children (2nd ed.) (pp. 323-346). Mahwah, NJ US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Sanson, A. (1994). Parenting questionnaire for 3-7 year olds. Unpublished Manuscript. Melbourne: University of Melbourne. Sassu, R. (2007). The evaluation of school readiness for 5-8 years old children: Cognitive, socialemotional, and motor coordination and physical health perspectives. Cognitive Creier Comportment, 11, 67-81. Schaefer, E. S. & Edgerton, M. (1985). Parent and child correlates of parental modernity. In I. E. Sigel (Ed.), Parental belief systems (pp. 287-318). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Schechter, C., & Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income children's language growth. Early Childhood Research Quarterly, 22, 137-146. Schlee, B.M., Mullis, A. K., & Shriner M. (2009). Parents social and resource capital: Predictors of academic achievement during early childhood. Children & Youth Services Review, 31, 227-234. Scott-Little, C., Kagan, S., & Frelow, V. (2006). Conceptualization of readiness and the content of early learning standards: The intersection of policy and research? Early Childhood Research Quarterly, 21, 153-173. Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (1995). Generalized self-efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright ve M. Johnston (Eds.), Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs (pp. 35–37). Windsor, UK: NFER-NELSON. Serpemen, M. (1998). Çocuk eğitimi ve öğrenme sürecinde bedensel ve tensel algılama. Türk Psikoloji Bülteni, 9, 97-100 Slaughter, D. T. (1988). Black children, schooling, and educational interventions. In D. T. Slaughter (Ed.), Black children and poverty: A developmental perspective (pp.109-116). San Fransisco: Jossey-Bass. Slobin, D. I. (1972). Children and language: They learn the same way all around the world. Psychology Today, 6, 71-74, 82. Snow, C. E. (1991). The theoretical basis for relationships between language and literacy in development. Journal of Research in Childhood Education, 6, 5-10. Snow, C. E. (1993). Linguistic development as related to literacy. In L. Eldering ve P. Leseman (Eds.), Early intervention and culture (pp. 133-148). Netherlands: UNESCO. Stanovich, K. E., Nathan, R. G. & Vala-Rossi, M. (1986). Developmental changes in the cognitive correlates of reading ability and the developmental lag hypothesis. Reading Research Quarterly, 21, 267-283. 141 Stein, A., Malmberg, l.E, Sylva, K., Barnes, J., Leach, P. & FCCC team (2008). The influence of maternal depression, caregiving, and socioeconomic status in post-natal year on children’s language development. Child: Care, Health and Development. 34(5), 603-612. Stevenson-Hinde, J. (1998). Parenting in different cultures: Time to focus. Developmental Psychology, 34(4), 698-700. Stocker, C. M. & Youngblade, L. (1999). Marital conflict and parental hostility: links with children’s sibling and peer relationships. Journal of Family Psychology, 13, 598–609. Strömqvist, S & Verhoeven, L (2004). Relating Events in Narrative: Typological and Contextual Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates. Şahin, N. H., v&e Durak, A. (1995). Kısa semptom envanteri: Türk gençleri için uyarlanması. Türk Psikoloji Dergisi, 9(31), 44-56. Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H., Baumwell, L. & Damast, A. M. (1996). Responsive parenting in the second year: Specific influences on children’s language and play. Early Development and Parenting, 5(4), 173-183. Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H. & Baumwell, L. (2001). Maternal responsiveness and children's achievement of language milestones. Child Development, 72(3), 748-768. Tamis-LeMonda, C. S., Shannon, J. D., Cabrera, N. J. & Lamb, M. E. (2004). Fathers and mothers at play with their 2- and 3-year-olds: Contributions to language and cognitive development. Child Development, 75(6), 1806-1820. T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu (1995). Ailede çocuk eğitimi. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı: Ankara. Thompson, R., & Raikes, H. (2007). The social and emotional foundations of school readiness. Social and emotional health in early childhood: Building bridges between services and systems (pp. 13-35). Baltimore, MD US: Paul H Trzesniewski, K. H., Moffitt, T. E., Caspi, A., Taylor, A. & Maughan, B. (2006). Revisiting the association between reading achievement and antisocial behavior: New evidence of an environmental explanation from a twin study. Child Development, 77, 72-88. Tudge, J., Hogan, D., Lee, S., Tammeveski, P., Meltsas, M., Kulakova, N., Snezhkova, I. & Putnam, S. (1999). Cultural heterogeneity: Parental values and beliefs and their preschoolers' activities in the United States, South Korea, Russia, and Estonia. In A. Göncü (Ed.), Children's engagement in the world (pp. 62-96). Cambridge: Cambridge University Press. Türkiye’de Erken Çocukluk Dönemi Ekolojileri (TEÇGE) Çalışması. Retrieved March 5, 2009 from http://tecge.ku.edu.tr. Vernon-Feagans, L., & Blair, C. (2006). Measurement of school readiness. Early Education and Development, 17, 1-5. Wells, T. S., Jacobson, I. G., Smith, T.C., Spooner, C.N., Smith, B., Reed, R. J., Amoroso, P. J., Ryan, M. A. K., for the Millennium Cohort Study Team. (2008). Prior health care utilization as a determinant to enrollment in a 22-year prospective study, the Millennium Cohort Study. European Journal Of Epidemiology. 23, 79-87. Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & Mather, N. (2001). Examiner's manual. Woodcock-Johnson III Tests of Achievement. Itasca, IL: Riverside Publishing. 142 Zhan, M. (2006). Assets, parental expectations and involvement, and children's educational performance . Children and Youth Services Review, 28, 961– 975. Yağmurlu, B. (2006). Culture And Migration: A comparison of Turkish migrant and nonmigrant mothers' long-term socialization goals', MiReKoc Report Series, 2005-2006/01, Koc University, Istanbul. Yağmurlu, B., Sanson, A. & Köymen, S. (2005). Ebeveynlerin ve çocuk mizacının olumlu sosyal davranış gelişimine etkileri: Zihin kuramının belirleyici rolü. Türk Psikoloji Dergisi, 20(55), 1-20. Yavuzer, H. (2003). Çocuğu tanımak ve anlamak. İstanbul: Remzi Kitabevi. Ware, J. E. & Sherbourne, C. D. (1992). The MOS 36-item Short-Form health survey (SF36). Conceptual framework and item selection”, Medical Care, 30(6), 473-483 Warren, P. L. (2005). First-time mothers: Social support and confidence in infant care. JAN Journal of Advanced Nursing, 50(5), 479-488. Wesley, P. W. & Buysse, W. (2003). Making meaning of school readiness in schools and communities. Early Childhood Research Quarterly, 18, 351-375. Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., ValdezMenchaca, M. C. & Caulfield, M. (1998). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559. Whyte, J.. (1981). Language and reading: A study of adult literacy students in Northern Ireland. Journal of Reading, 24, 595-598. Wicks- Nelson, R.W. & Israel, A.C. (2003). Behavior disorders of childhood (5thEd). New Jersey: Prentice Hall. Wynn, K. (1990). Children's understanding of counting. Cognition, 36, 155-193. Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M. & King, R. A. (1979). Child rearing and children's prosocial initiations toward victims of distress. Child Development, 50, 319-330. Zhan, M. (2006). Assets, parental expectations and involvement, and children's educational performance . Children and Youth Services Review, 28, 961– 975. Zimet, G.D., Dahlem, N.W., Zimet, S.G. & Farley, G.K. (1988). The Multidimensional scale of perceived social support. Journal of Personality Assessment, 52, 30-41. 143