8846 zaman kaybı
Transkript
8846 zaman kaybı
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 FİZİK, KİMYA VE BİYOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİK ÖĞESİ BAKIMINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Ömer Söğüt1, Dilek Söğüt2, Hayri Akay3 1 Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Fen-Edebiyat-Fakültesi Fizik Bölümü, 46100 K. Maraş, osogut@ksu.edu.tr 2 Milli Eğitim Bakanlığı, Kahraman maraş Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Anadolu Endüstri Meslek Lisesi, K. Maraş, dsogut71@hotmail.com 3 Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Matematik Anabilim Dalı, 46100 K. Maraş, hayri51@yahoo.com ÖZET Araştırmada; orta öğretimde fizik-kimya-biyoloji öğretimde yeni ve eski programlarının olumlu-olumsuz yönlerinin karşılaştırılması, konular arasında ardışıklığının olup-olmadığının araştırılması ve fizik, kimya ve biyoloji öğretim programlarının da kendi içlerinde bir bütünlüğünün olup-olmadığının değerlendirilmesi yapılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin kendi branşlarında, öğretim programına uygun olarak laboratuarı hangi sıklıkla kullandıklarını ve alanlarındaki gelişmeleri takip edip-etmedikleri de araştırılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulguların analizi SPSS 10. paket programı kullanılarak yapılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde; tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve bağımsız gruplar için t-testi yapılmış; frekans, yüzde ve aritmetik ortalama değerleri tablo halinde verilmiştir. Anahtar Kelimeler: Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretimi, Laboratuar Kullanımı, Öğretmen, Program Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 29, Sayfa 95 -112, 2010 EVALUATION OF PHYSICS, CHEMISTRY, AND BIOLOGY CURRICULUMS IN POINT OF COMPONENT OF CONTENT Ömer Söğüt1, Dilek Söğüt2, Hayri Akay3 1 Kahramanmaras Sutcu Imam University, Faculty of Science and Letters, Department of Physics. 46100 K. Maraş, osogut@ksu.edu.tr, 2 Ministry of National Education, Kahraman maras Anatolia Technic, Technic High School and Jop High School of Anatolia Industry K. Maras, dsogut71@hotmail.com 3 Kahramanmaras Sutcu Imam University, Education Faculty, Department of Mathematics. 46100 K. Maraş, ABSTRACT The purpose of this study is to compare the old and new Turkish chemistry, biology, and physics curriculums in terms of conceptual connection among topics and chronological nature of the curriculumsin high school education. Also, this study aims to investigate the regularity of science teachers’ laboratory usage allied with new curriculum. The collected data was analyzed by using SPSS 10 statistical program. Analysis of Variance (ANOVA) and t-tests along with descriptive statistics were conducted. Key Words: The education of Physics, chemistry and biology, use of the laboratory, teacher, programme. Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretim Programlarının 97 GİRİŞ Hızla gelişen ve ilerleyen bilim çağına ayak uydurmak ancak iyi ve kaliteli eğitim almış bireylerin varlığıyla mümkündür. Bu bireylerin yetiştirilmesinde en önemli görev hiç kuşkusuz o toplumun eğitim kurumlarına düşmektedir. Eğitim kurumlarında iyi bir fen eğitimi ancak laboratuarın ve deneylerin derslerde hakim olduğu, ezbercilikten uzak yapılan derslerle mümkündür (Güven ve Gürdal, 16-18 Eylül, 2002). Fen ve fizik öğreniminde en sık başvurulan ve kalıcı öğrenmeyi sağlayan laboratuar yöntemi, zihinsel faaliyetlere çok önem veren, öğrencilerin bireysel yada guruplar halinde çalışmalarına imkân tanıyan bir öğretim yöntemidir. Ayrıca bu yöntem sayesinde öğrencilere yaparak-yaşayarak öğrenme olanağı sağlanmış olur (Algan, 1999). Okullardaki eğitimin kalitesinin genellikle, öğretmenlerin alan uzmanlığı ve öğretim yöntemlerindeki mesleki gelişimleriyle doğrudan bağlantılı olduğu kabul edilir (Klinzing vd. 1993; Lewin, 1990; Spector, 1987). Öğretmenlerin mesleklerini etkili bir şekilde yürütebilmelerinde deneyim önemli olmakla birlikte tek başına yeterli değildir (Tekin ve Ayas, 2005). Kendini geliştirmek isteyen öğretmenlerin bireysel çabalarının meslekî gelişimi sağlamada her zaman yeterli olmadığı bilinmektedir (Richert, 1991, 176). Fen dersleri içinde yer alan Kimya dersleri, oldukça soyut ve anlaşılması zor kavramları içermektedir. Öğrencilerin Kimya kavramlarını anlamlı bir şekilde öğrenmeleri için, derslerde öncelikle ön bilgi tespiti yapılmalı, öğrencilerin derse aktif katılımı sağlanarak var olan bilgileriyle yeni öğrendikleri bilgileri ilişkilendirmelerine rehberlik edilmelidir. Günümüz öğrenme yaklaşımları, kavramların anlamlı öğrenilmesine ve bireylerin öğrenme sorumluluğunu kendi üzerine almasına büyük önem vermektedir (Ayas vd. 1997; Baki vd. 1998; Erduran, 2003). Ülkemizde ise, öğretmenlerin aktif olduğu öğrenme ortamları yaygındır ve öğrencilerin derslerde yeterince aktif olamadıkları bilinmektedir. Yapılan araştırmalar, öğretmenlerin öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayacak farklı yöntem ve teknikler hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını göstermektedir (Bektaş, 2000; Yiğit, 2001; Özmen, 2002). Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. Öğretme faaliyetlerinin önceden hazırlanmış bir program çerçevesinde amaçlı, planlı, düzenli ve kontrollü olarak yapıldığı yerler okullardır. Okullarda yapılan öğretme faaliyetleri ise, öğretim olarak adlandırılmaktadır. Öğretim, bir öğretmeler, öğrenmeye dönük faaliyetler manzumesi veya kurumsallaşmış öğretmeler topluluğudur. Başka bir deyişle öğretim, öğretme ve öğrenme faaliyetlerinin bileşkesidir. Yani öğretim kavramı, öğretme ve öğrenmeyi içine almaktadır. Bireyin hayat boyu süren eğitiminin okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmı bireyin öğretimini oluşturur. Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. Öğretim, öğretmenin uyarıcı ve öğrenme durumları (çevre, ortam) yaratarak, öğrencilerin amaçlar yönünde davranışlar geliştirmesine yardım etmesidir. Öğretim, öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleme, gerekli araç ve gereçleri sağlama ve rehberlikte bulunma eylemidir. İnsanların diğer insanlarla ve çevreleriyle etkileşimlerinin maddi ve manevi Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 98 Ö. Söğüt, D. Söğüt, H. Akay ürünlerine kültür dendiği dikkate alınırsa, insanın, çevresiyle etkileşimi sonucunda kültürlenmeye uğradığı söylenebilir. Çevresiyle etkileşerek öğrendiklerini, diğer insanlara da öğretmeye kalkışan kimse ise, belli bir amaca yönelik olarak o insanları kültürlemeye çalışıyor demektir. İnsanların diğer insanları belli bir maksatla kültürlemelerine yâda kasıtlı kültürleme sürecine ise eğitim denilmektedir.”Günümüzde daha çok tercih edilen tanım: “bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen yönde (eğitimin amaçlarına uygun) değişme meydana getirme sürecidir. Bu tanıma göre. Eğitim bir süreçtir. Eğitim sürecinde, bireyin davranışlarının istenilen yönde değiştirilmesi amaçlanmaktadır. Davranışlardaki bu değişim kasıtlı olarak gerçekleştirilmektedir. Eğitim sürecinde bireyin kendi yaşantıları esastır (http://www.psikoloji.gen.tr). Fizik, Kimya ve Biyoloji gibi fen grubu dersinin vizyonu “öğrencilerin fen ve teknoloji okur-yazarı olarak yetişmesi” şeklinde tanımlanabilir. Fen ve teknoloji okur-yazarı olmanın da sadece bilimsel ilke, yasa ve kuramları bilmekten ibaret olmadığı, bilimsel düşünce ve süreçlerin niteliği, bilimsel tutum ve değerler, bilim ve teknolojinin genel doğası, bilimteknoloji-toplum etkileşmesi hakkında bilgi sahibi olma gibi oldukça genel bir kapsamının olduğu söylenebilir. Bu, bilimsel açıdan ileri ülkelerin de üzerinde anlaştığı, yerinde ve önemli bir saptamadır(http://www.egitim.aku.edu.tr). Bilginin tabiatını düşünme, içeriğini anlama, bilgilerin birbirleriyle olan ilişkilerini irdeleyerek yeni bilgiler oluşturma süreci olarak açıklayan fen bilimleri; fizik, kimya ve biyoloji olarak adlandırdığımız üç temel disiplini bünyesinde barındırmaktadır (Çepni vd.1997; Kaptan vd.1996; Gökdere ve Keleş, 2004). Fizik dersini yaparken öğrencileri dershanede veya laboratuarda bir sınıf halinde topladığımız gibi, büyük veya küçük gruplar halinde toplayarak ders yapılması da mümkündür. Öte yandan fizik gibi bilgi ve deney basamaklarının birbiri üzerine yükseldiği derslerde programlı öğretim yapmanın da büyük önemi vardır. Dikkatli olmak şartıyla, bazı basit deneylerin ev ödevi şeklinde yapılması bile istenebilir (Gökdere, ve Keleş, 2004). Ülkemizde son yıllarda sınıfların kalabalık olması, üniversite sınavlarına hazırlanma için “çok ve pratik bilgi” gerekmesi gibi nedenlerle kimya öğretiminin neredeyse laboratuarsız yapıldığı görülmektedir. Oysa kimya deneysel bir bilim dalıdır. Laboratuarda, yaparak yaşayarak yapılan bir öğretim, tüm duyu organlarını kullanma imkânı verir ve sebep-sonuç yorumu yapma zorunluluğu nedeniyle de edimsel ve düşünsel beceriler birleştirme olanağı sağlar. Dolayısıyla kalıcı bir eğitim türü olarak tanımlanabilir. Laboratuarsız kimya öğretimi, kitaptan okuyarak, karada yüzmeyi öğrenmeye benzer. Eski bir Çin atasözü laboratuarın önemini şöyle belirtir: Duydum ve unuttum, gördüm ve hatırladım, yaptım ve anladım (Beach ve Stone 1988). Kimya öğretiminde laboratuarın önemi ve başarıya etkisi üzerine çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Beach ve Stone (1988) Kolombiya’da 16 eyaletteki 22 okuldan seçilmiş bir grup kimya öğretmeni ile iki haftalık bir sürede, kimya eğitiminin neden laboratuar yöntemini terk ettiği sorusunu tartışmışlardır. Bu durumdan laboratuardaki olumsuz gelişmelerin mi, laboratuara ayrılan zamanın fazlalığı mı, gereken madde-malzemelerin maliyetinin yüksekliği mi, öğretmenlerin laboratuar için Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretim Programlarının 99 fazladan ücret dışı uğraşlar nedeniyle uygulamak istememesinden mi yoksa zehirlenme vs. gibi laboratuar sorumluluğundan kaçınmak için mi terk edildiği tartışılmış, ancak bunların hiçbirinin laboratuar yöntemini terk etmeyi gerektirmediği sonucuna varılmıştır. Tanis(1984) gösteri deneyi yapma gerekçesini deneylerin teori ile hayat arasındaki bağı oluşturması, buna karşın grup deneylerinden daha az masraf, daha az zaman harcanması olarak açıklamıştır. Shakhashiri (1984) gösteri deneylerinin grup veya bireysel deneylerden daha başarılı olduğunu iddia etmiştir. Öğrencinin “Haydi 0.1M BaCl2 ile 0.1M Na2SO4’ı karıştırıp ne olduğunu görelim” dendiğinde bir tedirginlik yaşadığını, oysa “Şimdi ben size 0.1M BaCl2 ile 0.1M Na2SO4’ı karıştıracağım, bakalım ne olacak.” dendiğinde konuya daha rahat yoğunlaştıklarını gözlemlemiştir. Ashman(1985) “okullarda kimyanın dünü bugünü yarını” adlı makalesinde kimya eğitimini üç ana başlıkta incelemiştir. Smith (1985), ilköğretim okul öğretmenleri için açılan yaz kurslarında kimyanın deneysel yoldan öğretilmesi için bilgiler verildiğini, aynı zamanda laboratuar aletlerinin kullanımı ve ayarlanması hakkında çalışmalar yaptırıldığını açıklamıştır. Howard ve diğerleri (1989) “çocuklar için kimya” konulu çalışmalarında, ilköğretim öğrencilerinin 3. 4. 5. sınıflarında bir yıl boyunca “kimya nedir, ne yapılır” konularında eğlenceli ve ilgi çekici olaylar gösteri deneyleri olarak yapılmış, deneyler sembollerle gösterilmiştir. Stensvold ve diğerleri (1990) laboratuar aktiviteleri ile kimya öğrenmede kavram haritaları ve sözel kabiliyetlerinin gelişimini araştırıp birbiri ile ilişkisini kıyaslamışlardır. Odubunni, Balagun (1991), 8. sınıfta fen eğitimi alan 210 öğrenciden laboratuar deneylerini yapan öğrencilerin yapmayanlara göre daha başarılı olduğunu açıklamışlardır. Ayrıca laboratuar destekli fen eğitimi almaları durumunda “bilişsel ve duyuşsal bakımdan da daha başarılı olduklarını saptamışlardır. Hilosky ve diğerleri (1998) “kolejin ilk yıllarında laboratuar destekli kimya öğretimi, zaman ve çaba kaybına neden olur mu?” sorusunu araştırmışlar, sonuçta en iyi kimya öğretiminin laboratuar yoluyla olduğunu açıklamışlardır. Öğrencilerin hedeflenen niteliklere ulaşmasını sağlamada en önemli vasıta olan ders kitapları, eğitim-öğretim sürecinde yer alan görsel araçlar içinde en fazla kullanılanıdır (Demirel, 1999). Bu nedenle fen bilimleri eğitimi için hazırlanan müfredat programları, daima bu programlara paralel hazırlanmış ders kitapları ile desteklenmektedir (Gökdere ve Keleş, 2004). Ders kitapları öğretmen ve örgenciler tarafından kullanılabilen ortak bir kaynaktır. Öğrencilerin derse hazırlıklı gelebilmesi, geniş bilgilere özet halde ulaşılabilmesi, ödev ve grup çalışmalarında ortak kullanılabilmesi gibi imkânlar sağlayabilmektedir. Ders kitaplarını diğer kitaplardan ayıran en belirgin özellikler olarak; branşa yönelik olmaları, bilgilerin sistemli bir şekilde sunulması, örgenci seviyesine uygunluk ve içerikte yer alan konuların müfredat programı ile sınırlandırılmış olması gibi özellikler sayılabilir. Öğretmenler için ise ders kitaplarının ayrı bir önemi vardır. Öncelikle ders kitapları yürürlükte olan müfredat programlarının birinci elden öğretmenlere sunulduğu bir kaynaktır. Öğretmenler müfredat programını, konu sıralamasını, dersin islenişinde kullanılabilecek farklı öğretim etkinliklerini bu kaynaklardan öğrenmektedir (English ve Deciding, 1992). Son yıllarda eğitim alanındaki araştırmalarda ders kitaplarının incelenmesi özel bir konu olarak ön plana çıkmıştır. Matematik, fizik Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 100 Ö. Söğüt, D. Söğüt, H. Akay ve kimya gibi farklı branşlara dönük yapılan değerlendirmeler ve oluşturulan ölçekler bulunmaktadır (Demirel,1999; Ünal vd., 2000; Alkan vd., 1998; Çepni vd., 2001). Demirel tarafından oluşturulan ve tüm branşları kapsayan genel bir değerlendirme ölçeğinin yanında, Ünal ve Pideci’nin kimya ders kitaplarına yönelik olarak hazırladığı, “konuların islenişi, hazırlık ve değerlendirme çalışmaları ve genel özellikler” bölümlerinden oluşan bir ölçek de bulunmaktadır. Fizik ders kitaplarını değerlendirmek amacıyla hazırlanan bakşa bir ölçek ise “içerik, organizasyon, okunma düzeyi, öğretim yaklaşımı, resimler, ünite sonu öğretim yardımcıları, laboratuar etkinlikleri, indeks ve ek sözlükler ve fiziksel görünüm” alt baslıklarını içermektedir (Çepni vd., 2001). Fizik ve kimya ders kitaplarını değerlendiren bu iki ölçeğin güvenirliği sağlanmış ve diğer fen branşlarında kullanılmaları da önerilmiştir. Yapılan diğer çalışmalarda ise ders kitaplarının içerik, okunabilirlik, öğretim yaklaşımı, görsel nitelikler (resim, sekil, basım kalitesi vs) açısından sahip olması gereken özellikler açıklanmaktadır (Yılmazvd., 1998; Çepni vd., 2002). Ancak yapılan bu çalışmaların pratiğe dönüşmesinde ne kadar başarılı olunduğu tartışma konusudur. AMAÇ Çalışmanın amacı, kullanılmakta olan öğretim programlarının içerik öğesi durumundaki fizik, kimya ve biyoloji ders kitaplarındaki konuların ardışıklığının, bu üç alan arasındaki konu bütünlüğünün değerlendirilmesi ve daha önceki uygulanan öğretim programlarıyla son yıllarda kullanılan öğretim programlarının yine içerik öğesi bakımından karşılaştırılmasının yapılmasıdır. YÖNTEM Bu bölümde; araştırmanın yöntemi, araştırmanın modeli, araştırmada yer alan evren ve örneklem, veri toplama araçlarından ve elde edilen bulguların yorumlanmasından bahsedilecektir. Araştırma nicel araştırma yöntemlerinden “genel tarama (survey) modeli” kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli, doğal ortamlarda, tutum düşünce veya başarı gibi bir çok bağımlı değişkenin ölçülmesinde kullanıldığı için araştırmaya uygun bir desen olduğuna karar verilmiştir (Wiersma, 2000). Evren ve Örneklem Araştırma evrenini Kahramanmaraş merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına (MEB) bağlı 16 lisenin fizik, kimya ve biyoloji öğretmenleri, örneklemi ise bu 16 lisenin 26 fizik, 27 kimya ve 25 biyoloji öğretmeni oluşturmaktadır. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Araştırmada; fizik, kimya ve biyoloji öğretim programlarının yeni ve eskisi açısından olumlu-olumsuz yönlerinin karşılaştırılması, konular arasında ardışıklığının olup-olmadığının araştırılması ve fizik, kimya ve biyoloji öğretim Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretim Programlarının 101 programlarının da kendi içlerinde bir bütünlüğünün olup-olmadığının değerlendirilmesi yapılmıştır. Ayrıca Öğretmenlerin kendi branşlarında öğretim programına uygun olarak laboratuarı hangi sıklıkla kullandıklarını ve alanlarındaki gelişmeleri takip edip-etmedikleri de araştırılmıştır. Bu konuların tespiti için daha önceden ilgili branşlardaki öğretmenlerle bir ön görüşme yapılmış ve sorunlara uygun olarak bir ölçek geliştirilmiş ve geliştirilen ölçek öğretmenlere uygulanmadan önce 3 farklı uzman görüşü doğrultusunda gerekli görülen düzeltmeler yapılarak uygulama ölçeği haline getirilmiştir. Daha sonra araştırmanın amacına yönelik olarak geliştirilen uygulama ölçeği 16 farklı lisede çalışan toplam 78 branş öğretmenine uygulanmıştır ve elde edilen bulgular SPSS 10. paket programı kullanılarak 0,05 anlamlılık düzeyine göre analiz edilmiştir. Yapılan çalışmalar sonucunda ölçeğin tümü için elde edilen Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0.7019 olarak bulunmuştur. Verilerin Analizi Araştırma sonrası elde edilen verilerin ve alt problemlerinin çözümlenmesinde; tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve bağımlı-bağımsız gruplar için t-testi yapılmış; frekans, yüzde ve aritmetik ortalama değerleri tablo halinde verilmiştir. BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmaya katılan öğretmenlerin branş ve cinsiyetlerine göre dağılımlarına ilişkin elde edilen betimsel istatistik sonuçları frekans ve yüzde (%) ile birlikte çapraz tablo olarak tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin branş ve cinsiyetlerine göre dağılımlarının betimsel istatistik sonuçları Cinsiyet Branş Erkek Bayan Toplam Fizik % Kimya % Biyoloji % Toplam % 25 96.2 17 63 15 60 57 73.1 1 3.8 10 37 10 40 21 26.9 26 100 27 100 25 100 78 100 Tablo 1 de verilen bulgulara göre; araştırma evreninin örnekleminin büyük bir kısmını %73,1 (57 kişi) oranıyla erkek öğretmenler geri kalanını %26,9 (21 kişi) oranıyla bayan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenleri branşlarına göre oluşturdukları yüzdeler ise; Fizik %33,3 (26 kişi), Kimya %34,6 (27 kişi) ve Biyoloji %32 (25 kişi) dir. Diğer taraftan Fizik öğretmenlerinin %96,2’sı erkek; %3,8’i bayan, Kimya öğretmenlerinin %63’ü erkek; %37’si bayan ve Biyoloji öğretmenlerinin %60’ı erkek; %40’ı bayan dır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin branşlarına (Fizik-Kimya-Biyoloji) göre uygulama ölçeğinde yer alan her bir maddeye (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 102 Ö. Söğüt, D. Söğüt, H. Akay vermiş oldukları cevaplardan ilişkin betimsel istatistik sonuçları, kişi sayısı(N), ortalama, standart sapma, standart hata ve sınırlar olmak üzere; tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi ölçeğindeki her bir maddeye (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) vermiş oldukları cevapların branşlara göre betimsel istatistik sonuçları N Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 Ö9 Ö10 Fizik Kimya Biyoloji Total Fizik Kimya Biyoloji Total Fizik Kimya Biyoloji Total Fizik Kimya Biyoloji Total Fizik Kimya Biyoloji Total Fizik Kimya Biyoloji Total Fizik Kimya Biyoloji Total Fizik Kimya Biyoloji Total Fizik Kimya Biyoloji Total Fizik Kimya Biyoloji Total 26 27 25 78 26 27 25 78 26 27 25 78 26 27 25 78 26 27 25 78 26 27 25 78 26 27 25 78 26 27 25 78 26 27 25 78 26 27 25 78 Ortalama 2,5385 2,9259 2,8000 2,7564 2,8846 3,2593 2,9200 3,0256 2,4615 3,1111 2,6800 2,7564 2,3462 3,7037 3,0800 3,0513 4,6154 4,6667 4,4400 4,5769 2,6538 3,0000 3,0000 2,8846 3,8077 3,9630 3,4800 3,7564 2,7308 3,3704 3,2800 3,1282 3,6154 3,9259 4,0000 3,8462 3,0000 3,1481 3,1600 3,1026 Standart Sapma 1,2722 1,3566 1,4142 1,3405 1,0706 1,1633 1,2557 1,1619 1,1395 ,8916 1,2819 1,1303 1,1642 1,4888 1,3515 1,4406 ,5711 ,5547 ,7118 ,6141 ,7452 ,8321 ,5000 ,7204 ,8953 1,1260 ,9626 1,0089 1,6385 1,6904 1,4866 1,6145 1,1688 1,1410 ,7638 1,0454 ,8944 ,9488 ,9434 ,9200 Standart Hata ,2495 ,2611 ,2828 ,1518 ,2100 ,2239 ,2511 ,1316 ,2235 ,1716 ,2564 ,1280 ,2283 ,2865 ,2703 ,1631 ,1120 ,1068 ,1424 6,953E-02 ,1462 ,1601 ,1000 8,157E-02 ,1756 ,2167 ,1925 ,1142 ,3213 ,3253 ,2973 ,1828 ,2292 ,2196 ,1528 ,1184 ,1754 ,1826 ,1887 ,1042 Ortalama için Güven Aralığı (%95) Alt Sınır Üst Sınır 2,0246 3,0523 2,3893 3,4626 2,2162 3,3838 2,4542 3,0587 2,4522 3,3170 2,7991 3,7194 2,4017 3,4383 2,7637 3,2876 2,0013 2,9218 2,7584 3,4638 2,1508 3,2092 2,5016 3,0113 1,8759 2,8164 3,1148 4,2927 2,5221 3,6379 2,7265 3,3761 4,3847 4,8461 4,4472 4,8861 4,1462 4,7338 4,4385 4,7154 2,3528 2,9549 2,6709 3,3291 2,7936 3,2064 2,7222 3,0470 3,4461 4,1693 3,5175 4,4084 3,0826 3,8774 3,5289 3,9839 2,0690 3,3926 2,7017 4,0391 2,6664 3,8936 2,7642 3,4922 3,1433 4,0875 3,4745 4,3773 3,6847 4,3153 3,6104 4,0819 2,6387 3,3613 2,7728 3,5235 2,7706 3,5494 2,8951 3,3100 Tablo 2 de verilen bulgulara göre ölçekte yer alan farklı 10 madde (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) ye 78 öğretmenin vermiş oldukları cevaplardan elde edilen puanların her bir madde için ayrı ayrı ortalama değerleri belirtilmiştir. Buna göre 5.madde (Ö5) 4,5769 ortalama ile en yüksek puana sahiptir. Elde edilen bu bulguya göre, 78 öğretmenin branş ayrımı yapmaksızın ölçekteki 5. Maddede bulunan “Ö5: Öğretim programlarına bağlı olarak kendi alanınızdaki gelişmeleri takip edebiliyor musunuz?” ifadesine ilişkin vermiş oldukları cevaplar “a) Evet ve b) çok az” seçeneklerinde yoğunlaşmaktadır. Diğer taraftan 1. ve 3. Madde (Ö1 ve Ö3) 2,7564 ortalama ile en düşük puana Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretim Programlarının 103 sahiptir. Buna göre öğretmenlerin 1. ve 2. Maddelerde bulunan “ Ö1: Milli Eğitim Bakanlığının (MEB) hazırlamış olduğu öğretim programlarının kendi alanınız için yeterli olduğunu düşünüyor musunuz?” ve “Ö3: Öğretim programlarının gerektirdiği teknolojiyi kullanıyor musunuz?” ifadelerine ilişkin vermiş oldukları cevapların “c) kararsızım ve c) Nadiren Kullanıyorum” seçeneğinde yoğunlaştığı söylenebilir. Tablo 2 ‘ deki değerler branşlara göre, her bir madde ayrı ayrı incelenirse 1., 2., 3., 4., 5., 6., 7. ve 8. maddelere (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8) verilen cevaplarda en yüksek ortalama puana sahip branş Kimya, 9. ve 10. maddelere ( Ö9, Ö10) verilen cevaplarda en yüksek ortalamaya sahip branş, Biyoloji olarak göze çarpmaktadır. Tablo 2 deki betimsel istatistik sonuçlarına bakılarak 78 öğretmenin uygulama ölçeğinde yer alan farklı 10 maddeye verdikleri cevapların branşlara göre istatistiksel olarak farklılaşıp farklılaşmadığını söyleyemeyiz. Bu bağlamada araştırmada yer alan öğretmenlerin uygulama ölçeğindeki her bir madde (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) ye ayrı ayrı vermiş oldukları cevapların branşlara (Fizik-Kimya-Biyoloji) göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3. Araştırmaya katılan öğretmenlerin Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi ölçeğindeki her bir maddeye vermiş oldukları cevapların branşlara göre farklılığı için tek yönlü varyans analizi (ANOVA)sonuçları Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 Ö9 Ö10 Kaynak Grupların Arasında Grupların İçinde Toplam Grupların Arasında Grupların İçinde Toplam Grupların Arasında Grupların İçinde Toplam Grupların Arasında Grupların İçinde Toplam Grupların Arasında Grupların İçinde Toplam Grupların Arasında Grupların İçinde Toplam Grupların Arasında Grupların İçinde Toplam Grupların Arasında Grupların İçinde Toplam Grupların Arasında Grupların İçinde Toplam Grupların Arasında Grupların İçinde Toplam K.T 2,058 136,313 138,372 2,270 101,679 103,949 5,804 92,568 98,372 24,441 135,354 159,795 ,725 28,314 29,038 2,077 37,885 39,962 3,130 75,241 78,372 6,266 194,452 200,718 2,148 82,006 84,154 ,412 64,767 65,179 S.D 2 75 77 2 75 77 2 75 77 2 75 77 2 75 77 2 75 77 2 75 77 2 75 77 2 75 77 2 75 77 K.O 1,029 1,818 F ,566 p ,570 1,135 1,356 ,837 ,437 2,902 1,234 2,351 ,102 12,220 1,805 6,771 ,002 ,362 ,378 ,960 ,388 1,038 ,505 2,056 ,135 1,565 1,003 1,560 ,217 3,133 2,593 1,208 ,304 1,074 1,093 ,982 ,379 ,206 ,864 ,239 ,788 K.T: Kareler Toplamı, S.D: Serbestlik Derecesi, K.O: Kareler Ortalaması, p: Anlamlılık Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 104 Ö. Söğüt, D. Söğüt, H. Akay Araştırmaya katılan branş öğretmenlerinin, uygulama ölçeğinin (Ö1,Ö2,Ö3,Ö5, Ö6, Ö7,Ö8,Ö9,Ö10) maddelerine vermiş oldukları cevaplar sonrasında almış oldukları puanlar arasında, branş (Fizik-Kimya-Biyoloji) değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma yoktur (p> .05). Fakat 4. Maddeye (Ö4) verilen cevaplar sonrasında deneklerin almış oldukları puanlar arasında branş değişkenine göre manidar bir farklılaşma vardır [ F(2-75) = 6,771 ; p < .05]. Başka bir ifadeyle öğretmenlerin uygulama ölçeğindeki; “Ö4: Üniversite seçme sınavında çıkan sorular dikkate alındığında, MEB’in hazırlamış olduğu öğretim programlarına göre verilen ders konuları yeterli mi?” maddesine vermiş oldukları cevaplar arasında branşlara göre anlamlı bir şekilde farklılaşmalar vardır. Diğer maddelere verilen cevaplar arasında branşlara göre önemli ölçüde bir farklılık söz konusu değildir. 4. maddede oluşan anlamlı farklılığın hangi branşlar arasında olduğunu belirleyebilmek amacıyla Tukey HSD ve Scheffe çoklu karşılaştırma (Multiple Comparison) testleri yapılmıştır ve sonuçlar Tablo 4 ‘de verilmiştir. Tablo 4. Araştırmaya katılan öğretmenlerin Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi ölçeğindeki 4. Maddeye (Ö4) vermiş oldukları cevapların branşlara göre çoklu karşılaştırma (Multiple Comparasion) sonuçları B.D. Ö4 Tukey HSD (I) Branşlar Fizik Kimya Biyoloji Scheffe Fizik Kimya Biyoloji (J) Branşlar Kimya Biyoloji Fizik Biyoloji Fizik Kimya Kimya Biyoloji Fizik Biyoloji Fizik Kimya Ortalama Fark(I-J) -1,3575 -,7338 1,3575 ,6237 ,7338 -,6237 -1,3575 -,7338 1,3575 ,6237 ,7338 -,6237 Standart Hata ,3691 ,3763 ,3691 ,3729 ,3763 ,3729 ,3691 ,3763 ,3691 ,3729 ,3763 ,3729 p ,001 ,132 ,001 ,222 ,132 ,222 ,002 ,156 ,002 ,253 ,156 ,253 Güven Aralığı (%95) Alt Sınır Üst Sınır -2,2402 -,4749 -1,6336 ,1659 ,4749 2,2402 -,2679 1,5153 -,1659 1,6336 -1,5153 ,2679 -2,2794 -,4357 -1,6736 ,2059 ,4357 2,2794 -,3075 1,5549 -,2059 1,6736 -1,5549 ,3075 Tablo 4’deki bulgulara göre; Fizik ve Kimya branş öğretmenlerinin görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. (p < .05). Fizik öğretmenlerinin 4. Maddeye vermiş oldukları cevapların puan ortalaması ( =2,3462) ile Kimya öğretmenlerinin 4. Maddeye vermiş oldukları cevapların puan ortalaması ( ) arasında Kimya branşı lehine bir anlamlılık vardır denilebilir. Başka bir ifadeyle, bulgular %95 güven aralığındaki alt ve üst sınırlar arasında kontrol edilirse; Fizik öğretmenleri “Ö4: Üniversite seçme sınavında çıkan sorular dikkate alındığında, MEB’in hazırlamış olduğu öğretim programlarına göre verilen ders konuları yeterli mi?” ifadesinde “d) Kısmen Yetersiz” cevabına yoğunlaşırken Kimya öğretmenleri “Kısmen yeterli” cevabına yoğunlaştıkları söylenebilir. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretim Programlarının 105 Genel olarak bakıldığında 4. Madde hariç öğretmen görüşlerinde branş değişkeninin önemli bir etkisinin olmadığı söylenebilir. Araştırmaya katılan branş öğretmenlerinin uygulama ölçeğinde yer alan her bir maddeye (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) ayrı ayrı vermiş oldukları cevapların betimsel istatistik sonuçları tablo 5’de verilmiştir. Tablo 5. Araştırmaya katılan öğretmenlerin Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi ölçeğindeki her bir maddeye (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) vermiş oldukları cevapların cinsiyet değişkenine göre betimsel istatistik sonuçları Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 Ö9 Ö10 Cinsiyet Erkek Bayan Erkek Bayan Erkek Bayan Erkek Bayan Erkek Bayan Erkek Bayan Erkek Bayan Erkek Bayan Erkek Bayan Erkek Bayan N 57 21 57 21 57 21 57 21 57 21 57 21 57 21 57 21 57 21 57 21 Ortalama 2,7544 2,7619 3,0175 3,0476 2,6667 3,0000 2,9649 3,2857 4,5789 4,5714 2,8421 3,0000 3,7544 3,7619 3,0351 3,3810 3,8070 3,9524 3,0351 3,2857 Standart Sapma 1,3401 1,3749 1,1725 1,1609 1,1391 1,0954 1,4634 1,3836 ,6532 ,5071 ,7971 ,4472 1,0399 ,9437 1,5807 1,7169 1,0763 ,9735 ,9813 ,7171 Standart Hata ,1775 ,3000 ,1553 ,2533 ,1509 ,2390 ,1938 ,3019 8,652E-02 ,1107 ,1056 9,759E-02 ,1377 ,2059 ,2094 ,3747 ,1426 ,2124 ,1300 ,1565 Tablo 5’deki bulgulara bakıldığında her bir maddeye verilen cevaplar sonrasında alınan puanların ortalaması cinsiyet değişkenine göre karşılaştırıldığında en yüksek ortalama puana sahip madde 5. Madde ( E=4,5789, B=4,5714) iken en düşük puan ortalamasına sahip madde 1. maddedir ( E=2,7544, B=2,7619). Genel olarak bakıldığında erkek öğretmenlerle, bayan öğretmenlerin her bir soruya vermiş oldukları cevapların ortalama puanları arasında farklılaşmalar göze çarpmaktadır. Bu farklılıkların manidar olup olmadığını belirlemek amacıyla t-testi uygulanmıştır ve elde edilen bulgular tablo 6’da belirtilmiştir. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 106 Ö. Söğüt, D. Söğüt, H. Akay Tablo 6. Araştırmaya katılan öğretmenlerin Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi ölçeğindeki her bir maddeye (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) vermiş oldukları cevapların cinsiyet değişkenine göre farklılığı için t-testi sonuçları. Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 Ö9 Ö10 F ,183 ,057 1,204 ,122 ,541 8,859 ,105 1,086 ,005 ,849 p ,670 ,813 ,276 ,728 ,464 ,004 ,747 ,301 ,944 ,360 t -,022 -,101 -1,158 -,871 ,048 -,857 -,029 -,838 -,542 -1,068 Serbestlik derecesi 76 76 76 76 76 76 76 76 76 76 p (2-yönlü) ,983 ,920 ,251 ,386 ,962 ,394 ,977 ,405 ,589 ,289 Tablo 6’daki bulgulara göre araştırmaya katılan öğretmenlerin ölçekteki her bir maddeye ayrı ayrı vermiş olduğu cevaplardan almış oldukları puanlar arasında cinsiyet (Erkek-bayan) değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşma mevcut değildir (p>.05). Diğer bir ifadeyle cinsiyet değişkeni öğretmenlerin, öğretim programlarının değerlendirilmesi konusundaki görüşleri üzerinde anlamlı bir etkiye sahip değildir. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmaya katılan branş öğretmenlerinin, program değerlendirme ölçeğinde yer alan (Ö1-Ö10) 10 maddeye vermiş oldukları cevapların değerlendirilmesinde ortaya çıkan genel sonuçları şu şekilde özetlenebilir: Ö1 “Milli Eğitim Bakanlığının (MEB) hazırlamış olduğu öğretim programlarının kendi alanınız için yeterli olduğunu düşünüyor musunuz?” Sorusuna: Kimya öğretmenlerinin %51.85’i “yeterli”, % 22.22’si “yetersiz” ve %22.22’si yeniden düzenlenmesi gerektiğini düşünmektedirler. Fizik öğretmenlerinin %38.46’si öğretim programlarının yetersiz olduğunu, %30.77’si yeterli olduğunu ve %23’lük bir kısmı ise yeniden düzenlenmesi gerektiğini söylemişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin % 44’lük kısmı “yeterli”, %24’lük kısmı “yetersiz” ve % 28’lik kısmı ise yeniden düzenlenmesi gerektiğini söylemişlerdir. Ö2 “Öğretim programlarında hazırlanan konular diğer alanların konularıyla tutarlımı?” Sorusuna: Tüm branşlar için yeterli olduğu sonucu bulunmuştur. Ö3 ”Öğretim programının gerektirdiği teknolojiyi (ders anlatımında, ödev sunularında, laboratuar deneylerinde vs.) kullanıyor musunuz?” Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin %42’si “çoğunlukla kullanıyorum”, %38’lik kısmı “hiç Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretim Programlarının 107 kullanmıyorum” ve %12’lik kısmı ise “nadiren kullanıyorum” cevaplarını verirken, %7.69’luk bir kısmı ise okulun teknolojik alt yapısının uygun olmadığını söylemişlerdir. Kimya öğretmenlerinin %33.33’lük kısmının “çoğunlukla kullanıyorum”, %48’lik kısmı “nadiren kullanıyorum”, %7.4’lük kısmı “hiç kullanmıyorum”, %7.4’lük kısmı “her zaman kullanıyorum” cevaplarını verirken, % 7.4’lük bir kısımda okulun teknolojik alt yapısının uygun olamadığını söylemişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin %28’i “çoğunlukla kullanıyorum”, %32’lik kısmı “nadiren kullanıyorum”, %8’lik kısmı “hiç kullanmıyorum” cevaplarını verirken, %28’lik kısmı ise “okulun teknolojik alt yapısı yetersiz” cevabını verdikleri tespit edilmiştir. Ö4 “Üniversite seçme sınavında çıkan sorular dikkate alındığında, MEB’in hazırlamış olduğu öğretim programlarına göre verilen ders konuları yeterli mi?” Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun yetersiz (%30.76) ve yeniden düzenlenmesi gerektiğini (%34.6) düşündükleri bulunmuştur. Kimya öğretmenlerinin %44.44’ü yeterli derken, diğer %55.56’lık kısmı ise yetersiz ve yeniden düzenlenmesi gerektiğini söyledikleri tespit edilmiştir. Biyoloji öğretmenlerinin ise %20’lik kısmı “yeterli” cevabını verirken, diğer %80’lik kısmı ise yeniden düzenlenmesi gerektiğini beyan etmişlerdir. Ö5 “Öğretim programına bağlı olarak kendi alanınızdaki gelişmeleri takip edebiliyor musunuz?” Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin %65.38’i “evet” derken, diğer %34.62’lik kısmın “fırsatım olmuyor” ve “çok az” cevabını verdikleri bulunmuştur. Kimya öğretmenlerinin %70.3’ü “evet” derken, %27.7’lik kısmı da “çok az” ve “fırsatım olmuyor” cevabını vermiştir. Biyoloji öğretmenlerinin %52’si”evet” demiş ve %48’i de” çok az” ve hayır cevabını vermiştir. Ö6 “Öğretim programının amacına ulaştığını düşünüyor musunuz?” Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin %7.69’u “ulaşıyor”, %57.69’u “kısmen ulaşıyor” ve %34.6’lık kısmı ise “ulaşmıyor” demişlerdir. Kimya öğretmenlerinin %22.22 ‘si “ulaşıyor”, %53.55’i “kısmen ulaşıyor” ve %21.22’ise “ulaşıyor “ cevabını vermişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin %12’si “ulaşıyor”, %76’sı “kısmen ulaşıyor” ve %12’si de “ulaşmıyor” demişlerdir. Ö7 “Siz öğretmenler olarak öğretim programının uygulanmasında diğer branş öğretmenleriyle işbirliği yapıyor musunuz?” Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin %30.7’si “evet”, %50’si “ihtiyaç duyarsam” ve %19.23’üde “çok az” cevabını vermişlerdir. Kimya öğretmenlerinin %51.8’i “evet”, %3.7’si “çok az” ve %44.44’üde “ihtiyaç duyarsam” şeklinde cevapladıkları bulunmuştur. Biyoloji öğretmenlerinin %20’si “evet”, %18 “çok az”, %60’ı “ihtiyaç duyarsam” ve %12’side “gerek yok” cevabını vermişlerdir. Ö8 “Öğretim programının konuları arasında ardışıklık var mı?” sorusuna: Fizik öğretmenlerinin %26.92’si “evet”, %3.85’i “hayır”, %30.77’si “eksik” ve Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 108 Ö. Söğüt, D. Söğüt, H. Akay %38.46’lık kısmıda “bazı konuların yerleri değiştirilmeli” cevaplarını verdikleri görülmüştür. Kimya öğretmenlerinin %37’si “evet” %7.41’i “hayır”%11.11’i “eksik”, %18.51’i “yetersiz” ve %25.92’lik kısmı da “bazı konuların yerleri değiştirilmeli” demişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin %28’i “evet”, %16’sı “hayır”, %24’ü “eksik”, %12’si yetersiz” ve %20’si “bazı konuların yerleri değiştirilmeli” cevabını vermişlerdir. Ö9 “Öğretim programında hazırlanan konular öğrencilerin kolay anlayabileceği düzeyde mi” Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin %23’ü “evet”, %23’ü “çok az”, %38.46’sı “yeterli”, %7.69’u “hiç alakası yok” ve %7.69’u da “hayır” cevabını vermişlerdir. Kimya öğretmenlerinin %44.44’ü “evet”, %22.22’si “çok az”, %18.51’i “”yeterli” ve %14.81’i de “hayır” yanıtını vermişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin %24’ü “evet”, %20’si “çok az”, %52’si “yeterli” ve%4’ü de “hayır” yanıtını vermişlerdir. Ö10 Eski Öğretim programıyla yenisini verimliği açısından karşılaştırınız. Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin %34.61”evet”, %34.61 “farkı yok”, %26.92’si “kötü”, %3.84 “çok kötü” cevabını vermişlerdir. Kimya öğretmenlerinin %3.7 “çok iyi”, %37 “iyi”, %33.33’ü “farkı yok” , %22.22 “kötü”, ve %3.7 “çok kötü” cevabını vermişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin %40 “iyi”, %48’i “farkı yok”, %12 “kötü”, cevaplarını vermişlerdir. Bütün bu değerlendirmeden çıkarılacak sonuçlar şunlardır: a) b) c) d) e) f) g) h) i) Araştırmaya katılan yaklaşık bütün branş öğretmenleri öğretim programlarının yetersiz olduğunu yada yeniden düzenlenmesi gerektiğini düşünüyorlar. Öğretim programında hazırlanan konuların diğer branşların konuları ile tutarlı olduğunu düşünüyorlar Öğretmenlerin, değişik sebeplerle, laboratuar kullanma alışkanlıklarının çok az olduğu sonucu çıkarılmıştır. ÖSS’deki sorular için öğretim programının yetersiz olduğu düşünülüyor. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun ders kitapları dışında başka hiçbir kaynak okuma ya da araştırma alışkanlıklarının olmadığı sonucu çıkarılmıştır. Araştırma katılan yaklaşık bütün branş öğretmenleri öğretim programının amacına ulaşmadığını düşünüyor. Öğretim programının uygulamasında branşlar arasında büyük bir diyalog eksikliğinin olduğu tespit edilmiştir. Öğretim programlarının konuları arasında bir ardışıklığın olmadığı bulunmuştur. Araştırmaya katılan tüm branşlarda yaklaşık öğretmenlerin %50’si yeni uygulamaya konulan öğretim programının eskisinden daha kötü olduğunu düşündükleri sonucuna ulaşılmıştır. Yukarıda bahsedilen sonuçlar dikkate alındığında aşağıdaki öneriler yapılabilir: Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretim Programlarının 109 Uygulamaya konulan öğretim programlarının eksiklerini tespit etmek için yeni bir komisyon kurulmalı ve bu komisyon aracılığı ile çeşitli illerde, belirli okullardaki ilgili branşlarda görev yapan öğretmenlerin görüşleri alınarak o doğrultuda değişiklikler yapılmalıdır. Laboratuarların kullanımını artırabilmek için, öncelikle yapılacak iki önemli faktör vardır: 1) Alt yapısı eksik olan okulların alt yapı eksiklikleri giderilmeli ve öğretim programının öngördüğü deneyler için gerekli araç, gereç ve maddeler ilgili okullara sağlanmalı, 2) Branş öğretmenlerine de laboratuar araç ve gereçlerinin kullanımı ile ilgili öğretmenlere hizmet içi eğitim kursları verilmeli, 3) Deneylerin yapılması ödüllendirme yöntemiyle teşvik edilmeli ve bu durumdan okul müdürleri birinci dereceden sorumlu tutulmalıdır. MEB, ÖSS ile diyalog içerisinde olmalı ve Liselerin öğretim programlarının dışında kalan konulardan soruların sorulmamasını sağlamalıdır. Öğretmenler kendi alanlarıyla ilgili değişik kitap ve dergileri okumaları için teşvik edilmeli ve bu doğrultuda okullar değişik dergi ve kitaplara abone olmalıdır. Öğretim programlarının amacına ulaşıp ulaşmadığı MEB tarafından kontrol edilmelidir. Özellikle eğitim-öğretim dönemi başlarında toplanan zümrelerin diğer branşlarla diyalog içinde olmalılar ve bu doğrultuda kararlar almalılardır. Öğretim programlarının konuları diğer branşlarla paralel olarak bir birlerini tamamlayacak şekilde hazırlanmalı, konular arasında kopukluk olmamalı. Yeni öğretim programının eksiklikleri tespit edilmeli ve giderilmelidir. KAYNAKLAR Algan Ş. (1999). Laboratuar Destekli Fizik Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi ve 1962–1985 yılları arasında Türkiye’de uygulanan modern matematik ve fen programları, Yüksek Lisans tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Alkan, H., Sezer, M., Köroğlu, H., Özçelik, A., Z., (1998). Matematik Öğretiminde Yararlanılan Ders Kitapları, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Eylül Trabzon, Bildiriler Kitabı, 41-45. Ashman, A.; (1985). Chemistry in schools-past, present and future. Part 1. School Science-Review 66:237, 696-704. Ayas A., Çepni, S., Turgut, M.F., Johnson D., (1997). Kimya Öğretimi, YÖK Yayınları, Ankara. Baki, A., Çepni, S., Akdeniz, A.R., Ayas, A. (1998). Öğretmen Eğitimine Felsefi Bakışlar, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 110 Ö. Söğüt, D. Söğüt, H. Akay Beach, D.H., Stone, H.M., (1988). Survival of the High School Shemistry Lab. Journal of Chemical Education 65:7, 619-620. Bektaş İ., (2000). Biyoloji Öğretiminde “Taşıma ve Dolaşım Sistemleri” ile İlgili Rehber Materyal Geliştirilmesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Trabzon. Çepni, S., Ayas, A., Johnson., D., Turgut, M.F., (1997). Fizik Ögretimi, YÖK, Dünya Bankası, Ankara,. Çepni, S., Ayvacı, H.fi., Keles, E., (2001). Fizik Ders Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği Geliştirmek İçin Örnek Bir Çalışma, Mili Eğitim Dergisi, 152, 27-33. Çepni, S., Gökdere, M., Küçük, M., (2002). Adaptation of the Readability Formulas into the Turkish Science Textbooks, Energy Education Science and Technology 10 (1), 49-58. Demirel, Ö., (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Pegem Yayıncılık, Ankara. English, F.W., (1992). Deciding What to Teach and Test, A Sage Publications Company, America. Erduran S., (2003). Examining the Mismach between Pupil and Teacher Knowledge in Acid-Base Chemistry, School Science Review 84(308), 81-87. Gökdere, M., Keleş E., (2004). Öğretmen ve öğrencilerin fen bilgisi ders kitaplarını kullanma düzeyleri üzerinde müfredat değişikliğinin etkisi, Milli Eğitim Dergisi 161, 181-191. Hilosky A., Sutman F., Schmuckler J., (1998). IsLaboratory-BasedInstruction in Beginning College-level Chemistry Worth the Effort and Expence, Journal of Chemical Education, 75:1, 100-104. Howard, R. E. and et all., (1989). Chemistry for Kids: Chemistry Laboratory Program for Gifted Elementary School Children. Journal of Chemical Education, 66:6, 512-14. İlknur G., Gürdal A., (2002). Ortaöğretim Fizik Derslerinde Deneylerin Öğrenme Üzerindeki Etkileri, 16-18 Eylül V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara. Kaptan, F., (1996). Bilimsel Yapı Fen Ögrenmeyi Ve Ögretmeyi Nasıl Etkiler?, Çagdas Egitim Dergisi 219, 23. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretim Programlarının 111 Keles, E., (2001). Fizik Ders Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Trabzon. Klınzıng, H. G. ve Tısner R. P. (2002). The Development of Classroom Teaching Skills, in: Kremer-Hayton, L., Vonk, H.C., Fessler, R. (eds), Teacher Professional Development: A Multiple Perspctive Approach, Swets and Zeitlinger, Amsterdam Lewın K. (1990). International Perspectives on the Development of Science Education: Food for Thought, Stud. Sci. Educ., 18, 1-23. Odubunni, O., Balagun, T.A., (1991). The Effect of Laboratory and Lecture Teaching Methods on Cognitive Achievementin Integrated Science, Journal of Research in Science Teaching 28, 213-224. Rıchert, Anna E. (1991). Using Teacher Cases for Reflection and Enhanced Understanding, Ann Lieberman ve Lynne Miller (Ed.), Staff Development for Education in the 1990’s, Second Teachers College Press, New York. Shakhashiri, B.Z., (1984). Lecture Demonstrations, Journal of Chemical Education, 61:11, 1010-1011. Smith, P.J. Ed., (1985), Chemistry for Kids, Journal of Chemical Education 62:6, 527-29. Spector, Barbara S. (1987). Overwiew: Meeting the Needs of Science Teachers for Contuing Education”, in: Barbara S. Spector (Ed.), A Guide to Inservice Teacher Education: Research into Practice, 1986 AETS Yearbook (s.13-56), Colombus, OH: Association for the Education of Teachers in Science, (ERIC Document service No. ED 288 722). Stensvold, M.S., Wilson, J.T., (1990). The Interaction of VerbalAbility with Concept Mapping in Learning from a Chemistry Laboratory Activity, Science Education 4:4, 473-480. Tanish, D.O., (1984).Why I Do Demonstrations, Journal of Chemical Education 61:11, 1010-1011. Tekin S. ve A. Ayas, (2005). Kimya Öğretmenlerine Yönelik Bir Hizmet İçi Eğitim KursununYansımaları: Akçaabat Örneği, Milli Eğitim Dergisi165. Ünal, S., Pideci, N., (2000). Lise Kimya Dersleri İçin Öğretim Materyalleri Geliştirme Çalışmaları, IV. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Eylül, Ankara, Bildiri ve Poster Özetleri Kitabı 90. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010 112 Ö. Söğüt, D. Söğüt, H. Akay Yılmaz, A., Seçken, N., Morgil. N., (1998), Lise 11. Sınıf Kimya 3 Ders Kitaplarının Kimya Eğitimine Uygunluklarının Araştırılması, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi14, 73-83, Yiğit N., (2001). Fizik Eğitim Öğretiminde Öğretmen Merkezli Program Geliştirme Yaklaşımı, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Trabzon. http://www.psikoloji.gen.tr/ogrenme/index_dosyalar/ogrenme.htm. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010