okuma eğitimi - Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
Transkript
okuma eğitimi - Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
OKUMA E TM G yasettin AYTA * Özet Bu makalede vurgulanan, okuman n gözlem ve dinleme kadar önemli oldu u ve bu iki becerinin tamamlanmas nda da önemli bir rol oynad d r. Okuma e itimindeki çal malar n yetersiz oldu u ve nas l okunaca ile ilgili fikirlerin birbirini tekrarlay c olmas ndan hareketle okumaya de i ik bir perspektif ve de erlendirme boyutu getirilmeye çal lm t r. Okuman n zamanla edinilen bir al kanl k oldu u belirtilmi ve okuma süreci ile bu süreçle ba lant l unsurlar de erlendirilmi tir. Bununla beraber okuma e itiminin de i ik boyutlar üzerinde çal larak bu süreç içinde kar la labilecek temel sorunlarla bu sorunlar n çözümünde kullan lacak uygulamalar s ralanm t r. Okuman n sadece e itim ve ö retim süreçlerinde de il hayat m z n her a amas nda ihtiyaç duyulan bir ey oldu u göz önüne al narak okuman n ne tür teknik ve teorik yetiler gerektirdi i belirtilmi tir. Okuma üzerine temel bilgiler ve bunlar n uygulama sürecindeki önemi özellikle vurgulanm ve süreçteki geli imin yeterlili i üzerinde durulmu tur. Anahtar sözcükler: Okuma, okuma e itimi, okuma tür ve ekilleri Abstract What is emphasized in this article is that reading is as important as observation and listening, and that it has even an important function in the completion of these two skills. Starting from the fact that studies on the reading education are inadequate and the opinions on how to read are repetitive of each other, special attention has been paid to bring a different perspective and evaluation dimension on reading. It has been put forth that reading is a habit which is gained by time, and reading process and the main elements related to this process are evaluated. Moreover, by working on the various dimensions of reading education, the main problems that might come up during this process and the practices to be followed in order to solve these problems are tried to be ordered. Considering the fact that reading is something which is not only needed in education and teaching periods but also in every stage of our lives, what technical and therotical competence should reading has is also mentioned. The main information on reading and its importance in the application process are specifically emphasized, and their adequacy of being improved in the process is also dwelled on. Key words: Reading, teaching reading, kinds and strategies of reading Okuma, anlaman n en önemli basamaklar ndan biridir. Di er dil becerilerini de içinde bar nd rmas ndan ötürü, okuma e itimi daha çok önemsenmekte ve bu alanda yo un çal malar yap lmaktad r. Okuma e itiminin nas l yap lmas gerekti i ve bu e itim süreci içerisinde uygulanacak yöntemlerin belirlenmesi i imizi kolayla t rm olsa bile, bu yöntemlerin yeterli oldu unu söylemek mümkün de ildir. Okuma al kanl ktan çok, zamanla geli en ve e itim sonucu kazand r lan bir davran t r. Ancak bu e itimin yap l ekli ve uygulamas ile ilgili birbirinden farkl görü ler ileri sürülmektedir. Okuma, kimilerine göre yaz l bir metnin gözle takip edilmesi, beyinle alg lanmas ; kimilerine göre de, ba l ba na özel bir e itime ihtiyaç duyulan ve birbiri içine girmi farkl etkenlerin bir araya gelmesiyle olu an bir süreçtir. Okuman n zorla kazand r lacak bir al kanl k olmad , aksine temel bir ihtiyaç olarak anla ld takdirde, süreklilik arz etti i görülmektedir. Ülkemizde okuma e itimi üzerine yaz lan ve söylenenleri bir araya getirdi imizde, bilgilerin genellikle birbirini tekrar etti i görülmektedir. Bu durum, ülkemizin okuma e itimi konusundaki durumumuzun hiç de iç aç c olmad n ortaya koymaktad r. Konu ile ilgili http://www.ntvmsnbc.com/news/228277 internet adresinden ö rendi imize göre, ö rencilerin okuma becerilerini belirlemeye yönelik yap lan uluslar aras bir ara t rmada Yaz ma adresi: *Yard. Doç. Dr. G yasettin Ayta , Gazi Üniversitesi Gazi E itim Fakültesi, Türkçe E itimi Bölümü, giyaytas@gazi.edu.tr. Türkiye, 35 ülke aras nda 28. s rada yer almaktad r. Okuma deneyiminde <sveç birinci, <ngiltere ikinci s rada yer al rken, <ngiltere’yi Hollanda, ABD ve Bulgaristan takip etmektedir. Türkiye’nin bu kadar geri durumda bulunmas n n ana nedenleri aras nda, okuma e itiminin daha çok ders kitaplar nda bulunan metinlere dayal olarak yap l yor olmas say labilir. Uluslar Aras E itim Ba ar lar n Belirleme Kurulu u (IEA). Uluslar aras Okuma Becerilerinde Geli im Projesi (PIRLS) çerçevesinde, 35 ülkede, ilkö retim 4. s n f ö rencileri aras nda bir ara t rma yapt rd . Bu ara t rma kapsam nda Türkiye’de 62 ilde 154 ilkö retim okulunda toplam 5390 ö rencinin okuma yeterlilikleri tespit edildi. Ara t rma sonucunda, Türk ö rencilerin okuma becerilerinin uluslar aras standartlar n alt nda oldu u ortaya ç kt . Bu sonuca göre, okuma e itimi üzerinde daha dikkatle durmak ve bu konuda gerekli tedbirleri zaman geçirmeden almak gerekmektedir. E itim kurumlar m zda görev yapan ö retmenlerin büyük bir k sm , ders kitab d ndaki kaynaklara yeterince yönelmemektedir. Ö retmenlerimizin bir k sm da ders kitab d ndaki kaynaklar , yard mc ders kitaplar ve destekleyici kaynaklar olarak alg lamaktad r. Bu kaynaklar n da okuma geli imine olumlu katk s n n oldu unu söylemek mümkün de ildir. Bu yüzden okuma becerilerinin geli tirilmesi için, okuman n sadece e itim sürecine dayal bir etkinlik olmay p, hayat n bütün a amalar nda gerekli bir ihtiyaç oldu u bilinmelidir. A. OKUMA E TM Okuma, be duyu organ n çe itli hareketlerinden ve zihnin, anlam kavrama çabas ndan meydana gelen karma k bir faaliyettir. Genellikle, ö rendiklerimizin % 1’ini tatma, % 1,5’ini dokunma, % 3,5’ini koklama, % 11’ini i itme, % 83’ünü görme duyusu yoluyla elde etmekteyiz. Bu sonuçlara göre, göze ve kula a hitap eden okuman n ö renmede %94 gibi önemli bir paya sahip oldu u ortaya ç kmaktad r. Bir yaz y okurken göz, sat r üzerinde kayarak ilerlemez. Birbiri arkas na s çramalar yaparak sat r n bir parças n görür. Her s çraman n arkas ndan bir duraklama yapar, sonra yeni bir durum alarak sat r n di er parças na geçer. As l okuma, bu s çramalardan sonra gözün belirli bir noktaya odakland duraklama s ras nda olur. <yi bir okuyucu için s çramalar, zay f okuyuculara nazaran daha geni bir mesafeye sahiptir. Bu yüzden, iyi okuyucularda duraklamalar daha az olmaktad r. Göz, okurken kelimelere ne kadar a ina ise, bir s çramada kavrad alan da o kadar geni olur. Göz, kelime kli elerine ve bunlar n muhtevalar na al k olmad zaman, sat r üzerinde ritmini bozan birtak m gerileme hareketleri yapar. Gerileme hareketleri çabuk okumay ve okunan çabuk anlamay güçle tirir. Sesli okumada sat r n gözle kavranan parças , seslendirilen k s mdan daha uzundur. Bu göz mesafesi, zay f okuyucularda k sa, iyi okuyucularda daha uzundur. Hatta ba lang çta böyle bir mesafe yoktur. Bütün bunlar, gözün okuma s ras nda harfleri teker teker de il, kelimeleri genel ekilleriyle, hatta sat r n büyük bir k sm n bir anda kavrad n ortaya koymaktad r. (Yalç n, 2002: 47) S çramalardaki dengesizlik ve geriye kaymalar n okuma güçlü üne neden oldu undan, bunu mümkün oldu unca en aza indirmek gerekmektedir. Özellikle okuma mesafelerinin ayarlanmas ve okuma s ras nda uyulmas gereken kurallar n do ru belirlenmesi, ortaya ç kabilecek sorunlar en aza indirmi olacakt r. Okuman n as l amac anlam kavramak oldu una göre, kelime ekillerinin, anlamlar yla ayn zamanda kavranmas gerekir. Anlam, hem kelimelerin özel ekillerini tan ma, hem de söz geli inden yararlan lmas bak m ndan okuman n en önemli unsurunu te kil eder. Okuma, belli bir amaca ba l olarak yap ld takdirde, daha verimli olmaktad r. Ö retim programlar nda genellikle böyle bir amaçtan aç kça söz edilmez. Sadece dil ve edebiyat ö retiminin pratik hedefleri içinde; “ö rencilerin dinlediklerini, okuduklar n inceledikleriyle ve derinlikleriyle kavrama” kabiliyetinin geli tirilmesi eklinde ifade edilmektedir. <lkö retim programlar nda ise, “okuman n as l amac anlam kavramak” olarak belirtilmektedir. Ayr ca, Türkçe e itim program nda okuman n amaçlar genellikle u ekilde ifade edilmektedir: 1. Ö rencilerin okuduklar n do ru ve çabuk anlama, tabiî ve anlaml okuma al kanl klar n geli tirerek sesli ve sessiz okumay iyile tirmek, 2. Türlü konularda okuma ilgisini geli tirmek yoluyla ö rencinin kelime hazinesini zenginle tirmek ve okuma zevkini yükseltmek, 3. Türlü konularda okuma ilgisini geli tirmek yoluyla ö rencileri iyi bir karakter ve ülküye sahip etmek, 4. Ö rencilere güzel eserlerin güzelli ini duyurmak yoluyla onlar estetik de erler üzerinde dü ündürmek, 5. Ö rencilerde ilk gençlik devresinin duygululu una yararl bir ak m vermek ve bu duygular de erli ve yararl isteklere yöneltmek, 6. Ö rencilere türlü konularda bilgi kazand rmak, türlü bilim ve inceleme çal malar n n gerektirdi i okumalarla edinilen yetenekleri geli tirmek, 7. Ö rencileri iyi eserlere istekli ve onlardan ho lan r duruma getirmek, onlara bo zamanlar n okumakla geçirme al kanl n kazand rmak, 8. Çocuklarda kitap sevgisini ve kitap sahibi olma isteklerini yaratmak ve geli tirmek, 9. Türk dilini sevdirmek ve Türk Dil Devriminin amaçlar n gerçekle tirmek (M.E.B. 1995). B. OKUMA E T M N N DÖNEMLER : Okuma e itimi yap l rken, genel bir düzeyden hareket etmek yanl bir tutumdur. Okuman n ya lara ve e itim süreçlerine göre farkl l klar gösterdi i bilinerek, bu ya gruplar na uygun yöntemler uygulanmal d r. Bu yüzden okuma e itimi ile ilgili dönemler ve bu dönemlerin özellikleri dikkate al narak bir süreç takip edilirse okuma e itimi daha ba ar l olacakt r. 1. <lkö retimin ilk aylar : Bu dönemde okumaya istek ve merak artarak geli ir. Görsel okuma ilgilerinin yan nda, seslerin harf olarak kar l klar da alg lanmaya ba lar. 2. Okumay ö renmeye ba lang ç: Okuman n ikinci dönemini olu turmaktad r. Bu dönemde, okumay ö renmeye ba layan çocuk, her eyi okumaya ve anlamaya çal r. Bu yüzden, iyi yönlendirme do ru belirlenmelidir. 3. Okuma iste i ve al kanl n n geli meye ba lad dönem: Bu daha çok ilkö retimin ikinci ve üçüncü s n f n kapsamaktad r. 4. Okuma deneme ve imkânlar n n h zla yay ld , okumada güç ve üstünlü ün elde edildi i dönem: Genellikle ilkö retimin 4, 5 ve 6. s n flar na rastlamaktad r. 5. Okuma ilgi ve al kanl klar n n, okumada zevk alman n inceldi i dönem: Orta ö retimin birinci ve ikinci dönemleriyle yüksek ö retimin ilk y llar na rastlamaktad r. Okuma geli imini, okuma ilgi ve ihtiyaçlar da etkilemektedir. <ster e itim amac yla olsun, ister farkl gerekçelerle olsun, okumada farkl amaçlar söz konusu olabilmektedir. Bunlar ilgi, ihtiyaç ve beklentilere göre de i ik gruplara ayr lmaktad r (Ayta , 2003: 155-160). C. OKUMANIN HT YACA GÖRE ÇE TLER : a. Göz atarak okuma: Bu tür okumada, eser hakk nda genel bir dü ünce edinmek esast r. Bu yüzden eserin sadece içindekiler bölümüne, kimin taraf ndan yaz ld na öyle bir bak l r. Bu okuma biçimine, ayak üstü okuma da denmektedir. Tam bir anlama ve alg lama söz konusu olmad ndan, okunan eser hakk nda da kesin bir dü ünce olu maz. Göz atarak okumada ilgi ve dikkatin önemli bir yeri vard r. Söz gelimi bu konuda yap lacak e itimde ö rencilere, bir kitap belli bir süre gösterildikten sonra, kitab n yazar n n kim oldu u, kapa n n ekli ve rengi gibi sorular sorularak, onlar n göz atarak okuman n önemini kavramalar sa lanm olur. b. Gözden Geçirme: Bu okuman n göz atarak okumadan fark , sadece belli bir konuya dikkat edilmesidir. Söz gelimi bir antolojide sadece kahramanl k iirlerine dikkat edilerek okuma bu türden bir okumad r. Gözden geçirmede, belli bir konu ve kavram n aranmas esas al n r. Bunun için, di er konu ve kavramlara dikkat edilmez. Gözden geçirme ile ilgili yap lacak uygulamalarda, belli bir metin k saca gözden geçirildikten sonra, buna yönelik sorularla, gözden geçirme ile elde edilmesi gereken bilgilerin neler olabilece ine dikkat çekilmi olur. c. Çal 1mak için okuma tipi: Ö renmek amac yla yap lan okumad r. Okurken not al n r, özetleme yap l r. Eserden seçilen belli yerler yüksek sesle okunarak tekrar edilir. ç. Serbest okuma: Bu tip okuma en fazla tercih edilen okuma eklidir. Fazla dikkat istemez, okuma h zl ve yüzeyden yap l r. Faydal zamanlar öldürmemek kayd ile çok yararl d r. Sinirleri yat t r r, bo zamanlar de erlendirir, okuma zevkini ve kültürünü geli tirir. d. Dikkatli okuma: Bu tip okuma baz materyallerin okunmas nda uygulan r. Yabanc diller, matematik, çe itli bilimsel eserler, Osmanl ca metinler vb. bu tip okuma ile okunur. Bu tür okumalarda sözlüklere, di er yard mc kaynaklara da ba vurulur. Okuma amaçlar n n belirlenmesinde, di er bir s n flama da öyle yap lmaktad r: a. nceleyerek Okuma: Bir yazar n, bir türün, bir ak m n, bir devrin özelliklerini belirtmek üzere yap lan okuma. b. Sürekli Okuma: Tam bir eser (meselâ bir piyes) yahut bir yazardan seçilmi ayn cinsten parçalar (meselâ hikâyeler, iirler) yahut da ba ka ba ka yazarlardan seçilmi yak n türlerde geni parçalar üzerinde yap lan okumad r. c. Güdümlü Okuma: Okumaya geçilmeden önce, ö retmen bunun anla lmas n kolayla t racak gerekli bilgileri verir. Ancak bu bilgiler, dikkati eserin özel yönlerine ve ayr nt lar na çekecek özellikte olmamal d r. Ö retmenin en önemli görevi, ö rencileri yazar n görü noktas na getirmektir. Okuma s ras nda da önemli noktalarda durup incelemeler yapt rmak mümkündür. Her bölümün sonunda, eserin anlam yla, de erleriyle ilgili sorular sorularak, ö rencilerin yazar n maksad n kavray p kavramad klar kontrol edilmelidir. ç. Serbest Okuma: Bu okuma, bir eseri bütünüyle anlamaya al t rma, okuma zevki verme bak m ndan önemlidir. d. Bölümler Hâlinde Okuma: Okunan metinde anlat lmak istenenin anla lmas n sa layacak bir okumad r (Firengiz, 1988). D. OKUMA E T M N ENGELLEYEN FAKTÖRLER: 1. Okuma engellerinin ba nda, okuma h z n iyi ayarlayamamak gelmektedir. Bu durum daha çok ö rencilerin bulunduklar s n f ve ya seviyelerine göre sesli ve sessiz okumada ula malar gereken okuma h z n n gerisinde kalmas yla ilgilidir. Özellikle ilkö retimin son s n flar ile lise son s n f ö rencilerinin s navlara haz rlanmalar nda, h zl okuma ve anlama teknikleri kazanmalar gerekmektedir. Okuma h z n ayarlayamayan ö rencilerin, s navlarda büyük kay plar ya ad bilinen bir gerçektir. Yap lan ara t rmalara göre; normal okumada dakikada 250 kelime, serbest okumada 400-500 kelimelik okuma h z (sessiz okuma eklinde) normal say lmaktad r. Okuma h z na ba l kelime say s , henüz s n f seviyelerine göre tespit edilmemi olmakla beraber, ilkö retimin ikinci kademesinden itibaren lise son s n fa kadar, dakikada 200 kelimeden ba layarak gittikçe artan bir h zla 600 kelimeye kadar ö rencileri t rmand rmaya çal mak gerekir. Bunun için, ö rencileri serbest okuma tipindeki çal malara sevk edici tedbirler al nmal d r. Bu konuda, onlar n ya ve seviyelerine uygun, okuma zevkini geli tirici eserleri okumaya yönlendirmelerinde büyük yarar vard r. Ayr ca gazetelerdeki ilgi çekici haber ve yaz lar üzerinde de elden geldi ince h zl okuma çal malar yapt r lmal d r. 2. Önceden gelen bir al kanl kla, kimileri sessiz okuma çal mas s ras nda m r ldanmaktad r. Bu durum, okuma anlaman n önündeki en büyük engellerden biridir. Ayn zamanda gözle sessiz okumay engelleyici, okuma h z n azalt c bir kusurdur. Hangi seviyede olursa olsun yap lacak ey, ö renciye bu kusuru b rakt rmak olmal d r. Bunun için, s n f içi sessiz okuma çal malar s ras nda ö rencilere a zlar n kapal tutmalar srarla tembih edilmelidir. M r ldanmaya biyolojik rahats zl klar sebep olabilir. Bu durum tespit edildi inde, tedavi yoluna gidilmelidir. Bunun d nda okurken m r ldanan ö renciler ikaz edilmeli, m r ldanman n zarar na inand r lmal d r. 3. Okuma esnas nda çe itli vücut hareketleri de, okuma anlama yeterlili ini önemli derecede azaltmaktad r. Ö rencilerin bu kusurlar b rakmalar için onlar k rmayacak ekilde ikaz etmek gerekmektedir. 4. Sat r üzerinde göz s çramalar n n dengesiz olmas da okuma e itimi önündeki en önemli engellerdendir. Normalde gözün bir defada sat r üzerindeki s çramas üç veya dördü geçmemelidir. Aksi takdirde okuma h z yava lar. Bunun için, gözlerin okuma sayfas na olan mesafesine dikkat edilmeli, bu mesafe 30-40 cm olarak ayarlanmal d r. Gözlerini sayfaya çok yakla t ran ö renciler ikaz edilmelidir. Bu hususta s çrama say s n azaltmak için sayfa, ortas ndan dikey bir çizgiyle ikiye ayr l r ve gözler bu çizgiden ayr lmadan okuma çal mas yap lmad r. Bu, zamanla bir al kanl k hâline gelecek ve okuma h z gözlerin s çray lar ndaki azalmadan dolay artma gösterecektir. 5. Kimi ö renciler, kelimeleri iyi alg layamad veya kelime gruplar n tam olarak kavrayamad klar için, okumada s k s k geriye kaymaktad rlar. Bu durum okuma h z n n geli mesini engellenmi olur. Bu kusuru gidermesi için, öncelikle kelime hazinesini geli tirmek gerekmektedir. 6. Do u tan gelen baz biyolojik kusurlar, hem telâffuz hatalar na sebep olmakta, hem de okuma h z n etkileyebilmektedir. Bunun için çocu un ailesi ile i birli i yap larak gerekirse bir uzmana muayene ettirilmesi ve t bbî müdahalenin yap lmas gerekmektedir. Ayr ca iradeli bir çal ma ile düzelme gösterebilecek olanlar için de ö rencinin yapt hatalar n do rusu an nda belirtilerek ö renciden hatas n düzeltmesi istenmelidir. Ancak, bu müdahale, ö renciyi k rmamal , ö rencinin okuma evkini azaltmamal d r. <kinci önemli sebep, ö rencinin herhangi bir mahallî a z n etkisi alt nda kalm olmas d r. Bu hususta çok sab rl , ho görülü fakat zamanla a r a r düzeltici bir rol takip edilmesi gerekmektedir. Ö retmenin en önemli görevi, ö rencilerin konu ma ve okumalar n kültür dilimizin vurgulama ve tonlamas na uygun bir hâle getirmek olup zamanla gerçekle tirilebilece i unutulmamal d r. Üçüncü sebep, okunan metnin kelime hazinesinde ö rencinin seviyesinin çok üstünde, ona yabanc kelime bulunmas hâlidir. Bunun için metnin, birkaç, defa anlaml ve do ru bir ekilde ö retmen taraf ndan okunmas ve ard ndan da koro hâlinde okunmas gerekmektedir. Ayr ca, imlâ ve özel telâffuz çal malar da oldukça faydal olmaktad r. Bir di er anlaml ve do ru okuyamama sebebi de konuyu anlayamamak ve noktalama i aretlerinin okumadaki rollerine gerekli dikkati göstermemektir. Geçici olarak hemen her ö rencide görülen bu kusurlar n giderilmesinde, noktalama i aretlerinin fonksiyonlar n n ö rencilere kavrat lmas ve okunan metnin anla lma ve kavran lmas çal malar n n yap lmas gerekmektedir. 7. Baz ö rencilerin okumada gösterdikleri kusurlar, göz kusurlar ndan kaynaklanabilir. Ö retmen, fark na vard nda ö rencinin doktora gönderilmesi, gerekli tedavinin yap lmas ve gözlük takt r lmas hususunda gerekeni yapmal d r. 8. Kelime hazinesindeki yetersizlik, okuma kusurlar n n en önemli sebeplerinden biridir. Bunun için kelime hazinesini geli tirici, zenginle tirici faaliyetlere yer verilmelidir. Kelime hazinesini geli tirmek için devaml ve etkili okuma gerekmektedir. Bu tür okuma, ö rencilerin okumay ö renmelerinde, ö retmen taraf ndan ö rencilerin okuma seviyelerinin tan nmas nda, onlara dinleme al kanl n n kazand r lmas nda önemli bir yer tutar. Sesli okuma çal malar na ilkö retimin ikinci kademesinde ve orta ö retimde önem verilmelidir. <lkö retimin ikinci kademesinin ilk y llar nda üçte bir oran nda sesli okumaya yer verilmeli, ikinci ve üçüncü s n flar nda ise bu oran gittikçe azalt lmal d r. Sesli okuma, sessiz okumaya nazaran k sa parçalar n ö renilmesinde hem göze hem de kula a hitap etti i için daha yararl d r. Sesli okuma çal malar nda uyulmas gerekli kurallar u ekilde s ralamak mümkündür: S n fa i lenmek üzere getirilen her metin mutlaka ö retmen taraf ndan örnek olarak okunmal d r. Metin bütünlü ü bozulmadan, s n ftaki iyi okuyan ö rencilerden birine bir kere sesli olarak okutulmal ancak, metin çok uzun ise ö rencinin yorulabilece i hesaba kat l p bütünlük ilkesi dikkate al narak, ikinci bir iyi okuyan ö renciye metin belirli bir bölümünden itibaren okutulabilir. Bu konuda, her derste hep ayn ö renciye örnek okutmay yapt rmamaya, di er iyi okuyan ö rencilere de okutmaya dikkat edilmelidir. S n ftaki di er ö rencilere de metnin anlam n n bölünmemesine dikkat edilerek, metin birkaç kere okutulmal d r. Üst s n flarda metnin, özellikle k sa metinlerin, ana hatlar yla anla lmas için bir okuma yeterli olmamaktad r. Bu bak mdan inceleme s ras nda yer yer okunabilece i için bir okumayla yetinilebilir. Sesli okuma s ras nda ö rencilerden önlerindeki kitaplar kapatmalar istenebilir. Ancak görsel tip denilen ö rencilerin kitaplar n aç p okunan takip etmelerine izin verilebilir. Sesli okumada her eyden önce kelimelerin kusursuz, do ru, do al, kültür dilimize uygun bir ekilde söylenmesine, konu ur gibi okunulmas na, bunun anlayarak okuman n normal bir sonucu oldu una, lüzumsuz i aret ve hareket, elle, kalemle i aret etme, vücudu ve ba sallama vs. yapmadan okumaya, vurgulama ve duraklamaya, tonlamaya dikkat ederek okumaya özen gösterilmelidir. Sesin manaya, aç klanan fikir ya da olay n özelliklerine, temel duyguya göre ayarlanmas na ve bu suretle manan n dinleyicilere sezdirilmesine, edebî de eri olan bir metni, bir toplulu a zevkle dinletecek ekilde sesli olarak okumaya, bu suretle ö rencilere artistik okuma al kanl kazand rmaya, önceden kazan lm süratli, do ru, anlaml okuma maharetinin ö rencilerde her s n f seviyesine göre geni letilmesine, organik sebeplerden ve mahallî a zlardan ileri gelen telaffuz yanl l klar n n an nda müdahale edilerek ö renciyi k rmadan düzeltilmesine, bu hususta koro çal malar na ve ezber çal malar na özellikle yer verilmesine dikkat edilmelidir. Sessiz Okuma Çal 1malar : Sessiz okuma, göz okumas olup hayatta en çok rastlanan okuma çe ididir. Ö rencinin kendi kendine okuyup ö renmesinde, zaman n ve gününü en ekonomik ekilde kullanmas nda çok büyük faydas vard r. Sessiz okuma, sesli okumaya nazaran ayr ca, her yerde her zaman ba vurulabilen bir okuma çe ididir. Sessiz okuma çal malar na derslerde yer verilerek ö rencilerin okuma h zlar ve anlama güçleri kontrol edilebilir. Bu çe it okumadan sonra ö rencilere sorular yöneltilerek anlama güçleri anla labilir. Sessiz okuma çal malar nda ö rencilerin m r ldanmalar , dudak, gövde, ba hareketleri yapmalar , yaz y parmak ya da kalemle takip etmeleri engellenmelidir. Ö rencilerin sessiz okuma h zlar n ve anlama güçlerini geli tirmek için onlar ev okumalar na, yani baz kaynaklarda “özgün okuma” diye an lan ev ya da bo zamanlar de erlendirme okumalar na sevk etmek gerekir. Sonuç ve De7erlendirme E itimin her kademesinde okuma e itiminin çok iyi yap lmas , ö rencilere ileriki hayatlar nda, okuma yoluyla elde ettikleri bilgi ve birikimlerin kendileri için ne kadar önemli oldu unun kavrat lmas gerekmektedir. Bu kavratma i leminde, sadece okuma ile ilgili temel bilgilerin verilmesinin yetmedi i dikkate al nmal , okuma amaç ve hedeflerinin de çok iyi tespit edilerek, buna uygun bir e itim stratejisinin olu turulmas gerekmektedir. Ö rencilerin ilgi ve ihtiyaçlar da dikkate al narak, okuma e itiminin temel unsurlar n n uygulanmas , dikte edici olmaktan çok ilgilendirici ve ho land r c bir okuma ortam olu turularak, okumaya ilgi ve ihtiyaç duyurulmal d r. Okuma al kanl bir seferde de il, zamanla, sab rla ve sürekli çabayla olu turulabilecek bir al kanl kt r. Fakat bir kez kazan ld ktan sonra da ki inin hayat n n ola an bir parças hâline gelen ve bir daha b rak lmayan bir özelliktir. Bu, ancak iyi bir e itim süreci ile gerçekle ebilecek davran t r. Ö rencinin eline okumas için kitap tutu turmadan önce, onlar n okuma için birikim, sab r ve enerji bak m ndan haz rl sa lamak gerekir. Bu da okuma al kanl n ve sevgisiyle mümkün olabilir. Okuma e itiminin kesin ba ar ya ula mas için, e itimin ilk a amas ndan ba lamak üzere, kitaba kar istek uyand rmal , kitap sevgisi kazand r larak, çocuklar n kendine özgü bir kitapl k olu turmas n sa lamak gereklidir. Kaynaklar: Aktan, E. (1996). Çocu un Dil Geli iminde Fonolojik Duyarl l n (Sesbilgisel Duyarl l k) Kar la t rmal Olarak $ncelenmesi, Yay mlanmam Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, <stanbul. Ayta , G. (2003). Okuma Geli iminde Çocuk Edebiyat n n Rolü, Türklük Bilimi Ara t rmalar , S. 13, Ni de. Erginer, E. (2000). Anadil E itim Programlar ve 2000’li Y llar <çin Bir Model Önerisi, E itim Ara t rmalar Dergisi, 1. Eri en, S. (1983). Türkçe E itiminde Yeni Boyutlar, Türk Dili Dergisi, 379-380: 49-56. Firengiz, M. (1988). Türkçe E itim ve Ö retiminde Dört Önemli <lke, Türk Dilinin Ö retimi Toplant s , AÜ, E itim Bilimleri Fakültesi Yay nlar , Ankara. Gö ü , B. (1983). Anadili E itim Programlar n n Niteli i, Türk Dili Dergisi, 379-380: 40-50. Kantemir, E. (1976). Türkiye’de Liselerde Türk Dili ve Edebiyat Ö retimi - Alan Ara t rmas MEB, <stanbul. Öney, B., Peter, M. ve Katz, R. B. (1994). Printed word naming as a functional of age and orthographic transparency. Journal of the Scientific Study of Reading, 1-23. Özçiçek, N. (1983). Ortaokullarda Türkçe Ö retiminin Etkilili i, Yay mlanmam Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yüksek Lisans Tezi, AÜ Özdemir, E. (1981). Temel E itim Türkçe Program Nas l < levsel Duruma Getirilebilir?, Temel E itim ve Sorunlar , TED Yay n , Ankara. Sever, S. (1995). Türkçe Ö retiminde Tam Ö renme. Yapa Yay nlar , <stanbul. Sezer, A. (1988). Türkçe Ö retiminde Dilbilimin Yeri, Türk Dilinin Ö retimi Toplant s , AÜ, E itim Bilimleri Fakültesi Yay nlar , Ankara. Uenol, M.(1999). <smay l Hakk Baltac o lu'na Göre Okuma E itimi, AKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, Say :3, s. 97-105. Tekin, H. (1980). Okullar m zdaki Türkçe Ö retimi, Mars Matbaas , Ankara. Tezcan, N. (1983). Yüksekö retimde Anadili Ö retimi, Türk Dili Dergisi, 379-380 73-76. Tuncel, B. (1992). Okuma-Anlama Ba ar s , Yay mlanmam Doktora Tezi, <stanbul Üniversitesi, <stanbul. Yalç n, A. (2002). Türkçe Ö retim Yöntemleri, Akça Yay nlar , Ankara. Yalç n, A. (1988). Türkçe Ö reniyorum: 1-2-3, Kültür Bakanl Yay nlar . Yalç n, A. (1996). Türkçe Ders Kitaplar n n Plânlanmas ve Yaz lmas , Türk Yurdu, S. 107, Temmuz, s. 24-27. Millî E itim Bakanl ; (1995). Orta okul Program (<lkö retim <kinci Kademe). Yay mlar Daire Ba kanl , Ankara Summary TEACHING READING G yasettin AYTA † In the introduction part, it is stated that reading is a complicated action which is the outcome of some movements of the five sense organs and the struggle of the brain to get the meaning, and that we generally learn by 1% tasting, 1,5% touching, 3,5% smelling, 11% hearing, 83% seeing, and so it is understood that reading has a share of 94% in learning. It has been tried to be determined that during reading our eyes have different movements on a line, and the speed of reading varies related to it, and that the role of eye movements in reading and comprehending. While reading eyes’ getting familiar to the words increase the speed of reading, and reading is comprehending the meaning, it has been emphasized that word shapes should be comprehended with their meanings at the same time. In the latter part of the introduction, the necessity of being a good reader in comprehending the meaning is stated, and a general situation analysis is presented. It is clear that the studies on reading education are insufficient, and there is a chaos with concepts and methods. The necessity of expanding the common view points in order to prevent this chaos is also stated. Considering that reading is not a skill to be gained alone, and the continuity of this skill can only be provided by education, so the state of reading education in our country is also notified. The importance of the subject is emphasized especially by making use of the studies and researches in this field. A general description of reading concept is provided, and the reasons why reading is done in schools and according to which aims are also mentioned. The necessity of reading education is expressed starting from the basis about the reading education which are supported by especially education programmes. Five phases of reading education is mentioned, and stated that each phase has its original structure. Related to this, types of reading according the need are discussed, and skimming, reading over quickly, reading for study purposes, free reading, and reading carefully are discussed. Again related to this, the qualifications of reading by examining, reading fluently, controlled reading, free reading, reading in parts, and scanning are explained. The factors preventing the reading education are dealt with one by one, and the things to remove them are briefly discussed. The obstacles and the suggested solutions which are classified under seven headings are also exemplified with reading examples. Especially the problems that occur during silent reading and reading loudly are emphasized. In the conclusion, a general evaluation is provided and what should be understood from reading education is also stated once more. Address for correspondence: †Yard. Doç. Dr. G yasettin Ayta , Gazi Üniversitesi Gazi E itim Fakültesi, Türkçe E itimi Bölümü, giyaytas@gazi.edu.tr.